CAPÍTULO 1 - Universidad de Deusto

siendo en el tiempo.
Ambas orientaciones, la sociocultural y la genética, comparten sin embargo un problema
metodológico común, que es la discrepancia entre los autores, dentro de cada corriente, en
cuanto a la selección de los materiales antropológicos y la manera de integrarlos sistemática y
coherentemente. (En realidad, es éste un problema que comparten todas las Antropologías,
incluidas la Antropología General y la Antropología Cultural. Nos encontramos, así, como
suele ser habitual en las ciencias humanas o sociales, con que cada autor, pertenezca a una
orientación u otra, acaba por tener su propio punto de vista acerca de lo que es y debe ser la
Antropología de la Educación. Y esta multiplicidad de puntos de vista es justamente el principal
reproche que dirigen las ciencias naturales [también llamadas físicas o exactas] a las ciencias
humanas [sociales o culturales]. Muchos científicos llegan incluso a negar que los saberes
humanos puedan alcanzar alguna vez el rango de ciencias. La discusión sigue abierta y no
parece que tenga solución. Conviene, sin embargo, tener en cuenta una observación que los
científicos “duros” parecen pasar por alto, y que de algún modo está relacionada con lo que
anteriormente hemos denominado “la paradoja de la existencia humana”. La observación se
refiere a que los objetos de conocimiento de ambos grupos de ciencias son sustancial o cualitativamente
diferentes. No es lo mismo estudiar objetos ideales perfectamente definidos [como
hace la Matemática, que es la ciencia “exacta” por antonomasia], que la materia [más “real”,
y por eso mismo más compleja; objeto de estudio de la Física], la vida [mucho más compleja
que la materia; de ella se ocupa la Biología], o la vida humana, individual y social [Antropología
y Sociología]; en estas últimas el grado de complejidad es máximo, debido a las
características constitutivas del ser humano, entre las que se encuentran por ejemplo la conciencia,
la libertad, las creencias, los valores, el sentimiento de justicia, de igualdad, etcétera;
y, sobre todo, por el hecho de que todas ellas son determinantes a la hora de “definir” y “valorar”
la propia existencia humana. En definitiva, puede decirse que la complejidad en el objeto
de conocimiento es inversamente proporcional a la exactitud de la ciencia que lo estudia, y
esto es lo que hace que las ciencias humanas sean menos “exactas” que las físicas o naturales.)
Volviendo a las dos orientaciones, la sociocultural y la antropogenética, decíamos que ambas
comparten ese problema metodológico común que es la discrepancia entre los autores en
cuanto a la selección de los materiales antropológicos y en la manera de integrarlos sistemática
y coherentemente.
Un riesgo que debe evitar la orientación antropogenética es considerar al educando en abstracto,
porque entonces dejaría de ser Antropología Pedagógica para convertirse en Antropología
Filosófica, o, cuando menos, en Antropología Filosófica de la Educación. La Antropología
Pedagógica debe fijarse en el educando real, que vive un proceso de humanización partiendo
de sus condicionamientos biológicos, psicológicos y sociales.
Vamos a distinguir ahora, dentro de la orientación genética, tres grandes tendencias: la
filosófica, la generativa o psicogenética y la integradora, que se distinguen entre sí por el modo
en que cada una de ellas concibe la educación.
1. Tendencia filosófica
En primer lugar, los autores de la tendencia filosófica ven la educación como el proceso a
través del cual el individuo llega a realizar en sí mismo el prototipo, modelo o imagen de
hombre vigente en una época y una sociedad determinadas. El problema que presenta esta
manera de ver la educación es que resulta excesivamente abstracta con respecto a las circunstancias
evolutivas del educando. Se fija en el hombre ya constituido, no en el proceso de cons-
Antropología de la Educación. Capítulos 1 y 2. Página 13