Educación para todos: el imperativo de la calidad - unesdoc - Unesco

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160 / CAPÍTULO 4
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Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo
Es esencial
el papel del
gobierno como el
protagonista más
indicado para
trascender las
realidades e
intereses de corto
plazo e invertir
en la calidad de
la educación.
1. Véase en el Capítulo 3
la sección sobre las
evaluaciones nacionales
e internacionales de las
competencias cognitivas.
2. Véase, por ejemplo,
la Declaración sobre la
Educación para Todos,
adoptada en la Consulta
de las ONG, Dakar,
25 de abril de 2000.
(www.unesco.org/education/
efa/wef_2000/cov_ngo_decla
ration.shtml).
3. Véase el Cuadro 2.3 del
Capítulo 2: Todos los países
ambiciosos, a excepción de
Sudáfrica con el 5,8%, están
por debajo de este índice que
varía entre 1,3% del PIB en
Sri Lanka y 4,2% en Brasil.
De los países de alto
rendimiento Cuba y Finlandia
están por encima con el 8,7 y
6,4% respectivamente,
mientras que Canadá con el
5,3% y la República de Corea
con el 3,6% invierten por
debajo del umbral mínimo.
Definir un marco de políticas
Hay innumerables motivos para seguir
invirtiendo en el mejoramiento de la calidad de
la educación. Sin embargo, no es una inversión
fácil para quienes pueden obtener los mayores
beneficios. En efecto, los pobres ya pagan sumas
elevadas por una educación de sus hijos cuyos
beneficios sólo verán mucho más tarde. Por
lo demás, como muchos de los beneficios que
conlleva una educación básica de calidad son
amplios y generales, es difícil movilizar recursos
privados significativos para mejorar la calidad.
Es esencial, por lo tanto, el papel del gobierno
como el protagonista más indicado para
trascender las realidades e intereses de corto
plazo e invertir en calidad.
Se ha preconizado que los gobiernos inviertan
en educación por lo menos el 6% del PIB
(UNESCO, 1996). Aunque este índice no
representa de por sí una garantía de calidad,
la idea de fijar un punto de referencia tiene
considerable valor político 2 y lograr ese objetivo
elevaría en muchos países el índice de los
recursos disponibles. 3 Desde luego, en cada país
existe un umbral mínimo de gasto público que
es preciso respetar para que no se vea afectada
la calidad de la educación. Sin embargo, en el
presente Informe no se confirma ninguna norma
práctica más general para las inversiones a nivel
macroeconómico (para una visión macroeconómica
del gasto público en educación, véanse
en el Capítulo 3 el Gráfico 3.27 y el Gráfico 3.29
sobre gasto y rendimiento). Como se señala en
el Capítulo 2, no hay una relación directa entre
inversión y calidad, medida en términos de
rendimiento. Además, existen muchos otros
factores que afectan al nivel de inversión, por
ejemplo, la cuantía del PIB, la demografía y
la inversión pública en otros sectores sociales.
Si la producción económica es baja y los niños
constituyen una parte significativa de la
población, podría ser necesario aumentar la
proporción del PIB destinada a la educación.
Si el sistema de salud es muy deficiente, será
difícil determinar la asignación de recursos
entre los distintos sectores sociales. Esas
opciones deberán estar informadas por la idea
de que una buena educación puede contribuir
a superar problemas más amplios de carácter
social y económico, por ejemplo un sistema
deficiente de salud y nutrición, los conflictos
y el VIH/SIDA.
No obstante, con los actuales niveles de
inversión, incluidos los países muy dependientes
de ayuda, los gobiernos y partes interesadas
pueden adoptar decisiones importantes para
mejorar la calidad. Esas opciones constituyen
el núcleo del presente capítulo, que examina
lo que pueden hacer los gobiernos para crear
mejores condiciones de aprendizaje sin perder
de vista las limitaciones presupuestarias.
Tomando como base lo expuesto en el Capítulo 2
sobre lo que determina la calidad y utilizando la
experiencia de los países que han avanzado de
manera considerable, se examinan las opciones
políticas clave en los distintos niveles del
sistema educativo, a sabiendas de que la
calidad es el objetivo.
Reconociendo la importancia de las circunstancias
específicas y utilizando los argumentos
expuestos más arriba, este capítulo está
orientado por un marco (Gráfico 4.1) destinado
a mejorar la calidad del proceso didáctico.
Este modelo reorganiza las cinco dimensiones
del marco heurístico del Capítulo 1 (contexto,
características de los educandos, enseñanza
y aprendizaje, aportes materiales y humanos
y resultados) y presenta una estructura holística
y más sistemática de análisis. Mientras que en
el Capítulo 2 se examinan varios indicadores de
los elementos que determinan la calidad, éste
se centra en lo que pueden hacer los distintos
protagonistas de la educación para mejorarla
realmente.
El marco en cuestión coloca al educando en
el centro del proceso didáctico, destacando
que desde un principio las políticas deberán
reconocer sus diversas características,
circunstancias y necesidades de aprendizaje.
Este énfasis es importante para fijar los objetivos
de una mejor calidad y definir las estrategias
necesarias para lograrla. Así, el punto de partida
de este capítulo es el papel central del educando,
que lleva a examinar cómo la enseñanza y el
aprendizaje en el aula pueden atender verdaderamente
a sus necesidades, gracias a la
elaboración de los planes de estudio y su aplicación.
El anillo del Gráfico 4.1 abarca además los
resultados (competencias y valores) previstos en
los objetivos de los planes de estudio y logrados
en el proceso didáctico. Fuera del aula, hay
muchas formas de crear un entorno facilitador
del aprendizaje. Mejores docentes, mejores
escuelas y una buena infraestructura de