Educación para todos: el imperativo de la calidad - unesdoc - Unesco

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 189
La noción de mejorar la escuela en su conjunto,
en vez de reforzar cada uno de sus recursos y
procesos por separado, ha venido ganando
terreno tanto en los países industrializados como
en desarrollo y se traduce en muchos marcos
conceptuales distintos, pero relacionados entre
sí. Cabe citar tres ejemplos: la “mejora de la
escuela”, que es en gran parte producto del
discurso occidental y sostiene que la escuela
debe ser un agente importante en la gestión de
su propio cambio; el “desarrollo integral de la
escuela”, que adopta un enfoque holístico para
llevar a cabo cambios sistemáticos; y “la escuela,
amiga del niño”, modelo que se basa en los
derechos y debe mucho a la labor de los
organismos de las Naciones Unidas, sobre todo
el UNICEF. Las tres ideas se fundan en que
la escuela debe ocupar un lugar más central
en la reforma y mejora de la educación.
Mejora de la escuela
La mejora de la escuela se ha descrito como una
rama del estudio del cambio en la educación. 62
Mientras que la investigación sobre la eficacia de
la escuela (expuesta en el Capítulo 2) analiza los
elementos determinantes, la mejora de la escuela
examina la manera de realizar los cambios.
Esta es su característica determinante y, aunque
existan matices de acento e interés, su filosofía
se basa en un amplio conjunto de principios:
La escuela debe ser el centro de las
estrategias de cambio educativo.
Los procesos de cambio educativo son
importantes.
Las escuelas deben ser parte de la reforma
educativa y hacerla suya.
Una mejora real exige una fuerte dinámica
de grupo, autonomía de los docentes y creación
de capacidades.
Los procesos ascendentes de planificación
de la educación y elaboración de los planes de
estudio son los más eficaces.
De la índole de estos principios se desprende
que un entorno favorable de políticas es imprescindible
para una mejora dirigida por la escuela
misma. En muchos países esto requiere una
manera más dinámica de considerar la escuela
y el personal que trabaja en ella y para ella. En
algunos países industrializados se ha invocado el
concepto de mejora de la escuela como parte de
las reformas concebidas en torno a parámetros
acordados a nivel nacional sobre el rendimiento
de la escuela y el alumno. En esas circunstancias,
la mejora de la escuela corre peligro de
convertirse en “poco más que un expediente
rápido y una respuesta fácil a la demanda de
cambios y determinación de objetivos por parte
de organismos externos” (Hopkins, 2001). En ese
caso no se presta suficiente atención al contexto
de la escuela, ni tampoco a los incentivos que
van a ser determinantes a largo plazo ni a la
creación de capacidades. 63
Una forma más auténtica de mejorar la escuela
hace hincapié en las competencias, aspiraciones
y energía de las personas más próximas a ella,
y no en un conjunto de cambios obligatorios
dirigidos a nivel central. Esa forma reconoce
además que los profesores y alumnos pueden
aprender unos de otros y mejorar así las relaciones
interpersonales y la cultura de la escuela. Esto
es indispensable para ampliar la índole y calidad
de las experiencias de aprendizaje. 64
Concebida así, la mejora de la escuela es
una manera de idear y facilitar condiciones
que permitan a los profesores, otros adultos
y alumnos promover y sostener el aprendizaje
mutuo dentro de la escuela. Sobre la base de
los trabajos de Hopkins, en el Cuadro 4.11 se
presentan un marco para la mejora de la escuela
y las principales repercusiones que de él se
derivan en relación con las políticas. Las
repercusiones, que figuran en la columna de la
derecha, son familiares para los encargados de
la educación: todas constituyen objetivos a los
que aspira la mayoría de los sistemas. La especificidad
del modelo de mejora de la escuela es el
lugar primordial que atribuye al aprendizaje, los
alumnos y el rendimiento escolar, así como a las
estrategias de cambio aplicadas por la escuela.
Algunos críticos se preguntan si un modelo tan
completo se puede aplicar sistemáticamente
donde hay problemas de recursos. Incluso en
países más desarrollados se ha señalado que
privilegiar las estrategias de cambio a nivel escolar
es demasiado ímprobo y costoso y tiene más
probabilidades de ser eficaz en escuelas que ya
tienen una gran capacidad de cambio o propensión
al mismo (Slavin, 1998). También se ha
criticado este modelo porque no presta la debida
atención a un marco más amplio de políticas,
ni a los contextos en que se llevan a cabo.
La noción de mejorar
la escuela en su
conjunto, en vez
de reforzar cada uno
de sus recursos
y procesos por
separado, ha venido
ganando terreno
tanto en los países
industrializados
como en desarrollo.
62. Para una reseña reciente
de los trabajos de investigación
sobre el mejoramiento de la
escuela, véanse Miles y otros
(1998), Hargreaves y otros (1999),
y Hopkins (2001).
63. Véanse, por ejemplo, los
estudios sobre las reformas
basadas en el rendimiento,
aplicadas en Estados Unidos,
Nueva Zelandia y Australia.
Concluyen que no se produjeron
beneficios reales en cuanto al
rendimiento del alumno con
reformas importantes que
dejaban de lado la enseñanza
y la creación de capacidades
(Leitwood, Jantzi y Steinbach,
1999).
64. Véanse, por ejemplo,
Barth (1990) y Hopkins (2001).