Educación para todos: el imperativo de la calidad - unesdoc - Unesco

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188 / CAPÍTULO 4
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Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo
Si el alumno es
el centro del
proceso didáctico,
la escuela es el
núcleo del sistema
educativo.
59. Este marco propugna
una proporción óptima
entre el sueldo medio de
los docentes y el PNB por
habitante: no superior a
un 3,5%. Para más detalles,
véanse el Capítulo 5 y
UNESCO (2003a).
60. Como se señaló más
arriba, los bajos sueldos
inducen a los docentes a
buscar profesiones más
valoradas socialmente.
En los últimos años se ha
generalizado un alto índice
de movimiento de personal
y de absentismo, sobre todo
en África (UNICEF, 1999c;
AIDB, 1998). Según Glewwe,
Nauman y Kremer (2003),
en Kenya los profesores se
ausentan el 20% del tiempo
y en Uganda y Madagascar
ese porcentaje es aún más
elevado. Bernard (1999)
señala que en Camerún,
según la muestra del PASEC,
el 74,2% de los docentes
tiene un segundo empleo.
61. Para una exposición
más amplia sobre
la descentralización
de la educación,
véase UNESCO (2003a).
Recuadro 4.15. Oferta y demanda
de profesores en cuatro países
africanos
En Ghana, si se quiere que el Proyecto de
Educación Básica Universal, Obligatoria y Gratuita
logre sus objetivos, será preciso aumentar
considerablemente el número de nuevos
docentes: entre tres y cuatro veces el número
actual de nuevos titulados. En Lesotho la cifra
necesaria representa cinco veces el contingente
normal preparado por el sistema de formación
inicial. En Malawi, para aumentar el número de
docentes se ha adoptado un sistema mixto de
formación —universidad y escuela—, pero es
necesario duplicar el número de profesores.
Son complejas las proyecciones de la demanda
de docentes en Sudáfrica, como también lo
es la reestructuración de las instituciones de
formación. Sin embargo, según estimaciones
recientes, y habida cuenta de las necesidades,
se prevé una considerable disminución del
número de recién titulados y de candidatos
motivados y calificados.
Fuentes: Lewin (2002); Akyeampong, Furlong y Lewin (2000);
Lewin y otros (2000); Kunje y Lewin (2000); Sayed (2002);
Parker (2003); Steele (2003); y Crouch (2003).
Pueden resultar muy difíciles de aplicar
las medidas para reducir el sueldo medio
de los docentes utilizando mecánicamente
el Marco Indicativo de la Iniciativa de Financiación
Acelerada. 59 Esas medidas podrían
aumentar las posibilidades de generalizar
la educación, pero comprometen seriamente
su calidad porque afectan al estado de ánimo
de los docentes. 60 En el mejor de los casos,
en los países donde la rigidez de las estructuras
ha seguido manteniendo los sueldos a un nivel
superior al que corresponde a los principios
del mercado, los gobiernos precisarían de una
estrategia a largo plazo para solventar el
problema. Los cambios repentinos de políticas
pueden poner en peligro a corto plazo la calidad
de la educación. Sin embargo, muchos países
podrían emplear otros medios para reducir
la carga de los costos salariales: el aumento
del número de alumnos por clase, las clases
de niveles múltiples y la doble jornada pueden
contribuir a reducir el costo por alumno, si se
utilizan con las debidas precauciones y en el
debido contexto.
Mejores escuelas
En el Capítulo 2 se reseñan los elementos esen
ciales para mejorar la calidad de la educación. Una
conclusión importante es que existen numerosas
posibilidades para mejorar la gestión y utilización
de los recursos humanos y materiales, partiendo
al mismo tiempo de la base de que la escuela es una
institución social compleja que funciona dentro
de un amplio contexto político y sociocultural.
En esta sección se examinan las repercusiones
de las medidas tendentes a mejorar la escuela y,
por lo tanto, se abordan dos cuestiones principales.
En primer lugar, se examina cómo los
gobiernos pueden elaborar políticas que pongan
a la escuela en primer plano del proceso de
mejora de la calidad de la educación. Entre los
países reseñados en el Capítulo 2, Egipto estima
que la escuela debe ser “hermosa, limpia y
productiva”, mientras que Cuba considera importante
la propiedad colectiva de las escuelas, y
en Canadá está ganando terreno la idea de la
“escuela como hábitat”. Las políticas educativas
de esos países conllevan una idea de lo que debe
ser la escuela y cómo se puede mejorar.
La segunda cuestión es determinar en qué
medida la mejora de la calidad requiere atribuir
a la escuela más autonomía y una mejor
dirección. Esto abarca importantes cuestiones
relativas al nivel de autoridad, responsabilidad y
rendición de cuentas que incumbe a quienes
trabajan directamente en la escuela y con ella.
Como es una cuestión que invariablemente
forma parte de un debate nacional más amplio
sobre la descentralización de los servicios
públicos, no es posible resolverla dentro del
sector de la educación exclusivamente. 61
Promover mejores escuelas
Si el alumno es el centro del proceso didáctico,
la escuela es el núcleo del sistema educativo
donde la inversión destinada a mejorar la calidad
de la educación confluye en el proceso didáctico.
Por lo tanto, las reformas pertinentes deberían
dar la debida importancia a lograr que la escuela
mejore su rendimiento. Sin embargo, la escuela
no podrá efectuar cambios relevantes si no tiene
la suficiente capacidad y no cuenta con un apoyo
continuo considerable. Se trata pues de saber
cómo los cambios complejos, pero necesarios,
pueden insertarse en un marco de políticas bien
definido y destinado a mejorar la escuela.