Educación para todos: el imperativo de la calidad - unesdoc - Unesco

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 149
Alfabetización y desarrollo de competencias
globales de alfabetización de los jóvenes son
más bajas y las disparidades entre los sexos son
asombrosas, excepto en Burundi. La probabilidad
de disparidades entre los jóvenes de las
zonas urbanas, por sexo, es mayor. Por ejemplo,
en esas zonas las tasas de alfabetización de las
muchachas son inferiores en diez a veinte puntos
porcentuales a las de los varones. En la
República Centroafricana, Sierra Leona, Chad
y Níger, menos del 25% de los muchachos de
comarcas rurales están alfabetizados, mientras
que sólo un 10% o menos de las muchachas
de esas zonas saben leer y escribir. Estos datos
no sólo ponen de manifiesto que el acceso a
las posibilidades de aprendizaje es restringido
y estratificado, sino también lo importante que
es no limitarse al examen de los promedios
nacionales y tratar de ir más allá de ese examen
para identificar las poblaciones marginadas por
un escaso nivel de alfabetización.
Gráfico 3.41: Tasas de alfabetización de la población de 15 a 24 años de edad,
por sexo y zona de residencia (rural o urbana) en el África Subsahariana (2000)
Tasas de alfabetización (%)
100
80
60
40
20
0
Chad
Níger
R Centroafricana
Sierra Leona
Comoras
Côte d’Ivoire
Burundi
Madagascar
Rwanda
Camerún
S to Tomé y Príncipe
Guinea Ecuatorial
Hombres urbanos
Mujeres urbanas
Hombres rurales
Mujeres rurales
Desarrollo de competencias
en cuatro países
El Objetivo 3 del Marco de Acción de Dakar se
refiere a las necesidades de aprendizaje de todos
los jóvenes y adultos, especialmente los que no
han podido beneficiarse de una buena educación
básica. Se refiere a varios tipos de competencias:
competencias genéricas; competencias más
contextuales, comprendidas las que se necesitan
para asegurarse medios de subsistencia; y
competencias profesionales que, por regla
general, se suelen adquirir en contextos más
formales. 13 La labor orientada a promover
sistemáticamente esas competencias se designa
cada vez más con la denominación general de
desarrollo de competencias. 14 La alfabetización
no siempre se considera que forma parte del
desarrollo de competencias, aunque en el
Capítulo 2 se ha demostrado que existen nexos
importantes entre los dos. 15
Cuatro países han efectuado recientemente
una revisión de sus actividades en materia de
fomento de competencias. Con la colaboración
de la UNESCO y de su Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación (IIPE), Malí, Nepal,
la RDP Lao y Senegal han elaborado un marco
común con un triple objetivo: evaluar las necesidades
de aprendizaje de los jóvenes y adultos y
las ofertas de posibilidades adecuadas de aprendizaje;
determinar los desfases que se dan entre
las necesidades y las ofertas; y elaborar, después
de una serie de reuniones consultivas, un plan de
Fuente: Cálculos basados en estadísticas de la base datos MICS del UNICEF.
desarrollo de competencias en el marco de la
Educación para Todos. 16 Se ha previsto aplicar
este enfoque a otros países en un futuro próximo
–y en primer lugar a la subregión del Pacífico–
a fin de propiciar la creación de un instrumento
más o menos estándar para efectuar el
seguimiento del Objetivo 3. 17
En esos cuatro países, los equipos nacionales
encargados de la revisión han llegado a la
conclusión de que los gobiernos son proclives
a no conceder demasiada atención a los jóvenes
sin escolarizar, desfavorecidos y vulnerables.
Se ha establecido la costumbre de dejar que
sean las ONG las que se encarguen de sus
necesidades. Hay numerosas iniciativas que
tienen por objeto llegar a los marginados y
proporcionarles medios a fin de que sean
autónomos mediante una formación no formal
para la adquisición de competencias profesionales,
pero suelen ser iniciativas locales que
corren el riesgo de ser efímeras y de no ser
incorporadas a una estrategia nacional de
conjunto. La formación para la adquisición de
competencias patrocinada por los gobiernos
suele ser de por sí dispersa e inadecuadamente
coordinada porque no sólo supone la participación
del ministerio de educación, sino también
de otros ministerios que se encargan de otros
sectores y cuestiones (por ejemplo, el trabajo,
la agricultura, la mujer y la juventud).
13. Las competencias genéricas
comprenden la capacidad para
resolver problemas, el trabajo
en equipo, la creación de redes,
la comunicación, la negociación,
etc. Para un análisis más
detallado de todas esas
competencias, que se suelen
denominar “competencias
para la vida cotidiana”, véase
UNESCO (2003a).
14. Véase, por ejemplo, el Grupo
de Trabajo para la Cooperación
Internacional en materia de
Creación de Competencias, 2002.
15. Véase en el capítulo 2
la sección titulada “Calidad de
los programas de AEPI y de
alfabetización”
16. En UNESCO/IIPE (2004),
se describe sucintamente
el proyecto. La información
suministrada en esta sección
se ha extraído en gran parte
del estudio encargado para el
presente Informe a Atchoarena
y Nozawa (2004), que se ha
realizado sobre la base de
informes de los cuatro países.
17. Otros países podrían
elaborar informes para obtener
una mayor transparencia en
lo que respecta a la creación
de competencias, aunque no se
ajustasen al modelo
UNESCO/IIPE.