Nº 230 - Colegio de Doctores y Licenciados

Ilustre Colegio Oficial
de Doctores y
Licenciados en Filosofía
y Letras y en Ciencias
Febrero 2012
Nº 230 - 3 €
APUNTES
Lenguas Extranjeras
EL HERMITAGE EN CASA

S
umario
Director:
Roberto Salmerón.
Subdirectora:
Aurora Campuzano
Colaboradores:
M.ª Luisa Ariza
José Miguel Campo Rizo
Fernando Carratalá
M.ª Victoria Chico
Diana Díaz del Pozo
Concepción Fernández
José Antonio Freijo
José M.ª Hernando
Agustín Miguélez
José Luis Negro
Antonio Nevot
Darío Pérez
M.ª Carmen Rodríguez
Amador Sánchez
Carmen Sánchez
Eduardo Soriano
Consejo Editorial (Constituido por los
Decanos de los siguientes Colegios):
Alicante: Francisco Martín
Cantabria: Carlos Estébanez
León: Juan T. Fernández
Navarra: Andrés Garró
Valladolid: José Mª Hernándo
Publicidad:
H.G Agentes.
C/ José Abascal, 31, 2.º dcha.
28003 Madrid
Tel./Fax: 91 442 24 74
Editado por el Ilustre Colegio Oficial
de Doctores y Licenciados en Filosofía
y Letras y en Ciencias de la Comunidad
de Madrid. Fuencarral 101, 3.º. 28004.
Madrid.
Tel. 91 447 14 00
Fax. 91 447 90 56.
PVP: 3,00 euros
FOTO PORTADA
Niño con perro, 1905. Pablo Picasso.
Aguada de pigmentos opacos y
pastel sobre cartón marrón.
57,2 x 412 cm.
Editorial ............................................................................................................ 1
Nuevos nombramientos en el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte ..... 2
Hacer atractiva la profesión docente. Estudio de la Comisión Europea dirigido
por Alejandro Tiana .......................................................................................... 8
Enseñanza pública. Retribuciones docentes 2012, por Agustín Miguélez
Posada ............................................................................................................. 10
Asesoría Psicopedagógica. Autoridad Educativa ............................................ 29
El Año Europeo del Envejecimiento Activo y nuestra Universidad de Mayores . 36
Actividades colegiales ...................................................................................... 35
Libros ............................................................................................................... 38
Diálogos ........................................................................................................... 40
El Hermitage
en El Prado
Hasta el próximo 25 de marzo el Museo de El Prado
acoge una fascinante muestra de algunos de los tesoros
custodiados por L’Hermitage. Pero no solo eso. La
exposición nos ofrece un recorrido por la historia de
los zares y por San Petersburgo, la ciudad mágica que
creó Pedro el Grande inspirándose en las cosmopolitas
París y Ámsterdam.
Pág. 30
2012 Año de Unamuno
Diversas instituciones rinden homenaje a Miguel de Unamuno
con motivo del 75 aniversario de su fallecimiento. Publicamos
en páginas interiores un trabajo del profesor Carratalá que
incluye la semblanza del autor y tres de sus textos analizados
desde la perspectiva del aula.
Pág. 4
CDL Madrid
E-mail: info@cdlmadrid.es
Web: www.cdlmadrid.es
Depósito legal: M.10752-1974.
Issn:1135-4267 b.b (Madrid). Imprime:
Sietefam, S.L. C/ Belmonte de Tajo, 55
Boletín de Divulgación científica y cultural.
El Boletín es independiente en su línea
de pensamiento y no acepta necesariamente
como suyas las ideas vertidas en
los trabajos firmados.
Apuntes de Lenguas Extranjeras
El valor de saber diferentes lenguas es universalmente conocido como vehículo de desarrollo
personal y como instrumento de conocimiento. El encarte que presentamos quiere ser una
muestra de la gran riqueza que supone para ciudadano, y el estudiante, ser capaz de comunicarse
en otras lenguas, además de la materna.
Pág. 13

E DITORIAL
CRISIS Y CAMBIO POLÍTICO: NUEVOS
TIEMPOS PARA LA EDUCACIÓN
DOS acontecimientos de primer orden van a determinar el rumbo
de la educación española de los próximos años: la situación
de crisis por la que atraviesan España y Europa, y el cambio
político derivado del triunfo electoral del Partido Popular en las últimas
elecciones generales. Independientemente de esta coyuntura,
además la educación debe desarrollarse en continua evolución,
corrigiendo asimismo elementos estructurales que se hayan
evidenciado ineficientes o que hayan caído en obsolescencia. Esta
evolución se ve justificada para reorientar ciertos rumbos inadecuados,
para ofrecer respuestas educativas adaptadas en cada
momento a las cambiantes necesidades sociales, para integrar
el conocimiento emergente, para asumir los avances tecnológicos
y para modificar elementos didácticos o estructurales.
Existe cierto consenso en relación con algunos grandes problemas
que afectan a la escuela en España. El más claro de todos
es el fracaso escolar, abandono temprano y falta de resultados en
materias básicas, como Matemáticas, Lenguaje e Idiomas. Este
problema va creciendo a pesar de los cambios legislativos de los
últimos años. En el conjunto del Estado, el fracaso afecta al 26%
del alumnado. Por estos motivos, las universidades se ven obligadas
a ofrecer cursos de adaptación y a bajar el nivel de exigencia
en materias esenciales.
Las distintas leyes orgánicas de enseñanza no universinaria ya
derogadas (LOGSE, LOPEGCE, LOCE), así como las actualmente
vigentes (LODE y LOE), han supuesto un avance, por elevar la formación
básica para todos y reconocer el carácter educativo de
ambos ciclos de Educación Infantil, se encuentra en entredicho
por haber definido elementos como la comprensividad de la educación
básica hasta los 16 años. Es momento de recapitular y
preguntarnos sin complejos si ha sido una alternativa realista y
justa. Por otra parte, en la actualidad, diferentes instancias educativas
concluyen que, tras una etapa de educación secundaria
comprensiva y con un alumnado muy heterogéneo, sólo dos años
de bachillerato no garantizan, en términos generales, la preparación
necesaria para cursar estudios universitarios con el rigor y el
nivel que requieren nuestros tiempos. En este sentido, se encuentra
cuestionado igualmente el sistema de evaluación del alumnado
en educación primaria y secundaria, que permite la promoción
con varias asignaturas suspensas.
Persiste en nuestro sistema la carencia de esquemas solventes
para la enseñanza de idiomas, aunque en los últimos años se
comienzan a encontrar soluciones en algunas regiones y en algunos
centros educativos. Persisten también otros problemas que
podrían calificarse de instrumentales, como el uso en la docencia
de la tecnología y las herramientas necesarias para el acceso generalizado
a la sociedad de la información y el conocimiento.
Consideramos que la excelencia en estas dos dimensiones de la
educación es imprescindible para la formación de las generaciones
futuras.
Se echa en falta un enfoque global que permita definir los currículos
de forma que se garantice una educación básica con un
nivel y unos conocimientos instrumentales y humanísticos homogéneos
en todo el territorio nacional, y ello sin descartar ciertas
notas de singularidad regionales y locales.
Debemos reflexionar también sobre las políticas educativas y
la estructura del sistema educativo desde la perspectiva de la crisis
económica en la que estamos sumidos. Sabemos que la evolución
económica por la que atraviesa nuestro país requiere medidas
de ajuste y reducción del gasto, pero consideramos que ello
no debe hacerse sin garantizar que la educación sea considerada
como una inversión de futuro. Una inversión para el país y un contexto
para garantizar la igualdad de oportunidades individuales
mediante políticas de becas, ayudas, desde la infancia, estancias
en el extranjero, etc.
Sólo con modelos educativos de excelencia podremos preparar
a los profesionales indispensables para conseguir un país
próspero y moderno. Sin embargo, los cambios llevan emparejados
ineludiblemente incremento de costes. Algo que ocurrirá si se
llevan a cabo dos modificaciones que previsiblemente se van a
producir, más pronto que tarde, en la presente legislatura: el aumento
de un año en el bachillerato y la implementación de ciertos
cambios necesarios en la Formación Profesional. Nos preocupa
que todo esto no llegue acompañado de aquellos recursos que
permitan su desarrollo adecuado para que las innovaciones puedan
ser aprovechadas con éxito por la mayor parte del alumnado.
En las últimas décadas, la escuela ha asumido servicios que,
sumados e insertados sistemáticamente con su tradicional labor
educativa, le han otorgado un marcado carácter social. Una dimensión
social de la que son ejemplos actuaciones como ampliaciones
de horarios matutinos y vespertinos, comedores escolares,
actividades en periodos vacacionales, actividades deportivas
en fines de semana, y un largo etcétera, que han contribuido a la
conciliación de la vida personal y laboral de todos los miembros
de la familia. También, aunque más tímidamente, con la concurrencia
de iniciativas, estatales, autonómicas y locales, se han
desarrollado alternativas para la compensación educativa del
alumnado menos favorecido personal, familiar y socialmente, que
han contribuido a paliar diferencias no justificables a priori, a
orientar la evolución personal del alumnado, y a prevenir actuaciones
incívicas, cuando no delictivas. Consideramos de capital
importancia el mantenimiento de esta dimensión social y su financiación
pública para las familias de rentas más bajas.
La formación inicial del profesorado y su actualización a lo largo
de toda la vida profesional sigue siendo piedra angular básica
para el éxito de cualquier política educativa. En este sentido entendemos
que la formación inicial del profesorado, además de
sus contenidos específicos, debería contar con el valor añadido
de mejores recursos lingüísticos, y con una amplia formación para
el uso de la tecnología.
El Colegio Profesional de la Educación de Madrid quiere contribuir
desde el principio, de forma activa y constructiva, a buscar
la mejor de las soluciones y ofrece, una vez más, su colaboración
para que los problemas detectados en los últimos años se resuelvan
con acierto, y para que la educación de los años venideros
responda al interés general de todos los españoles. Ahora más
que nunca, seguiremos en nuestro empeño de lograr una enseñanza
de calidad, tolerancia y excelencia, y a ello dedicaremos todos
nuestros esfuerzos.
CDL FEBRERO 2012 / 1

POLÍTICA EDUCATIVA
Nuevo Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte
«Corresponde al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte la propuesta y ejecución de la
política del Gobierno en materia educativa, de formación profesional y de universidades, así
como la promoción, protección y difusión del patrimonio histórico español, de los museos
estatales y de las artes, del libro, la lectura y la creación literaria, de las actividades
cinematográficas y audiovisuales y de los libros y bibliotecas estatales, la promoción y
difusión de la cultura en español, así como el impulso de las acciones de cooperación
cultural y, en coordinación con el Ministerio de Asuntos Exteriores, de las relaciones
internacionales en materia de cultura.Asimismo corresponde a este Ministerio la propuesta y
ejecución de la política del Gobierno en materia de deporte». [La estructura orgánica básica
del Ministerio, según el RD 1823/2011, de 21 de diciembre (BOE de 22 de diciembre) , el
RD 1829/2011, de 23 de diciembre (BOE de 24 de diciembre) y el RD 1887/2011, de 30 de
diciembre (BOE de 31 de diciembre).]
Los nuevos altos cargos (nombramientos hasta la fecha de cierre del número)
– José Ignacio Wert. Ministro.
– Monserrat Gomendio. Secretaria de Estado de
Educación, Formación Profesional y Universidades.
– Miguel Cardenal. Presidente del Consejo Superior
de Deportes.
– María Amparo Camarero. Secretaria General de
Universidades.
– José Canal. Secretario General Técnico.
– Xavier Gisbert. Director General de Evaluación y
Cooperación Territorial.
– María Teresa Lizaranzu. Directora General de Política
e Industrias Culturales y del Libro.
– Jesús Prieto. Director General de Bellas Artes y
Bienes Culturales y de Archivos y Bibliotecas.
– Susana de la Sierra. Directora General del Instituto
de la Cinematografía y de las Artes Audiovisuales.
– Miguel Ángel Recio. Director General del Instituto
Nacional de las Artes Escénicas y de la Música.
– Francisco López Rupérez. Presidente del Consejo
Escolar del Estado.
– Víctor García de la Concha. Director del Instituto
Cervantes.
LOS PERFILES DE LOS NUEVOS NOMBRAMIENTOS
Toma de posesión de los altos cargos del Ministerio
MONTSERRAT GOMENDIO KINDELÁN. Secretaría de Estado
de Educación, Formación Profesional y Universidades
Nació el 12 de noviembre de 1960 en Madrid, es
Licenciada en Biología por la Universidad Complutense
de Madrid. Obtuvo el Doctorado por la Universidad
de Cambridge (Reino Unido). Es graduada del
Programa de Dirección General del IESE Business
School (Madrid). Realizó durante varios años investigación
en la Universidad de Cambridge, en el Departamento
de Zoología, y durante este periodo desarro-
2 / FEBRERO 2012 CDL

POLÍTICA EDUCATIVA
lló labor docente. Se incorporó al Consejo Superior
de Investigaciones Científicas (CSIC) en 1991 como
Investigador Científico y actualmente es Profesora de
Investigación adscrita al Museo Nacional de Ciencias
Naturales.
MARÍA AMPARO CAMARERO OLIVAS. Secretaria General de
Universidades
Nacida en Irún (Guipúzcoa), en 1966, es Licenciada
en Ciencias Económicas por la Universidad de Valencia
y Doctora en Economía en la misma Universidad. Máster
en Estudios Económicos Europeos. College of Europe,
Brujas (Bélgica) 1990. Es Catedrática de Economía Internacional
y Europea desde febrero de 2007, en el Departamento
de Economía de la Universidad Jaume I de Castellón.
Ha sido Secretaria Autonómica de Universidad y
Ciencia en la Consellería de Educación de la Generalitat
Valenciana (mayo 2008-junio 2011) y Directora del Departamento
de Economía de la Universidad Jaume I
(2006-2008), así como Catedrática Jean Monnet de Integración
Económica desde 2000.
XAVIER GISBERT DA CRUZ. Director General de Evaluación
y Cooperación Territorial
Nacido en Tánger (Marruecos) en 1956, casado, con
dos hijos, es licenciado en Filología Francesa por la
Universidad Complutense de Madrid y Catedrático de
Francés desde 1981. Ha desempeñado gran parte de su
carrera docente en Institutos de Enseñanza Secundaria
en Andalucía, Malabo (Guinea Ecuatorial) y Madrid.
De 1997 a 2000 ocupó diversos puestos en el Ministerio
de Educación, Cultura y Deportes, entre ellos el de
Director de Gabinete de la Secretaría General de Educación.
Xavier Gisbert durante la toma de posesión de su
cargo en el Ministerio.
FRANCISCO LÓPEZ RUPÉREZ. Presidente del Consejo Escolar
del Estado
Francisco López Rupérez nació el 10 de marzo de
1949 en Madrid, es Doctor en Ciencias Físicas por la
Universidad Complutense de Madrid y pertenece al
Cuerpo de Catedráticos de Enseñanza Secundaria.
Ha desempeñado, entre otros, los cargos de Director
General de Centros Educativos del Ministerio de Educación
y Cultura (1996-1998), Secretario General de Educación
y Formación Profesional de dicho Departamento
(1998-1999), Viceconsejero de Educación de la Comunidad
de Madrid (2000) y Consejero de Educación en las
Delegaciones Permanentes de España ante la OCDE, la
UNESCO y el Consejo de Europa (2000-2004).
Desde 2007 y hasta el momento presente, ha desempeñado
el cargo de Presidente del Consejo Escolar de la
Comunidad de Madrid.
Al cierre del número ha sido nombrado Víctor García
de la Concha director del Instituto Cervantes (informaremos
en próximo número)
AURORA CAMPUZANO
MARÍA DOLORES CALVO BENEDÍ. Directora
general de Formación Profesional
Nacida en Valencia el 2 de octubre
de 1962, casada con dos hijos,
es Licenciada en Derecho por la
Universidad de Valencia y Profesora
de Formación Profesional en la Especialidad
«Formación y Orientación
Laboral».
Ha desempeñado buena parte de
su carrera profesional trabajando
en diversos Centros de Formación
Profesional de la Comunidad Valenciana.
Ha ocupado cargos de
gestión en el Instituto Público Integrado
de Formación Profesional de
Cheste.
CDL FEBRERO 2012 / 3

CONMEMORACIONES
2012
Año de Unamuno
Fernando Carratalá Teruel
Miembro de la Junta de Gobierno del CDL-Madrid
Diversas instituciones salmantinas,
encabezadas por el Ayuntamiento, rinden
homenaje a Miguel de Unamuno con
motivo del 75 aniversario de su
fallecimiento
Unamuno es el escritor de mayor expresividad ideológica
de la Generación del 98. Enemigo del formalismo
afectado, «lucha» con el lenguaje intentando doblegarlo
para convertirlo en el instrumento idóneo que sirva de
vehículo de expresión a su pensamiento –tan contradictorio,
tan crítico, tan dramático–; lo que le lleva a un difícil
conceptismo con el que en ocasiones rebasa los límites
habituales de la expresión.
BREVE SEMBLANZA BIOBIBLIOGRÁFICA
Miguel de Unamuno nace en Bilbao, en 1864 (29-IX).
Obtuvo la cátedra de Griego de la Universidad de Salamanca,
de la que fue nombrado Rector en 1901, y destituido
más tarde por motivos políticos. Durante la Dictadura
del General Primo de Rivera fue desterrado a la isla
de Fuerteventura –1924–, de donde huyó para refugiarse
en Francia. Vuelto a España en 1930, ocupó de nuevo el
Rectorado de la Universidad de Salamanca. Murió en estas
ciudad el último día de 1936.
Unamuno fue hombre de temperamento batallador,
en continua lucha consigo mismo, debatiéndose entre
ideas contradictorias, sin hallar paz; y en lucha también
con los demás, en un afán por sacudir las conciencias de
las muchedumbres tranquilas para que viviesen en angustiosa
inquietud ante los problemas fundamentales:
«Hay que provocar descontento, hay que agitar los espíritus,
hay que suscitar cuestiones, preguntas, dudas. Tiene
que despertar de su modorra espiritual el pueblo español»
–dice Unamuno.
La producción de Unamuno es extensa, y abarca todos
los géneros –ensayo, periodismo, crítica, novela, teatro,
poesía...–. Sin embargo, toda ella gira en torno a
dos ejes temáticos: el sentido de la vida humana y su
destino –esto es, el problema de su inmortalidad–, y la
preocupación por España. Unamuno se debatió en una
permanente contradicción entre el sentimiento, que necesita
de la idea de Dios, y la razón, que conduce al escepticismo;
y en esa permanente pugna entre el ansia vital
de inmortalidad que la fe sostiene y el escepticismo
racional radica la auténtica vida religiosa. Sus dos gran-
4 / FEBRERO 2012 CDL

CONMEMORACIONES
des libros sobre estos temas llevan por título Del sentimiento
trágico de la vida (1913) y La agonía del Cristianismo
(1925) –título en el que la palabra agonía está tomada
en su sentido etimológico de lucha–. Otro tema de
capital importancia en muchos de los ensayos de Unamuno
es el de España. Hasta 1900, aproximadamente,
se mostró partidario de una regeneración del país basada
en la apertura a Europa –los ensayos agrupados bajo el
título En torno al casticismo (1895) proclaman su inicial
entusiasmo por la cultura europea–; pero después de
una fuerte crisis espiritual, propugna la españolización
de Europa, transmitiéndole nuestro sentido religioso de
la vida– La Vida de don Quijote y Sancho (1905) es, precisamente,
una personalísima interpretación de la obra
cervantina, en la que don Quijote aparece como símbolo
del espíritu español y permanente modelo de idealismo,
frente al racionalismo europeo.
Entre sus novelas –que Unamuno llama nivolas,
opuestas a la estética realista– destacan Niebla (1914),
La tía Tula (1921) y San Manuel Bueno, mártir (1933). En
cuanto a las obras dramáticas, de interés humano pero
de recursos escénicos muy rudimentarios, destacan Fedra,
Sombras de sueño y El otro. La cumbre de su obra lírica
está representada por el extenso poema «El Cristo de
Velázquez» (1920).
El estilo de Unamuno se caracteriza por su viveza y
expresividad. Sabe extraer de las palabras todas sus posibilidades
semánticas, y su prosa, repleta de paradojas y
antítesis –en la línea de su temperamento–, alcanza una
extraordinaria intensidad afectiva.
TRES TEXTOS DE UNAMUNO
Texto 1. Unamuno, «viajero patriota»
[Las excursiones como manifestación de amor a la patria]
Siempre que oigo del ardiente patriotismo de Castelar, de
aquel culto apasionado que profesó a España –¿quién sabe
si por eso permaneció célibe, por no distraer ese amor con
otro–, se me ocurre que aquel hombre, aquel gran español,
fue uno de los que mejor conocieron de vista su patria, de
los que más viajaron por ella. Apenas hay rincón adonde vaya,
lugarejo que retenga algo de historia o de leyenda, en
que no oiga decir: aquí estuvo Castelar. Apenas hay álbum
de esos que se ponen en monumentos y lugares curiosos en
que la firma de Castelar no aparezca.
Otro hombre que entre nosotros tuvo también esta pasión
fue Cánovas. Cuando fui a visitar la antiquísima iglesia
de San Pedro de la Nave, a unos veinte kilómetros de Zamora,
en la hoz del Esla, lugar desconocido y remoto, me encontré
con que había estado allí Cánovas.
Para conocer una patria, un pueblo, no basta conocer su
alma –lo que llamamos su alma–, lo que dicen y hacen sus
hombres; es menester también conocer su cuerpo, su suelo,
su tierra. Y os aseguro que pocos países habrá en Europa en
que se pueda gozar de una mayor variedad de paisajes que
en España. Costas llanas y bravas de rocosos acantilados,
vegas y llanuras, páramos desiertos, montañas verdes y sierras
bravas..., de todo, en fin.
Pero es preciso salirse de las grandes rutas ferroviarias
por donde circulan los turistas deportivos, Baedeker en
mano, que no saben dormir, ¡pobrecillos!, sino en cama
de hotel, ni saben comer sino con una cualquiera de esas
infinitas aguas embotelladas que tienen perdido el estómago
a todos los tontos, y una comida internacional, que es
la peor de las comidas. Para estos desgraciados, unas horas
de diligencia, de carro, a caballo, en burro, y nada digo a
pie, son el peor tormento. Esos pobres jamás conocerán el
mundo. [1]
Aclaraciones referidas al «contexto del texto». Emilio
Castelar y Ripoll (1832-1899). Ocupó la presidencia del
poder ejecutivo en la época previa a la disolución de la I
República. Antonio Cánovas del Castillo (1828-1897).
Jefe del partido liberal-conservador, participó activamente
en la restauración de la monarquía borbónica –Isabel
II había sido destronada en la Revolución de Septiembre
de 1868–, en la persona de Alfonso XII. Baedeker. Familia
de libreros editores alemanes. Karl Baedeker publicó
varias guías de viajes traducidas en toda Europa. Con su
hijo Friedrich Baedeker al frente de la empresa, en 1898
se editó por primera vez la Guía de España y Portugal.
Localización del texto. El texto forma parte del relato
de una correría que Unamuno hace con unos amigos
por tierras de Ávila, faldeando la brava sierra de Gredos.
Pero la información –de la que hemos prescindido– que
Unamuno ofrece resulta insuficiente para hacerse una
idea de la geografía de los lugares visitados: el contacto
con la naturaleza no le mueve a describirla, sino que le
da pie para efectuar reflexiones más o menos filosóficas.
Interesa no tanto lo que Unamuno contempla, cuanto
los pensamientos que tal contemplación suscitan; el fluir
de las ideas que se agolpan en su mente, más que el lenguaje
en que se expresan, por lo demás carente de toda
preocupación retórica, y de una sorprendente capacidad
comunicativa.
Asunto y tema del texto. Exalta Unamuno en el texto
el «valor patriótico» de los viajes que se realizan dentro
de la propia patria, por el deseo de conocerla mejor. Y,
para ello, opone dos tipos de viajeros: los que, convirtiendo
las excursiones en una manifestación de amor y
apego a la patria buscan conocer directamente los lugares
más legendarios o curiosos y los monumentos de mayor
interés, aun cuando sean de difícil acceso; y los que
viajan anteponiendo su comodidad personal a los posibles
«sacrificios» que implica el conocimiento a fondo
del suelo patrio, y que enseñan a quererlo. Como ejemplo
de viajeros infatigables cuyas excursiones reflejan un
CDL FEBRERO 2012 / 5

CONMEMORACIONES
profundo amor a España cita Unamuno a los políticos
Castelar y Cánovas; y como ejemplo de viajeros necios,
a los «turistas deportivos» –el adjetivo está cargado aquí
de connotaciones peyorativas– que, ante la posibilidad
de sufrir incomodidades de alojamiento y locomoción,
renuncian a visitar rincones llenos de historia, de leyenda,
de poesía..., incapaces de sentir esa hermandad con
la tierra, con las hermosuras y maravillas del suelo patrio,
capaces, por sí mismas, de despertar un amor apasionado.
Estructura del texto. Toda la estructura del texto está
precisamente montada para recalcar la idea que Unamuno
tiene de las excursiones que se realizan dentro de
la propia patria: enseñan a quererla. Y así, Unamuno organiza
el texto en tres partes, repartidas en cuatro parágrafos.
Integran la primera parte los dos primeros parágrafos,
en los que se nos muestra el espíritu viajero de
Castelar y de Cánovas, que les llevó a conocer una gran
parte de los pueblos y ciudades de España, y a través del
cual manifestaron el profundo amor que por ella sentían.
La segunda parte coincide con el tercer parágrafo del
texto, y en ella explica Unamuno lo que significa realmente
para él conocer una patria, un pueblo: adentrarse
no sólo en los aspectos etnológicos, sino también en los
geográficos, en su «realidad física»; y, como si incitara al
lector a recorrer España, pasa revista a la variedad y hermosura
de sus paisajes. Y en la tercera parte –cuarto y último
parágrafo del texto–, recoge Unamuno lo que, a su
juicio, no es conocer una patria: viajar en plan «turista
deportivo», ajeno a las bellezas de unos paisajes que hay
que visitar con algo de esfuerzo personal y mucho de
amor, y sin olvidar –como nos dice unas líneas más arriba
del texto que aquí se ha reproducido– que «las cosas
hacen la patria tanto o más que los hombres».
Esquemáticamente, la estructura del texto –su entramado
ideológico– podría representarse, pues, de la siguiente
manera: espíritu patriótico de Castelar, gran conocedor
del suelo patrio (párrafo 1); Cánovas, viajero
también infatigable (párrafo 2); conocimiento patrio: aspectos
etnográficos y geográficos (párrafo 3.1.); variedad
y belleza de los paisajes españoles (párrafo 3.2.); necedad
del «turista deportivo» (párrafo 4).
El espíritu de Unamuno, en el texto. Refleja el texto algunos
detalles de la personalidad de Unamuno que no
quisiéramos que pasaran desapercibidos. Así, la generosidad
de ánimo que supone juzgar a las personas no tanto
por su ideología política cuanto por las acciones que
llevan a cabo: Castelar y Cánovas son hombres de convicciones
políticas muy opuestas –aquél, republicano;
éste, monárquico–; y Unamuno les reconoce a ambos el
mismo talante patriótico, en cuanto que convirtieron sus
viajes por España –para conocer su «intrahistoria» (vocablo
acuñado por Unamuno, que designa la vida tradicional,
que sirve de fondo permanente a la historia cambiante
y visible)– en una manifestación de amor hacia
ella. Con todo, las simpatías de Unamuno parecen decantarse
más hacia Castelar, sin duda más acorde con su
ideología política.
Tampoco escapará al lector la presentación que hace
Unamuno de la variedad de paisajes que España ofrece
para nuestro gozo, probablemente sin parangón en ningún
otro país europeo. Toda España, de Norte a Sur y de
Este a Oeste, está recogida en este sugestivo párrafo:
«Costas llanas y mansas y costas bravas de rocosos acantilados,
vegas y llanuras, páramos desiertos, montañas
verdes y sierras bravas..., de todo, en fin». Las correrías
de Unamuno por las faldas de Gredos –y a través de la
montaña cántabra, que relata en el capítulo «Excursión»,
cuya lectura completa recomendamos– le permitieron
disfrutar de muchos de esos paisajes.
La elocución. Con independencias de que el parágrafo
dedicado a Castelar duplique en extensión el que
destina a Cánovas, se hace en aquél uso de un léxico
fuertemente connotativo («ardiente patriotismo», «culto
apasionado que profesó a España», «aquel gran español»),
así como de una expresión excesivamente hiperbólica
(«quién sabe si permaneció célibe por no distraer
su amor a España con otro», «aquel hombre fue uno de
los que mejor conocieron de vista su patria, uno de los
que más viajaron por ella»; Castelar estuvo en casi todos
los lugares histórico–legendarios de nuestra geografía
y su firma aparece en el libro de visitas –para viajeros
ilustres– de casi todos los monumentos y lugares curiosos).
De Cánovas se limita Unamuno a decir que también
tuvo esta pasión»; y como ejemplo de su talante
viajero –y, por tanto, de amor a su patria–, nos da testimonio
de su presencia en la iglesia de san Pedro de la
Nave, «lugar desconocido y remoto» cuando escribía
Unamuno, y hoy de fácil acceso y obligada visita para
admirar –en el paraje denominado El Campillo– una de
las joyas arquitectónicas más emblemáticas del arte visigodo
español.
Finalmente hemos de destacar el poco aprecio –más
bien el enérgico desprecio– que Unamuno siente hacia
los viajeros que no son capaces de «hacer patria» en sus
excursiones, y que se refleja en los adjetivos que les dedica
en el último parágrafo del texto: pobrecillos –durmiendo
sólo en cama de hotel–, tontos –que comen con
con agua embotellada, y comida internacional–, desgraciados
–incapaces de bajarse del tren y emplear medios
de locomoción incómodos–; en una palabra: pobres
–de espíritu– que «jamás conocerán el mundo».
Naturalmente, Unamuno no critica tanto los viajes en
cómodos ferrocarriles y el alojamiento en buenos hoteles,
cuanto la necedad que supone no renunciar a ellos
si es necesario trasladarse a lugares que, por simple
6 / FEBRERO 2012 CDL

CONMEMORACIONES
cuestión de patriotismo, es necesario conocer. «A quien
algo quiere algo le cuesta» –decía Unamuno–; y las
gentes enmollecidas son lo más opuesto al temperamento
de Unamuno.
Texto 2. La exaltación lírica del paisaje
[Descripción, desde una óptica subjetiva, del paisaje de
Castilla, cuya austeridad y dureza influyen decisivamente
en el espíritu castellano]
Recórrense a las veces leguas y más leguas desiertas, sin
divisar apenas más que la llanura inacabable donde verdea
el trigo o amarillea el rastrojo, alguna procesión monótona y
grave de pardas encinas, de verde severo y perenne, que pasan
lentamente espaciadas, o de tristes pinos que levantan
sus cabezas uniformes. De cuando en cuando, a la orilla de
algún pobre regato medio seco o de un río claro, unos pocos
álamos, que en la soledad infinita adquieren vida intensa
y profunda. De ordinario anuncian estos álamos al hombre:
hay por allí algún pueblo, tendido en la llanura al sol,
tostado por este y curtido por el hielo, de adobes muy a menudo,
dibujando en el azul del cielo la silueta de su campanario.
En el fondo se ve muchas veces el espinazo de la sierra
y, al acercarse a ella, no montañas redondas en forma de
borona, verdes y frescas, cuajadas de arbolado, donde salpiquen
al vencido helecho la flor amarilla de la árgoma y la
roja del brazo. Son estribaciones huesosas y descarnadas
peñas erizadas de riscos, colinas recortadas que ponen al
desnudo las capas del terreno resquebrajado de sed, cubiertas
cuando más de pobres hierbas, donde solo levantan cabeza
el cardo rudo y la retama desnuda y olorosa... [2]
Un paisaje «noventayochista». Este breve texto unamuniano
pone de manifiesto un rasgo general de la estética
noventayochista: el subjetivismo; un subjetivismo que explica
el lirismo que impregna muchas de las páginas de
estos escritores, especialmente cuando transmiten sus visiones
del paisaje, y en las que resulta difícil separar lo realmente
visto de la manera de verlo, cuánto hay de realidad
y cuánto de sensibilidad; un paisaje del que les atrae
su austeridad, su reciedumbre, su capacidad de sugerir
algo más de lo que captan los sentidos. En este sentido,
llama la atención la eficacia de la adjetivación elegida
por Unamuno para insistir en la aspereza del paisaje que
describe, así como el vigor vigor descriptivo de la metáfora
«el espinazo de la sierra» con que recalca la dureza de
las montañas, «estribaciones huesosas y descarnadas peñas
erizadas de riscos». Tras establecer un fuerte contraste
entre las montañas del Norte y las sierras castellanas,
Unamuno concluye el fragmento reproducido con unos
extraordinarios efectos sonoros que contribuyen a resaltar
la dureza del paisaje castellano: la sucesión de sonidos
evoca esa sonoridad áspera, en consonancia con la
dureza del contenido conceptual expresado.
Texto 3. La técnica del retrato
[Descripción de Manuel Bueno]
De nuestro Don Manuel me acuerdo como si fuese de
cosa de ayer, siendo yo niña, a mis diez años, antes de que
me llevaran al Colegio de Religiosas de la ciudad catedralicia
de Renada. Tendría él, nuestro santo, entonces unos
treinta y siete años. Era alto, delgado, erguido, llevaba la cabeza
como nuestra Peña del Buitre lleva su cresta, y había
en sus ojos toda la hondura azul de nuestro lago. Se llevaba
las miradas de todos y tras ellas los corazones, y él al mirarnos
parecía, traspasando la carne como un cristal, mirarnos
al corazón. Todos le queríamos, pero sobre todo los niños.
¡Qué cosas nos decía! Eran cosas, no palabras. Empezaba el
pueblo a olerle la santidad; se sentía lleno y embriagado de
su aroma. [3]
La técnica descriptiva empleada por Unamuno. Efectúa
Unamuno –por boca de Ángela Carballino– la descripción
de Manuel Bueno, párroco de la aldea de Valderne
de Lucierna, perteneciente a la diócesis de la imaginaria
ciudad de Renada; descripción que se basa en el
empleo de contundentes adjetivos –Don Manuel era alto,
delgado, erguido–, en ocasiones enormemente sugerentes
–el pueblo se sentía lleno y embriagado de su aroma–;
y también de originales comparaciones y de un
lenguaje metafórico de gran expresividad. Todas las imágenes
del texto se han recalcado en cursiva, a fin de poder
reparar, en su lectura, en esa fuerza expresiva tan característica
del estilo de Unamuno.
NOTAS
[1] Miguel de Unamuno: Fragmento de «Excursión». De Por
tierras de Portugal y España. Pozuelo de Alarcón (Madrid),
editorial Espasa-Calpe. Antigua colección Austral, núm.
221.
[2] Miguel de Unamuno: En torno al casticismo. Pozuelo de
Alarcón (Madrid), editorial Espasa-Calpe, 2001. Nueva
colección Austral, núm. 234.
[3] Miguel de Unamuno: San Manuel Bueno, mártir. Madrid,
editorial Castalia, 1991, 2.ª edición. Colección Castalia
Didáctica, núm. 5.
CDL FEBRERO 2012 / 7

ENTREVISTA / Alejandro Tiana, director de la Investigación en España
Cómo hacer atractiva
la profesión docente
UNA NUEVA INVESTIGACIÓN PROMOVIDA POR LA COMISIÓN EUROPEA
Desde la Unión Europea se insiste en que
hay que apostar por la educación para salir
de la crisis. Y en esa apuesta los profesores
son una pieza clave. El conseguir aumentar
el atractivo hacia una profesión- por cierto
no en todas partes suficientemente
reconocida-, es uno de los objetivos del
estudio que en España dirige Alejandro
Tiana y que forma parte de una ambiciosa
investigación en la que están involucrados
26 países.
La Comisión Europea decidió hace unos meses promover
un estudio dirigido a la profesión docente, en
concreto sobre las medidas políticas que deberían ponerse
en marcha para mejorar el atractivo de la profesión.
Tras un proceso de concurso, Alejandro Tiana, catedrático
de Historia de la Educación, recibió la responsabilidad
de coordinar el trabajo que realizará nuestro
Alejandro Tiana, director de la Investigación en España.
país. Un trabajo que se ha iniciado ya y que dará sus frutos
en el próximo mes de julio. Tiana nos avanza algunas
cuestiones.
Hacer atractiva la profesión docente es el objetivo que
persigue Europa. La investigación nos dirá cómo están
las cosas; es de suponer que para mejorarlas.
El proyecto se inició hace unos meses y los resultados
no los tendremos hasta el próximo verano pero creo que
arrojará algo de luz sobre la profesión y sobre el camino
que hemos de seguir en función de lo que se ha hecho
hasta ahora. No obstante, estamos hablando de un estudio
muy particular y diverso, en el que participan muchos
países con contextos muy diferentes. Nos aclarará
algunas cosas y sobre todo nos podrá decir hacia dónde
deberíamos dirigirnos, no solo desde el punto de vista
global, de Europa, sino de puertas para adentro.
Ya han empezado algunas fases de la investigación.
La primera parte ha consistido en un estudio bibliográfico
que recoge los trabajos publicados en los últimos
años en cada país en relación con el profesorado. La segunda
fase, en la que ahora nos encontramos, está centrada
en una serie de cuestionarios que se han enviado a
colectivos de especial relevancia y protagonismo en este
tema: estudiantes universitarios de aquellas áreas susceptibles
de dedicarse a la docencia (Lengua y Ciencias);
a estudiantes de las facultades de Pedagogía, Formación
del Profesorado y Educación y estudiantes del Máster de
Educación Secundaria. Por otro lado, nos hemos dirigido
a profesores y a equipos directivos de centros de Primaria
y Secundaria, y por último hemos consultado a formadores
de formadores, a los profesores de las facultades
de formación inicial. Ha sido una encuesta en línea,
realizada con la colaboración de las entidades que agrupan
a estos colectivos, que nos han facilitado los contactos
y que han actuado como redes de difusión.
¿Qué entidades han participado
Entre otras, el Consejo Escolar de Estado, la Secretaría
General de Universidades, varios sindicatos, y el propio
Consejo General de Colegios de Doctores y Licenciados.
Ha sido una encuesta sencilla centrada en el atractivo de
la profesión, su valoración y sus desafíos o necesidades.
8 / FEBRERO 2012 CDL

ENTREVISTA / Alejandro Tiana, director de la Investigación en España
Al final se ha recogido mucha
información, la cifra
definitiva de respuestas estará
en torno a las 70.000;
solo en España más 5.000
personas nos han dado su
opinión. Ahora se analizaran
estadísticamente los resultados
y nosotros haremos
un informe nacional.
¿Cuál será la siguiente fase
La tercera fase consistirá en la realización de una serie
de entrevistas a personas de especial relevancia en el
mundo de la educación, seleccionadas de acuerdo con
unos criterios facilitados por la Comisión Europea. Solo
seis o siete especialistas a los que se les harán entrevistas
en profundidad sobre asuntos como la oferta y la demanda
de docentes, la percepción social de la profesión y las
razones de esa imagen, el papel de los medios o las medidas
que han incidido sobre ese atractivo.
La ultima etapa es un trabajo de grupos de discusión
que dará lugar a las conclusiones para el informe final
que verá la luz- previsiblemente- en el mes de julio de
este año.
¿Cuáles son las expectativas ¿Qué conclusiones pueden
obtenerse de todo este trabajo
Lo primero que vamos a conseguir es ver en qué medida
estamos hablando de problemas comunes o de problemas
nacionales e incluso regionales. El dato regional
no es propio solo de España sino de todos los países con
una administración descentralizada. Y tendremos elementos
de juicio para analizar aspectos que trascienden
a situaciones nacionales.
Adelánteme algún dato.
Por ejemplo, podríamos llegar a la conclusión de que
en España no hay carencia de profesorado en términos generales,
es decir tenemos más candidatos que plazas disponibles;
salvo casos concretos es raro que los alumnos se
queden sin docentes. Pero hay países en los que esto no
sucede: en Inglaterra, por ejemplo, hay carencia de profesores
de Ciencias y Matemáticas. También parece que es
muy distinto el grado de movilidad de la docencia hacia y
desde otras profesiones según de qué país hablemos.
EL DOCENTE DEL SIGLO XXI
Europa busca hacer más atractiva la profesión. ¿Cómo
lo conseguiremos
Hay un intento de analizar las razones que hacen que
la imagen del profesorado sea buena o mala, sabemos
que en Finlandia, por ejemplo, los docentes tienen una
alta consideración y podremos comparar la diferencia
El Consejo General de Colegios
participa en la investigación
de situaciones y romper
con estereotipos.
En el trasfondo de esta investigación
parece subyacer
la búsqueda de un determinado
perfil de docente:
¿qué profesores necesitamos
para el siglo XXI
El estudio no entra a definir
qué tipo de docente debería haber en los próximos
años, aunque en las entrevistas realizadas aparece indirectamente
el tema. Un experto me respondía en ese
sentido: parte de los problemas que tiene la profesión
derivan de la inadecuación de la educación básica a lo
que necesita la sociedad. Me explico. Sería necesario saber
cuáles deberían ser los contenidos que reciban nuestros
jóvenes y cómo deberían recibirlos. Creo que en este
sentido ponemos especial énfasis en la acumulación
de contenidos sin pensar demasiado en desarrollar capacidades
o competencias para la vida.
¿Habría que cambiar la forma de enseñar esos contenidos
o los contenidos en sí
Creo que estamos en una fase en la que ya no es un
ejercicio diletante, es urgente y necesario abordar los
cambios. Debemos plantearnos qué tipo de formación
es la que queremos dar a los alumnos y aplicar esos
planteamientos a la formación inicial de quienes van a
ser profesores. Hasta ahora, la educación básica la consideramos
como una yuxtaposición de cajones de contenidos
y cada vez que revisamos esos contenidos incluimos
más. El camino está en saber cómo debemos abordar
un determinado campo del conocimiento.
¿A su juicio, qué elementos afectan directamente a la
calidad de los profesores
Estoy convencido de que la mejora de la educación
pasa por un trabajo más colectivo y en concreto en los
centros. La educación es aún una actividad excesivamente
individualista y solo formalmente colectiva. En los
centros donde uno percibe que hay avances importantes
es en aquellos en los en los que se trabaja colectivamente,
en equipo.
¿Cuáles cree que serían los pilares para un ejercicio
profesional creativo y satisfactorio
Creo que es importante estar satisfecho con lo que
uno hace. La vocación es solo un elemento, pero no es
imprescindible: no se puede pedir a los 600.000 profesores
españoles que tengan vocación pero sí poner las
bases en el sistema para que se sientan satisfechos con
su trabajo y eso es algo común en todas las profesiones.
AURORA CAMPUZANO
CDL FEBRERO 2012 / 9

ENSEÑANZA PÚBLICA
LOS FUNCIONARIOS VUELVEN AL CONGELADOR
Retribuciones básicas 2012
Comunidad de Madrid
Agustín Miguélez Posada
Catedrático
«El mantenimiento de la orientación actual
de la política económica en condiciones
que permitan iniciar una nueva fase de
crecimiento y expansión sobre bases más
sólidas hacen necesario, en el ámbito de las
finanzas públicas, perseverar en el esfuerzo
de «austeridad» iniciado por anteriores
leyes de presupuestos, a fin de situar el
déficit público en niveles razonables,
conjugando para ello los efectos de esa
nueva etapa de crecimiento con la
progresiva corrección de los desajustes
estructurales que aún quedan en nuestro
sistema económico» LEY GENERAL DE
PRESUPUESTOS DEL ESTADO, 1994.
Este era el sentir del Gobierno en el año 1994 en que
se aplicó una mínima subida salarial para 1995, precursora
de la congelación del año 1997. Una vez más, con
el pretexto de que los funcionarios en momento de crisis
no van al paro, la congelación es una medida que afecta,
una vez más, a la pérdida del poder adquisitivo de los
funcionarios docentes a los que, a la vez, se les incrementa
su horario lectivo.
Con efectos de 1 de enero de 2012, las retribuciones
íntegras del personal al servicio de la Comunidad de Madrid,
no podrán experimentar ningún incremento con
respecto de las vigentes a 31 de diciembre de 2011, tanto
por lo que respeta a efectivos de personal como a la
antigüedad del mismo, sin perjuicio de la adecuación de
las retribuciones complementarias cuando sea necesaria
para asegurar que las asignadas a cada puesto de trabajo
guarden la relación procedente con el contenido de especial
dificultad técnica, responsabilidad, peligrosidad o
penosidad del mismo.
El límite fijado para la masa salarial será requisito previo
para las previsibles negociaciones de convenios o
acuerdos que se celebren en 2012.
RETRIBUCIONES DE LOS ALTOS CARGOS
Continúan vigentes para 2012 las cuantías de las retribuciones
del Presidente, Vicepresidentes, Consejeros y
Viceconsejeros Técnicos de la Comunidad de Madrid y
los Altos Cargos en los mismos términos y cuantías respecto
de las vigentes a 31 de diciembre de 2011, procediéndose
a la homologación de las retribuciones de los
miembros del Gobierno y Altos Cargos de la Comunidad
de Madrid con los de la Administración General del Estado,
y de los Diputados de la Asamblea de Madrid con los
Diputados por Madrid del Congreso.
Igualmente los Directores Generales, Secretarios Generales
Técnicos, Altos Cargos con el mismo rango y Gerentes
de Organismos Autónomos no experimentarán incremento
respecto de las vigentes a 31 de diciembre de 2011.
Percibirán además, en su caso, las retribuciones fijadas
en los acuerdos aprobados por el propio órgano en
materia de adecuación por el concepto de antigüedad, y
si hubieran tenido la condición previa de funcionarios
públicos, con independencia de su situación de actividad,
tendrán derecho a seguir perfeccionando los trienios
y a percibir, en catorce mensualidades, la diferencia
resultante por este concepto cuando la cuantía derivada
de dicha normativa fuera superior a la aprobada en dichos
acuerdos.
RETRIBUCIONES DE LOS FUNCIONARIOS
DE LA CAM
Las retribuciones a percibir en el año 2012 por los
funcionarios incluidos en el ámbito de aplicación de la
Ley 30/1984, de 2 de agosto, que desempeñen puestos
de trabajo para los que el Gobierno ha aprobado la aplicación
del régimen retributivo de dicha Ley, tanto las básicas
de dicho personal como las complementarias de
10 / FEBRERO 2012 CDL

ENSEÑANZA PÚBLICA
carácter fijo y periódico asignadas a los puestos de trabajo
que desempeñen, serán las siguientes:
El sueldo y los trienios que correspondan al Grupo o
Subgrupo en que se halle clasificado el Cuerpo o Escala
a que pertenezca el funcionario, de acuerdo con las siguientes
cuantías en euros referidas a doce mensualidades:
Grupo o Subgrupo Sueldo Trienio
A1 13.308,60 511,80
A2 11.507,76 417,24
B 10.059,24 366,24
C1 8.640,24 315,72
C2 7.191,00 214,80
E 6.581,64 161,64
Las pagas extraordinarias, que serán dos al año, se
percibirán en los meses de junio y diciembre, e incluirán
un importe cada una de ellas, de las siguientes cuantías
en concepto de sueldo y trienios, así como el de una
mensualidad del complemento de destino mensual que
se perciba:
Grupo/ Subgrupo Sueldo Trienio
ley 7/2007 (Euros) (Euros)
A1 684,36 26,31
A2 699,38 25,35
B 724,50 26,38
C1 622,30 22,73
C2 593,79 13,47
E (Ley 30/84) y 548,47 13,47
Agrupac. Profesionales
(Ley 7/2007)
Cuando el funcionario hubiera tenido una jornada reducida
en los seis meses anteriores a junio o diciembre, el
importe de la paga extraordinaria tendrá una reducción
proporcional al tiempo que ha tenido jornada reducida.
Las retribuciones a percibir por los funcionarios públicos
están referidas a los Grupos o Subgrupos de clasificación
establecidos en el artículo 76 y disposición transitoria
tercera de la Ley 7/2007, de 12 de abril. La equivalencia
entre el sistema de la Ley 30/1984, de 2 de agosto, y el
de la Ley 7/2007, de 12 de abril, es la siguiente:
Ley 30/1984 Ley 7/2007
Grupo A Subgrupo A 1
Grupo B Subgrupo A 2
Grupo C Subgrupo C 1
Grupo D Subgrupo C 2
Grupo E
Agrupaciones Profesionales
3).-Las cuantías del complemento de destino correspondiente
al puesto de trabajo que desempeñe, en doce
mensualidades, son las siguientes:
Nivel
Euros/año
30 11.625,00
29 10.427,16
28 9.998,80
27 9.550,20
26 8.378,40
25 7.433,64
24 6.995,04
23 6.556,92
22 6.118,08
21 5.680,20
20 5.276,40
CDL FEBRERO 2012 / 11

ENSEÑANZA PÚBLICA
En el ámbito de la docencia universitaria, la cuantía
del complemento de destino fijada en la escala anterior
podrá ser modificada, en los casos que así proceda, de
acuerdo con la normativa vigente, sin que ello implique
variación del nivel del complemento de destino asignado
al puesto de trabajo.
4) El complemento específico que, en su caso, sea el
asignado al puesto de trabajo, cuya cuantía no experimentará
incremento alguno respecto de la vigente a 31
de diciembre de 2011. Adicionalmente se abonarán dos
pagas iguales, una en el mes de junio y otra en el mes de
diciembre, cuyo importe será el establecido para la paga
del mes de diciembre de 2011.
RETRIBUCIONES BÁSICAS MENSUALES PARA 2012 EN LA COMUNIDAD DE MADRID
Retribuciones básicas mensuales para 2012
Complementos
Complementos por sexenios**
Cuerpo Sueldo Trienio Destino Específico* Con 1 Con 2 Con 3 Con 4 Con 5
Maestros 958,58 34,77 473,35 558,87 54,25 122,68 213,88 338,71 375,46
Prof. Técnicos . FP 958,58 34,77 582,92 276,67 54,25 122,68 213,88 338,71 375,46
Prof. Secundaria 1.109,05 42,65 582,92 558,87 54,25 122,68 213,88 338,71 375,46
Catedráticos 1.109,05 42,65 698,20 607,21 54,25 122,68 213,88 338,71 375,46
* Este complemento es variable en las diferentes Comunidades Autónomas.
* * Las cuantías por sexenios tampoco son iguales en las diferentes Autonomías.
Además de esas diferencias complementarias, y
sin tener en cuenta las diferencias que existen en las
gratificaciones por cargos directivos, se exponen a
continuación las retribuciones en las distintas comunidades
para el momento de la iniciación profesional.
Castilla- Castilla
Andalucía Aragón Asturias Canarias Cantabria La Mancha y León
Maestros 1.994,18 1.981,65 1.927,38 2.093,06 2.156,86 2.143,91 1.993,90
Profesores Técnicos de F. P. 2.093,67 2.121,92 2.065,12 2,166,32 2.287,49 2.253,48 2.104,55
Profesores de Secundaria 2.256,20 2,248,72 2.188,58 2.314,53 2.437,56 2,403,55 2.254,62
Catedráticos 2.371,30 2.416,54 2.355,67 3.068,44 2.610,99 2.568,92 2.295,86
Ceuta Islas Com. de Com.
y Melilla Extremadura Galicia Baleares La Rioja Madrid Murcia Navarra Valenciana
2.501,61 2.031,40 1.976,60 1.872,18 2.084,23 1.991,20 2.002,44 2.097,56 2.021,82
2.571,17 2.140,97 2.087,33 1.981,75 2.198,00 2.100,77 2.117,16 2.278,26 2.132,70
3.002,97 2.291,04 2.237,40 2.149,83 2.361,81 2.250,84 2.267,18 2.575,82 2.285,14
3.159,18 2.455,80 2.403,87 2.314,58 2.534,48 2.414,46 2.432,59 2.518,79 2.452,55
12 / FEBRERO 2012 CDL

APUNTES
Lenguas Extranjeras
Las lenguas como vehi´culos
de comunicacio´n y creacio´n
Comenzamos la introducción a este encarte dedicado a las lenguas extranjeras citando al
profesor Ignacio Martínez Mendizábal en su conferencia inaugural de la Universidad de
Mayores: «Escuchar nos hizo humanos». Y es que sus investigaciones apuntan a que la
gran diferencia, el gran paso evolutivo que permite separar el homínido del hombre, es la
capacidad de escuchar el registro de la voz o lo que es lo mismo, de producir sonidos
articulados en lugar de gruñidos que solo sus congéneres pueden interpretar, reproducir y
hacer evolucionar hasta convertirlos en una lengua; es decir, la capacidad de comunicarse
con palabras. Y con las palabras llegaron las lenguas y la transmisión del conocimiento...
Y no podemos dejar de preguntarnos si fue el conocimiento el que influyó en el desarrollo
de los códigos de las lenguas o han sido estos códigos, su creación y recreación, el
origen y alimento de los distintos saberes y culturas tal y como ahora las concebimos.
Sea como fuere, el valor de saber diferentes lenguas es universalmente reconocido como
vehículo de desarrollo personal y como instrumento de conocimiento que nos acerca, por
una parte, a los demás seres humanos en su aspecto más cercano y afectivo –basta
observar la sonrisa cómplice y agradecida de dos desconocidos de países diferentes que
se esfuerzan por decir unas palabras en la lengua del otro–, y por otra como medio
indiscutible de transmisor de las culturas y saberes de cada civilización.
En el presente encarte queremos hacer una aproximación a estos valores y potenciales.
Encontraremos una entrevista a Carmen Zamorano de la Dirección General de Traducción
de la Comisión Europea, un estudio muy esclarecedor sobre la influencia positiva del
aprendizaje de una lengua para facilitar la adquisición de otras, diferentes experiencias
dentro y fuera del aula como un viaje a Austria para observar distintas prácticas en
algunas escuelas, una experiencia multilingüística en una escuela de idiomas de Madrid,
reflexiones del Colegio de traductores y una unidad didáctica de inglés muy especial.
Todo ello pretende ser una pequeña muestra de la gran riqueza que supone estar alertas,
ser creativos y curiosos ante las inmensas oportunidades que se abren ante nosotros por
el mero hecho de ser capaces de comunicarnos en otras lenguas además de la materna.
El CDL invita desde aquí a participar en las Jornadas Internacionales de Lenguas los días
20 y 21 de abril de 2012. En ellas, los aspectos aquí apuntados se verán realzados por la
magia de la interacción de todos los asistentes.

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERAS
En el aprendizaje de lenguas extranjeras,
tampoco hay 2 sin 3. Influencia
de la metodologi´a AICLE en una segunda
lengua extranjera
MARIO FERNÁNDEZ PRIETO
Introducción
El progresivo impulso de la Unión Europea al aprendizaje
de lenguas extranjeras ha favorecido el desarrollo de Programas
de enseñanza bilingüe dentro de sus diferentes países
miembros. Esta apuesta por el aprendizaje de las lenguas se
debe a que «además de ayudar a fomentar el entendimiento
mutuo entre los pueblos, son requisitos indispensables para
la movilidad de los trabajadores y contribuyen a la competitividad
de la economía de la Unión Europea 1 ».
Paralelamente, un enfoque pedagógico innovador para la
enseñanza de idiomas extranjeros se ha ido implementando
en las últimas décadas en Europa. Este modelo consiste en el
aprendizaje de una lengua extranjera y contenidos curriculares
conjuntamente, o si se prefiere, el aprendizaje de asignaturas
como Historia, Geografía y Ciencias a través de una
lengua extranjera. El origen de esta metodología se remonta
a los programas de inmersión canadienses de los años 60
(Lyster, 2007). En Europa, sin embargo, no surgió hasta hace
dos décadas y fue bautizada con el acrónimo CLIL (Content
and Language Integrated Learning) –en español AICLE
(Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera)–.
El establecimiento de AICLE se ha visto favorecido por
las políticas lingüísticas de la Unión Europea a través del
Consejo de Europa y su libro Blanco de Educación (1995), el
cual, propuso la fórmula 2+1 (es decir, dos lenguas extranjeras
europeas + la lengua materna).
Estudios sobre AICLE
Existen varios estudios que prueban la efectividad de AI-
CLE en la mejora de la competencia en lengua extranjera de
alumnos de distintos niveles y en diferentes contextos, tanto
nacionales (Dafouz y Nuñez, 2009, Whittaker y Llinares,
2009) como internacionales (Dalton-Puffer, 2007b, Van de
Craen et al, 2011). Estos análisis se centran en la lengua materna
(L1) y una única lengua extranjera (L2). Existen, también,
investigaciones sobre el efecto del aprendizaje de dos
lenguas «maternas» de manera simultánea o paralela (español-euskera)
en una lengua extranjera (inglés) (Cenoz, 2003,
Ruiz de Zarobe, 2004 y 2005). Sin embargo, no son comunes
los estudios sobre la influencia de una lengua extranjera (L2)
en otra lengua extranjera (L3) en un contexto tradicionalmente
monolingüe y siguiendo un enfoque AICLE.
La investigación
Esa fue una de las razones que me impulsaron a realizar
un estudio 2 de los efectos del aprendizaje de una lengua extranjera
(francés-L2) sobre otra lengua extranjera (inglés-
L3) en el Instituto de Secundaria Marqués de Suanzes, perteneciente
a la red de Programas Bilingües de la Comunidad
Autónoma de Madrid.
Dicho centro había implantado en el curso 2006-2007 una
sección lingüística en francés, de manera que algunas materias,
como historia o ciencias, se impartirían en francés. Por
lo tanto, los alumnos que decidiesen seguir este recorrido bilingüe
estudiarán tres lenguas diferentes (2+1), una lengua
materna (español-L1) y dos lenguas extranjeras (francés-L2
e inglés-L3).
El rango de edad de los 103 estudiantes analizados iba
desde los 13 a los 17 años, esto es, desde 2º de la E.S.O a 1º
de Bachillerato. El grupo experimental, inmerso en la metodología
AICLE, constaba de 48 alumnos, y el grupo de control,
que seguía el currículo tradicional, de un total de 55 estudiantes.
Todos ellos realizaron el mismo test consistente en
dos ejercicios gramaticales, los cuales trabajaban la construcción
del presente continuo en lengua inglesa para medir
si la competencia lingüística en dicho idioma se veía beneficiada
por el aprendizaje del francés en una sección bilingüe.
La primera actividad se trataba de diez oraciones que los
alumnos debían completar conjugando el verbo en presente
continuo; en la segunda tarea, los estudiantes tenían que traducir
diez oraciones del español al inglés utilizando el citado
tiempo verbal. Se escogió el presente continuo porque se ha-
1
Conclusiones del Consejo, de 19 de mayo de 2006, sobre el indicador
europeo de competencia lingüística. DO C172 de 25.7.2006, p.1.
2
Investigación realizada el curso pasado dentro del master en Lingüística
Inglesa de la Universidad Complutense de Madrid. (véase bibliografía).
14 / FEBRERO 2012 CDL

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERAS
bían observado errores en diferentes alumnos, a pesar de que
dicha construcción es similar en ambos idiomas. Los dos
grupos de alumnos (control y experimental) recibieron las
mismas explicaciones y practicaron el presente continuo de
un modo idéntico.
Resultados de la investigación
Los resultados fueron claros. Mientras los alumnos de la
sección bilingüe en francés obtienen más de un 62% de
aciertos, los alumnos en el sistema tradicional solo llegan a
un tercio (32,7%) de respuestas correctas. Por consiguiente,
el porcentaje de corrección gramatical es aproximadamente
el doble en los alumnos inmersos en la metodología AICLE.
Además, otro dato reseñable es el número de respuestas incompletas,
ya que, si en el grupo de control asciende a un
15% del total, en el grupo experimental es casi imperceptible
con apenas un 3%. Este último dato puede sugerir que la me-
todología AICLE no solo mejora la competencia lingüística
de los alumnos, sino que también puede favorecer la confianza
de los estudiantes en el uso de las lenguas extranjeras.
Esto se deriva del hecho de que los alumnos bilingües toman
más riesgos al expresarse en otro idioma que los alumnos no
bilingües ya que, un número reducido de oraciones incompletas
implica más riesgos y, por lo tanto, su competencia estratégica
también se ve influida positivamente.
Asimismo, otro hallazgo significativo es el hecho de que
los estudiantes bilingües obtuvieron mejores resultados que
los alumnos de más edad en el currículo tradicional. Este dato
es significativo porque la lógica dice que cuanto mayor es
el alumno, menor será el número de errores. Ello denota que
el enfoque AICLE permitiría superar el factor edad en lo referido
a la competencia en lengua extranjera.
Los datos fundamentales de la investigación quedan recogidos
en la siguiente tabla:
55 estudiantes en el currículo tradicional 48 estudiantes en la Sección bilingüe (francés)
Correctas Erróneas Incompletas Total Correctas Erróneas Incompletas Total
360
(32,7%)
575
(52,3%)
165
(15%)
1100 602
(62,7%)
327
(34,1%)
31(3,2%) 960
Conclusiones
Los resultados comentados previamente sugieren que los
programas bilingües afectan positivamente a la competencia
de una potencial segunda lengua extranjera (en este caso el
inglés), al menos en lo que a morfosintaxis se refiere. Como
se ha comentado antes, no solo se han detectado beneficios
lingüísticos, sino que al tener menos respuestas incompletas,
los alumnos bilingües también obtienen mejoras actitudinales.
Estos resultados, son una muestra del valor fundamental
que tiene la metodología bilingüe en el aprendizaje de lenguas
extranjeras y sugieren que esta línea de investigación en
el campo de los efectos del estudio de segundas o sucesivas
lenguas extranjeras puede ser prometedora.
Referencias bibliográficas
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acquisition: a review. International Journal of Bilingualism.
March 2003 vol. 7 no. 1: 71-87.
Dafouz, E. and Núñez, B. (2009). CLIL in Tertiary Education: Devising
a new Learning Landscape, in Dafouz, E. and Guerrini,
M. (eds.). CLIL across Educational Levels: Experiences from
Primary, Secondary and Tertiary Contexts. London: Richmond
Publishing: 101-112.
Dalton-Puffer, C. (2007b). Research on CLIL-where do we stand Paper
presented at the Universidad Autónoma de Madrid, March 2007.
Fernández, M. (manuscrito no publicado). Errors in the Acquisition
of the Present Continuous by Spanish Secondary Students. Trabajo
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Lyster, R. (2007). Introduction, in Lyster, R. Learning and teaching
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Ruiz de Zarobe, Y. (2005). Age and L3 production: A longitudinal
study. International Journal of Multilingualism 2,2: 84-105.
Ruiz de Zarobe, Y. (2004). Edad y competencia oral en la adquisición
del inglés como tercera lengua. ITL: International Journal
of Applied Linguistics 143-144: 121-132.
Van de Craen, P. et al. (in press). Language Policies and the Benefits
of Multilingual Education. The case of Belgium.
Whittaker, R. and Llinares, A. (2009). CLIL in social science classrooms:
analysis of spoken and written productions, in Content
and Language Integrated Learning. Evidence from Research in
Europe, Y. Ruiz de Zarobe and R. Jimenez Catalán, Bristol:
Multilingual Matters.
CDL FEBRERO 2012 / 15

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERAS
Estrechando nuestros lazos
con otros pai´ses europeos:
una estancia formativa
en Kassel, Alemania
ANA MARÍA DE LA TORRE GARGALLO
Estancia formativa Comenius. Kassel, 14-16 de marzo de 2011
Asesora de formación de Lenguas extranjeras. CRIF «Las Acacias» (Madrid)
Muchos profesionales del mundo de la educación hemos
participado a lo largo de los últimos años en visitas o estancias
educativas en otros países. El curso pasado tuve ocasión
de ser invitada a visitar el Studienseminar für Gymnasien in
Kassel (centro de formación para futuros profesores de Secundaria
de Kassel). Frau Wolf-Zappek, profesora y formadora,
estaba interesada en establecer contacto para desarrollar
futuros proyectos educativos e intercambios con profesores o
estudiantes españoles. Esto me hizo solicitar una estancia de
formación continua «Comenius», a la que me voy a referir a
continuación por haber sido una experiencia muy enriquecedora
que me ayudó a conocer otros sistemas educativos y
otras prácticas docentes, así como a establecer lazos de unión
con personas de otros países. Tuvo lugar en Kassel, una pequeña
ciudad alemana de gran encanto, que se encuentra en la
zona de Hessen, entre Frankfurt y Hannover y en cuyas cercanías
nacieron los hermanos Grimm, los narradores de cuentos,
que fueron profesores en la universidad de dicha ciudad.
El tema inicial de la visita fue la didáctica del aprendizaje
de lenguas extranjeras y la formación de profesores para el
aprendizaje de lenguas extranjeras y en modelos bilingües. Sabine
Wolf-Zappek, la profesora y formadora que me recibió,
tuvo la deferencia de organizar una visita que superó todas mis
expectativas. Mi interés se centraba en la observación de clases
bilingües en este país, así como en conocer el sistema educativo
en el área de lenguas extranjeras en todos los niveles
educativos, desde la etapa de educación primaria a la universitaria.
Frau Wolf-Zappek
Para ello realicé observaciones
de clases
de primaria y secundaria,
con metodología de
enseñanza de inglés, bilingüe
inglés-alemán y
AICLE o AICOLE (CLIL en inglés). También se organizaron
reuniones con miembros de la universidad, encargados
de la formación de futuros profesores y profesores en activo,
así como de proyectos de enseñanza de lenguas, formación
de profesores y metodología «CLIL».
La experiencia formativa fue multilingüe y pluricultural,
tanto en lo referente a los alumnos como con respecto a los
profesores y formadores. En las visitas y observaciones se
combinó el uso del alemán, inglés y español, dependiendo
del conocimiento de lenguas de las personas participantes en
las reuniones o de la clase dada por los profesores.
A continuación voy a mostrar (a vista de pájaro) la perspectiva
general de las visitas realizadas.
Herkulesschule-Frau Binder
La primera observación fue de un grupo de alumnos de 7
y 8 años de la Herkulesschule, en la clase de inglés de Frau
Binder siempre se emplea esa lengua. Con ligeras variaciones
podemos decir que no había grandes diferencias con algunas
de nuestras clases de inglés en primaria. Los niños
eran muy activos, aunque algo menos inquietos que los nuestros.
16 / FEBRERO 2012 CDL

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERAS
Reunión con Herr
Weisheit
Herkulesschule
Programa «blended learning» E-lingo-Herr Prof. Dr.
Legutka (Universidad Justus-Liebig de Giessen)
La segunda actividad fue la presentación de «E-lingo», un
programa de formación de profesores de inglés en primaria
en modalidad semipresencial o «blended learning». En su
presentación mostró los dos programas elaborados y que en
estos momentos están en funcionamiento: un Máster de dos
años de enseñanza de lenguas extranjeras para niños y un
programa de formación continua de profesores.
Las principales características del programa son la combinación
de aprendizaje presencial, con aprendizaje autónomo
y aprendizaje colaborativo en línea. Se sigue un modelo de
reflexión en la acción, en el que los alumnos (profesores de
diferentes países con un nivel de inglés de al menos B2), tras
negociar una pregunta, investigan sobre ella y recogen datos
o evidencia de sus propias clases (vídeos, etc.) y preparan
una presentación para los demás en la sesión presencial semestral.
Así se combina teoría y práctica.
Existe interés por difundir este proyecto (http://www.elingo.de)
en España y colaborar en la elaboración de programas
similares con autoridades educativas españolas o centros
de formación y universidades.
con fe ren cia que no se
pudo llevar a cabo por
la enfermedad del conferenciante.
Se habló del proyecto:
Science across, en el
que participaron 100 países y que produjo una base de datos,
que se puede utilizar. Existe otra base de datos: STEM, para
matemáticas y tecnología. También se mostró la página web
de contenidos CLIL: http://factworld.info.
Universidad de Kassel. Departamento de pedagogía
escolar de secundaria. Prof. Dr. Bosse
En la universidad de Kassel, la Doctora Bosse del Departamento
de pedagogía escolar de secundaria explicó la preparación
que se ofrece a los futuros profesores de secundaria
en la universidad de Kassel, incluyendo la psicología y pedagogía
a la par que la práctica. Los alumnos en el período de
prácticas están acompañados por profesores experimentados.
El período de entrenamiento práctico se ha reducido en
3 meses este año y consta de 21 meses. Se comienza con una
reflexión, seguida de pruebas psicológicas, les informan sobre
los resultados y escriben un informe en los semestres 3, 4
y 5. Los alumnos son visitados por un consejo de profesores
y formadores. Se evalúan sus destrezas y habilidades, teniendo
en cuenta si tienen problemas para comunicarse con grupos,
si tienen empatía, etc. Existe la posibilidad de que no se
les considere candidatos adecuados después del período de
formación.
El objetivo es lograr formar al «profesor europeo», que
debería pasar tiempo en Europa, esa es la idea, aunque aún
no se ha convertido en realidad. En la universidad de Kassel
hay un total de 4.500 estudiantes en periodo de formación.
El Professor Legutka de la Universidad Justus-
Liebig de Giessen y dos colaboradoras en el
proyecto E-Lingo
Reunión con Egbert Weisheit (Formador CLIL de
secundaria-Biología) del Studienseminar
A continuación hubo una reunión en la que el profesor Egbert
Weisheit que mostró varias páginas web con materiales
y video clips para utilizar en clases con CLIL en secundaria.
La primera de ella fue sobre Human Genetics (Illumination
Materialen), una colección de video clips sobre herencia genética
y otras sobre los temas de ciencias del curriculum alemán
de secundaria y la ciencia (eating, living, drinking, genetics,
etc.), así como vídeos sobre Flashmeeting, una vi deo -
Universidad de Kassel
Dr. Sylvia Fehling. Ayudante de la Prof. Finkbeiner, del
Departamento de Didáctica de inglés/CLIL de la
Universidad de Kassel
A continuación nos recibió la catedrática Sylvia Fehling,
del Departamento de Didáctica de inglés/CLIL, profesora e
CDL FEBRERO 2012 / 17

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERAS
investigadora, que nos habló del proyecto BIKA (Bilingual
Kassel), que consta de tres módulos de enseñanza bilingüe,
tras un proceso inicial de formación. Son clases adicionales
al currículo principal con las que se consigue un certificado
en inglés y alemán. Esperan abrir este módulo para español y
francés y a otros departamentos.
El proyecto recoge en un pequeño cuadernillo todas las
actividades realizadas en los distintos módulos, incluso actividades
en el extranjero, como puede ser la asistencia a congresos.
Professor Alexander Beuchel. Goethe-Gymnasium.
Programa bilingüe
En la visita al «Goethe-Gymnasium» observamos una clase
de la rama bilingüe. Un curso de los cinco de cada nivel
pertenece a la rama bilingüe (32 alumnos del año 7, 8 y 9).
Los alumnos del curso bilingüe utilizan el «portfolio de lenguas»
a modo de diario de aprendizaje de lenguas, para reflejar
sus avances en inglés en las materias y sus logros y
preocupaciones. Cada año va aumentando el número y porcentaje
de la asignatura en inglés. En la rama bilingüe estudian
6 materias en inglés.
Observamos una clase del año 12 de historia bilingüe, es
decir, de alumnos de bachillerato a punto de realizar las pruebas
para la obtención del título del bachillerato alemán o
«Abitur». Su clase fue una revisión del tema del Imperialismo
en la historia. Se preguntó si la historia existe y los alumnos
respondieron que en realidad existe la política, la economía,
la tecnología, la sociedad y la cultura. Se dividieron en
grupos de 5 personas y prepararon una breve exposición sobre
el imperialismo desde esos cinco puntos de vista. Se advirtió
que hablar alemán supondría «traer un pastel» a los
compañeros de clase. Cuando empiezan las exposiciones los
demás toman notas. Se dan razones de todo lo expuesto, el
profesor hace preguntas para completar las exposiciones y
todos participan en las respuestas. Les dice que está buscando:
UNDERSTANDING y no detalles. Se observa como los
alumnos han comprendido el tema y son capaces de enfocar
cada aspecto con claridad y relacionando los hechos y sus
causas. El nivel de inglés de los alumnos es B2.
clase 3 de primaria, grado del 1 al 4, con alumnos de 5 a 10
años.
Montessori-Schule
Normalmente hay dos profesoras trabajando en la clase al
unísono, una de alemán y otra de inglés, que interactúan, cada
una en una lengua. El ambiente es relajado, los alumnos
se reúnen en la alfombra y leen un cuento ilustrado, poco a
poco se van marchando los diversos grupos de alumnos a hacer
diferentes trabajos, como emparejar frases con ilustraciones,
otros completan una historia con sílabas representadas
con dibujos, otros tras escuchar un cuento que se repite con
tarjetas ilustradas se van y los más pequeños van a hacer murales
en grupo. Es de destacar el trabajo independiente y la libertad
de acción para irse a otra sala con el ordenador, para ir
a beber algo, para tumbarse en la alfombra a leer.
Tras estas observaciones y reuniones, mi contribución a la
visita fue la presentación del sistema educativo español a
grupos de futuros profesores del Seminar für Gymnasien y
para alumnos de la Jacob-Grimm Schule, un instituto de secundaria
de Kassel.
Presentación y trabajo en grupo
Profesora Sharon Wegner y ayudante. Montessori-
Schule
La profesora Sharon Wegner de la Montessori-Schule nos
recibió para mostrarnos una clase de ciencias bilingüe de la
Otros aspectos complementarios de la formación
Ha habido muchos aspectos extra en esta visita formativa
que van más allá de lo propiamente educativo y lingüístico y
entran en el terreno de la interculturalidad. Se habló de las
costumbres y vida de los niños de primaria y los jóvenes de
secundaria y bachillerato en España y se observaron costum-
18 / FEBRERO 2012 CDL

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERAS
bres alemanas como el dibujo en sábanas y los textos de ánimo
a los alumnos que van a presentarse a los exámenes del
Abitur en Alemania.
El enriquecimiento producido por el contacto con tantos
profesores y formadores ha sido grande. No sólo los contactos
a nivel profesional e institucional, sino también son de
destacar los aspectos afectivos, ya que fui recibida en casa de
la profesora anfitriona y asistí como invitada a una cena con
todos los formadores de español, en la que no se habló otro
idioma que el nuestro, a pesar de que todos hablaban inglés y
por supuesto, alemán. Considero que estas experiencias hacen
que se estrechen los lazos entre europeos y son de gran
provecho a nivel personal y profesional, así como institucional.
Tras la estancia formativa se ha recibido una carta del Seminar
für Gymnasien, ofreciendo la posibilidad de realizar
intercambios a profesores y se ha publicado una noticia en al
página web de la institución alemana y se ha escrito un artículo
en un boletín educativo.
Ya se han hecho gestiones para la organización de intercambios
y se va a organizar una visita en el mes de mayo de
2012 para intercambiar ideas con formadores de la red de
Alumnos del Seminar für Gymnasien de Kassel
formación de la Comunidad de Madrid y profesores de universidades
españolas. Considero que es una experiencia que
debemos tener alguna vez en nuestra carrera profesional.
Hay fondos europeos para ello y es posible obtener información
en el OAPEE o a través de las CCAA españolas. Os animo
a ello.
REGISTRO DE TASADORES DE OBRAS DE ARTE
Colegio Profesional de Historiadores del Arte
El pasado 10 de diciembre de 2009 se creó en el Colegio un Registro de Tasadores de Obras de Arte.
El tasador de obras de arte es un profesional con una formación específica y un conocimiento amplio
en Historia del Arte y de las Artes decorativas así como de los movimientos del mercado; estos conocimientos
le permiten catalogar y dar valor económico a las obras de arte.
Su trabajo es necesario para contratar un seguro, en repartos de sucesiones o litigios testamentarios,
en la transmisión de activos de una empresa a otra, para realizar estudios de la evolución de las inversiones,
etc. En él se podrán integrar todos aquellos, que reúnan los siguientes requisitos:
Ser colegiado y Licenciado en Historia del Arte.
Tener una formación complementaria consistente en cursos de formación en tasación de obras de arte con una duración
superior a 300 horas en total, realizados en Universidades o en entidades de reconocido prestigio.
El apartado anterior puede ser sustituido por una experiencia profesional demostrada mediante referencias de clientes o
certificación de trabajo realizado.
En estos momentos la Comisión está trabajando en la redacción en un Reglamento de Régimen Interno que regulará su
funcionamiento e intentará organizar su actividad profesional.
Para formar parte del Registro deberá solicitarlo haciendo llegar al Colegio el siguiente formulario cumplimentado, adjuntando
curriculum vitae.
Nombre y apellidos: _______________________________________________________________________________
Nº de colegiado: ____________________________Correo electrónico: ____________________________________
Especialidad: _____________________________________________________________________________________
❑ Generalista ❑ Muebles ❑ Armas
❑ Pintura ❑ Artes decorativas ❑ Plata
❑ Escultura ❑ Numismática ❑ Joyas
❑ Libros
Correo electrónico: tasadoresdeobrasdearte@cdlmadrid.org
CDL FEBRERO 2012 / 19

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERAS
DIRECCIÓN GENERAL DE TRADUCCIÓN DE LA COMISIÓN EUROPEA
La ingente tarea de seguir haciendo
Europa
«EL CONOCIMIENTO DE OTRAS LENGUAS ES UNA PUERTA ABIERTA AL CONOCIMIENTO»
AURORA CAMPUZANO
Carmen Zamorano Herrera es la representante de la Dirección
General de Traducción en la Representación de la Comisión
Europea en España. La Dirección General de Traducción,
también conocida como DGT, es el mayor departamento
de la Comisión Europea. Es también uno de los mayores servicios
de traducción del mundo, ya que desempeña la ingente
tarea de traducir los textos que después forman parte de la legislación
europea y que adquieren rango de normativa nacional
en los países miembros. Muchos de esos textos son publicados
después en el diario oficial de la Unión Europea y terminan
convirtiéndose en legislación nacional. El multilingüismo
en la UE es tan importante que el primer reglamento de las
instituciones europeas fue aquel por el que se definió el régimen
lingüístico de la UE.
La Dirección General de Traducción es una de las Direcciones
Generales de la Comisión Europea. El departamento representa
la esencia misma de la UE: la búsqueda de la comunicación
y el intercambio de personas, bienes y servicios.
Pregunta.–La defensa y la protección de las lenguas comunitarias
es una de las bases que inspira la propia existencia
de la Unión Europea. ¿Cómo se apoyan estos principios
Respuesta.–Inicialmente contamos con cuatro lenguas
oficiales: francés, neerlandés, alemán e italiano, ahora son
23, de forma que la evolución ha sido enorme. Y cada vez
que un país se incorpora a través del Acta de Adhesión se
añade una nueva lengua. La situación hace que la Dirección
de Traducción sea muy necesaria si queremos mantener el
espíritu de comunicación e intercambio que pretende Europa,
seguir creciendo y defender una premisa: la protección de
la diversidad lingüística, el derecho de los ciudadanos a expresarse
en su propia lengua y el de jueces y ciudadanos a
conocer las leyes en su propia lengua . Además, el conocimiento
de idiomas es una de las maneras de fomentar el mercado
único y la libre circulación de bienes, personas y servicios.
P.–El mensaje actual es la apuesta por el multilingüismo,
es decir el conocimiento de dos lenguas, más la propia
R.–La Unión Europea es basa en la divisa, «Unida en la
diversidad». El artículo 22 de la Carta de los derechos fundamentales
de la Unión Europea exige que la Unión respete la
diversidad cultural, religiosa y lingüística. El artículo 21 de
la Carta prohíbe cualquier discriminación y, en particular, la
ejercida por razón de lengua, principio que se aplica no solo
a las lenguas oficiales de la Unión, sino también a las lenguas
regionales y minoritarias.
Los artículos 20 y 24 del Tratado de Funcionamiento de la
Unión Europea establecen que los ciudadanos pueden dirigirse
a las instituciones y a los órganos consultivos de la
Unión en una de las lenguas de los Tratados y de recibir una
contestación en esa misma lengua. En 2002, el Consejo Europeo
de Barcelona afirmó el principio «lengua materna más
dos», en virtud del cual los ciudadanos comunitarios deben
aprender, además de su lengua materna, al menos dos lenguas
Extranjeras desde una edad temprana.
P.–¿Cuáles son las funciones de esta Dirección General
de Traducción
R.–La actividad central de la DGT es traducir los textos legislativos,
la correspondencia y otros tipos de textos redactados
por la Comisión o enviados a la misma hacia y desde las
23 lenguas oficiales de la Unión Europea e incluso otras cuando
sea preciso. Los últimos beneficiarios de esta actividad son
los Estados miembros y sus ciudadanos. La DGT traduce solo
para la Comisión Europea. Cada institución y órgano de la UE
tiene su propio servicio de traducción. En 2010 la DGT tradujo
1 860 0000 páginas, de las cuales el 28% se tradujo en el exterior.
En 2010, unas 90 000 páginas se tradujeron para la Web
y aproximadamente 32 000 páginas de originales se editaron
por la DGT. Además, las cifras para el inglés, el francés y el
alemán son considerablemente mayores que la media porque
muchos textos solo se traducen a una o más lenguas procedimentales
para el uso interno de la Comisión. El coste anual de
la traducción en la Comisión se calcula en torno a 0,60 euros al
año por cada ciudadano europeo.
P.–¿Y en el ámbito de la educación
R.–El concurso Juvenes traslatores, está dirigido a estudiantes
europeos de 17 años. Se realiza un día concreto, la última
semana de noviembre (en 2012 será el 27 de noviembre)
en las escuelas de la UE y los resultados se llevan a Bruselas,
se corrigen y se elige un ganador por país. Es el programa
de fomento de la traducción en el contexto de la enseñanza
secundaria. Para los universitarios se ha diseñado un
máster «máster europeo de traducción», que intenta promover
los estudios de traducción marcando unas cotas de calidad.
Se puso en marcha tras la incorporación masiva de los
20 / FEBRERO 2012 CDL

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERAS
La DGT ofrece las siguientes herramientas de ayuda a
la traducción de acceso gratuito:
EUR-Lex, base de datos con toda la legislación de la
Unión Europea en vigor en todas las lenguas oficiales
(http://eur-lex.europa.eu).
IATE (InterActive Terminology for Europe), base de
datos terminológica que contiene más de 8 millones de
términos, 500 000 abreviaturas y 100 000 frases en las 23
lenguas oficiales y latín. Es el resultado de la fusión de las
distintas bases terminológicas de las distintas instituciones
y órganos de la UE IATE está abierta al público en general
(http://iate.europa.eu).
En tercer lugar, la DGT ha puesto gratuitamente a disposición
una colección de traducciones del «acervo comunitario»
(corpus legislativo de la Unión Europea) en la
siguiente dirección: http://langtech.jrc.it/DGT-TM.html.
Por último diversos recursos de traducción están disponibles
en toda las lenguas de la UE en el sitio Web de la
DGT previsto a tal efecto: http://ec.europa.eu/translation/
index_en.htm - como ayuda a la traducción y redacción
de textos.
países del Este, donde no había tradición de estos estudios.
La Comisión analiza los planes de estudio y otorga esta etiqueta
de calidad. En España seis master ya la han obtenido y,
además, tenemos más de 20 facultades de Traducción e Interpretación,
somos pioneros en la puesta en marcha de estas titulaciones.
P.–¿Qué medidas se diseñan desde Europa para la defensa
de la profesión de traductor
R.–Hay programas de ayudas a los colectivos de traductores
y medidas para que se reconozcan los valores de la profesión.
En España, en concreto, la DGT ha apoyado la publicación
de un Libro Blanco de la Traducción y la Interpretación
Institucional , un inventario de cómo está la situación de la
traducción y la interpretación en las distintas administraciones
españolas que puede se útil, por ejemplo, cara a la nueva
Directiva 2010/64/UE relativa al derecho a traducción e interpretación
en los procesos penales , que obliga a que exista
un registro de traductores e intérpretes independientes debidamente
cualificados.
La producción de la DGT en páginas traducidas durante
la última década se muestra en el diagrama de
arriba.
Ser traductor en la UE
P.–¿Cómo trabaja un traductor para UE
R.–Se requiere estar en posesión de un titulo universitario y
el dominio de dos lenguas, además de la propia, una de las
cuales ha de ser inglés, francés o alemán. Las personas que trabajamos
para la Dirección traducimos los documentos que nos
llegan de otras direcciones generales y algunas veces de particulares
que se dirigen a la Comisión Europea, ejerciendo su
derecho. Pero lo más importante son los textos que se van a
convertir en leyes y que se publicarán el en Diario Oficial, que
han de estar en todas las lenguas. Se traduce además de la legislación,
documentos políticos, informes para otras instituciones
de la Unión Europea documentos de referencia sobre
temas jurídicos, técnicos, económicos, financieros, científicos,
correspondencia, páginas Web de los Comisarios y Direcciones
Generales, material para la prensa, discursos y actas.
P.–¿Y qué proceso sigue un texto para ser traducido
R.–Las direcciones generales correspondientes generan
textos que están redactados en cualquiera de las lenguas oficiales,
por personas que a veces no tienen la lengua en que
está redactado el texto como materna. Los textos comunitarios
pasan por muchas manos antes de llegar a nosotros.
Cuando los recibimos se realiza un filtro, un servicio de
planning que prioriza los documentos que hay que traducir,
se comprueba si cumplen con la extensión y el formato adecuados
y se rechazan si es necesario. Es una forma de racionalizar
la demanda, un filtro previo en el que se decide si se
acepta la traducción y en qué tiempo se va a traducir. Tenemos
tres unidades temáticas (jurídica, técnica y social) ubicadas
en Bruselas y Luxemburgo. Además hay filtros a posteriori,
los textos son siempre revisados.
Los españoles y el dominio de otras lenguas
P.–¿Cómo calificaría la situación de los españoles en
cuanto a conocimiento de lenguas
R.–Me remito a las estadísticas. El Eurobarómetro de las
lenguas de 2006, el último realizado sobre este tema, nos dice
que estamos en los últimos lugares en cuanto al dominio
de lenguas. Estamos muy mal y hay mucho que hacer. Por
ejemplo, los planes de estudio no establecen como obligatoria
una segunda lengua extranjera. De momento los jóvenes
no son conscientes de la importancia, del plus añadido que
supone conocer varias lenguas para encontrar puesto de trabajo,
porque el inglés ya no es suficiente. En España tenemos
un déficit social en este sentido.
Más información sobre la DGT:
http://ec.europa.eu/dgs/translation/index_en.htm
Más información sobre el multilingüismo en la Unión
Europea: http://ec.europa.eu/languages/index_es.htm
Carmen.Zamorano@ec.europa.eu
CDL FEBRERO 2012 / 21

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERAS
AICE Asociacio´n de Inte´rpretes
de Conferencia de Espan˜a:
Crisis y renovacio´n
INÉS GONZÁLEZ ZARZA
Vocal de la Junta directiva de AICE
En el siglo XXI, el intérprete es el perfecto ejemplo de
ciudadano del mundo, flexible y adaptable a entornos siempre
cambiantes, efímeros tal vez, pero cargados de la responsabilidad
de todo evento internacional. Para el desempeño de
su profesión el intérprete está atento al mundo que le rodea y
las innovaciones lingüísticas que reflejan y describen la actualidad,
pero también a los matices culturales e interculturales,
a las más ínfimas evoluciones sociales que transforman
el significado de una palabra, de un diálogo, de una promesa.
Por definición, el intérprete tiene que trasladarse para trabajar
y está inmerso en el clima agobiante de depresión económica
que vivimos, omnipresente en el metro, en el aeropuerto,
en los murmullos y conversaciones de sus vecinos de
asiento. «Esto está fatal, a ver cómo salimos de esta». El intérprete
sigue atento. Crisis económica, deuda soberana, recortes
en las prestaciones. La primera vez que escuchó en inglés
credit crunch pensó que era una nueva barrita de chocolate.
Pero no. Era una expresión que llegó para quedarse. En
un mundo globalizado, las expresiones que reflejan la actualidad
viajan, se traducen y se comparten a la velocidad de Internet.
Crisis de liquidez.
Lo mismo ocurre con el estado de ánimo de las culturas y
las economías, que también se transmite en el habla. Y el intérprete
no puede evitar estar preocupado.
Pero no está solo. El intérprete pasa del yo al nosotros
cuando cuenta con el respaldo de las asociaciones profesionales,
algunas de ellas como la Asociación de Intérpretes de
Conferencia de España, mas conocida por sus siglas AICE,
con una larga experiencia, verdadera memoria de la profesión.
Las asociaciones saben y recuerdan, por ejemplo, que
como todo en esta vida, las crisis empiezan, se transforman y
desaparecen. Y que hay dos formas básicas de abordarlas: resignación
o renovación.
Y en AICE hemos apostado por la renovación.
La Asociación de Intérpretes de Conferencia de España
con sus 80 miembros asociados y sus más de 40 años de impecable
trayectoria profesional en foros internacionales en
España y fuera de nuestras fronteras, decidió que lamentarse
ante el inevitable declive de la situación laboral de sus
miembros no era suficiente. Es cierto que se podía culpar a
las Empresas de Calificación (nuestro nuevo demonio moderno),
pero no es menos cierto que cada crisis supone también
una oportunidad para reflexionar y mejorar.
Un profesional asociado es menos vulnerable a las cambiantes
condiciones del mercado. No sólo por la garantía de
unas condiciones de trabajo normalizadas y dignas, y el sello
de calidad que otorga, sino porque es también un foro de reflexión
y debate en el que los miembros pueden aportar sus
ideas y puntos de vista sobre la profesión. Y reflexionar colectivamente
es requisito previo para avanzar.
En la asamblea de 2010, a la vista de las estadísticas elocuentes
respecto una bajada en la cuota de mercado de AICE
y con la aprobación de los miembros, la junta decidió una
nueva estrategia.
Cuando una asociación profesional ya se caracteriza por
la excelencia de sus miembros, la especialización, y el asesoramiento
global a sus clientes y aún así se enfrenta a una pérdida
de presencia en el mercado, detecta
que lo que falla es el mensaje.
Porque esta merma no puede ser imputable
solo a la crisis, sino también
al aumento de la competencia y al deterioro
de las condiciones de trabajo
de algunos profesionales no asociados
y por tanto no vinculados a ningún
código deontológico profesional
colectivo.
Comunicar. Es cierto que los organismos
pioneros e históricos, y AICE
puede considerarse ambas cosas, disfrutan
de una inercia positiva acumu-

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERAS
Comprometerse con la calidad puede ser un proceso
largo y a veces tedioso, pero siempre merece la pena
lada por sus profesionales en miles de experiencias profesionales
en España y en misiones internacionales. La pertenencia
a AICE ha sido y es nuestra mejor tarjeta de presentación.
Pero había que renovarla y sobre todo había que comunicarla.
El mundo estaba ahí fuera, pero no nos conocía lo suficiente.
Se creó por tanto un comité de comunicación ad hoc asesorado
por una excelente profesional de la comunicación. Y
comenzó el diagnóstico sobre nuestra visibilidad en el mercado,
la valoración de los posibles futuros miembros, y el nivel
de satisfacción de nuestros clientes. Y definir nuestros
valores fundamentales y cómo los queremos transmitir. No
por repetirlos dejan de ser importantes: Calidad, especialización
y asesoramiento global.
Decidimos que cada miembro de AICE tenía que actuar
como un embajador de su asociación.
Y explicar que somos una asociación flexible que acoge a
todo aquel que los comparta. Comprometerse con la calidad
puede ser un proceso largo y, a veces, tedioso, pero siempre
merece la pena.
La estrategia de comunicación no terminó en un diagnóstico,
sino en una renovación de nuestra imagen corporativa.
Consciente de que la revolución de Internet ha transformado
el contexto comunicativo, la Asociación decidió invertir en
una imagen moderna, más acorde con los valores reales de
nuestra marca, capaz de disipar la proyección trasnochada
que algunos podían tener todavía de nosotros. Renovamos
nuestra pagina Web, excelente esfuerzo de miembros anteriores,
para que reflejara nuestra manera de estar en el mundo
2012. Y creamos varios elementos de comunicación que
hablaran de nuestra nueva situación, como el manual «El AI-
CE de la comunicación», también presente en la página Web.
Les invitamos a visitarla en www.aice.com.
Evolucionar supone un constante esfuerzo de renovación
pero siempre desde el punto de vista original. Renovarse no
es cambiar a peor, asumiendo peores condiciones laborales:
la renovación surge del convencimiento de que la calidad
siempre es prioritaria para la comunicación. Esa es la apuesta
de AICE, la calidad por encima de todo. Y no es porque
nuestros honorarios apenas compitan con el precio del desayuno
de cualquier evento, que también, sino porque son el
fruto de un profundo estudio sobre la profesión de interpretación
de la que, de nuestro trabajo, no nos olvidemos, depende
en gran medida el éxito o el fracaso de un evento que requiere
comunicación internacional. Sin una interpretación
fiel al mensaje original, el evento queda en tablas en el mejor
de los casos, o será un estrepitoso fracaso si ha caído en manos
de aficionados. Ni un cartel, ni una cobertura de prensa,
ni una cena de gala son más importantes que la comunicación
y esta pasa, necesariamente, por la profesionalidad de
sus intérpretes.
No somos magos ni tenemos el secreto exclusivo de la interpretación,
pero de manera que para ser admitido en la asociación
hay que someterse a un riguroso escrutinio por parte
de los compañeros de oficio. Durante dos años o más, el candidato
ha de demostrar su valía profesional. Y esto es un grado.
El riguroso y objetivo proceso de selección de los miembros
de AICE garantiza que cualquiera de sus asociados
cumple la normativa y código deontológico de la Asociación
y damos la bienvenida a todo profesional dispuesto a compartir
nuestros valores y nuestras ilusiones.
Nos renovamos y seguimos fieles a un itinerario profesional
que hizo de AICE la mas prestigiosa asociación nacional
de intérpretes de conferencia de España y estamos en el 2012
dispuestos a cumplir con nuestro objetivo primordial: ayudar a
la comunicación internacional, en un mundo que cada vez necesita
más de sólidos profesionales de la interpretación que
permitan a los expertos hacer su propio trabajo sin preocupaciones
comunicativas para sacarnos de la crisis desarrollando
una economía creativa, sostenible y humana, y devolver a la
expresión credit crunch, su condición de barrita energética.
Y energía no nos falta: bienvenidos a AICE, donde el
mundo se hace uno.
CDL FEBRERO 2012 / 23

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERAS
Ma´s alla´ del Present Perfect Experiencia
de una Unidad de trabajo de ingle´s
ISABEL LÓPEZ VILLA
IES Diego Velázquez (Torrelodones). Miembro del Equipo «Pygmalion»
Curso: 4º ESO. Título de la Unidad: «COURAGE» (Valor)
Idea Eje: Esta unidad de trabajo gira en torno al mundo
de la discapacidad. Pretendemos, aparte de los objetivos meramente
lingüísticos, que los alumnos reflexionen y se sensibilicen
sobre este tema y que reconozcan el valor de las personas
discapacitadas y con dificultades que luchan por superarse.
Objetivos: «Al finalizar la unidad seré capaz de:
• Conocer palabras nuevas relacionadas con la discapacidad
• Comprender textos biográficos
• Conocer y emplear adecuadamente el Simple Past y el
Present Perfect –con las partículas que suelen acompañar
a este último tiempo verbal (ever, yet)
• Intervenir en diálogos sobre experiencias biográficas
empleando el Present Perfect.
• Escribir la biografía de una persona famosa a través de
un esquema con los datos fundamentales.
• Tener una actitud de admiración hacia las personas que
son capaces de superar grandes obstáculos y motivarse
a conseguir metas a pesar de las dificultades
ACTIVIDAD 1.–Se parte de un poema en el que se evidencia
que muchas veces no vemos a la persona con una discapacidad
sino que lo primero que se ve es esa discapacidad
(que va en silla de ruedas, que cojea, que es ciega, etc.)
– Escuchan el poema. «I don’t suppose you’ve seen» Ruth
Harrigan 2007
I don’t suppose you’ve seen
My friend
He has black hair, blue eyes and wears a Yankees cap.
No
He probably went by too fast in his wheelchair.
What’s that Did you say ‘that guy’
‘That guy in the wheelchair’
Yeah, that’s him.
You saw his wheelchair.
Did you see him
– En grupos, reciben un sobre con el poema cortado en
versos que reordenarán, luego escuchan el poema.
– Cada grupo lo lee para su posible corrección.
– Lectura coral del poema por toda la clase.
ACTIVIDAD 2.–WITH A DISABILITY, WHAT IS LIFE
LIKE ¿Cómo es la vida con una discapacidad
– En parejas, reciben el mismo texto con distintos espacios
vacíos. Tienen que leerlo y preguntar a su compañero
para averiguar la información que les falta. A continuación,
añadirán esta información a su texto. Después,
lo corrigen entre los dos. Finalmente toda la clase
comenta el contenido de la información. La profesora
guía esta conversación lanzando preguntas.
Texto: What is life like with a disability. A life like mine
– DK (p. 91) «¿Cómo es la vida con una discapacidad
¿Una vida como la mía Etc.»
– Después de leer el texto en común, lo leen de nuevo en
silencio. Cada uno subraya cinco palabras que les gusten
especialmente y cinco que no les hayan gustado por
alguna razón.
– En parejas, comparten las palabras subrayadas. Eligen
una positiva y otra negativa conjuntamente. Se comparte
con toda la clase y se escriben en un papel continuo
que se coloca en el aula.
ACTIVIDAD 3.–VOCABULARY NET (Mapa Mental)
– Elaboran personalmente un mapa mental de manera
creativa con el vocabulario específico relacionado con
la discapacidad. Pueden utilizar dibujos, colores, recortes…
ACTIVIDAD 4.–THE STORY OF ANNE SULLIVAN –
– Leen un breve resumen de la historia de Anne Sullivan
hasta que conoció a Hellen Keller.
– Comentan en grupos cómo creen que sigue la historia.
Escriben un pequeño párrafo explicándolo.
24 / FEBRERO 2012 CDL

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERAS
– La profesora les dicta el final de la historia. Se contrasta
con lo que habían predicho
– Se repasa el Simple Past.
– Preguntas de comprensión del texto. Se contestan individualmente
y se ponen en común. Ejemplo ¿Qué fue lo
más asombroso que consiguió Ana Sullivan
ACTIVIDAD 5.–WHO IS JOSH SUNDQUIST
– Se lee el texto en clase, y se facilita el vocabulario nuevo.
– La profesora explica la estructura del Present Perfect y
pide a los alumnos que subrayen todos los verbos del
texto que estén en este tiempo. Lo contrasta con el Simple
Past.
– Los alumnos responden en casa a las preguntas de comprensión
del texto.
Ejemplo:¿Por qué Josh Sundquist ha recibido varios
premios
Who is Josh Sundquist
Josh Sundquist was like any other nine-year-old. He loved
to run, play soccer and hang out with his friends.
But then he began experiencing pain in his left leg. The
doctors discovered that he had bone cancer. Finally,
Josh’s leg was amputated at the hip.
Josh began speaking in front of groups about his experiences
at the age of ten. He has spoken at schools, businesses,
and even at the White House.
His speeches primarily focus on two messages –«life is
tough» and «life is beautiful.»
At the age of 16, Josh took up skiing, and he moved to
Colorado to become a full time ski racer. More recently
Josh has started playing soccer.
He has won several awards for his achievements as a
sportsperson and as a caring human
being.
– También se expresan experiencias que te gustaría tener
y que no has realizado todavía. La experiencia tiene que
suponer un logro o superación.
ACTIVIDAD 7.–SONG
– Se escucha y se trabaja la canción: «Ain’t no mountain
high» (No hay montaña suficientemente alta) en la que
el autor, Jesse Mccartney, dice que no hay obstáculos
suficientes para lograr lo que se quiere.
– Seguidamente, se pide a los alumnos que piensen en
qué les gustaría superarse a ellos personalmente.
ACTIVIDAD 8.–HELLEN KELLER-
Esta historia ya les resulta familiar. Ahora se trata de emplear
los datos del recuadro para escribir un texto sobre la vida
de Hellen Keller, siguiendo las pautas. Esta actividad la realizan
como trabajo personal y se añade a la evaluación final.
NAME- Helen Keller
Date of birth- June 27, 1880
Nationality- American
Disability- deaf and blind
How- at the age of 19 months- (illness)
Education- From the age of 7: Teacher: Ann Sullivan
Major achievement- Learnt the manual and Braille alphabets.
Graduated from university. Wrote books. Gave conferences.
READ THE PROFILE AND WRITE A STORY
ABOUT HELLEN KELLER
ACTIVIDAD FINAL
Los alumnos buscan información sobre personas reales,
que conozcan personalmente o no, y que hayan logrado superar
alguna dificultad y, en grupos, escriben frases sobre ellas.
Se corrigen y se elabora un mural con forma de montaña, con
frases, dibujos y fotografías referidas a esas personas.
ACTIVIDAD 6.–FIND SOMEONE
WHO- (Encuentra a alguien que…)
(PRÁCTICA DEL PRESENT PER-
FECT)
– Se les da una lista con distintas
preguntas para que encuentren a
alguien de entre sus compañeros
que han tenido alguna de esas experiencias.
Después se pone en común
y cuentan más detalles de la
experiencia, haciendo más preguntas
en Present Perfect. Ejemplo:
Have you climbed a mountain
Have you worked as a volunteer
(¿Has escalado una montaña
¿Has trabajado como voluntario)
CDL FEBRERO 2012 / 25

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERAS
Experiencia del aprendiz plurilingu¨e
en una Escuela Oficial de Idiomas
ESTRELLA CASTAÑO HERNÁNDEZ
Profesora de italiano de la EOI «San Sebastián de los Reyes»
Esta actividad se enmarca dentro del ámbito de la Experimentación
del Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL), dado
que desde el curso 2006-2007 la Escuela Oficial de Idiomas
de San Sebastián de los Reyes forma parte de los centros experimentadores
de la Comunidad de Madrid. Durante el curso
escolar 2008-2009, once profesores pertenecientes a todos
los departamentos didácticos de la EOI diseñaron una sesión
conjunta.
Dicha sesión tenía como objetivo que el alumno revisara
sus creencias en relación al aprendizaje de lenguas extranjeras
/ segundas lenguas mediante una secuencia de actividades
útil, a su vez, para desarrollar estrategias de aprendizaje.
Partimos del concepto de plurilingüismo, entendido como
término que hace referencia a la presencia simultánea de dos
o más lenguas en la competencia comunicativa de un individuo
y a la interrelación que se establece entre ellas. Los conocimientos
y experiencias lingüísticas de un individuo pueden
adquirirse bien en sus entornos culturales o bien en la escuela;
se organizan en sistemas que se relacionan entre sí e
interactúan, contribuyendo así a desarrollar la competencia
comunicativa del sujeto.
Materiales
Los materiales empleados en la secuencia son:
• Una encuesta individual sobre el plurilingüísmo elaborada
por los profesores, basada en la memoria de experimentación
del PEL de secundaria. Los descriptores de
dicho test recogen las creencias del alumnado en lo relativo
a la enseñanza / aprendizaje de segundas lenguas.
Este test los alumnos lo realizan previamente a la sesión
conjunta, y se utiliza como instrumento de investigación
para comprobar hasta qué punto las experiencias realizadas
con el uso del PEL pueden mejorar las actitudes
del alumnado (tabla 1).
• Materiales representativos de las cuatro actividades de
la lengua (destrezas), esto es, tanto de expresión como
de comprensión: textos de lectura y textos radiofónicos
y televisivos en francés, alemán, italiano e inglés:
Lectura en italiano
Ricordate la battuta di Beppe Grillo: «non è facile torturare
un ottimista, perché se gli dai la corrente a 220V egli penserà:
che bello, non mi ha dato la 380V». Sembra che questa
non sia solo una presa in giro, visto che, secondo una ricerca
statunitense, l’ottimismo aiuterebbe a vivere a lungo e in maniera
salutare.
Lo studio, compiuto su 100.000 donne, e presentato in occasione
dell’ultimo congresso annuale dell’American Psycosomatic
Society, ha rivelato uno stretto legame tra uno stato
d’animo brillante e propositivo e il rischio di ammalarsi di
tumori, malattie cardiache o morire prematuramente.
Tra le ipotesi avanzate dagli studiosi per spiegare il rapporto
di causa-effetto c’è quella secondo cui le persone ottimiste
reagiscono fisicamente meglio alla stanchezza mentale, seguono
più attentamente i consigli dei medici, e di conseguenza
godono di una salute migliore.
Il poeta Tonino Guerra sosteneva che l’ ottimismo fosse il
profumo della vita. Qualcosa di simile era già stato studiato e
messo nero su bianco da Enrico Finzi, sociologo, giornalista
e presidente di Astra Ricerche , che nel libro «Come siamo
felici» ha illustrato l’arte di godersi la vita di cui sono maestri
gli italiani, popolo che secondo le statistiche più recenti ha
una aspettativa di vita mediamente più lunga di altri. Il merito
non andrebbe solo alla dieta mediterranea e al clima ma
alla capacità di affrontare il quotidiano con lo spirito giusto,
senza far troppi drammi di fronte alle difficoltà.
Nonostante sia un po’ azzardato affermare l’esistenza di
un legame tra ottimismo e trend di vita salubre, è comunque
vero che pensare positivo influisce in modo diretto su manifestazioni
fisiche come lo stress.
http://italiaeoisagunt.blogspot.com/
Lectura en francés
S’allonger dans une pièce calme, avoir une bonne literie,
des draps propres et frais, ne pas dormir dans une pièce surchauffée
ou dans une atmosphère trop sèche, s’entourer de
couleurs douces, apaisantes, rendront votre sommeil plus
confortable et vous glisserez dans les bras de Morphée tout
en douceur.
Il faut savoir être à l’écoute de son corps, en reconnaître
la lassitude, et surtout ne pas faire l’erreur de penser que
dormir est une perte de temps. Le sommeil est essentiel. Il
permet au corps de reconstituer ses forces, l’activité psychique
atteint son niveau le plus bas, le corps se détend et évacue
les tensions accumulées tout au long de la journée, la
colonne vertébrale se relâche, s’étire, les jambes perdent de
26 / FEBRERO 2012 CDL

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERAS
E.O.I. San Sebastián de los Reyes Test sobre plurilingüismo. (Memoria de experimentación del PEL secundaria)
Re Responde sinceramente a las afirmaciones siguientes utilizando este baremo de 5 opciones.
(T (t (Ten en cuenta que estás dando tu opinión y aquí no hay respuestas buenas o malas)
1.–Estoy muy de acuerdo. 1 2 3 4 5
2.–Estoy de acuerdo.
3.–No lo tengo claro.
4.–Estoy poco de acuerdo.
5.–No estoy de acuerdo.
1. Me gusta escuchar mi lengua hablada por personas con acento extranjero.
2. Si tuviera tiempo, me gustaría estudiar otra lengua nueva.
3. Es una pena que haya tantos sistemas de escritura (árabe, chino, ruso...),
deberían unificarse.
4. Si hiciera un viaje a otro país, me gustaría poder saludar, dar las gracias y decir
cosas en la lengua de ese lugar.
5. No merece la pena aprender una lengua que hablan pocas personas.
6. Si aprendo inglés, quiero pronunciar como los británicos, con el acento correcto,
y no como los americanos.
7. Es un problema que cada país tenga una lengua diferente.
8. Me molesta oír hablar las lenguas con acentos extranjeros fuertes y raros que
estropean el idioma.
9. Las lenguas solamente se aprenden bien si se aprenden de pequeño.
10. Es bueno aprender una lengua aunque solo sea para leer o entender.
11. Para aprender bien una lengua se tiene que ir al país donde se habla.
12. Saber más de una lengua ayuda a aprender otras.
Tabla 1
13. Disfruto cuando descubro las reglas y la estructura de una nueva lengua.
14. Aprender una nueva lengua me permite ver el mundo de otra manera.
15. Hablar la lengua de otra gente me permite comprender mejor su cultura.
16. Para aprender lenguas o se tiene un don especial o no hay nada que hacer.
17. Ahora no puedo, pero cuando tenga tiempo pienso aprender otra lengua.
18. Aunque no los entienda me gusta leer y pronunciar los rótulos y avisos en otras
lenguas.
19. Me gusta oír cómo hablan los extranjeros entre sí, aunque no los entienda.
20. Al hablar una lengua lo más importante es respetar las reglas (gramática,
pronunciación, ortografía...).
leur lourdeur. Pendant le sommeil, les défenses immunitaires
se façonnent, la peau se régénère, l’enfant grandit en sécrétant
des hormones qui rendent possible le renouvellement
cellulaire. Il faut donc en profiter pour reposer aussi
votre peau en utilisant des soins de nuit qui, eux, aideront à
la régénération de notre peau et à l’hydratation de nos cheveux
fatigués par les agressions extérieures quotidiennes, et
n’avoir qu’une idée en tête : se chouchouter, se cocooner
avant d’aller se coucher. Au réveil, vous serez parfaitement
reposé, votre teint sera frais, vos traits seront lissés et tout le
CDL FEBRERO 2012 / 27

APUNTES DE LENGUAS EXTRANJERAS
monde vous trouvera très en beauté… Vous ne voulez pas
essayer
http://www.actu-news.net/sante/le-sommeil-reparateurpour-le-corps-l%E2%80%99esprit/
Organización y procedimiento
• La sesión tiene lugar en el salón de actos del centro.
Los alumnos son recibidos por el profesorado, y se les
entrega un dossier que contiene el material seleccionado
y elaborado por los docentes; además se les facilita
una bandera del idioma que estudian para su identificación.
• Se organizan grupos de cuatro alumnos, uno de cada
idioma, y se les propone una doble tarea: presentarse en
el idioma que estén aprendiendo y debatir, en español, la
frase »A veces los árboles no dejan ver el bosque, asimismo,
la obsesión por el significado de palabras aisladas
puede impedir la comprensión del texto»
• A continuación se procede a realizar la actividad de
comprensión lectora, consistente en realizar una lectura
global e individual de textos en todos los idiomas (incluidos
aquellos que no estudian), y asignar un título a
cada uno.
• Tras la fase anterior se les propone la actividad de comprensión
oral, consistente en escuchar dos veces textos
radiofónicos y televisivos en todos los idiomas (incluidos
aquellos que no estudian) y completar fichas relativas
a dichos textos (tabla 2).
Finalizada la comprensión tiene lugar la producción, comenzando
por la Expresión Oral. La tarea consiste en interactuar
oralmente con compañeros desconocidos en el idioma
o idiomas que estén aprendiendo.
La sesión concluye con la actividad de Expresión Escrita:
deben escribir mensajes a los nuevos compañeros y colgarlos
en los paneles para poder interactuar durante la semana posterior.
Para realizar la evaluación de la actividad los alumnos tenían
que responder a dos preguntas: ¿Te ha resultado útil y
eficaz la sesión y porqué; lo más relevante según los resultados
es que les ha ayudado a incrementar el grado de autoestima,
a reflexionar sobre el uso de estrategias y a vencer el
miedo a interactuar en diferentes lenguas.
Las conclusiones por parte del profesorado se refieren
sobre todo a destacar la importancia de la competencia estratégica.
Creemos que hemos sido capaces de dar un gran
paso hacia delante, yendo más allá de lo que es el concepto
teórico del Portfolio y saliendo cada uno de su aula, demostrándonos
a nosotros profesores y a los alumnos lo importante
que es el plurilingüismo y lo capaces que pueden ser
nuestros alumnos de comunicarse y entender tanto el idioma
que estudian como otros de los que apenas tienen conocimiento.
Consideramos que nuestros alumnos son conscientes
de que en la mayoría de las ocasiones, lo más importante
son las estrategias que les puedan ayudar a descifrar
mensajes que en principio les pueden parecer ininteligibles,
sirvió también para fomentar un interés general hacia
la relación que pueda existir entre un idioma y otro, no
considerar la lengua que se está estudiando como un sistema
autónomo y aislado.
1. Profesores experimentadores: Emma Antolín de la
Hoz, Gema Bartolomé Mateos, Joëlle Eyheramonno, Carmen
Garrido Rangil, Natalia Mancuso, Mónica Morán
Manso, Noel Nkondock Boumso, Luisa Pascual Vallejo, Yolanda
Pérez Sinusia, Carmen Trillo Marco y Estrella Castaño
Hernández
Bibliografía
Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia
para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.
Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,
Instituto Cervantes, Anaya, 2003 http://cvc.cervantes.es/
obref/marco/, 2002.
Memoria de experimentación del PEL (Portfolio Europeo
de las Lenguas) español de secundaria Informe técnico Daniel
Cassany Olga Esteve Ernesto Martín Peris Carmen
Pérez-Vidal Subdirección de Programas Europeos MECD
Madrid, 30 de enero de 2004.
Tabla 2
WRITE THE NAME OF THE PRODUCT WHICH IS BEING ADVERTISED
AD
PRODUCT
1
2
3
4
28 / FEBRERO 2012 CDL

ASESORÍA PSICOPEDAGÓGICA
Autoridad educativa
Jorge Casesmeiro
Una mundo sin autoridad es un mundo deslegitimado,
desafiliado, pues «cuando una sociedad descarta la autoridad
significa que rechaza asumir la responsabilidad por el
mundo al que ha traído a sus hijos» (Hannah Arendt, «The
Crisis in Education», 1968). Por otra parte, como condición
necesaria para el aprendizaje, la autoridad es una competencia
indispensable de los docentes, «y aquellos que no están
preparados para esto nada tienen que hacer en la profesión»
(Richard Pring, «En defensa de la autoridad», 1979).
Especialmente cuando una deficiencia pedagógica en dicho
punto puede tener consecuencias fatales para los alumnos:
«Sutter y Luccioni han analizado un «síndrome de carencia
de autoridad» en el niño y el adolescente. Según estos autores,
la falta de autoridad impide una adecuada maduración
de su personalidad» (Pedro Fontán, La escuela y sus alternativas
de poder, 1975). Inmadurez que al final se volverá contra
los educadores, pues «la falta de autoridad por parte de
padres y profesores acaba engendrando ansiedad en el niño,
y ésta suscita a continuación un sentimiento de despecho
hacia sus protectores, cuya debilidad les parece una traición»
(Leon Michaux, Los jóvenes y la autoridad, 1975).
La autoridad tiene, desde esta perspectiva, una triple dimensión
sociopolítica, pedagógica y psicoevolutiva: sin un
marco normativo de convivencia no es posible la enseñanza,
y así las cosas el desarrollo psíquico queda en entredicho.
La fórmula parece obvia, pero ¿qué es exactamente la
autoridad Sólo si capturamos el concepto podremos aplicarlo
con acierto al ámbito educativo, pues la autoridad es
un término polisémico especialmente voluble y devaluado
por su uso.
Conviene, por lo tanto, antes incluso de ofrecer definición
alguna, acudir a la propia etimología de la palabra,
bien conocida en el Derecho Romano: «El término auctoritas
-de origen muy remoto- deriva del sustantivo auctor, que
procede del verbo augere, que significa aumentar, auxiliar,
conformar, ampliar, completar, apoyar, consolidar, dar plenitud
a algo. Derivados de este verbo augere son también los
términos augur y augustus» (Rafael Domingo, Auctoritas,
1999). Por ello en la Roma monárquica, los oráculos a los
que acudía el rey para legitimar sus decisiones se denominaban
augures. De la misma manera que nombrar augusto al
rey o emperador era una forma de referirse a su solidez y
plenitud. También de aquí deriva la palabra autor, con la que
designamos al creador de una obra.
Sólo esto ya nos acerca a la almendra del asunto. El profesor-educador
tendrá auctoritas si su enseñanza aumenta, auxilia,
conforma, amplía, completa, apoya, consolida y da
plenitud al alumno-educando en el proceso de su desarrollo
personal, en el camino que debe transitar para alcanzar madurez
y autonomía, para convertirse con el tiempo en el autor
de su propia vida. Si el alumno, para quien crecer es un
deseo natural, se apercibe de esto, entonces no tendrá inconveniente
en reconocer la autoridad de su maestro como
legítima. Sus enseñanzas estarán para él impregnadas, por
qué no decirlo, de esa consistencia augusta o augural, de esa
verdad buena y bella que estimulará su, también aquí natural,
motivación por aprender.
Reconocimiento, prestigio. Aquí reside la autoridad. En la
Roma republicana, la auctoritas estaba asociada al dominio
de la oratoria, al conocimiento propio de los senadores. La
autoridad era el fruto social de sus virtudes cívicas, políticas.
Esta autoridad era muy distinta del poder o potestas de los
magistrados, que eran quienes tenían potestad para hacer
cumplir las leyes. Siguiendo a Domingo: «Distinta de la auctoritas
es la potestas, de potis, cuya raíz indoeuropea significa
la idea de poder constituido. Despotés, en griego, es el
amo de la casa; de donde deriva la palabra castellana déspota.
La palabra potestas tiene varios significados (…) En efecto,
tanto el magistrado como el pater familias o el dominus
están revestidos de potestad, no propiamente de autoridad».
Así, mientras la autoridad está fundamentada en el reconocimiento
de quien la recibe voluntariamente por considerarla
como un consejo o influencia beneficiosa, el poder está
más bien relacionado con un mando que sólo requiere de
sumisión y acatamiento, de capacidad efectiva de imposición.
La autoridad, ciertamente, tiene un arraigo normativo.
Como recuerda Pring: «Siempre es posible distinguir entre
quien tiene el control de una situación y quien tiene derecho
a ejercerlo». Es decir, que sólo tiene verdadera auctoritas
quien ejerce el control conforme a unas funciones en él delegadas.
Sin embargo, en la realidad, de poco sirve tener el
derecho si no se tiene el control efectivo de la situación, tanto
en el hogar como en el aula: aquí toda Ley es papel mojado.
Cada profesor, cada padre es, en primera instancia, el
responsable de gestionar su propia autoridad.Y para ello hay
que considerar el concepto de autoridad, su etimología arriba
desgranada, no sólo a la luz de la legitimidad jurídica y
de la teoría política, sino en relación con poder personal
desde una aproximación psicoeducativa.
BIBLIOGRAFÍA
H. Arendt, en Between Past and Future. Penguin Classics, NY 2006,
p. 193.
Richard Pring, en Bridges y Scrimshaw, Valores, autoridad y educación.
Anaya, Madrid 1979, p. 31.
Pedro Fontán Jubero, La escuela y sus alternativas de poder. CEAC,
BCN, 1975, p. 185.
Leon Michaux, en Fontán, ibídem, pp, 184-5
Rafael Domingo, Auctoritas. Ariel Derecho, Madrid 1999, pp. 15-6.
Asesoría y Talleres: 91 447 14 00
(preguntar por Dª Adelicia Díaz)
Buzón de sugerencias
asesoriapedagogica@cdlmadrid.org
CDL FEBRERO 2012 / 29

EXPOSICIONES
«L’Hermitage» en casa
Rafael García Alonso
UCM e IES Isabel la Católica (Madrid)
Ramo de acianos con espigas de avena en un jarrón.
1900.
La fundación del museo del Hermitage puede considerarse
como la culminación de las ambiciones simbólicas
del primero de los tres zares rusos implicados en esta
empresa y muestra la proximidad del mundo del arte al
de la política. El apelativo de «el grande» con el que Pedro
I -que reinó entre 1682 y 1725- fue denominado da
un indicio, en efecto, de cuáles eran sus deseos. Lejos de
ser el heredero primogénito, Pedro era el más joven de
sus hermanos y fue como fruto de las luchas entre distintas
facciones como consiguió triunfar, a los 22 años, en
un golpe de estado tras el que se proclamó Zar de Rusia.
A partir de este momento, su reinado toma como decidida
fuente de inspiración formas de actuación que se estaban
desarrollando en Occidente. Entre ellas, la modernización
del ejército inspirada en el modelo inglés. Tras
viajar a los 24 años por países como Francia, Alemania,
Holanda o Suecia acomete la racionalización de la Administración
a través de la ordenación territorial, la regulación
de las relaciones con la Iglesia o la consecución
de mayores impuestos gracias al aumento del número de
contribuyentes posible al hacer tributar a los varones y
no a las unidades familiares. Incluso las costumbres se
vieron modificadas: quien no quería afeitarse la barba
debería pagar un impuesto, las mujeres de las clases más
favorecidas deberían evitar el velo y aprender a presentarse
en sociedad. Tras la conquista de diversos territorios
que abren Rusia al mar Báltico se le reconoce con el
sobrenombre de «el grande» y funda, en su propio honor,
la ciudad de San Petersburgo que se convertiría en
capital de Rusia. Este es, pues, en pocas líneas, el contexto
histórico en el que tiene lugar la fundación del Hermitage.
SAN PETERSBURGO
Un aspecto de la cultura es el conjunto de formas materiales
que los hombres producen para poner a su servicio
la naturaleza. De ello es buen ejemplo la ciudad de
San Petersburgo, no sólo arrebatada bélicamente al enemigo
sino, en otra singular lucha, construida en una zona
pantanosa que, con el ejemplo de los Países Bajos,
debía ser dominada. Pero la cultura está constituida también
por las formas simbólicas con las que un grupo humano
hace pública y visible su identidad transmitiéndola
a lo largo del tiempo. Pues bien, la ciudad de San Petersburgo
tomó como referencias las ciudades de Paris y
Amsterdam. Pedro I contrató ingenieros arquitectos e ingenieros
occidentales para hacer patente que Rusia quería
colocarse a su mismo nivel; una ciudad occidentalizada,
aseada, ordenada, en la que era grato vivir, pues
occidentalización y modernización son los dos vectores
simbólicos con los que Pedro I, y sus sucesores Catalina,
-que gobernó entre 1762 y 1796-, y Nicolás I -que lo hizo
entre 1825 y 1855- quisieron dotar a la ciudad. Algo
que en la exposición del Museo del Prado queda patente
en las dos primeras salas de la exposición a la que nos
30 / FEBRERO 2012 CDL

EXPOSICIONES
referimos. En la primera sala, en efecto, podemos ver los
retratos de gran tamaño de los tres zares mencionados
así como varios sillones del Palacio de Invierno. De esta
forma, se hace patente la magnificencia –el epíteto los
«grandes es el mismo para Pedro I y para Catalina»- de la
monarquía. En la segunda, como eficaz complemento,
podemos ver cuadros que representan tanto interiores de
los distintos edificios del Hermitage, imponentes y lujosos,
como vistas de una ciudad, hacia 1797, de racionalizada
presencia burguesa tal como fue plasmada por el
pintor sueco Benjamin Patersson.
LAS CÁMARAS DE LAS MARAVILLAS
Cuando hablamos de Rusia nos referimos al Imperio
Ruso. El mapa del mismo, ahora como entonces, resulta
abrumador: desde el mencionado mar Báltico al mar
Negro, desde los disputados territorios de Polonia hasta
el océano Pacífico; bordeando el territorio de China. De
forma similar, el espacio del Hermitage fue ampliándose
hasta convertirse en un complejo que incluye los denominados
Pequeño, Viejo, y Gran Hermitage; el Palacio
de Invierno, y el teatro. Podría decirse que el proceso de
formación del Hermitage tiene también mucho de vocación
expansiva, autoconmemorativa e imperial.
Recordemos que durante los siglos XVI y XVII las monarquías
europeas crearon las colecciones artísticas que
más tarde darían origen a importantes museos nacionales.
Museos, coleccionismo y poder político se hallan,
pues, directamente ligados. Sin embargo, el afán por atesorar
piezas artísticas y formar colecciones es un empeño
muy anterior que durante el Renacimiento había dado
lugar a las llamadas cámaras de las maravillas. Próximo
a este espíritu, se halla la mentalidad de Pedro I el
Grande de coleccionar todo aquello que fuera «viejo e
inusual», tal como se manifiesta en las salas tercera y
cuarta de la exposición. Con la particularidad de que la
atención no se dirige en este caso a Occidente, sino a
Oriente; y no hacia el futuro de la racionalización burguesa,
sino al pasado de culturas desaparecidas. En la
sala dedicada a «El oro de
los nómadas de Eurasia», la
arqueología cobra protagonismo
gracias a la denominada
colección siberiana
de Pedro I, en la que pueden
admirarse piezas fechadas
entre el siglo V antes de
Cristo al I de nuestra era. La
cultura escita, situada en la
costa norte del mar Negro y
las llanuras del Cáucaso
desapareció en el siglo II y
estuvo en contacto con la
Voltaire, por Jean-Antonine Houdon. 1778.
Occidentalización y
modernización son los dos
vectores simbólicos con los que
Pedro I, y sus sucesores quisieron
dotar a San Petersburgo.
civilización griega. En distintas piezas de oro y turquesa
se aprecia la familiaridad con el arte griego, como en
una diadema con el nudo de Hércules o en un pendiente
con la cabeza de Atenea. Pero quizás, más extraños y seductores
para Pedro I fueran piezas como un broche en
el que un monstruo alado ataca a un león en una composición
llena de dinamismo, o la jarra de oro en la que
una figura zoomórfica –con turquesas y coral engastadas-
sirve de asa con el propósito
de proteger el contenido
frente a los malos espíritus.
DEL COLECCIONISMO AL
MUSEO
Puede decirse que el núcleo
del Museo del Hermitage
consiste en una colección
de colecciones organizadas
con afán de reflejar,
por un lado, la diversidad y
riqueza de los territorios
CDL FEBRERO 2012 / 31

EXPOSICIONES
El proyecto museístico consiste
fundamentalmente en una
colección de colecciones.
Vaso con asa zoomórfica. Siglo I. d.C.
imperiales, pero por otro la ambición de abarcar el arte
que iba siendo canonizado en Occidente. No en vano,
Catalina la Grande desarrolló su reinado en la época de
la Ilustración. Es más, ella misma fue aconsejada por
quien se considera uno de los fundadores del concepto
de crítica, el francés Denis Diderot quien en 1773 fue invitado
a la corte de San Petersburgo. De esa forma, el arte
del siglo XVIII es uno de los mejor representados en el
Hermitage, siendo conveniente poner de manifiesto que
obras que se compraron habían sido elaboradas por artistas
coetáneos; una operación siempre llena de riesgos
pero que, en este caso, favoreció una extensa colección
de pinturas, esculturas y dibujos del siglo XVIII, incluyendo
a autores neoclásicos como Anton Raphael
Mengs o a los escultores Antonio Canova y Jean-Antoine
Houdon. De éste último, es obra un busto del intelectual
francés Françoise-Marie Arouet, Voltaire, de quien la emperatriz
llegó a proclamarse discípula.
Brazalete en espiral con figuras zoomórficas.
Siglos IV.-III a.C.
Voltaire, en sus Cartas inglesas, ponía de manifiesto el
beneficio que suponía para el Estado el flujo de dinero a
través del comercio. De ahí que no había ninguna razón
para que, como todavía ocurría en Francia o Alemania,
los comerciantes burgueses se sintieran intimidados por
cortesanos que actuaban zalamera y servilmente en las
antecámaras de los ministros. En sintonía con ese tipo de
opiniones Catalina la Grande, a través de diplomáticos y
agentes económicos especializados en arte, desarrolló
como política de adquisiciones artísticas la compra de
colecciones completas. De ese modo, y con ilustrado
afán enciclopédico, consiguió reunir obras de muchos
periodos distintos ordenados por escuelas. El Hermitage
se convertía así en uno de los museos más importantes
del mundo, que el sucesor de la emperatriz, el zar Nicolás
I, abrió al público en 1852; mucho más tarde que en
Londres, París o Madrid. La política museística en los dos
últimos siglos se ha centrado en el esfuerzo por mantenerse
al hilo de los tiempos, de tal modo que la colección
de arte vanguardista del siglo XX es notable, tal como
indican las obras de Pablo Picasso, Henri Matisse o
Wassily Kandinsky que podemos admirar en el Prado.
Pero quizás para quien vislumbra el Hermitage desde
El Prado sea la sala octava una de las más impactantes.
En ella se reúne orfebrería china, hindú y occidental. Estilos
y espíritus muy distintos reunidos gracias a esfuerzos
comerciales y diplomáticos que nos acercan piezas
que oscilan, en el arte oriental, entre lo delicado y lo
suntuoso. Y que, en el occidental incluyen obras tan fantásticas
como el transparente y sutil Ramo de acianos
con espigas de avena en un jarrón de Peter Carl Fabergé,
un orfebre francés cuyo taller se fundó en 1842, en San
Petersburgo.
DATOS DE INTERÉS
El Hermitage en el Prado.
Organizadores: Museo Nacional del Prado, Museo
Estatal del Hermitage y Acción Cultural Española.
Fechas: 8 de noviembre de 2011 – 25 de marzo de
2012.
Horario: lunes a sábados de 10,00 a 20,00.
Domingos y festivos de 10,00 a 19,00.
32 / FEBRERO 2012 CDL

ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
Un modelo universitario
para el siglo XXI
Imaginemos un modelo
en el que los mejores catedráticos
y profesores de las
universidades españolas,
junto con los mejores profesores
de todo el mundo
en cada una de sus disciplinas,
pudieran dar clase en
una universidad global con
estudiantes de más de 100 países cuyos contenidos fueran
explicados en la lengua propia de cada uno. Muchos
pensarán que esto es ciencia ficción, pero esta universidad
existe y la tenemos en España.
En los últimos 20 años, he tenido oportunidad de visitar
un número importante de universidades punteras en
Europa, y en muchas de ellas las instalaciones están deterioradas.
Sin embargo, las universidades españolas pueden
presumir de unos campus modernísimos, bien construidos
y generosos en sus espacios para facultades, aularios
e incluso instalaciones deportivas. A nadie se le escapa
que el mantenimiento de este inmenso patrimonio es
costosísimo y difícilmente sostenible en tiempos de crisis.
Según datos oficiales, cada universidad pública española
emplea unos 34 millones de euros al año en estos gastos.
Por otra parte, las universidades públicas españolas se
han venido dotando de unas plantillas de profesores y
catedráticos cuya media de edad es de 48 años. El
47,5% de los catedráticos se incorporó hace más de 30
años y lo hizo de acuerdo con las necesidades docentes
e investigadoras que tenían las universidades a principios
de los 80, cuando nadie podía prever que pudiera
llegar a existir un Espacio Europeo de Educación Superior
que viniera a sustituir las antiguas diplomaturas, licenciaturas
y doctorados por los nuevos grados, DEAs y
posgrados. En nuestro país somos más de 98.600 profesores
universitarios cuyos salarios suponen para las arcas
públicas un coste superior a los 3.000 millones de euros
al año. Si tenemos en cuenta los costes de conservación
de los edificios, de las plantillas de profesores, del personal
de administración y servicios, los gastos financieros,
Juan Manuel Badenas Carpio
Rector de la Universidad Internacional Valenciana
(El Mundo, 13/01/12)
Tenemos que utilizar las nuevas
tecnologías que mejoran la calidad
de dietas, de investigación…,
concluiremos que
en España tenemos un sistema
universitario que, en las
actuales circunstancias, es
difícilmente sostenible.
La solución, evidentemente,
no consiste en prescindir
de un capital humano
y de conocimiento que ha supuesto una gran inversión en
recursos públicos y que además goza de gran prestigio no
sólo en España sino también allende nuestras fronteras, especialmente
en Iberoamérica. Por consiguiente, hemos de
establecer plataformas que con el mínimo coste permitan
que todo el caudal de sabiduría y buen hacer de nuestros
mejores docentes se pueda comercializar de forma privada
en el resto del mundo. De esta manera obtendremos un
retorno público que servirá para mantener y compensar
los elevados costes de sostenibilidad de la totalidad del
sistema. Esta opción tiene un valor añadido: la exportación
y transferencia del conocimiento generado en nuestras
universidades servirán para un mejor posicionamiento
de España en el mundo y, por tanto, para salir de la crisis.
Así pues, no hemos de renunciar a nada sino aprovecharlo
todo. Tenemos que empezar a utilizar las plataformas
tecnológicas que permiten que en tiempo real profesores
y estudiantes de cualquier parte del mundo interactúen,
haciendo que la distancia y el tiempo no sean
obstáculos para que la enseñanza se produzca con calidad,
de forma eficiente y a un coste muy razonable; y, si
es posible, dejando que el sector privado participe en los
costes (y beneficios) que genere la utilización de los nuevos
canales de información (como la videoconferencia,
la televisión digital, los documentos e-learning…).
Si la universidad, como institución que nació en Bolonia
en 1088, ha conseguido pervivir durante casi 1.000 años es
porque ha sido capaz de transformarse pero manteniendo
su esencia. Si para hacerla ahora más sostenible hace falta
introducir unos pocos cambios o complementos, no dudemos
en hacerlos.
CDL FEBRERO 2012 / 33

ACTIVIDADES COLEGIALES
ACTO ACADÉMICO Y SOCIAL DE CLAUSURA
I Jornadas de Lengua
y Cultura Española para
Estudiantes Puertorriqueños
Fernando Carratalá
Director de las Jornadas
Los alumnos en su centro de estudios de Puerto
Rico.
Bajo la presidencia de D. José Grillo, Principal del Colegio
«Notre Dame», de Caguas (en Puerto Rico), se celebró
el pasado sábado 21 de enero –tras la «octavita de Reyes»–,
y en el citado colegio, el acto con el que se cerraban las I
Jornadas Internacionales de Lengua y Cultura Española para
Estudiantes Puertorriqueños, que transcurrieron en Madrid
a lo largo de la segunda quincena de noviembre del
2011. Al acto asistió la profesora Sara Latoni, de la Academia
de la Inmaculada Concepción –de Mayagüez– que
acompañaba a los alumnos que, junto con los del colegio
de Caguas, completaron el grupo de estudiantes que viajaron
a España. El acto de clausura oficial se convirtió en una
feliz jornada de convivencia entre profesores, alumnos y
familiares de estos que sirvió no sólo para estrechar lazos
entre dos centros de fundación redentorista, sino también
de afirmación de raíces hispánicas. La entrega de diplomas
oficiales de aprovechamiento académico y de regalos típicamente
españoles –litografías de don Quijote– se completó
con la proyección de vídeos grabados en España y de un
almuerzo de resonancias típicamente españolas, presidido
por una paella. Nuestra historia y lengua comunes, así como
la conexión –vía skype– España-Puerto Rico que la
tercnología hizo posible, pusieron el resto y saturaron de
emotividad el ambiente. Se habla ya de las II Jornadas en
Madrid, para noviembre del 2012...
Y entre los muchos recuerdos evocados con enorme nostalgia
no solo se hablaba del Real Madrid y del partido de la
Champions que presenciaron los estudiantes en el propio
estadio, sino también de sus actividades académicas. Todo
eran elogios para las organizadas por la Dirección del Colegio
Nuestra Señora de las Maravillas y por la Vicepresidencia
de la Universidad de La Salle, en el Campus de Aravaca
(no hay que olvidar que La Salle tiene un colegio en Puerto
Rico, concretamente en la ciudad de Bayamón, lo que hizo
más atractivas estas visitas de jornada completa). Se hablaba
también de El Escorial, de Aranjuez, de Ávila, de Segovia,
de Toledo, de Alcalá de Henares..., de su grandeza histórica
y cultural... ¡Y de las profesoras que se responsabilizaron
de llevar a buen puerto estas excursiones en las que
lo turístico fue reemplazado por lo académico «in situ». Sin
duda, en estos estudiantes se alumbró la vena hispánica
que sus apellidos delatan, y de los que no forman parte ni la
k, ni la w, que no son letras latinas... Y todos, padres, profesores
y estudiantes agradecían al CDL –a través del Sr. Grillo–
el haberles dado esta oportunidad excepcional que
marca un hito en sus vidas adolescentes.
Hemos vivido parte del acto de clausura «en directo».
Sin embargo, es el propio Sr. Grillo quien se lo resumía al
Decano del CDL, Sr. Salmerón, en un correo electrónico.
Hemos decidido convertirlo en un «correo abierto», para
que los lectores del Boletín interesados en las actividades
que organizamos sean partícipes de unas vivencias expresadas
en el «español de Puerto Rico» y aderezadas
con ese sentimiento de amor a la Madre Patria que anida
en el corazón de todo puertorriqueño. Valgan las palabras
del Principal de Notre Dame, a modo de «crónica»
de una aventura que augura segundas partes...
34 / FEBRERO 2012 CDL

ACTIVIDADES COLEGIALES
El acto de clausura oficial se convirtió
en una feliz jornada de convivencia entre
profesores, alumnos y familiares
Estimado Sr. Salmerón:
Saludos desde Caguas. Hace unas horas cerramos
en el Colegio «Notre Dame», con alegría y
agradecimiento, las I Jornadas de Lengua y Cultura
Española para Estudiantes Puertorriqueños.
La actividad se inició en la Sala San Alfonso, donde
los participantes y algunos padres compartieron
y disfrutaron de refrigerios y entremeses.
Oportunamente, cuando aprecié que esencialmente
se había logrado el reencuentro de los estudiantes,
me dirigí al grupo. Al dialogar con ellos,
entre otras cosas, resaltamos la colaboración del
CDL, los esfuerzos del Dr. Carratalá y su apertura
a la formación de jóvenes que viven a miles de kilómetros
de distancia de Madrid, en el marco de
la hispanidad. Gracias por ello.
Al terminar mi corto mensaje, les invité a una sala cibernética, donde proyectamos en dos enormes pantallas
el vídeo que nos enviaron. Al concluir el mismo, estudiantes, padres y maestros reaccionaron con un espontáneo,
prolongado y estruendoso aplauso. Después del aplauso, siguiendo la sugerencia del Dr. Carratalá,
se proyectó un vídeo de vistas de España, mientras se oía el himno de España. Este vídeo también impactó al
grupo. Me pareció particularmente emotivo ver cómo una abuela, antes española y ahora puertorriqueña, susurraba
orgullosa algo al oído de su nieto.
Inmediatamente, después del himno entregamos los certificados y la litografía de Don Quijote. Al terminar
la entrega de los certificados invité, esta vez como Principal de «Notre Dame», a un almuerzo, de nuevo en la
Sala San Alfonso. Los manteles de las mesas tenían los colores rojo y amarillo de la bandera de España, y el
plato principal fue una paella valenciana.
La prolongada actividad terminó con un saludo al Dr. Carratalá, que se encontraba en Zamora, a través de
Skype.
Hemos cerrado las I Jornadas con broche de oro. Le reitero, con carácter personal, y en nombre de todos,
nuestro agradecimiento por las Jornadas. Estoy convencido que ha dejado huellas indelebles en el espíritu de
los estudiantes y que rendirá buenos frutos en el porvenir.
Le aprecia,
José J. Grillo Principal del «Notre Dame«
* Por error, la crónica de las Jornadas que se publicó en el Boletín de diciembre del 2011 estaba firmada por el profesor
Fernando Carratalá, cuando en realidad fue compuesta por la Redacción de la Revista.
CDL FEBRERO 2012 / 35

ACTIVIDADES COLEGIALES
LA UNIVERSIDAD DE MAYORES DE LOS COLEGIOS PROFESIONALES SE
SUMA COMO ENTIDAD COLABORADORA AL PROGRAMA DE LA UE
2012 Año Europeo
del Envejecimiento Activo
Las instituciones europeas están convencidas de que quedan muchas cosas por hacer después de los 60 años y
aspiran a que quienes envejecen aprovechen más la vida, sean más felices y dejen más huella en la sociedad en
la que viven. Así que 2012 ha sido designado como el Año Europeo del Envejecimiento Activo y de la
Solidaridad Intergeneracional. Tanto la Comisión como el Parlamento Europeos pretenden conseguir durante
estos doce meses que los Estados miembros y sus autoridades regionales y locales se comprometan con
medidas y objetivos específicos para mejorar la calidad de vida de los mayores.
Coincidiendo con la celebración del Año Europeo se ha
presentado la guía de estilo «Periodistas y Personas Mayores»
en la que se ofrecen datos sobre la participación de los
mayores en indiferentes ámbitos de la sociedad. Según esos
datos, el 43 por ciento de los mayores desea estar activo. La
presentación de la guía en Madrid ha sido el punto de
arranque a un año lleno de actividades y de propuestas encaminadas
a ofrecer una imagen renovada de las personas
mayores, acorde con los tiempos que vivimos. El 17 de febrero
las instituciones europeas realizarán la presentación
oficial. El IMSERSO en España, será una de esas entidades,
encargadas de difundir la programación diseñada por las
entidades colaboradoras. La Universidad de Mayores de los
Colegios Profesionales de la Comunidad de Madrid –promovida
por nuestro Colegio y en marcha desde el pasado
mes de septiembre– tendrá en la web oficial un espacio
donde difundir su programación y actividades.
NUESTRA APORTACIÓN
La Universidad de Mayores de los Colegios Profesionales
de la Comunidad de Madrid ha nacido con el propósito de
conseguir que los profesionales madrileños de cualquier
campo de actividad, con más de 55 años de edad, tengan la
oportunidad de disfrutar del conocimiento. Se abre, también,
a sus familiares y al resto de los ciudadanos empadronados
en cualquier localidad madrileña.
En el conjunto de la población española los mayores de
65 años constituyen un grupo de creciente proporción, el
16,3% en 2008, al igual que en el seno de los Colegios Profesionales,
en los que se acerca al 18% del total de colegiados.
Sus necesidades, intereses y apetencias están haciendo
cambiar los paradigmas de las organizaciones colegiales y
de las necesidades de servicios específicos para este grupo
de colegiados.
La prevención mediante la vida activa, tanto intelectual
como física, cuenta ya con estudios que demuestran su eficacia
en la mejora de la calidad de vida y en el ahorro económico
en cuanto a los gastos en medidas asistenciales. El
envejecimiento de la población y el aumento de la esperanza
de vida provocan que los responsables de las áreas económicas,
sociales y sanitarias presten cada vez mayor atención
a iniciativas como esta, que contribuyen eficazmente a
la reducción de la demanda de recursos destinados a gastos
sanitarios y de cuidados de larga duración y a la mejora de
la calidad de vida de este significativo sector de profesionales
titulados.
Varios Colegios Profesionales madrileños, impulsados
por el de Filosofía y Letras y Ciencias, conscientes del creciente
número de los colegiados mayores de edad, de la necesidad
de agradecerles su contribución al origen, mejora y
mantenimiento de los Colegios y, por supuesto, buscando
contribuir a la mejora de su calidad de vida, han decidido
impulsar la constitución y desarrollo de una Universidad
para Mayores, que ha nacido bajo el lema: Disfrutar del conocimiento.
La mejora de la calidad de vida por medio del incremento
de la vida activa, de las relaciones sociales y personales
establecidas en un ámbito universitario, y el fomento de la
actividad intelectual son algunas de sus contribuciones a la
mejora de los mayores; junto a la de promover e intensificar
la acción preventiva y los hábitos y estilos de vida saludable
entre ellos. De igual modo, se pretende apoyar el desarrollo
humano y social de los profesionales en su edad adulta, fomentando,
además del conocimiento, una mayor y más intensa
socialización de los alumnos. Por lo tanto, las actividades
complementarias a las lectivas, con una dimensión
social y solidaria, serán un objetivo primordial.
Desde este Colegio Profesional de la Educación consideramos
que la celebración del Año Europeo del Envejecimiento
Activo puede suponer un paso importante para el
reconocimiento de las personas mayores contribuyendo en
el progreso de nuestra sociedad y la mejora de nuestras
economías. Nuestra Universidad de Otoño es una aportación
de los Colegios Profesionales a este loable propósito.
36 / FEBRERO 2012 CDL

ACTIVIDADES COLEGIALES
NOTA NECROLÓGICA
RECORDANDO
A NUESTRA COMPAÑERA
CARMEN BARDAL
Por Pilar Flores Guerrero
Escribo, amigos, con mi alma llena de dolor y mis ojos inundados
de llanto, porque nuestra compañera Carmen Bardal se ha
marchado por un sendero sin retorno, acompañada de las flores
que le regaló la vida y que antes de tiempo le ha arrebatado la
muerte.
Como jefa, trabajó con tesón, colaboró con los compañeros con
sus acertadas valoraciones, opiniones y trabajos; con su amplísima
cultura; con sus primores estéticos, llenos de chispa y pinceladas
sutiles; con sus elocuentes lecciones y con su buen hacer. Y
contribuyó, así, a esa subida de nivel cultural que justifica y caracteriza
a la Inspección.
Su trato era gentil; pero que nadie se llame a engaño, porque bajo
esa apariencia de mujer menuda y frágil, latía una guerrera, la
más fiera y valiente mujer que hayamos conocido nunca.
Cuando Carmen, como Jefa de Servicio de Inspección de Madrid
Sur, abría la boca para afirmar, para preguntar, para denunciar,
para aclarar y advertir, había que ponerse el cinturón de seguridad,
porque siempre era capaz de decirte lo que pensaba. Sin
pedir permiso ni previo aviso, se abría paso la «samurai» que llevaba
dentro, empeñada en librar la batalla; o todas las batallas, la
suya y la de los otros compañeros.
Carmen podía ser porfiada y transformarse en enérgica y densa,
cuando la injusticia y lo indigno trataban de molestarle. Sin embargo,
su espada de acero glorioso fue siempre, desde que la empuñó,
la palabra. Fue su tesoro más preciado, su herramienta
más eficaz, la que nunca le defraudó yala que ella nunca abandonó.
A Carmen le costaba aceptar la derrota, porque para ella el
fracaso nunca fue una opción.
¿Para que seguir Para qué contar su currículum, si los que trabajamos
con ella en la Inspección de Madrid Sur tuvimos la
oportunidad de conocer a Carmen de sobra. Su huella profunda
siempre estará marcada a fuego, y tengo la certeza de que la herida
que se ha abierto en nosotros, con su partida, no cicatrizará.
PRÁCTICAS
REMUNERADAS EN
EMPRESAS A TRAVÉS DE
CONVENIOS CON EL CDL
PARA COLEGIADOS
MENORES DE 30 AÑOS
El Colegio Profesional de Filosofía y Letras y en Ciencias tiene
entre sus fines la formación profesional de sus colegiados para
lo cual lleva a cabo diversas acciones como la realización de
programas de prácticas formativas no laborales en empresas y
organismos públicos.
Estos programas de prácticas tienen una duración inicial entre
tres y seis meses pudiéndose ampliar a un año.
Los participantes en las prácticas deberán cumplir los siguientes
requisitos: ser miembros del Colegio, menores de 30 años y
haber recibido un mínimo de 100 horas de formación sobre las
actividades de las prácticas, durante los dos años anteriores al
comienzo de las mismas.
El colegiado percibirá una cantidad mensual como compensación
económica y la empresa deberá cumplir con las obligaciones
que establece la legislación vigente en cuanto al alta de la
persona en prácticas en la Seguridad Social.
Con esta iniciativa, el Colegio desea ofrecer un servicio más a
los colegiados que quieren iniciar su carrera profesional contribuyendo
a su futura inserción laboral, y a las empresas que desean
titulados universitarios para realizar prácticas.
Las empresas y organismos públicos pueden solicitar, en el Colegio,
titulados universitarios de las siguientes especialidades:
– HISTORIA
– HISTORIA DEL ARTE
– HUMANIDADES
– PEDAGOGIA
– PSICOPEDAGOGÍA
– FILOSOFÍA
– MAGISTERIO
– FILOLOGÍAS
– TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN
– MATEMÁTICAS
– MÁSTER FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Asimismo los colegiados que conozcan empresas interesadas
en estas prácticas formativas, pueden acudir al Colegio con el
objeto de solicitar la firma de un convenio con dichas empresas.
SERVICIO DE EMPLEO CDL
agenciadecolocacion@cdlmadrid.org
Actividades Colegiados de Honor - Febrero 2012
Estancia en el Balneario de Puente Viesgo del 6 al 18.
Clases de Arte impartidas por Doña Isabel Medina los martes 14 y 28 a las 12 horas. Arte Gótico.
Clases de Historia: profesora Doña María Pérez Rabazo, los jueves 2, 9, 16 y 23 a las 11,30.
Proyección de la película Regreso a Howards End, director James Ivory, la presentan Doña Mercedes Dubois y
Doña Nieves Fenoy. Martes, 21 a las 11,30.
Miércoles, 29 a las 11,30 horas, introduce Doña María Pérez el audiovisual de la zarzuela: La Tabernera del puerto
de Pablo Sorozábal.
Viaje a Portugal del 15 al 20 de abril. Las personas interesadas hablad con Mercedes Dubois o Nieves Fenoy.
CDL FEBRERO 2012 / 37

L IBROS •
LOS LIBROS
LIBROS •
DE...
LIB
Aventuras de Pickwick
Charles Dickens
Traducción de Benito Pérez Galdós
Prólogo: Arturo Ramoneda Novedad
Ed. Castalia
Madrid, 2012
En Aventuras de Pickwick, título acortado por
el propio Galdós del original Los papeles póstumos
del Club Pickwick, se narran las aventuras
de los miembros de un absurdo club, el
Club Pickwick, que debe su nombre a Samuel
Pickwick, filántropo-filósofo que pretende estudiar
al ser humano. Para ello, junto con sus
tres compañeros –Mr. Snodgrass, Mr. Tupman
y Mr. Winkle– y su criado, Sam Weller, todos
ellos extravagantes personajes, emprende diferentes
viajes por Inglaterra, durante los que
les sucederán un sinfín de disparatadas aventuras.
Entendida muchas veces como una sátira
de la filantropía, es, sin duda, una historia disparatada
y cómica, a la par que un gran fresco
caricaturesco y una vivaz recreación de su
tiempo. Una novela para disfrutar con la lectura,
gracias a la mirada siempre crítica, mordaz
y, a la vez, tan actual del mejor Dickens, y a la
pulcritud, elegancia y dominio del lenguaje de
Galdós.
«Casi nunca releo la gran literatura, aunque
confieso la relectura periódica del Pickwick
de Dickens» (Julio Cortázar).
38 / FEBRERO 2012 CDL
Turégano, piedras con alma
Victoriano Borreguero
Madrid, 2012
El autor, Victoriano Borreguero Vírseda, es
Catedrático de Filosofía, profesor de Recursos
Humanos, escritor, columnista de prensa, asesor
de comunicación política…. Es natural de
Turégano, ciudad de la que es Cronista Oficial.
Nos habla del poder y la gloria con referencia
a hechos notables referentes a Turégano introduciéndonos
en los delirios metropolitanos y
espejismos de grandeza, tanto en la época anterior
a la conversión en sede episcopal como
en los años que mantuvo su protagonismo avivado
por los fueros concedidos durante los
reinados de Alfonso VI y su hija Urraca.
El autor no sólo nos habla de las piedras
halladas en el ábside de la iglesia de Santiago
que había sido tapiado y permanecido en el olvido
y el oscurantismo durante, al menos trescientos
años y que, casualmente, fueron descubiertos
en el año 1991.
Son piedras con alma las que nos recuerdan
la villa amurallada y las del antiguo castro
árabe de Turégano. Ya que la iglesia puede mirar
al Castillo, cabe resaltar una mención especial
de él al que el autor dedica una parte de
su libro. Castillo que bien merece un nuevo libro
del Cronista Oficial de Turégano que nos
descubra su pasado y los secretos que aún
existen en las rutas no visitables del mismo.
Es un libro para disfrutar y aprender.
AGUSTÍN MIGUÉLEZ POSADA
Catedrático de Matemáticas
Enseñar a nativos digitales
Marc Prensky
Ed. SM
Madrid, 2012
La obra engloba las reflexiones de un autor
que combina su experiencia como profesor,
orador, escritor, asesor y creativo en las áreas
de la educación y el aprendizaje, con las entrevistas
que cada año realiza a cientos de alumnos.
De esta forma, Prensky enseña a los profesores
a mirar la educación desde los ojos de
los estudiantes en plena era digital.
Prensky, gurú de reconocido prestigio internacional
que acuñó los términos «nativos
digitales» e «inmigrantes digitales», inventa
un nuevo lenguaje educativo utilizando estos
términos para referirse a alumnos y profesores,
respectivamente. De esta forma, presenta
un intuitivo e innovador modelo de pedagogía
de la «coasociación» donde los alumnos se especializan
en la búsqueda y presentación de
contenidos a través de la tecnología.
Enseñar a nativos digitales ofrece información
específica sobre la tecnología y sobre
las formas de calmar los miedos que muchos
padres y profesores tienen cuando se enfrentan
a ella. Así, Prensky propone formas de trabajar
con cualquier nivel de innovación, disponible
o no en las aulas, y plantea dónde y
cuándo los maestros deberían o no deberían
usarla. Además, hace hincapié en el beneficio
que supondría para los estudiantes maximizar
el uso de estas herramientas.
En el prólogo del libro, el Profesor Stephen
Heppel, del Centro de Excelencia en la

NUESTROS COLEGIADOS
ROS • LIBROS • LIBROS •
Práctica con Medios (Universidad de Bournemouth,
Inglaterra) afirma que «Marc Prensky
ha realizado una contribución fundamental
para construir ese carácter conjunto. Por medio
de escritos y contribuciones previas, Marc
ya ha hecho un trabajo notable conduciendo al
mundo hacia un nuevo vocabulario compartido,
vocabulario que nos ayuda a todos a ver
las nuevas oportunidades que este siglo ofrece
a sus jóvenes ciudadanos». Según Heppel, «la
posibilidad de ojear el libro rápidamente en
busca de ideas probadas, efectivas y alcanzables
hará de él un ejemplar muy usado».
Siglo de Oro y hasta nuestros siglos XX y
XXI, los principales escritores de todos los
tiempos han dedicado unos versos o unas líneas
a la Navidad. Ahora, por fin, esta antología
recoge algunos de los textos más significativos
en lengua española.
Fernando Carratalá nació en Alicante
(1947); es licenciado en Filosofía y Letras por
la Universidad Literaria de Valencia y catedrático
de Lengua Española y Literatura en Institutos
de Bachillerato. Autor de más de una
veintena de libros de texto y materiales complementarios,
y de centenares de artículos y
trabajos de investigación.
Romeo y Julieta. Macbeth
William Shakespeare
Traducción de Marcelino Menéndez Pelayo
Prólogo: Joaquín Álvarez
Ed. Castalia
Madrid, 2012
En 1881 aparecían cuatro dramas de Shakespeare
en traducción de un joven Marcelino
Menéndez Pelayo. De esos cuatro incluimos
en este volumen dos obras: Romeo y Julieta,
que encarnó el símbolo universal del amor
contrariado, inspirada en una antigua leyenda
acerca de la rivalidad entre dos familias de la
Italia medieval; y Macbeth, obra que se desarrolla
en el mundo oscuro y fantasmagórico de
Escocia, dominado por la discordia y el mal.
Allí, el rey Duncan es asesinado por Macbeth,
que se alzará como rey, apoyado en las profecías
de las diosas del destino.
Menéndez Pelayo nos ofrece de ambas
obras su personal versión directa del inglés,
realizada con la pretensión de poner al alcance
de todos la obra de Shakespeare, que a él le
parecía «el más grande de los dramaturgos del
mundo». Unas obras que, por su calidad y
fuerza dramática, han emocionado a lectores
de todos los tiempos.
¡Navidad, Navidad! Antología Literaria
Fernando Carratalá
Ed. Castalia
Madrid, 2012
El solsticio de invierno, fiesta celebrada por
muchas culturas y pueblos, fue la fecha escogida
por el Papa Julio I, ya en el siglo XV, para
conmemorar el nacimiento de Cristo… Desde
entonces, y hasta hoy, ese 25 de diciembre se
celebra la Navidad, tiempo festivo que tradicionalmente
se inicia con la Nochebuena y se
finaliza con la adoración de los Reyes Magos
en el Portal de Belén.
A lo largo de los siglos, se han ido añadiendo
a la fiesta cristiana ritos y costumbres de
distinta procedencias pero siempre, y en todo
el mundo, la Navidad ha sido un motivo recurrente
de inspiración para la literatura, teniendo,
incluso, un género literario propio: el villancico.
Desde la Edad Media, pasando por el
CDL FEBRERO 2012 / 39

D IÁLOGOS
Crisis
DESAHUCIADO
Iba sola en el vagón de la línea 9. Eran las diez, y un poco
de miedo tenía. Apretaba contra su pecho la bolsa donde llevaba
el pantalón de su marido, su regalo de Reyes, que había ido
a cambiar al Corte Inglés después de salir de su trabajo. ¡La talla
42, tenía que ser la 48! ¡Cómo había engordado Suso! Había
hecho trasbordo en Plaza de Castilla y ya llegaba a Duque
de Pastrana, su estación.
Salió al andén y la misma desolación, ¡nadie! Cuando el
tren se fue, sus tacones sonaban en el suelo, fuertes, como reclamos
para ladrones, asesinos y maleantes. Ahora tenía, no
un poco, mucho miedo. En el pasillo de salida se cruzó con
un indigente, que se volvió para mirarla a los pocos metros de
cruzarse. También se volvió ella; no sabía por qué se había
vuelto ni por qué dejó de sentir miedo. Se quedó quieta observándole
y él siguió hasta el final del andén y se apoyó en la
boca del túnel.
El próximo tren llegará en 2 minutos.
Irracionalmente corrió hacia el hombre, que se quedó quieto
y sorprendido. Los tacones repicaban aún más fuerte que antes.
Ahora la mujer tenía otro tipo de miedo y había reconocido
al indigente.
–¡Don Antonio, por favor, qué le ha pasado Él lloraba.
–¡Don Antonio, haga el favor de venir conmigo!
–Pero, hija, ¿dónde voy a ir yo
–Donde yo lo lleve. Vamos, que, si no viene por las buenas,
soy capaz de cargar con usted. ¿Qué barbaridad estaba pensando
–¿Dónde me llevas Dímelo.
–A mi casa. ¡Qué pena que Suso esté en Zaragoza con un
follón de la empresa, con lo que le quiere y admira. ¿Qué le ha
pasado
–El principio ya lo sabes; me echasteis, bueno, me echaron
de la empresa para reducir gastos y luego problemas, divorcio,
se me acabó el paro, desahucio, la calle. ¿Para qué quieres saber
más
–En casa hay una habitación de invitados, que era para los
niños, pero que «no vienen», Don Antonio, y eso que hasta nos
mudamos aquí para estar cerca del colegio que Suso quería para
ellos, el Recuerdo. Ahora va a ser para usted. En cuanto su -
ba mos a casa llamo a Suso, seguro que coge el AVE y se presenta
aquí. Para él usted es un ídolo y para mi también. No llore,
Don Antonio…
La mujer logró que Don Antonio se duchara y afeitara y que
se pusiera ropa decente de su marido y que cenara un poco de
queso de tetilla y un filete y hasta que tomara un chupito, pero
no logró que brillara la menor chispa de vida en sus ojos muertos.
–Don Antonio, voy a llamar a Suso, quiero que hable con él.
Y Don Antonio se acostó en el cuarto de los niños, ahora de
invitados, pero por la mañana ya no estaba. Cuando la mujer
salió para ir a trabajar y coger el metro en la estación de Duque
de Pastrana se encontró con coches de la policía y de bomberos
y la estación cerrada. Por incidente grave estaba suprimido
el servicio en la línea 9 entre las estaciones de Colombia y de
Plaza de Castilla, al menos durante dos horas.
DESAHUCIADA
Madrid, 12 de enero. Calle Arenal. –4ºC
Silvia va maldiciendo por la calle. Discute con su nuevo novio.
Ajena al gentío, sólo se escucha a ella misma, mira enojada
sus botas de cien euros que tropezando se ha desgarrado y
jura iracunda en arameo.
–Llevo tres meses en paro, ¿sabes ¡Solo cobro 900 euros! Y
estoy harta, he tenido que volver a casa, no tengo vida propia,
¿sabes y tengo que suspender mi viaje a Londres, porque no
me llega, ¿sabes ¿Y sabes por qué Porque me gasté todo en tu
regalo de cumpleaños, en la sudadera que ahora me dices que
no te gusta, y que es de pijos. La vida es una m… ¿Tú crees que
en el curso que estoy haciendo sólo hay guachupinos Claro,
con todos los inmigrantes que hay, esto es lo que nos pasa, que
yo no puedo tener un trabajo y soy una desahuciada de la vida
y en todo.
Silvia acelera el paso, deja a su novio atrás y sigue hablando
sola, pero se ahoga en su propia voz con su enésimo «sabes».
–¡Hey, preciosa! ¿Querés conocer «El Mundial» Le indica
con un dulce acento argentino un muchacho.
–¡No! ¡No quiero, ni querré conocerlo, ¡imbécil!
Silvia, inmersa en sus propias palabras, no se ha dado cuenta
de que su novio ha desaparecido.
Llorando, se dirige a un cajero, no es su banco, le cobran
tres euros de comisión, le da igual, coge un taxi, llora en el taxi,
llama a una amiga, llora con la amiga, llega a casa y llora en
su almohada.
Madrid, 13 de enero. Duque de Pastrana. 2ºC
Silvia se levanta a las 11.00, ojerosa, cansada. Llaman a la
puerta. Es Lucía, rumana que ayuda en las tareas de la casa.
–Hola Silvia, madre dijo ser hoy tu cumpleaños, yo hice tarta
para ti, dice con su fuerte acento del este que le da un aire de
espía de la KGB.
Lucía, trabaja en seis sitios distintos, en todos sin contrato y
sólo descansa un día a la semana, pero tuvo tiempo de hacer la
tarta de regalo…
Silvia se arregla, sale, se dispone a coger el metro (ya no se
puede permitir el Golf, que tuvo que vender), pero, imposible,
la estación está cerrada; policía, coches de bomberos y una
ambulancia rodean la boca del metro. Por incidente grave, suprimido
el servicio en la línea 9 entre las estaciones de Colombia
y Plaza de Castilla al menos durante dos horas.
Silvia camina triste hasta Colombia, con el sabor en la boca
del pastel de Lucía, con su drama a cuestas y la palabra
desahuciada machacándola el corazón y la mente.
Llegó a clase, no había nadie. ¿Era tan pronto ¡No…!
De repente todos sus compañeros entran atropellándose y,
cantando el «Cumpleaños Feliz».
El negrazo dominicano lleva un enorme tarjetón en el que
cada una de aquellas personas, casi todas inmigrantes, ha estampado
su acogida y su cariño.
En vez de decir gracias, les pide perdón llorando, uno a uno
¿Desahuciada ¡No, la vida es siempre bella!
INOCENCIO DOCENTE
inocenciodocente@cdlmadrid.org
40 / FEBRERO 2012 CDL