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40 estudios públicos
en los resultados (outcomes) de los programas, más que en sus recursos,
currículum y procesos. La evidencia internacional muestra que en
los últimos años las políticas sobre acreditación y regulación de la calidad
docente han tenido gran dinamismo, observándose un movimiento
desde centrar su foco en la regulación de los procesos y currículos de
la formación de profesores, hacia los resultados, lo que un profesor
debe “saber” y “saber hacer” (Eurydice, 2006). Sin embargo, hay quienes
opinan que estos procesos se están encaminando rápidamente hacia
la clasificación y los rankings, dejando de lado aspectos como la docencia
y los procesos de formación (Amaral, 2010) y desestimando el
valor agregado o contribución de la formación docente a los resultados
(Bennett, 2001).
El dilema de complementar evaluaciones de procesos con evaluaciones
de los resultados versus reducir o sustituir completamente la evaluación
de procesos por la de resultados no es nuevo. Debates similares
se han dado a nivel internacional y en Chile en el campo del desempeño
de las escuelas como de los profesores en ejercicio (Isoré, 2009). Priorizar
los resultados en procesos de accountability o rendición de cuentas
a la hora de establecer consecuencias pone el foco, sin duda, en aquello
que es prioritario, sin embargo los procesos evaluativos deben tener
también un valor informativo (o formativo) respecto de las acciones que
llevan a tales resultados, de modo que sea posible monitorear permanentemente
los esfuerzos que se despliegan para alcanzarlos. La solución,
nos parece, es el complemento de estos dos tipos de evaluación y
de los indicadores que ellos aportan y no la sustitución de uno por otro.
Las inconsistencias encontradas en este estudio nos deben llevar a optimizar
los procesos de acreditación y los criterios considerados en ella
y no a reemplazar esta calificación por evaluaciones de resultados de
los estudiantes en sus exámenes de egreso. Sin embargo, para que esta
complementariedad sea posible, es indispensable velar por la coherencia
del sistema de rendición de cuentas o al menos explicitar públicamente
de qué modo se deben interpretar las eventuales diferencias entre las calificaciones
obtenidas en la acreditación y en los resultados alcanzados
por los estudiantes al egreso.
En los sistemas más sólidos para asegurar la calidad de los egresados
de pedagogía la coherencia se obtiene refiriendo los procesos de
acreditación a estándares tanto de procesos y condiciones institucio-
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