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domínguez, bascopé, meckes, san martín 39
es que se considera como criterio externo el nivel de conocimientos que
muestran sus egresados. Sin duda que ocho categorías de calidad (incluyendo
la categoría “no acredita”) representan un exceso de distinciones
para las agencias y para los pares evaluadores y es posible hipotetizar
que el sistema de calificaciones funcionaría mejor —y probablemente
en forma más consistente con los resultados de los egresados— si el número
de categorías para valorar la calidad fuera menor, por ejemplo: no
acreditadas, acreditadas y sobresalientes 31 .
A la inversa, también sería posible interpretar la débil relación
entre acreditación y resultados en exámenes de egreso atendiendo a
las eventuales limitaciones de utilizar los puntajes de INICIA como un
indicador completo de los resultados de la formación pedagógica. Ya se
señaló que estos exámenes miden conocimientos disciplinarios y pedagógicos,
sin incluir, por ejemplo, la evaluación de las habilidades para
utilizar tales conocimientos al enseñar. Entonces, aun si suponemos que
los procesos de acreditación evalúan de modo válido y confiable dimensiones
relevantes para el aprendizaje de los futuros profesores, las calificaciones
asignadas por la acreditación podrían resultar inconsistentes
con los puntajes de los estudiantes en los exámenes de egreso si éstos
no capturan adecuadamente los resultados que se esperan del proceso
de formación de un profesor.
Todas estas posibles fuentes de inconsistencia entre ambos indicadores
de calidad llaman a que tanto la evaluación de los procesos
a través de la acreditación como la evaluación de los resultados de las
instituciones a través de exámenes de egreso sean perfeccionadas, más
que a cuestionar la necesidad de que los resultados de esas evaluaciones
sean coherentes. Esto, especialmente si en lugar de indicadores de resultados
finales utilizamos medidas de valor agregado de las instituciones
a los conocimientos y habilidades de sus estudiantes.
El debate en torno a cuán importante debe ser la valoración de
los procesos de formación versus la evaluación de los resultados está
en pleno desarrollo (Amaral, 2010). El informe sobre profesores de la
OCDE (2005) propone que para aumentar la innovación y diversidad
de acercamientos en la formación de profesores se debe poner énfasis
www.cepchile.cl
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Esto es consistente con la reciente propuesta de Araneda, Bernasconi,
Brunner y Lemaitre en relación con las necesarias modificaciones al sistema
nacional de acreditación en general, publicada en www.brunner.cl el 16 de
mayo de 2012.