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“Trabajo presentado en el 5º Congreso Nacional de Ciencia Política –Sociedad Argentina de
Análisis Político- 14 al 17 de Noviembre de 2001”
Apellido y Nombres: Kandel, Victoria Noemí
DNI: 23.952.336
e-mail: kandelv@radar.com.ar
Entidad a la cual pertenece: Universidad de Buenos Aires –Facultad de Ciencias Sociales
Panel:
Opción I: “Historia y Política”, Cesar Tcach
Opción II: “Política y Ciudadanía”, Isidoro Cheresky
Título: “La enseñanza de la Ciencia Política en la Argentina”
1

La enseñanza de la ciencia política en la Argentina 1 Victoria Kandel *
El principio más importante(…..) que debe guiarnos en la
elección de una vocación es el bien de la humanidad,
nuestra propia perfección. No hay que pensar que estos
dos intereses se oponen entre sí, que uno debe destruir al
otro. Más bien, la naturaleza del hombre solamente le
posibilita alcanzar su plenitud mediante el esfuerzo por la
perfección y el bienestar de su sociedad (….) La historia
considera que los hombres más grandes son los que se
ennoblecieron a sí mismos trabajando para el bien
general”
Carlos Marx
1. A modo de introducción
El estudio y la reflexión sistemática sobre temáticas que competen a la ciencia política –como ser
el Estado, el poder y las instituciones- posee una larga tradición en nuestro país. Pueden registrarse
trabajos en esta línea que podrían ser caratulados como “politológicos” desde los tiempos de la
colonia donde, según J.L. Romero, surgen las primeras “ideas políticas en Argentina”. Es hacia
mediados del siglo XIX cuando comienza a desarrollarse una tradición de pensamiento político más
sistemática, que terminará de consolidarse a mediados del siglo XX.
El interés de este trabajo consiste en definir el proceso por el cual la ciencia política logra
conformar un marco institucional y académico a través del cual transmitir sus conocimientos. Es
decir, la forma en que la ciencia política comienza a ser una disciplina que se enseña en la
universidad pública argentina 2 , y, más específicamente, en la Universidad de Buenos Aires.
En segundo lugar, intentaremos mostrar cómo la carrera es percibida por los propios actores
involucrados en el proceso de formación académica: graduados, docentes y alumnos. Además,
tomando un estudio realizado por el Ministerio de Educación de la Nación -“Perfil Ocupacional de
los Graduados de la Educación Superior”-, analizaremos algunos aspectos de la inserción laboral de
los graduados en ciencia política en la Argentina.
1 Deseo agradecer profundamente a Juan Labaqui, Ariel Gordon, María Laura Cheb Terrab, María Cecilia Borzese,
Martín Costanzo, Leandro Serjai, Verónica Papa Constantino y Fernando Russo, por su compromiso y dedicación en el
desarrollo del trabajo de campo. Asimismo, agradezco las lecturas críticas que realizaron sobre las versiones
preliminares de este ensayo.
* UBA, Carrera de Ciencia Política/ Instituto de Investigaciones Gino Germani –Facultad de Ciencias Sociales
2 Excede los límites de este trabajo una presentación sobre la investigación en ciencia política. Dicha tarea queda
pendiente para futuras investigaciones. Sobre este tema se sugiere consultar el libro de Agulla, Juan Carlos
(coordinador): Ideología Políticas y Ciencias Sociales. La experiencia del pensamiento social argentino (1945-1995),
Instituto de Derecho Público, Ciencia Política y Sociología, Estudios Sigma, Buenos Aires, 1996, véase también:
Oteiza, Enrique, La política de investigación científica y tecnológica argentina, Centro Editor de América Latina,
Buenos Aires, 1992
2

En principio, aclaremos que no es posible analizar el desarrollo de la ciencia política, sin hacer
mención al desarrollo de las ciencias sociales en general, y particularmente, al Derecho, y a la
Sociología.
De acuerdo con Bobbio, “… es verdad que la ciencia política como disciplina y como institución
nace en la segunda mitad del siglo XIX: ella representa un momento y una determinación
específica del desarrollo de las ciencias sociales, que ha caracterizado precisamente el progreso
científico del siglo XIX y ha tenido sus expresiones más relevantes e influyentes en el positivismo
de Saint Simon y Comte, en el marxismo y en el darwinismo social. En cuanto momento y
determinación específica del desarrollo de las ciencias sociales, el nacimiento de la ciencia política
moderna se produce a través de la separación de los estudios políticos respecto de la matriz
tradicional del derecho (en particular del derecho público)” (Bobbio, 1995: 219).
La impronta juridicista marcó a la disciplina desde sus comienzos, baste mencionar que la primera
experiencia de ciencia política académica proviene de la Universidad del Litoral. En 1929 dicha
universidad creó la Carrera de Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales. “Este primer intento
revela, por una parte la influencia ejercida por el Derecho liberal (…) y por otra, una concepción
por la cual el nuevo saber político estaba casi exclusivamente destinado a formar “profesionales” de
la política o diplomáticos de carrera” (Guiñazú y Gutierrez, 1991). (Veremos posteriormente cómo
la experiencia de la UBA enseña que la ciencia política académica debió definir su identidad
diferenciándose del derecho, cuando, en su primer año de vida institucional, funcionaba en la
Facultad de Derecho de la UBA y debió atravesar una lucha de poderes para ocupar un espacio
diferenciado).
La sociología también imprimió su señal en la conformación de la ciencia política académica.
Hacia finales de la década del cincuenta, la “sociología cientítica” (tributaria del funcionalismo y
del empirismo norteamericanos) irrumpe con fuerza bajo la dirección de Gino Germani 3 . Luego de
la caída de Perón fue creada la carrera de sociología en la Facultad de Filosofía y Letras (año 1957),
y fue reorganizado el Instituto de Sociología, ambos con una tendencia fuertemente empirista. Los
diez años que corren entre 1955 y 1966 fueron decisivos para el establecimiento de una sociología
profesional moderna en la Argentina. A partir de 1955, la sociología creció rápidamente, luego de
haber estado mínimamente representada como un curso obligatorio en algunas facultades como
Derecho, Filosofía y Ciencias Económicas (Vessuri, 1992).
En los años sesenta se generaron diversos proyectos de investigación, con importante
financiamiento internacional, investigaciones orientadas a los temas característicos de los años
3 El conductismo implicó, para la ciencia política norteamericana (y europea en menor medida), una influencia en el
mismo sentido en que lo hiciera la “sociología científica” para la sociología argentina. En definitiva, ambas estaban
influenciadas por el paradigma del empirismo. Durante la segunda guerra mundial se produjo una fuerte influencia,
sobre todo de filósofos neopositivistas que llegaban exiliados a Estados Unidos, desde Europa (Abal Medina: 2000). La
“revolución conductista” producida a mediados del siglo XX, y encabezada por Easton fue el motor que consolidó la
disciplina en norteamérica. El impacto del conductismo es tan inmenso en la ciencia política norteamericana –menos en
Europa-, que politólogos norteamericanos que hacen una revisión crítico-histórica de la ciencia política no dudan en
llamar al nuestro, un “contexto postconductista” (Farr: 1999, 35).
En poco tiempo el conductismo se convirtió en hegemónico, haciendo que otras corrientes quedaran relegadas. El
paradigma conductista “se presentó en sociedad como una actividad científica caracterizada por la búsqueda de
regularidades, por el sometimiento de las propisiciones generales a la prueba empírica mediante técnicas científicas,
midiendo y cuantificando en lo posible y conveniente, asumiendo que la evaluación ética y el análisis empírico son
analíticamente diferentes y considerando que teoría e investigación son partes íntimamente ligadas en todo cuerpo de
conocimiento coherente y ordenado. En suma, como núcleo duro de su programa de investigación científica adoptaba
el método de las ciencias propuesto por Popper.” (Tonelli y Aznar, 121). En pocos años el paradigma conductista
alcanzaría en USA un éxito espectacular, especialmente en ciencias sociales: “La Asociación Americana de Ciencia
Política que contaba con 4.000 miembros en 1946, en dos décadas pasaría a tener 14 mil. El número de facultades de
ciencia política creció también en forma sorprendente, de unas pocas en 1950 había ya 500 en 1968” (ibid. 122).
Específicamente para la ciencia política el conductismo adopta la perspectiva funcionalista y sistémica, “y se expande
por el mundo influenciando tanto a las nacientes ciencias sociales latinoamericanas como a la revitalizada ciencia
política europea, que si bien nunca adoptó por completo este enfoque fue claramente impregnada por él” (Abal Medina,
205). El paradigma conductista comenzó a ser fuertemente criticado en la década de los sesenta y en los setenta y
ochenta el funcionalismo cayó en un fuerte desprestigio. “En este marco renacen los enfoques tradicionales opacados
por el conductismo: la teoría normativa (Miller, 1990), y el análisis de las instituciones (March y Olsen, 1993)” (Abal
Medina). En este mismo contexto se expande la “teoría de la elección racional”, que concentra (como lo hacía el
conductismo) pretenciones de cientificidad.
3

sesenta: el desarrollo, el cambio social y la modernización. Paralelamente, la década del cincuenta
marcó el inicio de un proceso de institucionalización de la investigación social (Agulla, 1996) tanto
en algunas universidades como en organismos nacionales como el Conicet, e internacionales como
Cepal, Flacso, Celade. Asimismo, esta década implicó el comienzo de la enseñanza de la sociología
y la ciencia política en diversas instituciones: UBA abrió su carrera de sociología en 1957; la
Universidad Católica Argentina lo hizo en 1959; la Universidad del Salvador inauguró su carrera de
sociología y ciencias políticas en 1959.
Durante aquellos años, los temas de investigación más relevantes eran los estudios sobre el
“peronismo y el populismo en general, el rol de los migrantes internos y las elites disponibles, las
migraciones internas, el sistema político y la clase obrera, la marginalidad en América Latina, los
empresarios, la clase alta, los sindicatos” (Vessuri, 342).
El golpe militar que derrocó al gobierno de Illía (1966) inauguró una nueva etapa de control e
intervenciones para la universidad: cesantía de numerosos docentes, prohibición de actividades
políticas en el ámbito de la universidad, “depuración” de la matrícula estudiantil por medio de la
eliminación de aquellos alumnos que no habían rendido materias durante cierto lapso,
reintroducción de exámenes de ingreso, todo lo cual provocó una ola de renuncias de profesores y
auxiliares docentes. Esto último tendrá importantes consecuencias para el desarrollo de nuestra
disciplina, ya que el golpe militar provocó un fenómeno conocido como “fuga de cerebros”, una
corriente de exilios de profesores e investigadores que, apoyados por centros privados y por
fundaciones, fueron apoyados e incentivados para realizar sus posgrados en el extranjero,
básicamente en Estados Unidos. De acuerdo con Guiñazú y Gutierrez, sólo por mencionar algunos
nombres a modo de ejemplo, Guillermo O´Donnell, Oscar Oszlak, Atilio Borón, Edgardo
Catterberg, Jorge Roulet, Dante Caputo, Marcelo Cavarozzi, José Nun, Liliana De Riz, fueron
algunos de los intelectuales que se formaron en estos años en el exterior, y con el retorno de la
democracia jugarán un papel importante en la conformación de la ciencia política académica.
Por último y volviendo a la sociología científica, su propio desarrollo y las críticas que fueron
surgiendo hacia el empirismo norteamericano, orientaron los temas de investigación hacia
cuestiones vinculadas a lo que hoy día podríamos mencionar como temas típicos de la ciencia
política, como ser el estado, la estabilidad política, el poder, las instituciones, pero ya desde una
perspectiva latinoamericana.
El entorno histórico-político y la Universidad
La carrera de ciencia política ha sufrido una especie de explosión en los últimos años. En el año
1979 el Ministerio de Justicia y Educación tenía registradas en su Guía de Carreras 6 universidades
que ofrecían la licenciatura en ciencia política, dos de ellas eran Universidades Nacionales y el
resto, privadas (el Ministerio clasificaba en ese entonces por separado las licenciaturas en Ciencias
Políticas y en Ciencia Política 4 ). En el año 1986 la misma fuente registró 8 Universidades que
otorgan el diploma de Lic. en Ciencias Políticas (cabe destacar que en 1986 el Ministerio unifica el
listado bajo la categoría Lic. en Ciencias Políticas. Asimismo, en el año 2000, unifica nuevamente
el listado, pero esta vez bajo la categoría Lic. en Ciencia Política). En la Guía de Carreras de grado
del año 2000 el Ministerio registra 15 universidades que ofrecen la carrera, de las cuales 7 son
Universidades Nacionales y 8 son privadas 5 .
4 No vamos a ahondar en la vieja discusión sobre la definición del nombre de la disciplina (se la define como ciencia
política o como ciencias políticas). Sobre este tema se sugiere consultar el artículo de Federico Schuster, La
singularidad de la ciencia política, en la revista El Politólogo año 1 n°1, Buenos Aires
5 Hay que agregar a esta somera lista los diplomas en ciencia política con alguna orientación que otorgan algunas
universidades. En este sentido, el número de universidades y la cantidad de licenciaturas se ha ido diversificando. En
1979 existían Licenciaturas en Ciencia Política con orientación en Administración Pública, en Relaciones
Internacionales, en Políticas Sociales. En el 2000 la oferta se ha ido diversificando y el panorama parece irse
complejizando en forma creciente.
4

3.1 La Universidad de Buenos Aires como estudio de caso.
La U.B.A. es una institución singular por su magnitud y representativa de las así llamadas
universidades tradicionales argentinas por su forma de organización y sus patrones culturales de
referencia institucional y académica.
Por su último censo sabemos que cuenta con 212.023 estudiantes (SPU, 2000). El plantel docente
de la UBA asciende a 21.228 integrantes, de los cuáles sólo 2.399 cuentan con dedicaciones
exclusivas y 2.829 semiexclusivas.
Comparativamente, recibe el mayor afluente de alumnos aspirantes a obtener el diploma de Lic.
en Ciencia Política respecto al resto de las universidades (públicas y privadas) que dictan esta
carrera. En el año 2000 contaba con 3.094 alumnos y 369 profesores, de los cuales 204 son cargos
rentados y 165, cargos ad honorem (centro de cómputos de la Facultad de Ciencias Sociales).
Asimismo, desde el momento de su creación y hasta el año 1998, la UBA ha expedido 520
diplomas en ciencia política (Universidad de Buenos Aires, Secretaría de Planificación).
Todos estos datos, unidos al hecho de la inexistencia de estudios que intenten sistematizar la
evolución de la ciencia política académica, nos llevaron a tomar la iniciativa de encarar este estudio,
que da cuenta de un caso particular pero emblemático, teniendo en cuenta las dimensiones y
envergadura de la Universidad de Buenos Aires.
3.2 La carrera de ciencia política en la UBA.
La carrera de Ciencia Política es una de las consecuencias de aquello que Perez Lindo denominó
el modelo de universidad autónoma y democratizada, vigente desde el retorno de la democracia a
nuestro país. Junto a ella, también fue creada la carrera de Comunicación Social, ambas “como
reclamos de la nueva actuación social, política y cultural” de los años ochenta (Agulla, 641). Al
estudiar el proceso de creación de la carrera no podemos dejar de mencionar la situación de la
universidad durante los años de la última dictadura militar (1976-1983), que anteceden a la
reinstauración de la democracia.
El llamado “Proceso de Reorganización Nacional” constituye el período que se inicia en la
Argentina en 1976 y que culmina con la transición a la democracia y la elección de Raúl Alfonsín
como presidente.
El modelo educativo del período 1976-1983 puede ser caracterizado de acuerdo a cinco puntos: a)
la clausura de los mecanismos de participación social en la orientación y conducción del sistema de
enseñanza, b) la verticalización de la administración bajo el control militar directo, c) la adaptación
de los valores que se difunden a través del aparato educativo a las demandas de constitución de una
sociedad disciplinada en forma autoritaria, d) el disciplinamiento autoritario de los
comportamientos de todos los agentes comprometidos en la actividad educativa, e) la transferencia
de la lógica burocrática al ámbito educativo (Tiramonti, 1997).
En este período la universidad en particular ocupó un lugar central como foco de persecución y de
privación de la libertad. La ausencia total de autonomía, un estricto control ideológico del cuerpo
docente, la separación de muchos docentes de sus cargos con prohibición de ejercer la docencia en
cualquier nivel de enseñanza, el control de la actividad de los alumnos, la restricción del acceso a
las Universidades Nacionales, el desplazamiento deliberado de la investigación hacia centros e
institutos ajenos a las Universidades Nacionales (Bertoni y Cano, 1990), además de la desaparición
de personas 6 , dan una idea del contexto político nacional en el cual la universidad se hallaba inserta.
Si se observan algunos datos cuantitativos referentes al ingreso de los alumnos a la universidad, se
advierte que el período 1976-1983 impactó fuertemente en los niveles de acceso a la universidad.
En 1967 habían 240.452 alumnos matriculados en Universidades argentinas, en 1986 los
matriculados llegaban a 707.016. Sin embargo, el período 1976-1983 marca la tendencia contraria,
ya que la matrícula decreció notoriamente. Una rápida revisión de las principales políticas
6 Siguiendo el estudio de Perez Lindo que se basa en un informe de la CONADEP (1984), si se considera en forma
conjunta los estudiantes, profesionales, docentes y periodistas detenidos desaparecidos, podemos “hacernos una idea
del impacto represión sobre el mundo intelectual: casi un 40% de las víctimas puede incluirse en esas categorías”
(Perez Lindo, 1985:177)
5

universitarias de la época, nos proporciona una mirada que de alguna manera explica las razones del
comportamiento de la matrícula universitaria entre los años 1976-1983: cierre de carreras,
programas de investigación y hasta de universidades (a principios de 1980 fue clausurada la
Universidad de Luján, que había sido creada en 1972, y fue reabierta con el retorno de la
democracia). Una amplia gama de teorías, disciplinas y enfoques fueron considerados
“subversivos” (Perez Lindo, 180). La universidad permaneció aislada de los problemas nacionales
y sólo era convocada para servir de legitimación al régimen. Se impuso el examen de ingreso, los
cupos y el arancelamiento.
“La reinstauración de pruebas de ingreso en las Universidades Nacionales y su consecuente
aplicación –se rechazan en promedio un 50% de los aspirantes a ingresar- y el clima general de
deterioro de la labor docente y de investigación contribuyen a un brusco descenso primero, y a un
estancamiento luego de la matrícula de las Universidades Nacionales, en tanto que paralelamente
crece el número absoluto y relativo de inscriptos en las Universidades Privadas y los Institutos
Terciarios no universitarios (…) Esta selección, cuyo objetivo implícito más importante no es
identificar a los mejores candidatos sino mantener e incluso reducir el tamaño de las Universidades
Nacionales, provoca la acumulación de una demanda social insatisfecha por educación superior
universitaria. Dicha demanda se hará luego sentir claramente cuando el gobierno constitucional
subsiguiente elimine todas las trabas para el acceso a la universidad pública” (Bertoni y Cano, 20).
Así, en la UBA se inscribieron en 1974 40.825 alumnos, en 1976, 21.059 y en 1980 12.146
(Perez Lindo, 178)
Las ciencias sociales fueron especialmente vigiladas, constituyéndose en actividades peligrosas,
sobre todo el psicoanálisis, la filosofía y la sociología. Las carreras de la facultad de filosofía y
letras sufrieron un total desmantelamiento y muchos alumnos y profesores fueron desaparecidos,
como así también una cantidad importante debió exiliarse.
Las carreras de ciencia política existentes en ese momento, también fueron afectadas por el
proceso de reorganización nacional. “En la universidad de Rosario, alrededor de 1977, se organizó
un ecléctico plan de estudio con una fuerte base neotomista que retomaba fragmentariamente
algunos postulados del estructural-funcionalismo americano y del llamado “realismo político”. La
universidad de Cuyo, con sede en Mendoza, será modificada en una dirección similar, con una
formación orientada hacia la administración pública. La Universidad Católica Argentina definió su
perfil sin demasiadas contradicciones con el proceso político social de aquellos años, extremando
sus esfuerzos para formar “líderes políticos” que nutrieran a la nueva clase dirigente (…) En el resto
de las universidades privadas se dieron situaciones más bien atípicas. Por ejemplo, la universidad
del salvador –de la orden jesuita– y la universidad de Belgrano –más orientada a las relaciones
internacionales– se transformaron en reductos relativamente pluralistas donde podían enseñar
muchos de los intelectuales que habían sido expulsados de la universidad estatal.” (Guiñazú y
Gutierrez).
La llegada de Alfonsín al gobierno y el proceso de redemocratización que comenzaba en
diciembre de 1983 significaron importantes cambios para la universidad. “Estos cambios no
representan tanto innovaciones inéditas en la historia de las universidades argentinas, como el
restablecimiento de políticas anteriores a 1966. Sin embargo, se registran algunas iniciativas que
representan intentos de actualización de los viejos postulados del movimiento de Reforma
Universitaria, para adaptarlos a la nueva situación del subsistema universitario argentino” (Cano y
Bertoni, 1990).
A partir de 1984 la universidad comienza a recuperar el patrimonio de tradición democrática,
pluralista, crítica constructiva y creadora que se había perdido. Entre las medidas que emprende la
propia universidad de acuerdo con Vior (1990) dos parecen las medidas de política científica y
educacional:
• Revisar planes de estudios y proponer su modificación.
• Creación de nuevas carreras posibilitando la apertura de nuevos estudios dentro de las
universidades.
6

De acuerdo a Chiroleu, “en el plano universitario el discurso del gobierno radical asume como
ejes articuladores el logro de autonomía y democratización externa e interna en las instituciones;
esta última sería alcanzada a través del proceso normalización de las universidades que procuraba
lograr una amplia participación en los claustros del gobierno universitario” (Chiroleu, 1999). La
democratización externa parece ser entendida como la igualdad de oportunidades: derecho a
acceder, permanecer y egresar de la universidad para todos los educandos.
La autora citada señala las siguientes propuestas de trabajo que encaró el gobierno radical:
• Universidad democrática y abierta al pueblo. Eliminación de las limitaciones elitistas que había
impuesto el régimen anterior
• Democratización interna encarada a través de un proceso de normalización
• Ampliación de la cobertura en todos los niveles
• Igualdad de posibilidades y oportunidades educativas: igualdad de posibilidades de acceso y
preservación de la calidad
• Responsabilidad del estado en materia educativa. Abandonar el rol subsidiario del estado en
este sentido.
En el plano de las ciencias sociales, el proyecto alfonsinista se mostró fuertemente comprometido
con su reconstrucción, tanto en la investigación como la docencia. Desde un principio, el nuevo
presidente mostró interés por incorporar a su entorno más cercano a un grupo de intelectuales
provenientes de las ciencias sociales.
El Poder Ejecutivo Nacional dictó el Decreto 143/83 y envió al Congreso un proyecto de ley que
fue aprobado en enero de 1984. La ley 23.068 de junio de 1984 deroga la anterior ley de facto n°
2202, y establece un año para la normalización de las universidades y el restablecimiento de la
autonomía. Para ello fueron designados Rectores Normalizadores quienes debían, conjuntamente
con el Consejo Superior Provisorio, disponer las reformas estatutarias necesarias y regir, juntamente
con los decanos normalizadores, la universidad hasta la instalación de las autoridades debidamente
electas” (Mignone, 57). Se restablece la vigencia de los estatutos universitarios anteriores a 1966
con lo cual se reconoce el carácter tripartito del gobierno universitario (docentes, alumnos,
egresados). A comienzos de 1986 se constituyen Asambleas Universitarias que eligen, por primera
vez en las últimas dos décadas, a las autoridades de las Universidades Nacionales (Bertoni y Cano).
El retorno de la democracia planteó un fuerte desafío de reconstrucción de lazos entre la sociedad
y el estado que durante décadas estuvieron rotos en nuestro país. La universidad también se hizo
cargo de este desafío, y así lo entendía Delich, Rector Normalizador de la UBA, al afirmar:
“… de allí venimos a tender el puente que une la sociedad con el estado y devuelve
a éste, por la democracia, la legitimidad perdida y lo reconvierta, mediante el
ejercicio de la ciudadanía, en el espacio de lo público y en soporte vigoroso de la
Nación. Esta y no otra es la tarea inmediata de nuestra generación: romper el
aislamiento de la sociedad y el estado, adecuar las instituciones a la sociedad que
está mutando y cambiándonos a nosotros mismos como condición de supervivencia
de la Nación. Ningún desarrollo es viable, ningún ingreso en el mundo nuevo, a
cuyo alumbramiento ya asistimos, es posible si no comprendemos que nada
reemplaza la participación de los ciudadanos en la elaboración del destino común,
que ningún iluminismo reemplaza la voluntad popular. En esta tarea de recuperar
los vínculos de la sociedad y el estado, la Universidad tiene una doble
responsabilidad: mostrar cómo ella misma es capaz de reunir la comunidad
académica con la institución académica; mostrar también que la democracia de las
instituciones no solamente es compatible con el avance científico, sino que
constituye un requisito. Así lo hemos aprendido en la mejor tradición de nuestro
país y de esta Universidad de Buenos Aires (….) La normalización pretende
devolver a la Universidad, en el menor tiempo posible, su autonomía, restablecer las
reglas de la democracia interna, constituir los claustros docentes, invitar a los
7

graduados universitarios a sumarse al esfuerzo de la comunidad y a los estudiantes a
expresar y realizar libremente su vocación” (Delich; 1986; pags. 16 y 17).
Quisiéramos destacar dos medidas que fueron trascendentales para la democratización de la
universidad: la designación por concurso público, de antecedentes y con oposición de los
profesores que compondrían el claustro docente. Se debía contar con un mínimo de 51% de
profesores concursados. Lo cual implicó el regreso de numerosos académicos al país y a la vida
universitaria. La planta de personal docente de las universidades nacionales pasó de 48.844 en
1977 a 53.617 en 1982 (Perez Lindo, 189).
En segundo lugar, en materia de acceso a la educación superior, fueron eliminadas todas las
formas de control del ingreso. El ingreso irrestricto fue la política oficial, pero cada universidad
nacional impuso sus propios criterios para aplicarlo. La UBA optó por la instauración del Ciclo
Básico Común (CBC) a partir de 1985 7 .
El tema del ingreso irrestricto provocó una gran expansión de la matrícula. En 1984 la UBA tuvo
un total de 42.757 nuevos inscriptos, y en 1985 se inscribieron al CBC 81.831 alumnos. Del total
de inscriptos, 2.351 corresponden a alumnos de Sociología, Trabajo Social, Ciencias de la
Comunicación y Ciencia Política (carreras que, junto con la posteriormente creada Relaciones del
Trabajo, conformarían la Facultad de Ciencias Sociales, creada en 1987) (Secretaría de
Planificación de la UBA).
Un ejemplo de la expansión de la matrícula lo constituye la carrera de ciencia política. Según los
datos proporcionados por el Ciclo Básico Común (CBC), las inscripciones al CBC de Ciencia
Política fueron evolucionando de la siguiente manera:
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0
773
667 682
571
495
503
381 386
354
314 310 326
349
371
137
1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999
(Fuente: Universidad de Buenos Aires, Secretaría de Planificación, con base de datos
proporcionados por el CBC)
Luego del entusiasmo producido por el fervor democrático de los primeros años del gobierno de
Alfonsín, entre 1987 y 1990 el país entró en una profunda crisis económica. La universidad
pública, como así también la educación pública en general, perdió no solo prestigio social, sino
también su presupuesto y las condiciones salariales de los docentes se fueron deteriorando, viéndose
imposibilitados de recuperarse hasta la actualidad. Lo mismo ocurrió con la investigación social, la
cual se vio inmersa en una situación de creciente endeblez debido a las dificultades económicas.
Aún así, la investigación vinculada a temas de sociología política y ciencia política ocuparon por
estos años un importante lugar: redemocratización, concertación, sociedad civil, nuevos
movimientos sociales, entre otros.(Vessuri)
7 La resolución que establece el CBC señala que “su currículum tenderá a brindar una formación básica integral e
interdisciplinaria; a desarrollar el pensamiento crítico; a consolidar una metodología de aprendizaje y a contribuir a la
formación ética, cívica y democrática”. Extraído de Chiroleu, 1999
8

Haremos aquí una breve disgreción para introducir una pocas referencias a algunas de las políticas
universitarias que describen el panorama de la última década. La descripción no pretende ser
exhaustiva, por el contrario, busca dar cuenta de algunas medidas que –creemos- impactaron en el
desarrollo de la carrera.
La década de los noventa representa el inicio, para la mayoría de los países latinoamericanos, de
una serie de reformas en sus Sistemas Educativos, entre ellos en el Sistema de Educación Superior.
Respecto a este último, la reforma opera en un contexto en el cual la relación estado-educación
superior se ve fuertemente alterada, sobre todo en dos aspectos:
-Los estados muestran una creciente adaptación a la agenda educativa internacional promovida
sobre todo por el Banco Mundial (y en un segundo momento también por el BID), abdicando frente
a las presiones por una reforma del sistema de educación superior.
-Los estados expresan una creciente autonomía respecto a las demandas de los sectores sociales
nacionales, que se manifiestan cuestionando y rechazando las reformas que se pretenden llevar a
cabo. Constituye un ejemplo de esto que en el año 1995 en Argentina, mientras en el Recinto de la
Cámara de Diputados se trataba la Ley de Educación Superior (LES), el sector universitario
(estudiantes, docentes y no docentes) se manifestaba en contra del proyecto, realizando asambleas,
debates, conferencias y clases públicas sobre el proyecto en cuestión (Paviglianiti, 101: 1996).
En 1995 se promulga la Ley de Educación Superior (LES), n°24.521, algunos de cuyos temas son:
la diversificación del financiamiento, reformas curriculares, selectividad en el acceso, promoción de
carreras orientadas al mercado, expansión de las universidades privadas e implementación de
sistemas de evaluación institucional (Mollis: 1999).
Este conjunto de transformaciones se inserta en una tendencia globalizante en materia de políticas
de educación superior, y que intenta marcar un nuevo rol del estado respecto a este sector: mayor
presencia en las instancias de control, regulación y evaluación, y un distanciamiento en cuanto a la
administración y el financiamiento.
Siguiendo a Brunner, la reforma del Sistema de Educación Superior (SES) establece un nuevo
pacto social entre el estado y la educación superior, cuyos principales ejes son: por un lado un
aumento del poder de control de los estados sobre las Instituciones de Educación Superior, signado
por la evaluación mientras que se descentraliza su función administrativa; por el otro el estado
disminuye sus compromisos de financiamiento, estableciendo relaciones diversificadas y complejas
con cada institución a la vez que éstas deben diversificar sus fuentes de financiamiento (Brunner,
1993).
Todos estos cambios no pueden ser abordados en su totalidad si no son enmarcados en un
contexto más amplio y abarcativo que afecta la esencia de la organización del estado: las reformas
políticas y económicas iniciadas por los estados latinoamericanos en los años ochenta, y
profundizadas en la década del noventa.
A partir de mediados de los años ochenta, sobre todo con el retorno de la democracia, muchos
países de Latinoamérica lanzaron grandes cambios en sus economías y se sumergieron en profundas
reformas estructurales (Chile sea tal vez la excepción ya que fue el gobierno militar de Pinochet
quien se involucró de lleno con los procesos de reforma). Se trata de reformas orientadas hacia el
mercado, que buscan racionalizar la asignación de recursos, desregular los precios, reducir el gasto
público y, en definitiva, organizar nuevos mercados y conseguir la solvencia del estado. El estado
deja terreno al mercado, y altera su rol, transformándose en un estado fiscalizador, controlador y
regulador.
Volviendo al tema de la creación de la carrera de Ciencia Política, luego de los duros años de
silencio y oscurantismo que significó la última dictadura militar, un grupo de profesores fue
convocado por el Dr. Carlos Strasser, quien había organizado en 1978 en la FLACSO, el único
posgrado en ciencias sociales que existía en el país.
9

Con la restauración de la democracia surgió una necesidad de recuperar el espacio institucional de
las ciencias sociales, y así se comenzó a trabajar para rearmar la carrera de sociología, y organizar
la creación de ciencia política en la UBA.
En esos momentos, se elevó una propuesta al Rector Normalizador, recién nombrado, el Dr.
Francisco Delich, el cual se mostró desde el principio muy interesado en el proyecto, y nombró al
Dr. Strasser Presidente de una Comisión que tendría a su cargo la organización y las
recomendaciones para el armado de la carrera de ciencia política en la UBA. La comisión pretendió
estar compuesta por representantes de diversas disciplinas de modo tal que puedan aportar
elementos para crear una carrera de ciencia política. La comisión estuvo conformada por Carlos
Strasser, Waldo Ansaldi, Hugo Alvarez Natale, Natalio Botana, Eugenio Bulygin, Edgardo
Catterberg, Mario Dos Santos, Osvaldo Gurariglia, Carlos Herran, Oscar Landi, Mario Justo Lopez,
Roberto Martinez Nogueira, Oscar Oszlak, Carlos Perez Llana, Eduardo Rabossi, Beatriz Rajlan, y
Solange van Kemande que actuó como secretaria.
Esta comisión se reunió a principios de febrero y hasta mediados de junio de 1984 trabajó en
reuniones periódicas, intercambiando experiencias e información acerca de cuál sería el modo más
conveniente de implementar el funcionamiento de la carrera de ciencia política en la UBA. Uno de
los puntos que fueron discutidos fue la necesidad de crear una carrera que funcione en forma
independiente y autónoma de la influencia del derecho. Es por esto que la presencia de
intelectuales provenientes de disciplinas como la filosofía, el derecho, la sociología, la
administración pública, diversificó los puntos de vista sobre el perfil que debía adoptar una carrera
de ciencia política en la Universidad de Buenos Aires. Asimismo, el hecho de que la mayoría de los
miembros de la “Comisión Strasser” provenía de realizar sus estudios en el extranjero, en
universidades europeas y norteamericanas, fue un aporte significativo, ya que a la hora de crear el
plan de estudios, estas experiencias fueron consideradas. El plan de estudios pretendió nutrirse de
las más variadas disciplinas, para conformar un panorama teórico lo suficientemente amplio como
para abarcar la disciplina en su mayor amplitud. Finalmente, la comisión elaboró un informe con
una serie de recomendaciones sobre la conveniencia de crear una carrera de ciencia política en la
UBA, el funcionamiento interno de la carrera, su diseño curricular, y los contenidos mínimos de las
materias, este informe es conocido como “Informe Strasser”, y fue elevado y puesto en
consideración del Consejo Superior de la Universidad de Buenos Aires.
Un testigo de la época nos relata lo siguiente: “A pesar de que el informe se llama Strasser,
porque el que coordinó el equipo fue Strasser, la idea original, por lo menos esta es la impresión que
tengo yo, es que el puntapié inicial lo dio Edgardo Catterberg que era muy amigo de Delich que en
ese momento era Rector”. La figura del Dr. Edgardo Catterberg, será de gran importancia ya que
fue él quien ocupó por primera vez el cargo de Director de la Carrera de Ciencia Política. Respecto
al Rector Delich, varios de los entrevistados coincidieron en asignarle un peso decisivo en el
desarrollo del proyecto, sobre todo se atribuye su interés y persistencia en la creación de la carrera,
“muy ligada a la necesidad de formar cuadros intelectuales y cuadros políticos para el proyecto
político del alfonsinismo” 8 .
El 3 de julio de 1985, el Consejo Superior Provisorio de la Universidad de Buenos Aires, aprobó
la creación de la carrera de Licenciatura en Ciencias Políticas 9 , aunque la misma comenzó a
funcionar desde principios de 1985, con su primer camada de ingresantes.
Con la creación de la carrera de Ciencia Política se produce la apertura de un área de formación
profesional que tiene una larga tradición en las universidades de otros países pero las condiciones
de “atraso de la universidad argentina habían impedido que se fundara” (Puiggrós, 1993).
Comentario:
8 Entrevista realizada al Prof. Atilio Borón, mayo de 2000
9 Posteriormente el Consejo Superior de la UBA decidió modificar el nombre de la carrera por el de Ciencia Política.
10

El desarrollo de la carrera de Ciencia Política en la UBA. 1984-2000
El informe Strasser está conformado por tres grandes apartados: en el primero se desarrolla la
fundamentación y justificación de la carrera, luego su inserción institucional dentro de la UBA y
por último se presenta el plan de estudios estructurado.
La comisión fundamentó la creación de la carrera de Ciencia Política en dos hechos de gran
relevancia; por un lado se adujeron razones epistemológicas, y por el otro, razones formales. En
cuanto a lo epistemológico, el argumento sostiene que se trata de una disciplina que detenta una
existencia de 25 siglos. En relación a los aspectos formales, la Ciencia Política es una carrera
vigente en la mayoría de las universidades del mundo, y por lo tanto la UBA no debía permanecer
ajena a esta tendencia.
La política es vista como “consubstancial con la vida humana”, posee una centralidad en “en la
naturaleza de la vida social y de los individuos”. De allí nace la necesidad de “...investigarla,
reflexionarla y conocerla, es –siempre- estar más conscientes de lo que somos, lo que hacemos y
también de qué nos pasa”.
El informe hace hincapié en la necesidad de la recuperación de la centralidad de la política y el
afianzamiento de la democracia, donde el saber político cumple un papel primordial “para la
fundación y renovación de nuestra vida política”. En aquellos años se buscaba reconstruir la
democracia dentro de las instituciones, organizaciones y dentro de las practica políticas. Para ello se
requería “...de todo aquello que el saber político y sus destrezas pueden proporcionarnos como
inapreciable ayuda en la enorme y compleja tarea de muchos años, relativa a lo que se inquiere y se
requiere por todas partes y que aquí tiene además que ver, nada menos con la fundación de la vida
política propiamente dicha, empezando precisamente, por las instituciones, la organización y las
prácticas políticas”.
La presencia de los Politólogos era ciertamente necesaria y valiosa dentro del contexto de
resignificación de la vida democrática. En el informe Strasser se postulará una concepción del
Politólogo con una función fuertemente intelectual, es visto como un “analista teórico” encargado
de la “producción normativa”. La ocupación del politólogo es la educación, el asesoramiento de los
dirigentes políticos, privilegiando como principal canal la investigación.
Este ideario del Politólogo como un intelectual requería formar y mantener educadores,
investigadores, técnicos y expertos políticos que contribuyan con su saber “a formar una opinión
pública ilustrada y el mayor número posible de ciudadanos concientes”, en el marco de una nueva
relación y “complementación de los políticos con los politólogos”.
En el informe se reconocía la importancia del estudio, la reflexión y el conocimiento de la vida
política y de la sociedad Argentina. Debido a que ello sería un insumo valioso “para refundar la
república efectivamente y para contribuir a darnos instituciones responsables y eficientes que si no
son nunca de fácil adquisición ni conservación y despliegue, en todo caso son quizás imposibles sin
ciertas dosis de ciencia y conciencia cabales”.
En esta tarea “el estudio, la investigación y la aplicación de la ciencia política en cada una de sus
áreas de especialización e igualmente la acción responsable y capacitado de los científicos y
profesionales en los ámbitos en que son llamados a actuar” resulta esencial para consolidación de
las democracias.
El Plan de estudios es una de las maneras en que puede ser observado el curriculum, representa la
estructuración formal de las prácticas que realizarán los sujetos del aprendizaje en su recorrido.
El recorte de curriculum de formación del politólogo analizado es presentado a través de los
textos de los planes de estudios, que se expresan por lo general como un listado de materias. Sin
embargo, a través de este listado de materias se puede visualizar implícitamente la fundamentación
de la formación, los objetivos y perfiles profesionales, además de plasmar un momento de la cultura
institucional que le da una impronta particular a la carrera.
11

Por otra parte es de destacar que en el documento del plan de estudios se explicitan también las
intenciones educativas de la universidad, las que de acuerdo con Manuel Argumendo (1999), han
tenido dos respuestas posibles:
- Concebir a la universidad como una agencia educativa que tiene como misión formar
profesionales.
- Imaginar a la universidad como un espacio para formar personas capaces de enfrentar los
problemas que se plantean en el campo de una disciplina y construir conocimientos que
permitan avanzar en la búsqueda de soluciones.
Es importante tener en cuenta que la universidad esta atravesada por otras instituciones de manera
muy particular, las mismas no están sólo afuera, sino también en su interior. En esta trama
institucional se plantea la tarea de construir un curriculum, y es allí dónde realmente se plantea la
concreción de construir un determinado perfil profesional (Argumedo, 1999).
La formación profesional y el curriculum son dos temas en los que actualmente existe una gran
preocupación. Dentro de las universidades argentinas el papel de la UBA como formadora de
profesionales es de gran relevancia, y ha contribuido a la constitución de una importante tradición.
El proceso formativo de los profesionales es complejo y contradictorio, en él intervienen la
normativa generada por la política universitaria, y los diferentes “proyectos educativos de la
administración” de las distintas facultades o departamentos (Marín Méndez, 1993). En el contexto
actual se combinan los intentos de reforma de la estructura actual de la reforma de la UBA.
En la enseñanza de cada una de las profesiones en la UBA existe una gran heterogeneidad en la
estructura académica de las diferentes unidades, existen 13 facultades en las cuales se dictan 105
carreras de grado.
De acuerdo a Adriana Puiggrós (1993) existen tres grandes tipos de currículos en la Universidad
de Buenos Aires:
• En primer lugar, el de las profesiones liberales: abogacía, medicina, arquitectura, economía;
que se caracterizan por el agregado de materias y contenidos sin realizar reformas de fondo
en los planes de estudio.
• En segundo termino, el de las carreras de medio siglo de creación: ciencias de la educación,
psicología y sociología; portadores de planes de estudios extensos en continuidad con las
características de los anteriores, al que se le agregan el peso de la luchas corporativa por los
espacios.
• Por último, una serie de carreras nuevas agrupadas en la Facultad de Ciencias Sociales de
reciente creación. Se trata de carreras que se encuentran en un proceso de permanente
delimitación del campo de estudios y definición de las incumbencias profesionales.
El primer plan de estudios de la carrera de Ciencia Política
El diseño inicial del plan de estudios de la carrera de Ciencia Política se constituye en el marco
del Informe Strasser. El mismo sufrirá una serie de regulaciones políticas y administrativas; a través
del pasaje por diferentes instancias de UBA hasta ser aprobado como el primer plan de estudios.
El plan de estudios elaborado por la comisión estaba compuesto de dos ciclos, el ciclo básico
común de un año y medio de duración (tres cuatrimestres), y el ciclo profesional o de la licenciatura
de tres años y medio (7 cuatrimestres). Por lo tanto, al cabo de diez cuatrimestres, el estudiante
obtendría el Diploma de Licenciado en Ciencia Política.
Abarcaba una totalidad de 30 materias, 9 corresponden a ciclo básico común y las 21 restantes al
ciclo de la licenciatura. De estas ultimas, 12 eran obligatorias, seis se debían elegir dentro de una
opción de dieciséis en el cuarto y quinto cuatrimestre, y 3 materias eran opcionales libres. El año
académico comprendería dos cuatrimestres y en cada uno de ellos el estudiante no podría cursar
más de tres materias.
12

A partir del cuarto cuatrimestre se debía acreditar una prueba de suficiencia de lectura y
comprensión de textos en inglés y otra a elección entre los idiomas francés, alemán ó italiano.
El siguiente gráfico presenta el diseño inicial:
A) Obligatorias
(tres materias)
- Instituciones Políticas y
Derecho Constitucional.
- Lógica y Filosofía de la
Ciencia.
- ...................................
LICENCITURA EN CIENCIA POLÍTICA
CICLO BÁSICO COMÚN
B) De Área, Opcionales
(cuatro sobre un número
mayor ofrecido)
- Problemática de las
Ciencias Sociales.
- Filosofía y Métodos de
las Ciencias Sociales.
- Técnica de Investigación
en Ciencias Sociales.
- ..................................
C) Opcionales Libres
(dos sobre un número
mayor ofrecido)
- ..........................
- ..........................
Las cinco materias designadas son aquellas que se requerirán para el ingreso a la
carrera de Ciencia Política.
CICLO DE LA LICENCIATURA O PROFESIONAL
Obligatorias (doce materias)
PRIMER CUATRIMESTRE
SEGUNDO CUATRIMESTRE
- Historia I.
- Historia II.
- Teoría Política y Social I.
- Teoría Política y Social II.
- Filosofía.
- Derecho y Sistemas Normativos.
TERCER CUATRIMESTRE
CUARTO CUATRIMESTRE
- Historia III.
- Sociología Política.
- Teoría Política Contemporánea. - Sistemas Políticos Comparados.
- Teoría Sociológica
- Economía I.
Opcionales (seis materias sobre dieciséis)
Abarca dos cuatrimestres (el quinto y el sexto) donde se cursan tres materias en
cada uno, a elegir de las siguientes
A parir de 1985, la UBA pondrá en marcha un Proyecto de Reforma Pedagógica que posee un
fuerte basamento en elaboración de un nuevo curriculum. El deterioro por el que había atravesado la
universidad implicó un gran descenso en el nivel académico de la enseñanza, es por ello que la
reforma pedagógica se propondrá recomponer este aspecto.
La reforma se centró en tres grandes ejes: cambios curriculares de las carreras, reformulación de
los métodos de orientación de los estudiantes y redefinición del perfil docente.
Dentro de los cambios curriculares se introduciría el Ciclo Básico Común (CBC); común a todas
las carreras. El mismo aspiraba una formación integral, brindado al estudiante (Secretaria de
Planeamiento Educacional de la UBA):
“- Una imagen universitaria orgánica, en contraposición con la actual dispersión de las carreras
independientes.
- Una introducción en los principios y metodologías de la ciencia y de la cultura.
- Un modelo de trabajo interdisciplinario que fomente la integración de los contenidos de
aprendizaje y propicie el desarrollo de nuevas capacidades.
- La posibilidad de definir mejor su elección de carrera a través de las áreas de conocimiento que se
centran gradualmente en una carrera específica.
- Una mejor ubicación con respecto a la situación histórica, política y social del país.
13

- La posibilidad de evaluar el compromiso ético que exige una carrera profesional y la
responsabilidad social que le compete”.
En este marco, la Dirección General de Planeamiento Educacional de la UBA, realizaba sus
trabajos destacándose el rediseño curricular de las carreras existentes. Teniendo en cuenta las pautas
establecidas por el Ministerio de Educación y Justicia y los principios de la reforma pedagógica de
la UBA se proponían lineamientos a las diferentes carreras.
El “Informe Strasser” a solicitud del Rector Delich sería elevado a esta dependencia para su
consideración.
La Dirección de Planeamiento Educacional, hace acotaciones en los tres puntos sobre los cuales
se había expedido la comisión. En primer lugar se recomiendan hacer especificaciones de los
antecedentes que existen de esta carrera en la Argentina y en el ámbito internacional y
Latinoamericano, y realizar de este modo un análisis comparativo. Con respecto a la ubicación de
la carrera se aconsejó la inclusión “provisoria en alguna de las unidades académicas ya existentes”,
y posteriormente estudiar su ubicación definitiva. Y como último punto se hacen sugerencias con
respecto al diseño del plan de estudios. La duración del ciclo básico de un año medio, se aconsejó
modificarlo “de acuerdo a las características actuales del ciclo básico”. Con respecto al diseño
estructurado, se pidió especificar:
- Carga horaria.
- Crédito de cada asignatura.
- Régimen de correlatividades.
- Organización de asignaturas por áreas.
- Inclusión de seminarios, investigaciones o estudios independientes.
- Especificación de los trabajos prácticos.
- Los objetivos generales del plan y los de cada materia.
Dado que muchas asignaturas que preveía el plan de estudios ya eran dictadas en otras carreras de
la UBA, se estableció la posibilidad de organizar departamentos como unidades académicas de
enseñanza e investigación. El certificado intermedio que se incluía como opción de titulación
debería estudiarse mejor en cuanto a su incumbencia. Por último se aconsejó la conformación de
una comisión encargada de estudiar los recursos humanos y físicos solicitados para implementar el
plan de estudios proyectado.
Marta Elena Costa, Directora General de Planeamiento Educacional elevaría el 20 de marzo de
1985, las “Consideraciones acerca de la creación de la Carrera de Ciencia Política” para su
tratamiento en la Comisión de enseñanza del consejo superior provisorio. Por su parte, el Secretario
Académico de la UBA, Rubén Dajub, pasaría finalmente el dictamen a la comisión de enseñanza el
10 de abril.
Finalmente, en la sesión del 17 de abril de 1985, el Consejo Superior Provisorio de la UBA bajo
el rectorado del Dr. Francisco Delich dispuso la creación de la carrera de Ciencias Políticas por
medio de la resolución N° 215, sin aprobar todavía su plan de estudios. Francisco Delich se referiría
en dicha ocasión, que tenía despacho unánime la propuesta de crear la carrera de Ciencias Políticas,
pero “...el único punto que queda con ciertas dudas es el referente al lugar donde se insertará”. Sin
embargo, se decidió darla por aprobado “dejando en suspenso la ubicación”.
Para la creación de la carrera se tomaron los fundamentos de la comisión ad–hoc que había
trabajo en esa iniciativa. El considerando de tres hojas que antecede a dicha resolución contiene
extensos pasajes del Informe Strasser.
En el articulo n° 2 de la resolución n° 215 se fijaba que antes del 30 de agosto debía “someterse a
consideración de este cuerpo el plan de estudios correspondiente y la localización definitiva de la
carrera (...) dentro de la estructura universitaria”.
Posteriormente, el 28 de junio de 1985 del Dr. Edgardo Catterberg, elevaría una nota al Rector
en nombre de la “Comisión Asesora para la creación de la carrera de Ciencia Política” donde
sugirió:
14

- Incluir sociología y ciencia política como materias básicas del CBC
- Trasladar tres materias de las nueve propuestas para cursar el CBC, al primer cuatrimestre
de la carrera entre ellas: Teoría y Derecho Constitucional, Filosofía y Métodos de las
Ciencias Sociales, Técnicas de investigación en Ciencias Sociales.
Por medio de estos cambios el plan adquiriría una nueva configuración, incluiría cinco
cuatrimestres de materias obligatorias y dos cuatrimestres más de materias opcionales. La nota
elevada por el Dr. Castterberg contendrá una propuesta de adecuación curricular, acorde con las
recomendaciones y funcionamiento de UBA; en el marco de un proceso de regulación al diseño
inicial.
Finalmente, el 3 de julio de 1985, el consejo superior provisorio de la UBA aprobaría el primer
plan de estudios a través de la resolución n° 510. Se tuvo en cuenta el diseño elaborado por el
Informe Strasser, lo que aconsejo la comisión de enseñanza y las atribuciones que confería la ley
23.068.
El plan de estudios de la Licenciatura en Ciencias Políticas se estructuraba en dos ciclos:
a) Ciclo Básico Común: de un año de duración que comprende 6 materias.
b) Ciclo de Licenciatura o Profesional: que esta divido en 8 cuatrimestres, que comprenden una
totalidad de 24 materias. En cada cuatrimestre se cursan 3 materias. A partir de sexto
cuatrimestre el alumno puede optar las materias a cursar dentro de una nomina de 16
materias. En el octavo cuatrimestre la elección de las materias es libre.
Se requiere asimismo acreditar una prueba de suficiencia de lectura y comprensión en idioma
inglés, y uno a elección entre alemán, francés o italiano.
El proceso de cambio del plan de estudios
El plan de estudios implementado a partir de 1985 no cumplía las expectativas de muchos sectores
que conformaban la carrera de Ciencia Política es por ello que se genera un proceso que culminará
con su cambio.
Un antecedente decisivo en la reconstrucción histórica de la dinámica curricular, está dado por la
comisión que elabora una propuesta de incumbencias profesionales de la Licenciatura en Ciencia
Política. Esta propuesta, posteriormente fue elevada el 21 de julio de 1992 para su consideración al
Secretario Académico de la Facultad de Ciencias Sociales, el Dr. Miguel Talento.
Para esta construcción conceptual, se realizó un análisis descriptivo y comparativo con los planes
de estudios de la licenciatura de la universidad nacional de Rosario y la universidad del Salvador.
Se definió como objeto de la profesión por un lado a las “relaciones de poder”, tanto implícitas
como explícitas desarrolladas entre “la autoridad y los individuos, los grupos y las organizaciones”.
Por el otro, a las “estructuras, procedimientos y procesos a través de los cuales se llega a las
decisiones políticas y se desarrollan las diferentes interacciones entre los diferentes sistemas
políticos”
El documento también precisa las incumbencias profesionales para el graduado en Ciencia
Política, enumerándose una totalidad de diez.
El graduado en Ciencia Política, en el marco de la construcción de su perfil, es un profesional
capacitado por una parte para “interpretar y explicar las estructuras, procedimientos y estructuras
políticos” a través de una análisis de las relaciones de poder. Por otra parte, es un graduado que
posee competencias tanto para diseñar e implementar decisiones políticas dentro de las instituciones
y organizaciones; como para evaluar el funcionamiento y eficacia de las mismas.
El perfil de formación es la intención de capacitar a los futuros egresados en determinados tipos
de conocimientos y habilidades; además de valores y pautas de comportamiento. El egresado
deberá contar con estos conocimientos y habilidades de manera de poder distinguirse de las
15

practicas profesionales de otras profesiones. Cuando se construye el perfil profesional se debe
responder la pregunta: “¿Qué aprendizajes se consideran necesarios para que el egresado
desempeñe el papel que se propone en el proceso de transformación de la sociedad (Argumedo,
M;1999: 32). Por lo tanto, el perfil se construye como resultado del análisis del ejercicio
profesional:
- En el retrato del profesional se mezcla la trama de la realidad objetiva con la del proyecto.
- En interacción de las opiniones de los actores (profesionales y actores sociales). No
reflejando lo que los profesionales hacen, sino lo que ellos piensan que hacen y las
representaciones que los otros actores tienen de su propio desempeño.
La comisión reconoció en el graduado de Ciencia Política una serie de conocimientos, habilidades
o actitudes; y también valores que acompañarían las prácticas de este profesional. Veámoslo en el
siguiente cuadro:
Conocimiento
Habilidades
Valores
- Teorías políticas.
- Sociología, Historia, Economía.
- Derecho, para alcanzar una comprensión normativa de
la política.
- Dimensiones éticas y lógicas
- Epistemológicos y metodológicos para comprender el
quehacer científico en general y el del ciencia política
en particular.
- Técnicos e instrumentales de dos idiomas de lenguas
extranjeras.
- Interpretar y explicar el surgimiento y desarrollo de
sistemas políticos.
- Aplicar metodologías del análisis político.
- Aplicar metodologías de investigación social.
- Utilizar esquemas teóricos-metodológicos y
conocimiento de las disciplinas sociales en la
comprensión de política.
- Diseñar e implementar instituciones y organizaciones
políticas.
- Participar en la administración de políticas públicas.
- Actitud crítica y flexible que para autoevaluar su
trabajo
- Respetar y defender la libertad de pensamiento y
expresión.
- Cooperación en equipos interdisciplinarios.
La propuesta de incumbencias profesionales, marcará un proceso de redefinición en la formación
de los graduados de Ciencia Política de la UBA. Estas nuevas conceptualizaciones producto de un
reconocimiento de su propia identidad tanto disciplinar como profesional, serán un componente
fundamental en la elaboración del nuevo diseño plan de estudios. Es decir, conformaran el cuerpo
conceptual que fundamentará el cambio de plan de estudios de 1985.
El 3 de noviembre de 1992, el consejo directivo de la Facultad de Ciencias Sociales aprobaría la
modificación del plan de estudios dictando la resolución nº 907. El mismo es finalmente aprobado a
través de la resolución 3580, por el Consejo Superior de la UBA, el 28 de abril de 1993, bajo el
rectorado de Oscar Shuberoff.
16

El cambio de plan de estudios se fundamentaba en la necesidad de “ajustar los contenidos de la
carrera a fin de garantizar los conocimientos necesarios con relación a lo establecido por las
incumbencias y el perfil profesional del egresado”.
El siguiente cuadro muestra una comparación de los distintos aspectos de los planes de estudio
´85 y ´93:
Plan 1985 Plan 1993
Denominación Ciencias Políticas Ciencia Política
Títulos otorgados Licenciado en Ciencias Licenciado en Ciencia Política
Políticas
Duración 1 año de CBC
5 años
1 año de CBC
5 años
Estructura
Ciclo Básico Común: 1 año.
Ciclo de Licenciatura o
Profesional: 5 años.
Ciclo Básico Común: 1 año.
Ciclo de Licenciatura o
Profesional: 5 años.
Cantidad 30 materias. 30 materias
Ciclo
básico
Común
Ciclo de la
licenciatura
6 materias. 6 materias.
24 materias:
- 15 cursos obligatorios.
- 9 cursos optativos:
a) Materias optativas 6
b) Seminarios: 3
24 materias:
- 18 cursos obligatorios.
- 6 cursos optativos.
a) materias optativas 4
b) Seminarios: 2.
Líneas curriculares:
Áreas Plan 1985 Plan 1993
- Teoría y Derecho
Derecho
Constitucional.
- Derecho y Sistemas
Normativos.
Historia
- Historia I
- Historia II
- Historia III
- Teoría y Derecho
Constitucional.
- Historia Contemporánea
- Historia
Latinoamericana.
- Historia Argentina.
Sociológica
- Teoría Sociológica.
- Sociología Política.
- Teoría Sociológica.
- Sociología Política.
- Teoría Política y Social I.
- Teoría Política y Social II.
- Sistemas Políticos
Comparados.
- Teoría Política
- Teoría Política y Social I.
- Teoría Política y Social II.
- Sistemas Políticos
Comparados.
- Teoría Política
17

Politológica
Contemporánea
Contemporánea
- Fundamentos de Ciencia
Política.
- Teoría de las Relaciones
Internacionales.
- Administración y Políticas
Públicas.
- Opinión Pública.
Investigación - Técnicas de investigación - Técnicas de investigación en
en Ciencias Sociales. Ciencias Sociales.
Filosófica - Filosofía.
- Filosofía.
- Filosofía y Métodos en - Filosofía y Métodos en
Ciencias Sociales.
Ciencias Sociales.
Económica - Economía. - Economía.
La visión de los actores
En el marco del proyecto de investigación “La ciencia política académica en la Argentina”, se
realizó en el mes de noviembre de 2000 una encuesta a alumnos que cursaban las primeras materias
de la carrera de ciencia política en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. Sobre el total de
casos relevados (148), el 79.7% ingresó a la universidad entre 1998 y 2000.
Consideramos este dato como fundamental, ya que uno de los objetivos de la investigación era
conocer cuáles son las ideas y representaciones que traen los alumnos recién ingresantes a la
carrera, respecto al significado de ser Lic. en Ciencia Política.
Como el propósito de este trabajo estaba centrado en la definición de un perfil de politólogo visto
desde la mirada de los estudiantes, resultaba interesante conocer las ideas de los alumnos que
ingresaron recientemente a la carrera. Dichos alumnos llegan a la facultad con una historia previa,
y con alguna idea acerca del contenido y orientación de la carrera de ciencia política en la UBA.
El objetivo de la encuesta era conocer; 1) cuáles son las estrategias de información, por parte de
los alumnos respecto a la carrera de ciencia política, 2) el grado de conocimiento que los alumnos
del secundario poseen respecto a la carrera, 3) el modo en que esta carrera se inserta en el abanico
de posibilidades que ofrece el sistema de educación superior, 4) los motivos de elección de esta
carrera y de la UBA como casa de estudios, 5) el grado de conocimiento sobre los contenidos y las
posibilidades de inserción laboral de los graduados en ciencia política, 6) las expectativas (y
frustraciones) de los alumnos recién ingresantes.
En principio, pudimos constatar una mayor presencia femenina entre los estudiantes (52.7%).
Esta mayor presencia está acompañada de una mayor dedicación al estudio medida en horas
semanales destinadas a tal fin. Asimismo, el 69.6% de los alumnos que cursan las primeras
materias de la carrera tienen entre 18 y 21 años.
1. La política. En un estudio sobre los alumnos de la UBA (Toer, 1998) se demostró el bajo nivel
de militancia política de los alumnos; nuestra investigación no hace más que constatar esta
tendencia. En aquella oportunidad, el trabajo de Toer demostraba que el 22.9% de los estudiantes
de la UBA participaba en alguna de las instituciones que la investigación sugería (Partidos
Políticos, Organizaciones, Sociales, Clubes, Sindicatos, Centros Estudiantiles). En 1995, el 4.2%
militaba en algún partido político, y el 1.8% lo hacía en algún centro estudiantil. Dicho estudio
arroja luz sobre un dato comparativo interesante: en 1986 el porcentaje de alumnos que
participaban en algún centro de estudiantes ascendía a 11 puntos.
18

Para el caso de los estudiantes de Ciencia Política, hemos podido constatar que más del 83% de
los estudiantes encuestados no milita en ningún partido político, mientras que la mayoría de los que
sí milita son varones. Además, la gran mayoría (más del 60%) de los militantes proviene de
escuelas públicas; y le siguen, muy de lejos, los alumnos que cursaron sus estudios secundarios en
escuelas privadas no religiosas.
Más allá de la participación en ámbitos políticos formales, encontramos una marcada tendencia en
cuanto al posicionamiento de los estudiantes frente a la política (a secas). Gran parte de ellos dice
considerar a la política como una herramienta adecuada para encarar un proyecto transformador de
la realidad. En este sentido, sugerimos que se percibe un gran distanciamiento respecto a las
instancias tradicionales/formales de participación como son los partidos políticos y centros de
estudiantes. Pero se percibe una diferenciación, desde el discurso de los estudiantes, entre los
partidos políticos y la política 10 .
Sin embargo –aunque este tema exceda los límites de este informe– una cuestión que queda
pendiente es la indagación acerca del significado con el que los actuales alumnos conciben a la
política. Podemos conjeturar que el sentido de la política y de lo político para los alumnos, ha ido
variando a lo largo del breve tiempo de existencia de esta carrera, sobre todo porque tanto la
política, como la sociedad, la cultura y la universidad (y también el perfil del alumno) se han ido
transformando profundamente en la última década.
Las afirmaciones anteriores se apoyan en las respuestas obtenidas frente a la pregunta sobre los
motivos de la elección de la carrera. De este modo, las respuestas oscilan entre el interés en las
materias y los contenidos de la carrera, el interés en la política en general, la importancia de
apropiarse de las herramientas que la carrera brinda para comprender la realidad sociopolítica del
país.
Sin embargo, la constatación anterior encierra un aspecto que debe llamar poderosamente nuestra
atención: solamente un 10% de los alumnos escoge esta carrera por motivos laborales actuales o
por sus expectativas futuras respecto a la inserción laboral, al tiempo que otro 10% no está
condiciones de dar cuenta de los motivos que lo impulsaron a tomar esta decisión.
Visto desde la perspectiva del género, podemos decir que las expectativas de las mujeres respecto
a las posibilidades de inserción laboral son mucho mayores que las de los hombres.
10 Para el tema de la crisis de representación política, se sugiere consultar, entre otros: Manin, 1992; O´Donnell, 1996 y
1998; Kymlicka y Norman, 1997; Lechner 1997.
19

Motivos para la elección de la carrera discriminados por sexo
90
84
80
77
70
60
50
40
30
20
14
10
0
4,4
Masculino
Inserción Laboral
Femenino
Interés personal y gusto
2. La carrera. Las formas en que los alumnos conocen esta carrera son variadas, tampoco puede
decirse que haya uniformidad en cuanto a las estrategias de selección de la carrera. Sin embargo,
una parte importante de los alumnos se encontró con esta carrera al buscar información en diversas
guías sobre carreras o charlas informativas. Esto seguramente difiere bastante de la forma en que
alumnos de las llamadas “carreras liberales” se vinculan con sus carreras. Es muy probable que el
conocimiento de nuestra carrera demande algún tipo de búsqueda o investigación. Veremos luego
que para un porcentaje nada despreciable de alumnos, esta carrera se presenta como una segunda
opción, luego de haber tenido una primer experiencia en la universidad y no sentirse conforme. Es
por ello que luego de inscribirse en el CBC y cursar algunas materias, muchos alumnos deciden
cambiarse a ciencia política.
¿Cómo conociste la carrera %
A través de actividades en la
8.8
escuela secundaria
Conocido graduado o alumno de 14.9
la carrera
Buscando información sobre 50.7
carreras
En el CBC ó cursando otra
8.1
carrera
A través de amigos o familiares 2.0
Mediante folletería .7
Orientación vocacional 1.4
En un intercambio cultural 1.4
Por los medios de comunicación .7
Ns/Nc 5.4
Otros 6.1
Total 100.0
20

Si bien una porción de los alumnos tuvo una experiencia previa ya que en un primer momento
había optado por alguna otra carrera, (la mayor parte de los que cambiaron de carrera lo hizo
cuando se encontraba aún en el CBC), no son muchos los que cursan dos carreras en forma
simultánea (11.5%), y la mayoría de los que sí lo hace, fluctúa entre Derecho, Letras y Periodismo.
En cuanto a la Universidad de Buenos Aires, algunos datos interesantes respecto a los motivos
por los cuales optaron por estudiar Ciencia Política aquí y no en otro lugar: el 43.8% de los
estudiantes alega haber optado por dicha casa de estudios aún bajo el conocimiento de la existencia
de otras opciones, debido a su prestigio y renombre. Asimismo, el 19.5% dice haberlo hecho
por la garantía de gratuidad que ofrece la Universidad Pública. Mientras que el 12.4% se guió por
la opinión y/o recomendación de familiares y conocidos respecto a la UBA, el 10% dice sentirse
identificado con el perfil social de los alumnos y el ambiente que engloban a esta universidad.
Una última reflexión sobre este tema recae en una de las preguntas centrales de nuestra
investigación, que tiene que ver con la inserción profesional del politólogo. Resultaba
fundamental saber si los alumnos estaban en condiciones de describir en qué consiste el desempeño
profesional del politólogo. Creemos que al examinar esta cuestión, podemos arrojar luz sobre la
forma en que la carrera se difunde y se conoce entre los alumnos actuales y futuros. Además, y vale
la pena aclararlo, la indagación sobre este tema está estrechamente vinculada con preguntas sobre
las representaciones y el imaginario social que atraviesa a los alumnos de nuestra disciplina.
Sin embargo, esta cuestión presenta cierta dificultad sobre todo por el hecho que dicho desempeño
se manifiesta en una multiplicidad de formas, lo cual ha sido constatado por las conversaciones
mantenidas con graduados y docentes de la carrera. Al poseer una realidad multifacética, muchas
respuestas –aunque no todas- son plausibles de ser admitidas como válidas. El criterio de selección
de aquellas respuestas que se asemejan al efectivo desempeño de un politólogo fueron cotejadas con
las respuestas obtenidas en entrevistas realizadas a graduados y con los propósitos enunciados en
diversos documentos elaborados por la dirección de la carrera, que versan sobre este tema (ver
apartado anterior).
De este modo, era nuestra intención abordar, entre otras cosas, las expectativas de los actuales
alumnos en cuanto a la inserción profesional, y si éstas expresaban algún tipo de correlato con la
trayectoria experimentada por los primeros graduados de la carrera, que, dicho sea de paso, fueron
entrevistados siguiendo el criterio de que al tener más años de egresados, han tenido más tiempo
para construir y redefinir su perfil profesional.
En este sentido, puede decirse que un 64.2% dice conocer el tema, y además, cuando se le pide
que describa en qué consiste el desempeño profesional del politólogo, logra hacerlo con un elevado
grado de correspondencia con la realidad manifestada por los graduados. Mientras que el 9.5%
declara conocerlo mas no puede definirlo.
Finalmente, el 12.8% no conoce el desempeño profesional del politólogo, que sumado a un 13.5%
de las respuestas que corresponden a la categoría NS/NC indican un alto grado de incertidumbre
sobre el futuro laboral.
3. El trabajo.
21

Situación Laboral
Ns/Nc
No trabaja
No trabaja pero busca
Trabajo estable rentado
Trabajos esporádicos
Los varones parecen encontrarse en una situación laboral más ventajosa que las mujeres: del total
de los estudiantes que poseen trabajo rentado, el 57.4% son varones, y el 42.6% restante, mujeres.
Sin embargo, de aquellos que actualmente no trabajan pero se encuentran en una etapa de búsqueda
laboral, encontramos que un 50% son varones y un 50%, mujeres.
En cuanto al grupo de los que no trabaja, podemos decir que el 65.9% son mujeres, y 34.1% son
varones (esta situación tal vez podría ser uno de los factores explicativos de la mayor dedicación al
estudio manifestada por las mujeres).
Cuando se les preguntó a aquellos que trabajan si su actividad tiene algún tipo de relación con sus
estudios, más del 70% respondió en forma negativa.
Si bien es cierto que en la actualidad el porcentaje de quienes desarrollan su actividad laboral en
forma disociada de sus estudios es elevado, también lo es que las expectativas futuras son bien
distintas:
Una vez recibido ¿Crees que encontrarás un trabajo en el que puedas aplicar los conocimientos
aprendidos en la carrera
Masculino Femenino
Si, podré aplicarlos en gran medida 42,03 % 58,97 %
Si, Podré aplicarlos en forma relativa o indirecta 4,35 % -
No, no podré aplicarlos en ninguna medida 21,74 % 17,95 %
NS/NC 31,88% 23,08%
Una vez más, creemos que las respuestas NS/NC dicen mucho acerca del conocimiento que los
alumnos tienen de la carrera que están estudiando.
4. El futuro de los estudios. Otro dato que resulta llamativo –y que de alguna manera da cuenta de
una situación de reconfiguración del sistema de educación superior en la Argentina– es la
importancia atribuida a los estudios de posgrado. Si bien muchos aún no están en condiciones de
especificar en qué área realizarían estudios de posgrado, el 80.4% de los encuestados ya está
pensando en cursar estudios cuaternarios. Sabemos del avance del nivel de posgrado en la
formación para las competencias en un mundo crecientemente globalizado, y ésta encuesta no hace
más que constatar esta tendencia: jóvenes en su mayoría entre 18 y 21 años, con una, dos o tres
materias aprobadas en su carrera de grado, consideran la posibilidad de realizar estudios de
posgrado en nuestro país o en el exterior. Todo lo cual dice bastante acerca de la presencia del
posgrado en el imaginario de los alumnos (independientemente de que luego vayan a realizarlo o
22

no, más de dos tercios de ellos lo considera actualmente como alternativa), además de plantear
nuevos desafíos respecto a la planificación y proyección del sistema de educación superior en los
próximos años.
Los primeros graduados en ciencia política de la UBA (entre los años 90 y 93), poseen una
imagen común respecto a su paso por la carrera en calidad de alumnos: el recuerdo del espíritu
crítico y la centralidad de la política que impregnaban sus clases, horas de estudio y “charlas de
café”. “Yo recuerdo una facultad donde se leía y sobre todo, donde se discutían ideas”, es el
testimonio de un graduado de 1990. La creencia en la política y en la posibilidad de embarcarse en
un proyecto político colectivo motivó a estos jóvenes a inscribirse en esta naciente y desconocida
carrera.
Muchas cosas han cambiado desde entonces… “seguramente los alumnos de hoy viven bajo la
impronta de la desilusión postmenemista que afectó a todas las instituciones”, sostiene un graduado
y actual docente de la carrera.
Se hizo referencia anteriormente al lugar de la política entre los estudiantes: la misma está
presente en la actualidad, pero, en el recuerdo de quienes protagonizaron los primeros años de la
carrera, la fuerza y la intensidad con que ésta se vivía no se asemejan a la apatía y desinterés
característicos de esta época.
Pasaron diez años, y muchas cosas: el auge de las políticas neoliberales, procesos paralelos de
globalización y de exclusión social, el auge del mercado, la reforma del sistema educativo y con él
de la educación superior, la “revolución tecnológica”, la creciente especificación del conocimiento,
la supremacía de los proyectos individuales por sobre los colectivos, y en la universidad, una
tendencia profesionalizante que lleva a los alumnos a orientar sus objetivos y metas de estudio hacia
una estrategia vinculada a la inserción laboral.
Cuando se les preguntó a los graduados sobre las expectativas de inserción laboral en sus épocas
de alumnos, muchos de ellos manifestaban que una tendencia generalizada era el desarrollo en el
ámbito académico. Muchos se proyectaban retornando al país –luego de realizar estudios de
posgrado– e insertándose en la docencia y la investigación en la universidad pública. Los
proyectos de los actuales alumnos en cuanto a la formación de posgrado están más vinculados al
desarrollo de estrategias que les permitan mayor competitividad en el mercado laboral, que a los
fines académicos.
Es interesante señalar que muchos de los primeros egresados de la carrera se encuentran en la
actualidad realizando actividades de docencia e investigación en ciencia política en instituciones
tanto públicas como privadas.
Respecto a la inserción laboral de los graduados, haremos unos breves comentarios.
El estudio realizado por el Ministerio de Educación sobre los graduados universitarios (Perfil
Ocupacional de los Graduados de la Educación Superior, 2000), toma una muestra de 3.041 casos
de graduados universitarios de los últimos diez años. Dicho estudio muestra el índice de
desocupación, según área disciplinar y carrera. Para el caso de las ciencias sociales, observamos lo
siguiente:
CS. SOCIALES
General
8,2
Carrera
Lic. en Comunicación
20,4
Servicio y Trabajo Social
16,4
Lic. en Administración
10,8
Lic. en Economía
9,8
Politólogo y Sociólogo
8,5
Contador Público
3,5
Abogado 3,0
23

Observamos que los graduados en ciencia política y en sociología tienen una inserción laboral
relativamente aceptable: el 8.5% se encuentra desempleado, frente a porcentajes como 20.4% para
Ciencias de la Comunicación, 10.8, para los Lic. En Administración, y 9.8%, para el caso de los
Lic. En Economía. Sin embargo, cuando se les pregunta sobre las características de sus trabajos, se
encuentra que un porcentaje importante no trabaja en cuestiones vinculadas a su profesión. Frente a
la pregunta: “¿trabaja en su profesión”, las respuestas afirmativas fueron:
CS. SOCIALES
General
Carrera
Abogado
Contador Público
Servicio y Trabajo Social
Lic. en Administración
Lic. en Economía
Lic. en Comunicación
Politólogo y Sociólogo
Menciones positivas
86
93
89
89
88
85
74
68
Si se comparan estos resultados con el conjunto de las áreas disciplinares y las carreras, podemos
ver que la ciencias política se ubica en una de las situaciones más desfavorables en este aspecto, ya
que un porcentaje importante de sus graduados dice no trabajar en temas vinculados a su profesión
(ver anexo).
Lo dicho hasta aquí tal vez se complemente con las afirmaciones publicadas en un artículo sobre
la carrera de ciencia política y la actividad de los graduados, (La Nación 3/9/2001):
“No es que a los estudiantes de Ciencia Política les resulte fácil insertarse profesionalmente una vez
que tienen el título en la mano, pero lo notable es que lo que siempre fue un inconveniente -la
amplia y difusa perspectiva de aplicación de sus saberes- en estos momentos se avizora más bien
como una ventaja, porque no constriñe el campo de actuación de los graduados a lo que en otras
profesiones se conoce como incumbencias profesionales.
“Como se sabe, éstas otorgan el monopolio sobre el ejercicio de la actividad para la que el graduado
se formó, pero también arrinconan las perspectivas de trabajo a esos campos específicos.
“Los egresados de la carrera de Ciencia Política -unos 4000 en todo el país, según estimaciones no
oficiales, ya que no existen ni estadísticas al respecto, ni una asociación o colegio profesional a
nivel nacional que los agrupe- tienen, en cambio, un amplio campo de acción, que pasa por la
administración pública, las relaciones internacionales y la diplomacia, la gestión parlamentaria, la
docencia y la investigación, las relaciones institucionales, el periodismo y la actividad política
propiamente dicha.
“Según encuestas realizadas por la UBA, cerca del 80% de los estudiantes de Ciencia Política de
todo el país querría ser un técnico, administrador público, diplomático, o analista. "Hay muchas
posibilidades de inserción profesional, lo que no quiere decir que resulte fácil", reconoce Fernández
(director de la carrera en la UBA), de cuya carrera en la UBA egresó el año pasado el 20% de todos
los politicólogos que se graduaron en el país.
“Que no es fácil lo demuestra un relevamiento entre graduados de los últimos 20 años realizado en
Rosario, ciudad donde la carrera de Ciencia Política tuvo sus orígenes, con los estudios de
Diplomacia, en los años 30, y de Relaciones Internacionales, en los años 40.
“Los estudios realizados sostienen que menos del 50% de los politicólogos trabaja en cuestiones
directamente vinculadas con la profesión para la que se formaron”.
24

A modo de cierre
A lo largo de estas páginas hemos ensayado una forma de aproximación a la enseñanza de la
ciencia política en la Universidad de Buenos Aires, disciplina que por momentos se presenta como
enigmática, indefinida, abstracta, o inabarcable. Sin embargo, la ciencia política despierta un
creciente interés e inquietud entre quienes deben elegir una carrera universitaria.
Reconstruir la historia de la carrera, desde sus orígenes hasta la actualidad, no fue tarea sencilla.
La ausencia casi total de documentación sobre sus primeros años fue una de las primeras
dificultades. En este sentido, resulta llamativo el vacío documental existente tanto en el Rectorado
de la UBA como en la Dirección de la Carrera. Las autoridades han logrado recuperar documentos
y actas fechadas a mediados de los años noventa. Es por ello que todo lo referido a la creación de la
carrera y sus primeros años de existencia se debe a un ejercicio de memoria e historia oral que
realizaron algunos de nuestros entrevistados.
Por otro lado, asumimos el carácter acotado de esta investigación, la cual debiera enriquecerse en
un futuro con los aportes de otras experiencias que revelen la historia de la enseñanza de nuestra
disciplina, de modo tal de poder construir un mapa de la enseñanza de la ciencia política en la
Argentina.
La ausencia casi total de trabajos realizados sobre este tema, nos obligó a encarar la tarea en
términos de un estudio exploratorio, y esperamos poder contribuir a despertar el interés para el
desarrollo de futuras investigaciones vinculadas con nuestra disciplina.
En este sentido, nos gustaría dejar planteadas unas breves reflexiones en cuanto a los desafíos que
–creemos- deberá encarar la carrera en un futuro no muy lejano. Estas reflexiones se desprenden de
las encuestas realizadas a los alumnos y de las entrevistas a los docentes.
En cuanto a los alumnos, hemos elaborado el siguiente gráfico que da cuenta de la valoración que
los mismos tienen respecto a diferentes aspectos de la ciencia política en la UBA. Los aspectos
que fueron valorados en mayor medida en forma negativa tienen que ver con la articulación teoríapráctica,
la formación para la inserción laboral, y las condiciones presupuestales, administrativas y
edilicias en las cuales se desarrollan las clases en la Facultad de Ciencias Sociales.
25

Imagen de la Carrera en sus distintos aspectos
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Organización administrativa
Docentes
Clases teóricas
Clases prácticas
Plan de estudios
Inserción laboral
Formación teórica
Formación práctica
Pertinencia de las orientaciones
Infraestructura
Cursos extracurriculares
Valoración positiva Valoración negativa Ns/Nc
o
Un grupo de Profesores fue consultado acerca de cuál es su percepción en cuanto a los desafíos
que deberá afrontar la carrera de ciencia política en los próximos años. Se trata de profesores
titulares, los cuales dictan materias estrictamente vinculadas con la ciencia política.
Por lo general, se percibe una gran coincidencia en cuanto al “diagnóstico” que realizan tanto de
la carrera, como de la Universidad pública: “el primer desafío que tiene la universidad pública es
que no desaparezca”, sostiene un profesor en un tono más bien pesimista. La universidad se
transforma cada vez más en un lugar de tránsito para la gente, pero nadie se termina
comprometiendo con su carácter público. “En la universidad, el lugar de lo público se convierte en
tierra de nadie, lo público no constituye un valioso lugar común”, sostiene Isidoro Chereski.
Asimismo, muchos docentes coinciden en que es tiempo de problematizar, empezar a discutir
sobre el lugar de la política en la universidad. Tanto la democracia como la participación deben ser
puestos nuevamente en el centro del debate. La dirigencia política, la representatividad y el
funcionamiento efectivo de los claustros están hoy día fuertemente cuestionados.
Por otro lado, los docentes coinciden en identificar un grave problema que afecta a la educación
pública, y que son las condiciones laborales: es necesaria una recomposición salarial, que impida
que los mejores docentes emigren hacia otras universidades o centros de investigación (ya sea
privados o públicos). Y, vinculado a este tema, se afirma la necesidad de renovar el compromiso
del estado con la educación superior a nivel presupuestario.
26

Al día de hoy, el legado de la masificación amenaza a la universidad con reducirla a ser una
fábrica dedicada a la producción masiva de diplomas. Las demandas de equidad y de apertura
forzaron a las universidades a comprometer sus estándares académicos, lo que deriva en una calidad
cada vez más pobre.
Las presiones hacia la universidad pública para que cada vez más “encaje dentro del nuevo
modelo económico” (Levy, 1994), hacen peligrar el sentido y la misión de la universidad pública:
“las presiones son tan fuertes que resulta necesario explicar y defender la idea de que la educación
superior no está dirigida, ni exclusiva ni principalmente, a capacitar y brindar servicios a la
comunidad de negocios. Una aproximación excesivamente economicista tiene como contrapartida
el peligro de desatender las otras funciones básicas de la educación superior, en especial en lo que
se refiere a la universidad. La educación de buena calidad y la investigación son más necesarias
que nunca en el complejo mundo de hoy para responder a los enormes desafíos que afronta la
región” (Levy, ibid).
Este trabajo intentó ser un aporte para la reconstrucción de fragmentos de una historia interesante
y prácticamente inexplorada; la historia de la enseñanza de la ciencia política en la Argentina.
Esperamos haber podido contribuir al debate sobre la disciplina en momentos en que ésta se halla
inmersa en un doble desafío: contribuir desde el ámbito académico a recuperar el sentido de la
política, y responder a las crecientes demandas de formación en ciencia política.
27

ANEXO
¿Trabaja(o) en su profesión
General
Carrera
Ing. Civil
Ing. Mecánico
Ing. Electrónico
Bioquímico y Farmacéutico
Ing. Sistemas
Cs. Agropecuarias
Arquitecto
Ing. Industrial
Ing. Químico
CS. APLICADAS
Menciones positivas
90 General
Carrera
96
Medicina
94
Odontología
92
Paramédicos
92
90
89
89
89
80
CS. DE LA SALUD
Menciones positivas
92
98
97
83
CS. SOCIALES
CS. HUMANAS
Menciones positivas
Menciones positivas
General
Carrera
Abogado
Contador Público
Servicio y Trabajo Social
Lic. en Administración
Lic. en Economía
Lic. en Comunicación
Politólogo y Sociólogo
86
93
89
89
88
85
74
68
General
Carrera
Prof. Inglés y Francés
Prof. de Polimodal
Prof. en Cs. de la Educación
Lic. en Cs. Educación
Prof. de EGB
Filosofía y Letras
Prof. de Educación Inicial
Psicopedagogía
Prof. de Arte
Psicología
Prof. de Educación Especial
81
94
91
88
87
83
81
80
77
76
72
71
28

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