Educación y políticas sociales Sinergias para la inclusion
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Introducción<br />
de los maestros que seña<strong>la</strong>n carecer de herramientas <strong>para</strong> atender<br />
<strong>la</strong> complejidad en el au<strong>la</strong>, constatación atendible si se piensa en<br />
sus procesos formativos en instituciones que sostienen todavía un<br />
<strong>para</strong>digma anacrónico que no da cuenta de los cambios producidos<br />
en nuestras sociedades. Sin embargo, es tan fuerte el peso<br />
de <strong>la</strong> pobreza en <strong>la</strong>s prácticas de au<strong>la</strong> que a menudo su presencia<br />
disminuye <strong>la</strong> relevancia de <strong>la</strong> desigualdad. Pero una pobreza homogénea<br />
podría ser menos discriminatoria que una fuerte desigualdad<br />
jerárquica al interior de <strong>la</strong>s au<strong>la</strong>s. La peor forma de <strong>la</strong> desigualdad<br />
conduce al apartheid, tal como se está p<strong>la</strong>nteando en este momento<br />
alrededor del fenómeno que se produce en <strong>la</strong> ciudad de Nueva<br />
York en el que <strong>la</strong>s escue<strong>la</strong>s tienen a segregarse, sobre líneas raciales,<br />
pese a los esfuerzos históricos dirigidos a <strong>la</strong> integración (Diario<br />
El País, 16 de junio de 2014).<br />
Por último, señalemos que este modelo de incorporación identificado<br />
vía el incremento de <strong>la</strong>s tasas de esco<strong>la</strong>rización –como menciona<br />
J. E. García Huidobro (García Huidobro, 2013) en su intervención<br />
en el Seminario– es insuficiente <strong>para</strong> fundar una evaluación<br />
optimista de los resultados y del avance de <strong>la</strong> justicia educativa. El<br />
autor pone el foco en <strong>la</strong> necesidad de superar una secuencia que<br />
va desde el modelo decimonónico de educación <strong>para</strong> todos a <strong>la</strong> del<br />
de <strong>la</strong> década de los noventa de calidad educativa <strong>para</strong> todos, p<strong>la</strong>nteándose<br />
como nueva meta <strong>para</strong> esta etapa <strong>la</strong> necesidad de alcanzar<br />
un modelo de simi<strong>la</strong>r calidad <strong>para</strong> todos. Como se ha dicho en<br />
reiteradas oportunidades frente a <strong>la</strong>s reformas educativas de los noventa,<br />
<strong>la</strong> condición necesaria <strong>para</strong> avanzar en esta dirección es que<br />
los chicos estén sentados en <strong>la</strong>s escue<strong>la</strong>s aunque esta condición per<br />
se es insuficiente <strong>para</strong> avanzar en ese programa de democratización<br />
educativa y social con calidad que se demanda (Feijoó, 2002).<br />
¿Habrá sido el reconocimiento de esta situación lo que motivó a<br />
<strong>la</strong> incorporación del incentivo educativo en los programas de transferencia<br />
condicionada? Obviamente, <strong>la</strong> expresión más evidente de<br />
estas brechas se registra a nivel territorial como resultado de los procesos<br />
de exclusión social, que tienen una importante dimensión geográfica,<br />
y que constituyen escenarios que permiten percibir los comportamientos<br />
educativos de los sectores marginados así como de los<br />
niveles diferenciales de ingresos. En esas condiciones, superando <strong>la</strong><br />
EDUCACIÓN Y POLÍTICAS SOCIALES<br />
SINERGIAS PARA LA INCLUSIÓN<br />
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