Educación para todos: el imperativo de la calidad - unesdoc - Unesco

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 181
Cuadro 4.9: Modelos principales de formación inicial de los docentes
Descripción Duración Acceso Plan de estudios Práctica pedagógica Costo por estudiante
Modelo 1
1 a 4 años a tiempo
completo en
internado
Primer o segundo ciclo
de secundaria, con o sin
experiencia
Relativamente alto
Certificado o título del
primer ciclo de enseñanza
superior (por ejemplo,
licenciatura en educación)
Perfeccionamiento en
la materia, metodología
de la materia, estudios
profesionales
Práctica total supervisada
de 4 a 12 semanas en uno o
varios años, seguida a veces
de periodos de prácticas
Modelo 2
Certificado del tercer ciclo
de enseñanza superior en
educación
1 a 2 años a tiempo
completo en
internado, después
del primer grado
Título universitario (del
segundo ciclo, por regla
general), sin experiencia
Metodología de la
materia, estudios
profesionales
Práctica total supervisada
de 2 a 10 semanas, seguida
a veces de periodos de
prácticas
Relativamente alto,
pero durante un
periodo más breve
Modelo 3
Instrucción de docentes
sin formación durante el
servicio en la escuela, que
desemboca en una
calificación inicial
1 a 5 años a tiempo
parcial en internado
y/o talleres en
externado, etc.
Primer o segundo ciclo
de secundaria con
experiencia de enseñanza,
sin formación
Perfeccionamiento en
la materia, metodología
de la materia, estudios
profesionales
Enseñanza en la escuela en
condiciones normales de
empleo
Alto o bajo, en función
de la duración y
frecuencia de los
contactos con los
tutores
Modelo 4
Acceso directo
Periodo de prueba
de 0 a 4 años
Graduados del segundo
ciclo de secundaria, o del
primer o segundo ciclo de
enseñanza superior
Ninguno, o integración
supervisada
Enseñanza en la escuela en
condiciones normales de
empleo
Bajo
Fuente: Lewin, (2004).
En el programa de formación en el trabajo,
experimentado en Trinidad y Tobago, se da a las
personas que piensan seguir la carrera docente
la posibilidad de practicar como auxiliares, para
que así puedan tomar una decisión objetiva
(George y Quamina-Aiyejina, 2003). También
Sudáfrica ofrece un ejemplo de cómo hacer más
flexible la formación docente: su Ley sobre
educación básica y formación de adultos (2000)
brinda a los educadores adultos la posibilidad de
realizar experiencias de aprendizaje y validar sus
competencias como elementos de su calificación
formal (Instituto de Educación de la UNESCO,
2004).
Mejorar la formación inicial
Esta formación puede adoptar diferentes modalidades.
Su duración, el centro de interés de
los estudios, las prácticas docentes y demás
aspectos difieren considerablemente de un país
a otro. El Cuadro 4.9 ilustra esa diversidad con
cuatro modelos principales.
En los modelos 1 y 2 la formación se efectúa
total o parcialmente en internados antes de
empezar a trabajar y suele ser de tiempo
completo. Esto deja pocos recursos para una
formación profesional permanente, en particular
el apoyo crucial a los profesores recién titulados
en sus primeros años de actividad. Por otra
parte, deja de lado con frecuencia el perfeccionamiento
profesional a largo plazo y las
instituciones de formación suelen estar aisladas
de la escuela. Este aspecto puede mitigarse
ampliando las prácticas docentes. Así, en el
Reino Unido los candidatos pasan dos tercios
del tiempo en las escuelas, 46 y en Cuba toda
la formación inicial tiene lugar en las escuelas
(Gasperini, 2000). Esos modelos exigen un
número suficiente de escuelas con capacidad
para dirigir y asesorar a los candidatos. Los
gastos que esto genera se reducen en cierta
medida gracias a los beneficios obtenidos,
al disminuir la formación que no se efectúa
en el lugar de trabajo.
La formación pedagógica impartida en las
escuelas se puede combinar con la educación
a distancia que ahorra los gastos de viaje 47 y
puede reducir ciertos costos directos a condición
de que sea, al menos en parte, autónoma y
utilice material impreso o de bajo costo. Sin
embargo, la educación a distancia también
conlleva problemas (Sayed, Heystek y Smit,
2002), como se ha observado con los maestros
de zonas rurales de África. Los materiales deben
estar escritos en la lengua adecuada y tratar una
amplia gama de temas; los candidatos deben
recibir ayuda tanto de la escuela como de la
institución de formación; y además se debe
garantizar un apoyo administrativo. 48
Tanto en los países
desarrollados como
en desarrollo
existe la tentación
de rebajar los
parámetros de
la formación
pedagógica.
46. Döbert, Klieme y Sroka
(2004) observan que las
ventajas de una preparación en
la escuela deberían sopesarse,
comparándolas con el riesgo
de reducir el provecho esencial
que puede aportar la formación
en una facultad o universidad.
La inmersión en la práctica
cotidiana puede en cierta medida
impedir que los educandos
descubran las deficiencias y
busquen alternativas.
47. Tal fue, por ejemplo, el caso
en Malawi con el Programa de
Formación de Docentes en el
Servicio (MIITEP), descrito por
Kunje (2002).
48. Para consideraciones más
detalladas, véanse Kunje y
Chirembo (2000), Kunje (2002) y
Kunje, Lewin y Stuart (2003).