Libro Seminario 2009.pmd - CERI

Ministerio de
Educación Nacional
República de Colombia
Libertad y Orden

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO
- MEMORIAS Y REFLEXIONES -
© Editores:
GUILLERMO RIZO PINZÓN
Corporación Universitaria -UNITEC
MARIA GLORIA MORENO R.
Escuela Colombiana de Carreras Industriales - ECCI
PAOLA PAEZ MORENO
Escuela Colombiana de Carreras Industriales - ECCI
JAVIER F. CAÑÓN PINTO
Universidad Nacional de Colombia
URIEL COY VERANO
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
ALEXIS ORTIZ
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
JUAN CARLOS MEJIA CUARTAS
Universidad Cooperativa de Colombia
ISBN: 978-958-8481-15-9
Corrección de estilo:
JULIO MATEUS
Diagramación e Impresión:
POLICROMÍA DIGITAL
Agosto de 2010
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
COMITÉ ORGANIZADOR DEL EVENTO
MARÍA GLORIA MORENO R.
Escuela Colombiana de Carreras Industriales -ECCI
PAOLA PÁEZ MORENO
Escuela Colombiana de Carreras Industriales -ECCI
GUILLERMO RIZO PINZÓN
Corporación Universitaria - UNITEC
JAVIER F. CAÑÓN PINTO
Universidad Nacional de Colombia
URIEL COY VERANO
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
ALEXIS ORTIZ
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
JUAN CARLOS MEJÍA CUARTAS
Universidad Cooperativa de Colombia
GRUPO PROTOCOLO
UNITEC
Coordinadora:
ESTHER GREGORY
VIVIANA DUCON CARDONA
NAYIBE ESPINEL MUJICA
JENNY KATHERINE SANGUINETY
CATALINA GUZMÁN
LISETH GALVIS VELÁSQUEZ
NATALY RODRÍGUEZ LERMA
LUISA FERNANDA ALBA
YURI ANDREA ZAMBRANO
DIANA CAROLINA ZARAZA
DIANA PAOLA MARTÍNEZ
KAYIA MORENO RUBIO
SANDRA RODRÍGUEZ ZAPATA
ZULENA CASTRO FLORIÁN
MÓNICA VIVIANA RODRÍGUEZ
HANNA DAYANNY TÉLLEZ
EDNA OSORIO
LINA DEL PILAR GUTIÉRREZ G.
ÓSCAR JAVIER VELASCO
COLABORADORES
ASCUN
JUAN GUILLERMO HOYOS
ANGÉLICA BETANCOURT
TANIA RAMÍREZ
DORA LÓPEZ
MAURICIO GALLEGO
CAMILO CEBALLOS
MAURICIO CARO
CARLOS RAMÍREZ
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
CONTENIDO
PRESENTACIÓN....................................................................................................... 9
ESTRATEGIAS DE INTERNACIONALIZACIÓN DE LOS ESTUDIOS...... 11
Guy Haug
- Introducción.................................................................................................... 11
- Etapas en la internacionalización de las universidades ......................... 12
- La internacionalización de los estudios, eje clave de la
internacionalización universitaria............................................................... 15
- Más allá de los estudios: la internacionalización institucional ............ 19
- Internacionalización de los estudios y evaluación ................................. 21
- Conclusiones .................................................................................................. 23
INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO............................................ 27
Victoria Cruz de Medina
- Marco conceptual .......................................................................................... 29
- Internacionalización de la docencia........................................................... 30
- Internacionalización del Currículo ............................................................ 31
- Objetivos a desarrollarç en la internacionalización del currículo ..... 35
- Conclusiones .................................................................................................. 46
EL CASO DE LA UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE ................................ 49
Patricia Andrea Desimone
- Antecedentes del contexto institucional ................................................. 49
- Fortalezas ........................................................................................................ 50
- Oportunidades ............................................................................................... 51
- Debilidades ...................................................................................................... 51
- Amenazas......................................................................................................... 52
- Conclusiones .................................................................................................. 67
Pág.
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO
- ESTRATEGIAS CON FRANCIA................................................................ 69
Adelino Braz
- Definición de la internacionalización ........................................................ 73
- Dificultades...................................................................................................... 75
- Estrategias ....................................................................................................... 77
- Modalidades .................................................................................................... 79
- Efectividad ....................................................................................................... 82
- Hoja De Ruta.................................................................................................. 83
INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO:
CONTEXTO, IMPLICACIONES Y CONCEPTOS............................................ 87
Javier Cañón Pinto
- Implicaciones y conceptos relacionados con la
Internacionalización del currículo ............................................................. 94
- El problema del aseguramiento de la calidad:
Acreditación internacional?¿Certificación internacional?
¿Estandarización internacional? .................................................................. 94
- Internacionalización de la Educación Superior ....................................... 98
- Currículo ......................................................................................................... 99
- Internacionalización del currículo ............................................................. 101
- Acreditación e internacionalización .......................................................... 103
- Homologación, convalidación, créditos y
reconocimiento mutuo ................................................................................ 107
- Conclusiones Para el caso colombiano .................................................... 111
RESULTADOS DEL SEMINARIO TALLER INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO .................................................................................................... 115
- RELATORIA DE LA MESA POLITICAS Y NORMATIVA
(Caso colombiano) ........................................................................................ 117
- RELATORIA DE LA MESA SOBRE ASPECTOS ACADEMICOS ....... 121
- RELATORIA DE LA MESA SOBRE ASPECTOS
ADMINISTRATIVOS Y DE GESTIÓN .................................................... 125
CONCLUSIONES GENERALES DEL SEMINARIO ................................... 129
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
PRESENTACIÓN
La presente publicación, gestada desde el Grupo de Trabajo sobre Internacionalización
del Currículo, de la Red Colombiana para la Internacionalización
de la Educación Superior – RCI, Nodo Bogotá, compuesto por los
responsables de las relaciones internacionales de las instituciones de
educación superior: Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”,
Universidad Nacional de Colombia, Corporación Universitaria UNITEC,
Escuela Colombiana de Carreras Industriales y la Universidad Cooperativa
de Colombia, con el auspicio de la Asociación Colombiana de Universidades
ASCUN, pretende por una parte editar las memorias, presentaciones y
artículos en extenso presentados en el Primer Seminario sobre Internacionalización
del Currículo que el grupo organizó el 27 y 28 de agosto de 2009,
teniendo en cuenta que éste no sólo contó con expertos internacionales
y nacionales en el tema abordado desde diferentes enfoques y puntos de
vista, sino también con una reflexión colectiva de país, por parte de ellos,
en conjunto con los asistentes al seminario, en su mayoría staff académico
y administrativo de más de veinte instituciones de educación superior -IEScolombianas,
en tres mesas temáticas de reflexión sobre: aspectos
normativos y políticos, aspectos académicos y aspectos administrativos
de la internacionalización del currículo. De la misma manera, se incluyen
reflexiones y artículos trabajados posteriormente en torno al tema que
aluden al estado actual de esta temática.
Con esta publicación se pretende entrar en el análisis del subtema del
currículo en los procesos de internacionalización, el cual cobra cada día
mayor interés por ser éste la célula funcional de la docencia y la academia,
y por tanto, la manera de ver la internacionalización específicamente en las
funciones misionales de la educación superior, y de manera contextualizada
en la educación superior colombiana en esta primera década del milenio,
en la que se han profundizado las implicaciones y consecuencias de este
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
proceso en el mundo, teniendo como antecedente la Conferencia Mundial
sobre Educación Superior de París (2009) y los actuales procesos de
acreditación internacional a los que el Consejo Nacional de Acreditación
- CNA, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia y, en general
las instituciones, vienen fomentando y retroalimentando.
Esperamos que la publicación se constituya en un aporte a las reflexiones
que vienen suscitando en el sector los procesos de internacionalización
del currículo y sea considerada como un documento de trabajo en las
instancias regulatorias, gubernamentales, académicas e institucionales de
la educación superior.
LOS EDITORES
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
Estrategias de
internacionalización
de los estudios
GUY HAUG
Es uno de los padres del Espacio Europeo de Educación Superior, como
asesor tanto de universidades como de Gobiernos y de la Unión Europea.
Tiene larga experiencia en dirección universitaria y en la planificación,
evaluación e implementación de programas de movilidad e internacionalización.
Ha participado en varios proyectos de ámbito euro-latinoamericano.
En la actualidad es asesor del rector de la Universidad
Politécnica de Valencia, en España. Es licenciado en Derecho
(Estrasburgo, Francia), MBA (Ottawa, Canadá), doctor en Ciencias
Políticas (Tübingen, Alemania) y doctor Honoris Causa por Hetac
(Irlanda).
Este artículo se publica también bajo el título “La internacionalización
de la educación superior: más allá de la movilidad europea” en:
Michavila, F. (Dir.), Políticas universitarias para una nueva década
[monográfico en línea], La Cuestión Universitaria, núm. 6, 2010,
Cátedra Unesco de Gestión y Política Universitaria en la Universidad
Politécnica de Madrid. Disponible en:
http://www.lacuestionuniversitaria.upm.es N 1988-236X.
INTRODUCCIÓN
Se suele recordar que la universidad, como institución clave del fomento y
la difusión del conocimiento universal, tiene consustancialmente una dimensión
internacional, o más bien universal. Está vinculada con las raíces, los valores y los
mitos de la universidad europea en la Edad Media, en la búsqueda de la verdad
científica absoluta, con base en la peregrinación de académicos y científicos famosos
por toda Europa.
Esta visión de la universidad como una comunidad de sabios en permanente
sintonía con sus pares en otros centros de conocimiento, permanece vigente en
11

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
la universidad moderna, no sólo en Europa. Fue también el punto de partida de
un movimiento de internacionalización mucho más amplio que, a lo largo de los
últimos treinta años, ha constituido uno de los mayores cambios que se pueden
identificar en la educación superior, tanto en Europa como en otras regiones del
mundo. Este proceso se ha propagado, en etapas y con matices regionales, hasta
constituir la columna vertebral de las estrategias de desarrollo de la educación
superior de muchos países y numerosas instituciones universitarias.
Este artículo se plantea como reto exponer cómo el proceso de internacionalización
y globalización de las últimas dos décadas se refleja en las estrategias y
actividades de la educación superior en Europa y analiza los varios aspectos, las
etapas y la innovación en estas estrategias. Revisa los aspectos de movilidad y
cooperación universitarias y pone de relieve que las auténticas estrategias de
internacionalización necesitan ir más allá y extenderse a la internacionalización
de los estudios, de los campus y de las propias instituciones de educación superior.
Destaca que estas estrategias se deben ver como importantes campos de
innovación y como factores de éxito para las universidades en la búsqueda de
una mayor calidad y relevancia de sus cursos y de una competitividad internacional
más fuerte. Estudia también las diferencias con las estrategias de “globalización”
que en la actualidad desarrollan ciertas universidades por motivaciones más
comerciales. En su última parte, se vuelve al tema de la evaluación con respecto
a la internacionalización, desde una doble perspectiva: la evaluación de las
estrategias de internacionalización, y la internacionalización de los procesos
internos y externos de garantía de la calidad universitaria.
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ETAPAS EN LA
INTERNACIONALIZACIÓN
DE LAS UNIVERSIDADES
En la fase preliminar a la fuerte expansión de la internacionalización del
último cuarto de siglo, la educación superior europea estaba fuertemente marcada
por el contexto nacional. Las limitadas relaciones entre universidades de varios
países se basaban en la percibida comunidad del saber entre científicos en las
distintas ramas del conocimiento. Se manifestaba principalmente por la
cooperación y la movilidad de algunos profesores por motivos de su investigación.
La movilidad de los alumnos no era un objetivo ni de las instituciones ni de los
estudiantes. Ésta se restringía a algunos pocos individuos, sobre todo en los niveles

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
más avanzados de las carreras, en el marco de convenios bilaterales entre
instituciones o entre países. El concepto clave era uno de “contactos internacionales”,
individuales, especializados y limitados.
En Europa la etapa siguiente fue la de la movilidad intraeuropea, que se inició a
mediados de los años ochenta, marcada por un rápido y fuerte aumento de la
movilidad con base en una cooperación institucional entre las universidades de
origen y de destino, en respuesta a la inesperada adopción del programa Erasmus
por la Unión Europea (UE). Erasmus ha cambiado la realidad de la dimensión
internacional en las universidades europeas y creado las condiciones necesarias
para las ulteriores etapas de su internacionalización. En pocos años se crearon
las infraestructuras de apoyo a la movilidad a nivel europeo, nacional y sobre
todo institucional; las universidades crearon o ampliaron fuertemente las oficinas
de relaciones internacionales y se creó toda una nueva categoría de profesionales
de la movilidad estudiantil europea vinculados por medio de la Asociación Europea
para la Educación Internacional (EAIE). 1 Se acumuló experiencia de cooperación
con otros sistemas; crecieron los presupuestos y se diversificaron las fórmulas
de intercambio (incluso en el marco de programas de doble titulación), a la vez
que se extendió su ámbito geográfico como consecuencia de la ampliación de la
UE y la puesta en marcha de nuevos programas: Tempus con la Europa del Este y
la ex Unión Soviética y más tarde con la cuenca mediterránea; ALFA con América
Latina; Atlantis con EE. UU. y más recientemente Erasmus Mundus por la
cooperación entre universidades europeas y de cualquier otro país del mundo
en el marco de programas conjuntos de máster o doctorado.
El programa Erasmus ha sido una de las iniciativas más exitosas de la Unión
Europea y es apreciado como un modelo de referencia en el mundo entero. Se
apoya, sobre todo, en una lógica de cooperación y de intercambio entre universidades
-lo que seguramente explica en gran medida su éxito en las universidades
españolas, que a lo largo de los años han ocupado los primeros lugares en el
programa, tanto por el número de estudiantes enviados como recibidos-. Erasmus
fomenta el desarrollo de una movilidad organizada de estudiantes (y en menor
medida también de profesores) sin que se modificasen las estructuras de los
sistemas nacionales, a pesar de su incompatibilidad básica en todos los aspectos
(no solamente en cuanto a idiomas, sino también a regulaciones, institu-ciones,
titulaciones, calendarios académicos, sistemas de calificaciones, métodos docentes,
financiación, etc.). No obstante, este fuerte aumento de la movilidad estudiantil
ocasionado directamente e indirectamente por Erasmus, quedaba limitado a una
minoría de estudiantes y era dependiente de la firma de convenios entre las
1
Véase, www.eaie.org
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
respectivas universidades y en las respectivas disciplinas y de la provisión de
becas (en general, reducidas).
Después de unos 15 años de experiencia con Erasmus, el reconocimiento
simultáneo de su impacto y sus limitaciones fue el punto de partida de una nueva
etapa en la internacionalización de la educación superior europea. La puesta en
marcha del Proceso de Bolonia en 1999 por los países y las universidades europeas,
corresponde al reconocimiento de que la integración europea exigía una movilidad
aún más amplia de estudiantes y egresados, y que por ello deberían hacerse más
legibles, entendibles y compatibles las estructuras de las titulaciones (o mejor
dicho, las “cualificaciones”) de las instituciones de educación superior de los
diversos países de Europa. Con esta convergencia se pretende crear las condiciones
que permitan una movilidad más espontánea y libre, y a la vez un reconocimiento
más ágil de los estudios (o mejor, de los conocimientos, las competencias y
destrezas adquiridas) para los que quieren estudiar o trabajar en otro país. Esto
implica reformas dentro de las propias universidades, sobre todo una profunda
revisión curricular y metodológica de los programas formativos. Al lado de
aspectos cooperativos aparecieron, también en esta etapa, dimensiones competitivas,
con la ambición de preparar mejor a los estudiantes nacionales para el
mercado laboral europeo e internacional y fomentar el atractivo de los sistemas
y las universidades de cada país en el ámbito europeo, así como mundial.
Estos aspectos son los que han conformado la agenda de modernización de la
educación superior propuesta en 2002 por la Unión Europea en el marco de su
“Estrategia de Lisboa”, con el objetivo de fomentar el empleo, el crecimiento
económico, la inclusión social y la competitividad de Europa, sus sistemas de
educación superior e investigación y sus universidades en el mundo. El enfoque
de esta agenda reside en reformas que fomenten una mejor gobernanza y
financiación de la educación superior, así como la diversificación de la oferta de
educación superior en cada país y su disponibilidad a lo largo de la vida. Estos
objetivos se han sumado a los de Bolonia y han fomentado una internacionalización
aún más profunda, por razones cada vez menos vinculadas exclusivamente con la
mera movilidad y más relacionadas con la calidad, relevancia y competitividad de
los sistemas y las instituciones de educación superior.
Cuanto más pesan los aspectos competitivos con respecto a las dimensiones
cooperativas, más se habla de globalización, en vez de “internacionalización”. Su
lógica fundamental es la de garantizar la competitividad de la educación superior
nacional y sus universidades, no sólo por razones de alta calidad y de prestigio
(atrayendo los mejores estudiantes y profesores), sino por razones económicas
(cuando se les cobran matrículas más altas a los estudiantes internacionales). Los

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
instrumentos simbólicos de la globalización son los rankings internacionales, las
herramientas de marketing cada vez más sofisticadas (basadas en publicidad, ferias
de reclutamiento y cursos específicos para extranjeros) y el desarrollo de la
educación superior “transnacional” o “sin fronteras” (exportación de educación
superior mediante Internet, franchising o campus en el extranjero).
En la actualidad coexisten en Europa varias lógicas, etapas y modelos. Algunos
países e instituciones de educación superior siguen enfocados en la movilidad
más o menos generalizada; otros están orientados a una internacionalización de
los estudios y los campus, y en ciertos países pesa mucho la lógica de globalización.
El resto de este artículo se enfoca en las actividades de “internacionalización”
que van más allá de la movilidad, que sean de inspiración “cooperativa” o
“competitiva”. Estas actividades se pueden agrupar en dos dimensiones claves: la
internacionalización de los estudios y la de las universidades como instituciones.
LA INTERNACIONALIZACIÓN DE
LOS ESTUDIOS, EJE CLAVE DE LA
INTERNACIONALIZACIÓN
UNIVERSITARIA
La internacionalización de los estudios se enfoca principalmente en el
contenido de los programas formativos, con la intención de proporcionar a todos
los estudiantes los aspectos internacionales relevantes de su campo de estudios.
Por ello se habla también de “internacionalización en casa” (internationalisation at
home) o de “internacionalización para todos”.
Esto requiere que los programas de estudios se rediseñen desde una perspectiva
internacional y comparativa, utilizando, por ejemplo, los estudios que se han
realizado en el marco del programa Tuning para determinar el contenido esencial
de los currículos en cada área disciplinaria. La internacionalización del diseño de
programas de estudios implica por lo menos actuaciones en los ámbitos que se
mencionan a continuación:
• El contenido de la materia, principalmente en la introducción de aspectos
internacionales de la materia, de aspectos interculturales y de idiomas -a
nivel europeo se deberían normalmente estudiar el inglés y otro idioma
además del idioma materno-.
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
• La estructura del currículo, con aspectos internacionales tanto en los cursos
troncales como en los optativos, y por la inclusión de una (o más) ventana(s)
de movilidad internacional para efectuar un periodo de estudios, de prácticas
o de investigación en el extranjero (bien en el marco de un convenio de
intercambios firmado por la universidad o a través de la “movilidad libre” a
iniciativa del estudiante)
• El desarrollo de aspectos internacionales en la metodología docente y del
aprendizaje, por ejemplo, a través de la contribución de docentes y la utilización
de referencias internacionales.
• Además de los aspectos anteriores, es preciso el desarrollo de la dimensión
internacional de los servicios de apoyo a la docencia, como los servicios
bibliotecarios, las oficinas de relaciones internacionales, los servicios de
empleo, etcétera.
No obstante, para una exitosa internacionalización de los estudios se requieren
cambios en varios otros ámbitos, especialmente los siguientes:
• Ajustes en los criterios y los procesos de admisión de estudiantes, incluso
en la comunicación con los futuros candidatos, en su orientación hacia los
cursos que más les convengan y en el apoyo que pueden necesitar al inicio o
a lo largo de sus estudios (alojamiento, visas, becas, elección de candidatos,
prácticas, tesinas, estancias en el extranjero, etcétera).
• También es ineludible velar por la validez de las titulaciones que se otorgan
a los estudiantes al final de la carrera. En la Declaración de Salamanca del
año 2001, las universidades europeas aceptaron responsabilizarse del éxito
de sus estudiantes y de sus titulaciones en el ámbito nacional, europeo e
internacional; esto supone que las universidades deban buscar “sellos de
calidad” (por ejemplo, en forma de acreditación u otra forma de evaluación
externa) que les permitan aumentar la aceptación internacional de sus
titulaciones. En el ámbito europeo se traduce, como condición básica, que la
universidad debe respetar las reglas estructurales fundamentales del Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES): número de créditos mínimo y máximo
para cada categoría de titulaciones (grado, máster, doctorado), asignación de
los puntos ECTS, y otorgamiento del Suplemento al Diploma a los egresados.
Mientras tanto, el progreso de la internacionalidad en las universidades europeas
fue tal que la internacionalización de los estudios ya no es optativa. Se ha convertido
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
en una dimensión esencial del desarrollo de universidades en el ámbito competitivo
en el que funcionan:
• Abarca todas las disciplinas, todos los niveles de titulaciones, todas las
actividades y todas las categorías de personal.
• Corresponde a destrezas claves que necesitan los egresados para el acceso
al mercado laboral, tanto nacional como europeo e internacional. Por ello, la
internacionalización de los estudios es la clave de la internacionalización
para todos, más allá de los pocos que participen en programas de movilidad
(por ello se habla en inglés de “internationalization at home”).
• Corresponde, también, a una necesidad en la competición entre universidades
y entre sistemas nacionales de educación superior por atraer estudiantes,
profesores e investigadores de prestigio.
• Está relacionada con el hecho de que en gran medida la internacionalización
de estudios se desarrolla en el marco de convenios de cooperación
internacional o de redes temáticas interuniversitarias.
• Es, por último, una respuesta al desarrollo de sistemas de evaluación y de
acreditación (a través de “sellos de calidad” más o menos creíbles local y
globalmente) y a la proliferación de los rankings internacionales que extienden,
de hecho, la competición internacional hasta las universidades más locales.
Europa tiene valiosa experiencia con una gran variedad de currículos internacionales.
Gran parte de los currículos “internacionales” corresponden a programas
de movilidad, sin un cambio curricular profundo y sin esfuerzo específico de
internacionalización de los estudios. Se llevan a cabo gracias a estancias de
estudiantes en el extranjero (para cursos, práctica o tesis) y la presencia de estudiantes
internacionales en el campus de las universidades. Esta forma de movilidad
“sencilla” suele ser la primera etapa de estrategias de internacionalización que
progresivamente se hacen más amplias, sistemáticas y complejas.
Entre los currículos intrínsecamente internacionales que han desarrollado las
universidades, destacan en particular:
• La introducción de cursos de idioma y en idioma extranjero.
• El desarrollo, por redes universitarias, de módulos conjuntos, accesibles desde
las varias universidades socias de la red. Esta fórmula permite a cada
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
universidad ofertar cursos -sobre todo optativos- en áreas que corresponden
a sus puntos fuertes, y reunir grupos de estudiantes en áreas de especialización
para las cuales no se podría encontrar un número suficiente de estudiantes
en una sola universidad. Es una fórmula que permite enriquecer la oferta
educativa gracias a la puesta en común de equipos docentes y estudiantiles
de varias universidades. Una variante de tales “módulos” comunes son los
cursos de verano, que no coinciden con los horarios de los cursos habituales
y permiten a los estudiantes añadir créditos internacionales sin alargar la
duración de sus estudios.
• El diseño en común de cursos conjuntos de grado o de máster, así como de
programas doctorales con cotutela de tesis, representa un paso más complejo
en la internacionalización de los estudios. Exige un trabajo en común entre
equipos docentes de varias universidades en el ámbito de acuerdos de
cooperación educativa estables entre socios que habitualmente ya tienen
una larga experiencia de intercambios (movilidad) entre sí. Los ejemplos
más notables de internacionalización de los estudios se encuentran en cursos
conjuntos con doble titulación o titulación conjunta. Esta fórmula representa
un paso adicional con respecto al diseño de cursos comunes.
• Un caso de internacionalización de los estudios de especial interés estratégico
es el desarrollo de escuelas de posgrado o escuelas doctorales internacionales
en cada vez más universidades europeas; varias iniciativas nacionales que se
han tomado en países europeos para fomentar la «excelencia internacional»
de algunas de sus universidades (como la Exzellenz-Initiative en Alemania, los
Polos Regionales de Excelencia en Francia o los “Campus de Excelencia
Internacional” -CEI- de España) se apoyan siempre en el desarrollo de tales
“escuelas”, que agrupan varios másteres y doctorados (escuelas de
“postgrado”) o varios doctorados y pos-docs (escuelas “doctorales”) con
una perspectiva claramente europea/internacional e interdisciplinar y una
estrecha cooperación con universidades, entidades de investigación y
empresas nacionales y extranjeras.
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
MÁS ALLÁ DE LOS ESTUDIOS:
LA INTERNACIONALIZACIÓN
INSTITUCIONAL
Como ya se ha señalado, el proceso de internacionalización de las
universidades de Europa se ha desarrollado en varias etapas: la primera correspondía
al desarrollo de la movilidad, la segunda a la internacionalización de los
estudios, y la tercera, que es la más completa, compleja y exigente, corresponde
a la internacionalización institucional. Además de una profundización de la
movilidad y de la internacionalización de los estudios, requiere una internacionalización
más fuerte de la vida del campus y del funcionamiento institucional.
La internacionalización del campus presenta dos dimensiones fundamentales:
• La primera tiene que ver con la internacionalización en profundidad de la
vida cotidiana del campus y de su cultura estudiantil y docente. Se trata de
aprovechar de manera organizada la presencia de estudiantes y profesores
extranjeros para animar la vida lingüística, artística y cultural del campus.
Estas posibilidades son poco utilizadas en muchas universidades, incluso en
España, donde, a pesar de una fuerte participación en programas de
intercambio, los campus no “huelen” mucho a internacional.
• La segunda dimensión tiene que ver con la valoración (o la “explotación”)
de la movilidad para convertirla en una fuente de cambio institucional,
aprovechándose la experiencia de los extranjeros presentes en el campus y
de los estudiantes y profesores que vuelvan de una estancia en el extranjero.
Esto supone recoger de manera organizada y sistemática sus comentarios
sobre lo que debería mejorar en la universidad no sólo en cuanto a la acogida
de extranjeros, sino también en su funcionamiento y en sus programas
formativos. Donde no se hace esto, la movilidad tiene un impacto menor en
la configuración de los programas formativos. Al contrario, que se aproveche
la internacionalidad ya presente en los campus para insertarla en toda la
comunidad universitaria permite crear unas condiciones culturales, lingüísticas
e institucionales más favorables para el desarrollo de programas más
internacionales, atractivos y relevantes.
La auténtica internacionalización posee condiciones e implicaciones al nivel de la
cultura, la gobernanza y el funcionamiento institucional, como las siguientes:
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20
SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
• La definición de la misión y de las estrategias institucionales en términos
internacionales o “globales”; incluso universidades regionales que quieren
realmente apoyar el desarrollo cultural, económico y social de su región
necesitan insertarse en el ámbito más amplio del espacio europeo para definir
sus prioridades de manera efectiva y relevante. Por otro lado, las universidades
con aspiraciones internacionales tienen que evaluar los factores que les
permitan entrar en los rankings y definir sus prioridades estratégicas; un
buen ejemplo es el de una prestigiosa universidad de tecnología suiza que
tiene definidos tres círculos concéntricos que definen su estrategia institucional:
los programas de grado se conciben de acuerdo con las demandas
locales (Suiza y regiones vecinas); los programas de máster se diseñan en
función del contexto europeo con el fin de garantizar que la universidad
esté en condiciones de atraer a los mejores graduados de Europa, y los
doctorados se organizan con el objetivo de fomentar la competitividad de la
universidad a nivel mundial.
• La política institucional de reclutamiento de docentes y directivos se orienta
más a lo local cuando el equipo directivo procede de la propia universidad y
su principal tarea es gestionar la comunidad universitaria, o a lo global cuando
se trata principalmente de traer aire fresco desde fuera para emprender
reformas estructurales y diseñar estrategias para la capacidad competitiva
en el ámbito europeo e internacional.
• La comunicación de la universidad por el desarrollo de una imagen institucional
y una presencia internacional fuertes, con el fin de mejorar o garantizar su
capacidad de atractivo de los mejores estudiantes, doctorandos, profesores
e investigadores, y la proliferación de los “rankings” ha puesto de relieve que
las universidades de la Europa continental no han prestado la atención
necesaria a estos aspectos para diferenciarse y crearse un nombre (o en
algunos casos una “marca”) como lo han hecho universidades del Reino
Unido y de ciertos otros países.
• La “globalización” de la educación superior supone varios pasos más en esta
dirección. Pasa también por el desarrollo de la llamada “educación
transnacional”, es decir, la oferta de cursos en países distintos del país de la
institución que oferta; este tipo de educación superior ha crecido muchísimo
en los años recientes, tanto por motivos educativos (poner a disposición del
mundo cursos y material didáctico de alta calidad) como comerciales (vender
cursos en inglés en el mercado de la educación superior internacional a
estudiantes capaces de pagar por ellos, con el fin de aumentar los recursos
de las universidades que los ofrezcan). En muchos casos se combinan los dos

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
tipos de objetivos, pero no se puede negar el desarrollo fuerte de una industria
de servicios comerciales de educación superior, junto con problemas de
ética y de aseguramiento de la calidad cada vez más agudos.
INTERNACIONALIZACIÓN
DE LOS ESTUDIOS Y EVALUACIÓN
Como consecuencia del desarrollo de las múltiples dimensiones de la
internacionalización y globalización de la educación superior, se plantean también
nuevos retos en el campo de la evaluación. Se trata tanto de la evaluación de la
internacionalización como de la internacionalización de la evaluación, y tanto de
la evaluación interna de cada universidad como de la evaluación externa por
agencias de calidad o de acreditación.
La internacionalización se debe incluir en las evaluaciones institucionales. Ello
implica que el peso de la internacionalización en las evaluaciones de la calidad
global de universidades debe estar en consonancia con la creciente importancia
de la internacionalización en las estrategias institucionales. Ni la internacionalización
ni la movilidad son partes de los criterios comunes definidos a nivel
europeos (European Standards and Guidelines del año 2005), cuando apenas se
puede concebir una evaluación institucional (de tipo Audit) sin incluir en ella un
análisis de las actuaciones y de los resultados en el campo de la internacionalización.
Así mismo, los criterios e indicadores que se utilizan deben permitir no
solamente la evaluación de la calidad de la movilidad (que queda ausente de
numerosas políticas de movilidad), sino de todos los demás aspectos de
internacionalización, como la internacionalización de los estudios, del
reclutamiento, de las carreras de los egresados, etc. Existen listas de indicadores
que se han identificado como los más pertinentes para la medición de estos
aspectos (por ejemplo, el modelo IQRP propuesto por la OCDE) y se pueden
utilizar con cuidado ya que son genéricos y se ajustan más o menos bien a ciertos
contextos o ciertas estrategias. Y como ocurre generalmente con actividades de
evaluación, de la internacionalización produce beneficios institucionales, sobre
todo si los procesos de evaluación son realmente internacionales.
La evaluación interna de la internacionalización supone la adopción de una serie
de criterios:
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
• (Auto)evaluar la internacionalización de los estudios sólo tiene sentido si se
relaciona con la evaluación de la estrategia global de internacionalización.
• La internacionalización es cada vez más un factor crucial en la capacidad
competitiva de universidades en su país e internacionalmente (como factor
básico o factor distintivo).
• Hace falta internacionalizar el proceso de (auto)evaluación, tanto con respecto
a los criterios que se utilizan (deben permitir comparaciones a nivel europeo/
internacional, no sólo al nivel regional o nacional) como en la composición
del equipo evaluador, que debería preferiblemente incluir una mayoría o una
fuerte minoría de expertos internacionales.
En el campo de la evaluación externa de la internacionalización se plantean las
mismas preguntas de la internacionalidad de las referencias como de los equipos
evaluadores.
• La internacionalización de la evaluación externa no está garantizada en todas
las agencias de evaluación/acreditación nacionales que existen en Europa. Es
una debilidad seria del sistema de calidad a nivel europeo, ya que no se exige
un grado alto de internacionalidad de las agencias que quieren hacerse
miembros de las redes de agencias europeas como ENQA. La evaluación
externa de la internacionalización se puede hacer de tres maneras:
- Por una agencia regional/nacional del propio país (pero la credibilidad
internacional de los “sellos de calidad” que otorgue depende directamente
de la internacionalidad del proceso y del equipo evaluador);
- Por una agencia de otro país, como lo pide una Recomendación de la
Unión Europea de 2006 (demanda que la universidades puedan elegir
entre las agencias europeas de reconocida calidad, que son normalmente
las agencias que se incluyen en el “Registro” controlado por EQAR);
- O por una agencia “europea” que tenga la capacidad de incluir una
auténtica dimensión internacional en sus evaluaciones; ya existen sellos
europeos de calidad en ciertas disciplinas (sobre todo en el campo de
los estudios empresariales, con el sello EQUIS, o de los estudios de
química con el “euro-bachelor”» y el “euro-master” en esta disciplina).
Para la evaluación de la internacionalización institucional existe el
Institutional Evaluation Programme, de la Asociación de Universidades
22

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
Europeas, que cuenta con un amplio equipo de evaluadores de toda
Europa y puede, de esta manera, dar una perspectiva realmente
comparativa e internacional.
- Es importante destacar el caso particular de la evaluación de los
programas conjuntos entre universidades de países diferentes, que ya se
mencionaron como casos de excepcional internacionalización en el EEES
y plantean un reto particular de cara a su evaluación y acreditación. Si
tuvieran que evaluarse y acreditarse por la agencia nacional de cada país
donde funcionan, el proceso sería muy pesado y costoso, y habría el
riesgo de que se acreditasen en algunos países y en otros no, lo que
demostraría una falta de cohesión del sistema europeo de calidad
universitaria. Una alternativa sería que tales programas conjuntos se
evaluasen sobre la base de una cooperación entre agencias nacionales,
pero no es fácil decidir qué criterios aplicar y cómo tomar y aplicar la
decisión que salga del proceso de evaluación. Es posible que en un futuro,
a más largo plazo, se pueda concebir una agencia especial, a nivel europeo,
capaz de otorgar a los programas conjuntos europeos un sello de calidad
igualmente “europeo”.
CONCLUSIONES
En conclusión, se puede decir que la internacionalización se ha convertido
de marginal a esencial en las estrategias y actividades de todas las instituciones
de educación superior en Europa. Ya no es posible que gestionen unos
intercambios académicos “en paralelo” sin que afecten sus programas de estudios
y su funcionamiento institucional. En la mayoría de los casos, la internacionalización
por motivos de cooperación y la movilidad académica continúan, pero en un
marco nuevo donde pesa cada vez más la búsqueda de una mejor capacidad
competitiva de cada universidad y de cada sistema de educación superior en el
ámbito internacional. También se puede observar que si la internacionalización
de las universidades europeas mantiene sus rasgos específicos (Erasmus, Bolonia,
programas de investigación e innovación de la UE, etc.), su internacionalización
está cada vez menos restringida a Europa. Desde este punto de vista, la europeización
ha sido un paso hacia una forma de mundialización de la educación superior
que afecta a todas las universidades y les invita a definir sus estrategias y actividades
en un marco nacional, regional (europeo), bicontinental (en el caso de Latinoamérica
y España) y global. Caben diversos equilibrios entre estas dimensiones
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
geográficas, temáticas y estratégicas. Lo que ya no cabe es no tener en cuenta a
todos los niveles estas nuevas realidades, que se imponen a las universidades a la
vez que les ofrece nuevas posibilidades.
Finalmente, es importante destacar que esta experiencia acumulada en las
universidades europeas no se debería ver en absoluto como un “modelo” para
replicar o implantar en universidades o países de otras regiones del mundo, con
un entorno institucional y económico-social diferente y una cultura universitaria
distinta. Se presenta en este articulo como nada más que una experiencia para
compartir, que puede servir como máximo de fuente de inspiración o de caja de
herramientas de posibles iniciativas que pueden ser, o no, relevantes y exitosas
en entornos institucionales y nacionales distintos.
BIBLIOGRAFÍA
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
Internacionalización
del Currículo
VICTORIA CRUZ DE MEDINA
Directora de Relaciones Internacionales, Universidad de La Sabana.
Licenciada en Ciencas de la Educación con especialización en
Idiomas de la Universidad Javeriana en Colombia y Xavier
University en Cincinnati, Estados Unidos. Especialización en
Historia de la Civilización Americana y la Lengua Inglesa. Es autora
de varias publicaciones relacionadas con internacionalización de
la educación superior en Colombia.
La visión de la internacionalización en la educación
superior ha cambiado en los últimos 10 ó 15 años. Vemos cómo la competencia
ha crecido y la comercialización de oferta educativa ha atravesado fronteras,
transformando los valores tradicionales de intercambio y cooperación, presentando
ahora una dimensión de posicionamiento de la educación superior en un
contexto global, teniendo mayor valor los documentos y referentes visibles de
las acciones cumplidas en esta línea, mucho más que en años anteriores. Los
estudiosos del tema identifican que se ha percibido una mayor acción en la
comercialización, competencia y gerencia de las acciones de Internacionalización,
dando más atención a la cohesión social y al papel de la educación superior
como una fuerza alternativa de crecimiento, desarrollo de competencias, búsqueda
de resultados y emprendimiento colectivo. Se ha manifestado también que hay
motivaciones comunes a todas las instituciones que desean integrar una dimensión
internacional dentro de la educación superior, pero lo que las distingue a unas de
otras es si son exitosas en su esfuerzo por la Internacionalización y en cómo se
presenta, se divulga y demuestra el éxito que se alcanza con datos y resultados
verificables.
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
Todos debemos ser conscientes de la responsabilidad de la internacionalización
como compromiso de toda la comunidad universitaria, por lo tanto es muy
importante comprender que cada uno de nosotros tenemos una función que
cumplir para alcanzar la meta de lograr la internacionalización como una condición
sin equa non en nuestras instituciones; en la medida en que sigamos alineados
mediante un plan definido, nos permitirá avanzar y evidenciar permanentemente
nuestro compromiso con ella, la cual hoy día no es una opción, sino una necesidad
en la realidad global. Nuestra responsabilidad está en cada día preparar mejor a
nuestros profesionales del mañana, quienes se desempeñarán en un mundo
totalmente internacional e intercultural.
Hoy se observan modelos novedosos para medir la internacionalización, que son
denominados en inglés inputs, outputs y outcomes.
Inputs: se refiere a los elementos que soportan la internacionalización, como son:
el dinero, la gente y las políticas. Outputs: se refiere a la cantidad y tipo de trabajo
o actividad que se cumple para apoyar la internacionalización; y Outcomes; se
refiere al impacto que se genera y los resultados, siendo este último el que se
asocia más directamente con la misión de cada institución, para hacerla visible
ante el mundo por su excelencia y calidad.
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
MARCO CONCEPTUAL
Dentro del objetivo del milenio y en la realidad de un mundo competitivo, se
espera que la sociedad, las organizaciones y en ellas las personas, persigan el
mejoramiento local, regional, mundial, y a la vez asuman un real compromiso con
el desarrollo humano. También se espera que tengan una conducta con criterios
de calidad de marca universal, al tiempo que contribuyan con la solución de
necesidades propias de los entornos locales, manteniendo una visión a futuro.
En este sentido, “entendemos que la internacionalización es la dimensión por
excelencia que impulsa y apoya los procesos de cambio y adecuación de la
educación y por ende, de las instituciones educativas a la dinámica global,
armonizando lo local, lo regional y lo mundial en su praxis y gestión”. 1
La internacionalización, en su esencia, promueve una globalización solidaria de
especial beneficio para los países en desarrollo, pues a través de la transferencia
de saberes y recursos las instituciones y las personas se apropian de las
competencias que permiten definirse y actuar tomando en cuenta criterios de
pertinencia, equidad y calidad, propios de su realidad y de cara a una excelencia
valorada con estándares internacionales que permiten el posicionamiento y la
apertura con mayor visibilidad mundial.
Entendemos la responsabilidad de asumir como una nueva función de la universidad
contemporánea la dimensión internacional e institucionalizar así la internacionalización
de la educación superior.
Lo antes expuesto demuestra el cambio en el panorama de la internacionalización
y nos evidencia que hay una realidad que impacta las naciones, las instituciones y
los seres humanos en todos los niveles, lo cual orienta nuestra responsabilidad
de asumir la internacionalización como proceso académico formativo mediante
el cual el estudiante incorpora una experiencia intercultural de carácter global,
ya sea fuera de su país de origen o dentro de su institución; por lo tanto, el
estudiante y futuro profesional debe:
- Percibirse a sí mismo como ciudadano del mundo.
- Abrirse a otras ideas y culturas en un marco de respeto y tolerancia a la
diversidad cultural.
1
Madera, Inmaculada. “Un nuevo paradigma educativo: la internacionalización del currículo en la era global”.
Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento (OFDP - R.D.), 2005. Disponible en: http://
ofdp_rd.tripod.com/encuentro4/apec.html. [Fecha de acceso 5 de abril].
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
INTERNACIONALIZACIÓN
DE LA DOCENCIA
La internacionalización de la docencia se debe analizar desde sus dos grandes
estrategias: la internacionalización del currículo y la movilidad de estudiantes,
docentes y administrativos. En lo relativo a la internacionalización del currículo,
contamos con diversos indicadores y se analiza desde los aspectos propios de él
a saber: el plan de estudios, el dominio de idiomas extranjeros, la utilización de
tecnologías de la información y la comunicación (TIC), el uso de la biblioteca y la
formación docente. En cuanto a la movilidad, ella se entiende como el medio que
permite a cualquier miembro de la comunidad universitaria participar en diferentes
tipos de actividades académicas, investigativas, o en el campo de la gestión administrativa,
en una institución diferente a la de origen. Esta modalidad brinda al
participante la oportunidad de integrarse a una comunidad internacional y de
convivir en una atmósfera multicultural que lo habilita como ciudadano de un
mundo interdependiente.
Karen McKellin, en su taller Anticipating the Future, define que internacionalizar el
currículo es integrar la dimensión mundial en los contenidos, así como preparar
graduados para actuar profesional y socialmente en un contexto multicultural, y
anota que cuando hablamos de internacionalizar un currículo estamos
considerando que éste está diseñado tanto para estudiantes nacionales como
internacionales.
La movilidad de la comunidad universitaria es una de las facetas más reconocidas
en los procesos de internacionalización de la educación superior, pues comprende
una gama de actividades muy amplia, que inciden de manera directa o indirecta
en la circulación internacional de estudiantes, docentes y administrativos. En este
tema cabe anotar lo concluido en el Taller del Comité de Impacto y Cambio
Económico del Sistema de Educación, donde se identifica la movilidad como “un
instrumento de cooperación internacional de los Estados, y como una modalidad
de atracción de personal calificado, y el reclutamiento internacional de estudiantes
como fuentes de ingreso”. 2
2
National Research Council. The Knowledge Economy and Postsecondary Education: Report of a Workshop.
Committe on the Impact of the Changing Economy on the Education System. P.A. Graham and N.G. Stacey
(Eds). Center for Education. Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington D.C:
National Academy Press, 2002, pp. 105-127.
30

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO
Con base en los diferentes postulados y tomando en consideración el estudio
adelantado por un grupo de la Red Colombiana para la Internacionalización de la
Educación Superior - RCI, se toma como postulado para Colombia que:
La internacionalización del currículo es un conjunto de variables académicas,
administrativas y tecnológicas que implementa una institución de educación
superior para la formación integral de profesionales globalmente competitivos,
aplicando estándares de calidad que facilitan la inserción laboral en cualquier
parte del mundo y por ende la homologación de títulos en el ámbito internacional.
Lo anterior corrobora lo expresado por el Dr. Carlos Tünnermann Berheim en
una entrevista publicada por la Unesco, donde hace referencia a las conferencias
regionales de educación superior llevadas a cabo en los años 1996 y 2008, y
expresa:
La necesidad de analizar la pertinencia de las instituciones de educación superior,
especialmente de sus currículos, para apreciar hasta donde cumplen con las
necesidades sociales, para lo cual recomendó redefinir las relaciones entre
educación superior, estado, sectores productivos, los otros niveles del sistema
educativo y la sociedad civil, priorizando los sectores sociales más desfavorecidos.
Para lo cual se debe:
• Asumir una mayor flexibilidad curricular, a fin de anticiparse o adaptarse
proactivamente a los constantes cambios que se dan en la sociedad.
• Promover la vinculación de la educación superior con los sistemas científicostecnológicos
y los de innovación.
• Asumir, como paradigmas, los del desarrollo humano sostenible, la cultura de
paz y la educación permanente.
• Fortalecer el compromiso con la calidad, partiendo de un concepto multidimensional
de ésta, y contribuir al mejoramiento de la calidad y a una mayor
articulación de todo el sistema educativo. Asimismo, la renovación de los
métodos de enseñanza-aprendizaje, centrándolos en el sujeto que aprende y
su formación integral. 3
3
Entrevista a Carlos Tünnermann Bernheim, Unesco – Iesalc, 31 de julio de 2008. Disponible en: http://
www.universia.net.co/docentes/articulos-de-educacion-superior/entrevista-con-carlos-tunnermannbernheim.html.
[Acceso abril 5 de 2010]
31

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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
Hace relevancia Tünnermann Berheim en la necesidad de incorporar en los
currículos de la educación superior la formación en valores, que permita a los
graduados orientar sus conductas e introducir en ellos, como temas transversales,
los derechos humanos, la defensa del medio ambiente y la cultura de paz,
concluyendo que la educación superior latinoamericana, para responder a los
desafíos de la sociedad contemporánea, debe realizar una reingeniería institucional
que la lleve a adoptar estructuras académicas más flexibles y diseños curriculares
contextualizados, flexibles y centrados en los aprendizajes. Estos diseños
curriculares deben adoptar un enfoque interdisciplinario y su proceso de
transformación incluye como componente esencial el énfasis en los aprendizajes,
lo cual conduce al diseño de nuevos modelos educativos y académicos.
Para entender con mayor claridad lo antes expuesto, es importante entender
dos conceptos que se manejan a diario sobre el tema curricular, que se refieren
a dos dimensiones:
- Currículo internacionalizado.
- Internacionalización del currículo.
El primero se entiende como aquel currículo que se diseña para la comunidad
tanto internacional como local y cuyos contenidos y modelos atraen a
cualquier ciudadano del mundo a cursarlo y recibir homologación de cualquier
institución.
El segundo es el diario vivir en nuestras instituciones y busca que todos los
currículos contengan aspectos que los internacionalicen en el diario desarrollo
de las asignaturas. En este punto nos referimos a cumplir con acciones de
internacionalización referentes al plan de estudios en toda su esencia, al
dominio y manejo permanente del bilingüismo, al uso de las TIC, a la utilización
de bibliotecas en toda su oferta física y virtual, al igual que a la formación de
los docentes que imparte la academia y quienes deben tener la competencia
y conocimiento real del mundo para presentar a los alumnos sus modelos
de enseñanza fundamentados en las premisas anteriores, ya que su
compromiso es el de preparar profesionales para un mundo competitivo y
globalizado.
Para lograr internacionalizar los currículos las instituciones deben hacer uso de:
- Autonomía universitaria
- Política de internacionalización de cada institución
- Calidad

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
- Dimensión Internacional
- Equidad
- Formación por competencias
- Identidad cultural
- Actualización.
Los elementos mencionados exigen a nuestras instituciones de educación superior
colombiana comprometernos con la internacionalización de nuestros currículos
con total responsabilidad, ya que de parte del Estado contamos con la autonomía
institucional, aspecto que nos permite crear políticas precisas en materia de
Internacionalización, siempre impactando por la calidad que se entrega a través
de la formación que imparte al contar con la cultura de lo internacional en el
diario vivir de las instituciones de educación superior. Tenemos la responsabilidad
de respetar la identidad cultural y de transmitir el conocimiento con equidad a
todo nivel, ya que en el modelo de formación por competencias se nos hace más
fácil impartir y medir el conocimiento adquirido y transmitirlo, desarrollando
todas la competencias que son comunes para cumplir las responsabilidades que
impone la vida laboral en cualquier lugar del mundo en el que se encuentre el
futuro profesional.
Lo anterior se logra utilizando los diferentes mecanismos para poder internacionalizarnos,
donde ante todo debemos asegurar la integración de una dimensión
internacional en nuestro currículo y velar por la inclusión de aspectos
internacionales en las disciplinas profesionales, académicas, investigativas y técnicas.
Se considera importante hacer referencia a los diferentes tipos de currículos de
los cuales tenemos información, su nomenclatura fue sacada desde el estudio de
la OECD, y esta diferencia se basa en su enfoque y meta a cumplir, ellos son:
• Currículos cuando los temas de las asignaturas son abarcados con una
aproximación comparativa internacional (por ejemplo, cultura colombiana
y sus referentes en América Latina).
• Currículos cuando son diseñados para preparar estudiantes en
profesiones de carácter internacional con un alto componente de
formación en esta línea tales como negocios, administración, economía,
mercadeo o comercio internacional.
• Currículos en idiomas extranjeros que desarrollan competencias globales
con conceptos universales; estos currículos son diseñados para atraer
estudiantes internacionales, sin en ningún momento excluir al estudiante
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
nacional que tenga la competencia para tomarlo. En varias instituciones
en Colombia hoy día parte del currículo tiene asignaturas ofrecidas en
inglés para obligar al estudiante a que desarrolle esta competencia y
pueda defenderse internacionalmente. Debemos tener en cuenta que
las asignaturas que se ofrezcan en otro idioma deben ser de carácter
internacional para que permitan la homologación de créditos a cualquier
estudiante nacional o internacional y no debe ofrecerse sólo porque el
profesor que las dicta domina el idioma extranjero. Debemos ser
cuidadosos en este tema, preparar a los docentes para que adicionalmente
reciban una capacitación e instrucción académica metodológica sobre
el ofrecimiento de las asignaturas que dominan pero que las ofrecerán
en otro idioma, donde en la mayoría de los casos es dictada en inglés.
• El concepto de créditos no corresponde únicamente a la Dirección de
Currículo, todo docente debe conocer y entender la aplicación de ellos
en sus programas, al igual que la nomenclatura de otros créditos
internacionales como los ECTS de Europa, para poder definir su
homologación en las diferentes asignaturas/módulos a fin de alcanzar
las titulaciones. Estos créditos se deben definir teniendo en cuenta las
competencias que se buscan desarrollar en los estudiantes.
• Existen programas denominados interdisciplinarios en áreas tales como
estudios regionales (estudios europeos, escandinavos o asiáticos). Son
de gran interés para la comunidad internacional y se pueden ofrecer
como cursos regulares en los planes de estudio o en la modalidad de
cursos de vacaciones, para atraer el interés del interculturalismo.
• Currículos dirigidos a obtener la doble titulación (pre y posgrado). Como
lo veremos más adelante, esta modalidad es cada día más común con
instituciones de países desarrollados tanto a nivel de recibir el diploma
de pregrado de dos instituciones, una nacional y otra internacional, como
combinar el pregrado con el máster, desarrollando en el caso de Colombia
cuatro años en la institución de origen y un año o quince meses
adelantando la maestría en el exterior. Esta modalidad obedece a la
amplia formación que se ofrece en Colombia, donde la mayoría de los
programas tiene una duración de cinco años, pero el último en la mayoría
de los casos corresponde a prácticas profesionales o sociales para
alcanzar la experiencia del ejercicio profesional, que desde la flexibilidad
académica se ve homologable, e igualmente importante por un lado el
desarrollo de la destreza profesional y por otro la competencia
internacional e intercultural.
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
Por último, contamos con currículos de diversos programas internacionales,
ofrecidos en instituciones fuera del país pero enseñados por
académicos locales. 4
OBJETIVOS A DESARROLLAR
EN LA INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO
Todo currículo debe considerar objetivos:
Cognitivos: son aquellos que desarrollan destrezas dirigidas principalmente al
conocimiento de las temáticas y son los más comunes a desarrollar en cualquier
asignatura.
De actitud: estos objetivos van más allá en la persona, depende de cada uno
adquirirlo con respuestas positivas en cualquier tema que se desarrolle, esté en
su realidad o choque con ella, pero debe responderse siempre con clara actitud
y asimilación de este tipo de conocimiento.
Competencias interculturales: ellas toman cada día más fuerza en los currículos,
puesto que el interculturalismo es lo que permite que uno sea ciudadano de
mundo, que conozca los diferentes entornos culturales, los entienda y asimile sin
prejuicios ni malas interpretaciones; en esta línea, uno de los aspectos que más se
valoran en las oportunidades de internacionalizarse o con lo denominado
internacionalización en casa, es precisamente vivir esta competencia internacional
de manera personal y no sólo trasmitida, lo que le permite conocer y valorar su
propia cultura y la de otros. Las IES colombianas velan por este cumplimiento
estimulando la movilidad outbound e inbound.
4
OECD, Organización para el Comercio y el Desarrollo Económico.
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
La gráfica anterior nos muestra los elementos que en su conjunto logran la
internacionalización en las instituciones de educación superior, dejando atrás el
concepto de que internacionalizarse era sólo movilidad; por supuesto, ella juega
un papel importante en lo relativo a profesores investigadores y estudiantes,
puesto que abre los diálogos con el mundo, pero si los currículos no están internacionalizados
esta oportunidad no se presentaría. Adicionalmente, se debe tener
como una acción preponderante la participación activa de la comunidad universitaria
en redes y asociaciones con resultados observables que les permita darse
a conocer ante el mundo y conocer otros profesionales que buscan los mismos
objetivos. El mayor impacto en esta línea lo dan los investigadores que en la
mayoría de circunstancias abanderan proyectos que unen intereses y sacan
resultados que benefician a la sociedad. Lo anterior es lo denominado extensión
universitaria, la cual es el resultado de la integración de la docencia y de la
investigación.
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
Los indicadores a considerar en la internacionalización de los currículos son:
Cuando nos referimos a flexibilidad curricular debemos tomar en consideración
todas las oportunidades que se le brindan al estudiante para desarrollar su plan
de estudios con las diferentes variables que se puedan tener con relación a tiempos
para el desarrollo de sus carreras, opciones de grado y oportunidades de doble
grado, sea en pregrado, en posgrado, o la combinación de pre y posgrado u otras
a nivel de posgrados, actividades que cada día son más negociadas entre
instituciones de países donde prima la calidad de la oferta académica y el estudio
de los currículos que se imparten para alcanzar metas más altas en menores
tiempos. A continuación se presenta un diagrama que muestra las diferentes
modalidades que se pueden considerar en términos de flexibilidad curricular,
elaborado por la Universidad de la Sabana, para dar claridad sobre concepto a la
comunidad institucional.
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
• Flexibilidad curricular; opciones
- Menos periodos académicos; ello hace referencia a que de acuerdo a la
capacidad del estudiante y la oportunidad que brinda la institución, una
carrera que está programada a 10 semestres se pueda cumplir en 9 u 8
ya que el estudiante con una orientación académica puede avanzar en
ella, bien sea con cursos intersemestrales, electivos o virtuales sin tener
que estar supeditado únicamente a desarrollarla como algo estático, tal
como fue diseñada desde una malla curricular, debemos tener en cuenta
que hay diferentes ritmos de aprendizaje y lo importante es el alcance
del conocimiento y las competencias de cada alumno.
- Electivas: en la misma línea anterior es importante que exista una política
institucional de ofrecer dentro de las mallas curriculares un importante
número de elecciones de manera que cada estudiante tenga la oportunidad
de definir los énfasis de su mayor interés y se permita la movilidad
tanto nacional como internacional, donde en este caso la homologación
juega un importante papel en el pensamiento flexible de las autoridades
académicas.
- Semestre en el exterior o en otra institución del país: son programas
que abren la visión académica, los cuales se pueden hacer dentro del
país con los convenios bilaterales o con programas como Sígueme, en
Colombia, al cual pertenecen doce instituciones acreditadas y se permite
adelantar entre uno y dos semestres en diferentes universidades,
partiendo de la presentación de estudiantes con altos niveles académicos,
quienes desarrollan asignaturas homologables previamente aprobadas
por la institución de origen. Este mismo modelo se cumple con
instituciones en el exterior a las que se les debe dar un valor agregado
de intercultural ismo y bilingüismo en muchos de los casos. Este proceso
hoy es muy común para poder prepararse como verdadero ciudadano
del mundo. Dichas modalidades se recomienda sean iniciadas por lo
menos después de los tres o cuatro primeros semestres cumplidos en
la institución de origen para que el estudiante salga con una fundamentación
básica que le permita aprovechar su experiencia externa.
- Prácticas: se refiere ya a un entrenamiento en el ejercicio profesional, en
algunos programas existen estas prácticas a la mitad de las carreras,
ligadas con asignaturas que implican un alto componente práctico, en
otros casos por lo general se cumplen en la mayoría de programas en
los dos últimos semestres, cuando el estudiante ya ha recibido toda
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
la instrucción para desarrollar una profesión y se le permite ejercerla
dentro de esta modalidad con acompañamiento y supervisión de directivos
de la empresa al igual que de profesores tutores de la universidad
de origen.
- Opciones de grados: este punto exige una gran flexibilidad de las
comisiones de currículo y académicas de cada programa que le permitan
al estudiante alcanzar su grado, desde diversas opciones para lograrlo:
proyectos de tesis, monografías, seminarios, cursos especializados en el
exterior, etcétera.
- Cooterminales: se refieren a la oportunidad que se brinda de enlazar
dos modalidades de estudio, a saber: homologar asignaturas de grados
superiores, tal el caso de las especializaciones o maestrías como parte
del plan de estudio de pregrados, para alcanzar niveles más altos de
formación en menos tiempos; hoy los programas universitarios en general
tienden a cumplirse en menos tiempos, por tanto, para hacer los enlaces
es una buena práctica el manejo de estos cooterminales. Con el fin de
ilustrar un poco mejor esta modalidad, un ejemplo sería un programa
que tiene una duración de nueve semestres. El noveno semestre es
homologado por el inicio de una maestría, lo cual significa que al terminar
el primer semestre de la maestría se opta por el título de pregrado y el
profesional continúa culminando su formación posgradual; esto abre
caminos a dobles títulos e inclusive triple por los acuerdos firmados
entre las universidades del mundo.
- Doble grado: éste se puede cumplir dentro de la misma institución con
estudiantes que adelantan dos programas de forma paralela como
administración de empresas e ingeniería industrial, al tener las asignaturas
bien concebidas desde su modalidad de créditos fundamentados en el
cumplimiento de metas, diseñadas desde objetivos claros, donde se
alcancen las competencias en los educandos; se puede alcanzar esta
formación en dos programas en menores tiempos puesto que se cuenta
con varias asignaturas de fundamentación básica que son claramente
homologables; esta modalidad también se cumple en el campo
internacional, para el cual, bajo un previo y profundo análisis curricular
se determinan los contenidos a desarrollar en la institución origen y los
que se adelantarán en las instituciones de destino. Un modelo de ellos
es el programa CALA, que se denomina 3 más 2 y se hace con Müster,
Alemania, recibiendo al finalizar los 5 años el título en Colombia y el
mismo título en Alemania desde la modalidad de pregrado.
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
- Doble grado: es un modelo un poco similar al cooterminal pero se
distingue en que el estudiante cumple todo el periodo de su
fundamentación básica y profesional en la institución de origen y en el
exterior adelanta el grado siguiente de formación, en la mayoría de los
casos máster. Existe modalidades como 4 más 1, que se refiere a 4 años
en la institución de origen adelantando un pregrado, y 1 año en la
institución de destino adelantando un posgrado, es una modalidad que
se maneja con muchas partes del mundo, donde se destacan España,
Francia, Alemania y Australia. En estos países sus pregrados son por lo
general de 4 años, y hoy en día, con la implementación del procesos de
Bolonia, pasan a 3 años. Ésto permite que estudiantes en el caso de
Colombia se formen los primeros tres años y medio, o cuatro, en el país,
y los dos últimos semestres, que en la mayoría de los casos son prácticos,
se homologuen con una maestría de profundización que por lo general
tienen una duración de doce a quince meses. En esta modalidad, cuando
el estudiante culmina la maestría la universidad de destino envía las
notas y el diploma a la institución de origen con los sellos correspondiente
para convalidación y ello a su vez se homologa automáticamente por las
asignaturas del programa de pregrado; una vez el estudiante haya
cumplido los requisitos de grado de cada institución se entrega el título
de pregrado e inmediatamente después se le da el título de maestría
internacional, siendo un gran beneficio para el estudiante, ya que en el
mismo tiempo que cumpliría su programa de pregrado obtiene dos títulos,
uno de pre y otro de posgrado, con el beneficio de que este último es
internacional, y en muchos casos también ha adquirido con total
propiedad la competencia de un segundo y tercer idioma, dejando
realmente competitivo al egresado para ser un profesional del mundo.
Adicional a esta oportunidad, el estudiante y la institución se benefician
de la consolidación de su relación, la apertura de diálogo de pares, la
comparación e internacionalización de sus currículos y los beneficios en
costos por la negociación entre las instituciones a través de los convenios.
• Interdisciplinariedad: la educación superior tiene un claro enfoque interdisciplinar,
lo cual permite que paralelamente los estudiantes puedan desarrollar
competencias que los lleven a obtener dos títulos en tiempos más cortos.
• Formación para la investigación: entendemos que el aspecto que demuestra
la calidad de una institución en toda su esencia es la investigación, por tal
razón debemos ser precavidos en tener en cuenta desde los currículos mismos
del pregrado la formación para la investigación, dimensionando su grado de
competencia a cumplir de manera diferenciada si esta formación se imparte
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
a nivel de pregrado o posgrado y en este último el nivel de especialización,
maestría o doctorado. Se considera que si se involucra en los currículos esta
formación se podrá al final del proceso contar con profesionales comprometidos
e interesados por la investigación.
• Prácticas profesionales: son diferentes en los países y también tienen
variaciones de acuerdo a las posibilidad del saber hacer entre los países
desarrollados y los en vía de desarrollo. Ellas son la gran oportunidad de
desarrollarse como profesional, pero siempre acompañado y tutorado por
un profesional con experiencia en el campo.
• Éxito académico: éste es un tema que en los últimos años ha sido más
estudiado y orientado. Está dirigido a conocer bien al estudiante y poderlo
asesorar en el desarrollo de sus carreras, buscando en cada uno de los alumnos
los mejores logros y su verdadero éxito académico, entendiendo que hay
variados ritmos de aprendizaje y circunstancias que si son identificadas
correctamente favorecen el éxito académico de los futuros profesionales,
sin verlo como un facilismo en el aprendizaje, sino como una orientación y
asesoría adecuada para alcanzar las metas.
Para poder contar con currículos internacionalizados debemos considerar
aspectos tales como:
• Perfil internacional de docentes de planta.
• Actualización de planes de estudio y programas con referentes internacionales.
• Bilingüismo.
• Manejo de TIC.
• Bibliografía internacional.
Es imprescindible entender la importancia del docente cuando hablamos de la
internacionalización de los currículos, ya que ellos son los verdaderos actores y
el motor desarrollador del proceso, por tanto su formación y capacidad será la
que permita este compromiso; es así como las instituciones de educación superior
son medidas en cualquier proceso de calidad por la formación de su cuerpo
académico, donde los ranking internacionales cada vez están más orientados a las
altas titulaciones alcanzadas de los docentes y el número de investigadores,
doctores con publicaciones y resultados que se pueden evidenciar en el mundo.
Por esto se debe:
• Facilitar y adelantar la participación o el establecimiento de redes horizontales
de colaboración entre docentes.

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INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
• Estimular a los profesores para continuar sus estudios de posgrado en el
extranjero y prever mecanismos de reinserción en sus propias instituciones,
evitando así la fuga de cerebros, y devolviendo tanto a la institución como al
país los avances investigativos, académicos, técnicos y tecnológicos, con un
conocimiento internacional pero con visión y adaptación nacional, de acuerdo
al desarrollo en cada circunstancia.
• Establecer sistemas de estímulos y becas para el desempeño internacional,
como parte de la evaluación y el rendimiento académico de los docentes.
• Otorgar recursos financieros para que los académicos puedan viajar al
extranjero con el fin de asistir a seminarios, congresos y conferencias
internacionales con resultados observables en cada participación. Partiendo
de políticas claras definidas en cada Institución.
• Dar la oportunidad a los académicos que lo deseen de preparar nuevos
cursos con enfoque internacional, tomando en cuenta los estudios y planes
estratégicos que señalan el rumbo de la internacionalización académica.
• Valorar la experiencia internacional de los docentes al momento de su
contratación. La formación y madurez académica hoy día es más fácil de
encontrar en los actuales profesionales que han sido beneficiados por las
oportunidades mostradas cuando hablamos de flexibilidad curricular y desde
edades más tempranas se alcanzan altos niveles de formación en los cuales
ya está implícita la investigación, dando a las instituciones profesores de alto
nivel que realmente pueden posicionarse en el mundo y dar el valor de
calidad que requieren las instituciones para ser competitivas y reconocidas
tanto nacional como internacionalmente.
• Dar oportunidad a los docentes en formación para realizar estancias en
empresas nacionales o internacionales en el país o en el exterior, así como
en otras universidades del mundo, con el propósito de que se fortalezca el
diálogo de pares investigativos o académicos, dándole cara a la cooperación,
de donde nacen un gran número de planes de trabajo que hacen reales y
operativos los convenios suscritos, lo cual redunda en el desarrollo, el avance
y la calidad en las instituciones, cuya función se debe centrar en formar
profesionales competitivos en cualquier parte del mundo.
En cuanto a los planes de estudios se recomienda que permanentemente se
estén comparando con los de instituciones tanto nacionales como internacionales,
siendo actualmente un ejercicio prioritario para las negociaciones tanto de
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INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
movilidad corta como en lo relativo a las dobles titulaciones; en la medida en que
nuestros programas estén más ajustados a la realidad global la cooperación será
más alta y con claros estándares de calidad. Para este fin se requiere de la flexibilidad
curricular y adaptar mallas académicas durante los procesos de negociaciones
internacionales y el conocimiento de los docentes en los objetivos que se
persiguen.
El bilingüismo, aspecto mencionado en repetidas oportunidades al entender su
importancia en los procesos de internacionalización del currículo, hoy es una
obligación para administrativos, docentes, investigadores y estudiantes el
desarrollar esta competencia y con ella poder evidenciar en los currículos esta
exigencia mediante el ofrecimiento de asignaturas en inglés o con invitados
internacionales que impartan formación en otros idiomas, contando de esta manera
con una comunidad universitaria comprometida y consciente de la importancia
de su conocimiento y lo que hoy es una realidad dada desde el mismo Plan de
Desarrollo 2019, donde la meta es ser un país bilingüe, y tenemos el compromiso
de desarrollar esta competencia para poder interrelacionarnos con el mundo.
Otro aspecto importante a considerar es que dentro de la política del bilingüismo
institucional en las IES se considere la implementación de hacer obligatorio a la
presentación de un examen internacional para optar a un título profesional, esto
eleva los niveles de calidad, pertinencia y competitividad de los futuros graduandos.
Al igual que el bilingüismo, quien no tenga la competencia de TIC no podrá subsistir
profesionalmente en el mundo, pues ellas cambiaron el panorama de la
comunicación, la cual ya no tiene fronteras y es otro de los medios básicos para
la internacionalización.
Una vez se han identificado los aspectos a tener en cuenta para contar con
currículos internacionalizados, a continuación se ofrecen algunas estrategias o
pasos que contribuyen a este fin:
• Comparación de planes de estudio: cuando se determinen las instituciones
con quienes adelantemos un análisis comparativo de planes de estudio y sus
correspondientes contenidos, es recomendable contar con un director de
curriculo institucional que delinee y ayude a la contextualización en este
caso de la internacionalización de los currículos, y descendiendo en cada
programa es importante contar con un comité que lidere los cambios y
revise la implementación de currículos internacionalizados de manera
colegiada, transmitiendo y cumpliendo la política institucional, al igual que
acompañando a los docentes en la esencia de sus programas para que cumplan
con este compromiso.

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DEL CURRÍCULO / 2009
• Una modalidad que se consolida a medida que se fortalece la oferta de
dobles titulaciones, cooterminales y la movilidad en general, es la de promover
estudios comparativos, interdisciplinarios, internacionales, interculturales y
de desarrollo globalizado.
• De acuerdo a un estudio adelantado por el Banco Mundial en el año 2007, se
encuentra que a nivel de América Latina la estrategia que se menciona con
menor frecuencia es el modelo curricular que prevalece en un gran número
de instituciones, profesionalizante y no centrado en el alumno y en el
desarrollo de sus competencias, que son las que le permiten la inmersión
profesional real. Así mismo, se evidencian otros obstáculos que inciden
directamente en contar con currículos internacionalizados a saber: el reducido
número de profesores de planta, prevaleciendo el modelo de enseñanza
dada por profesores de cátedra, y las pocas asignaturas que se ofrecen para
estudiantes internacionales en idiomas universales como el inglés.
• Contar con conferencistas internacionales invitados.
• Desarrollar programas en conjunto con universidades internacionales (3 + 2,
4 + 1, pregrado/posgrado).
• Créditos académicos acordes a estructuras internacionales.
• Elaboración de cursos internacionales (cursos de verano). Éste es un modelo
mucho más atractivo para la comunidad internacional, mediante el cual se
imparte formación en idioma, pero de manera muy precisa, conocimiento
de país y cultura que permita nos reconozcan por lo que somos y se
desmitifique lo que se promociona a través de medios que obstaculizan la
presencia de internacionales en nuestra instituciones. Las primeras
aproximaciones de los estudiantes internacionales dan mayor resultado en
períodos cortos.
• Finalmente, un punto que se debe tener como estrategia es la internacionalización
en casa; para este aspecto debemos tener currículos altamente
competitivos de manera que podamos atraer permanentemente a la
comunidad internacional, y a su vez considerar esta comunidad como parte
activa de la institución de manera que pueda compartir su experiencia, cultura
y conocimiento con el mayor número de personas dentro de cada universidad,
invitándolos a presentar modelos de acción y desempeño, ejerciendo una
acción comparativa de crecimiento mutuo.
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
CONCLUSIONES
En América Latina en general, y en Colombia en particular, se desarrolla el
tema de la internacionalización. De manera proactiva se podrá decir que es
diferente a la que se hacía en los diez a quince últimos años, debido a que antes
la cooperación era unilateral y la meta para nuestras instituciones es que la misma
sea multilateral o por menos bilateral. En este ejercicio se ha identificado que:
• Las universidades, tanto públicas como privadas, de reciente creación, son
más flexibles para incorporarse al proceso.
• Las universidades públicas que han iniciado este proceso lo han hecho desde
iniciativas puntuales de alguna carrera/departamento/facultad y no como un
proyecto institucional, posiblemente por el alto número de comunidad
universitaria que se atiende y la dimensión de ellas. Sin embargo, los esfuerzos
más significativos en las instituciones públicas se han visto en un importante
desarrollo de la investigación, sin desconocer la fortaleza de otras privadas
en esta línea, no obstante es un tema que se encuentra en construcción y
fortalecimiento.
• Las universidades privadas que han iniciado el proceso de internacionalización
del currículo lo hacen desde una perspectiva institucional, como parte de un
proyecto y con la clara misión de diferenciación en el mercado y la captación
de estudiantes.
• Las universidades deben comprometer este tema como una combinación
de procesos cuyo efecto resulta en mejorar la dimensión internacional de la
experiencia educativa universitaria.
• Al identificarlo y posicionarlo como política, se debe desarrollar como un
proceso integrador y no como un mero grupo de actividades aisladas.
• Para contar con un resultado exitoso, la educación superior debe ver el
ejercicio de la internacionalización de sus currículos como un proceso
consciente que requiere de políticas claras.
Según lo expresado por la Dra. Joceline Gacel en su conferencia “Evaluación de la
dimensión internacional de la educación superior en América Latina y el Caribe:
el informe del Banco Mundial”, llevado a cabo por la OCU - Oficina de Coopera-
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DEL CURRÍCULO / 2009
ción Universitaria, con el apoyo de la AECID – Agencia Española de Cooperación
Internacional para el Desarrollo, realizado en Cartagena de Indias el 7 de julio de
2010:
“Las estrategias de internacionalización de las instituciones de educación
superior latinoamericanas no son comprensivas ni transversales, ya que no
están integradas en: los métodos de enseñanza-aprendizaje, el diseño curricular,
las políticas de desarrollo humanos, las estructuras organizacionales y
programáticas, y la toma de decisiones sobre las políticas de desarrollo
institucional. Manifiestan que se evidencia una falta de conceptualización de lo
que es un proceso de internacionalización comprensiva, transversal e integrada
a todos los niveles del proceso educativo”.
Recomienda como de vital importancia promover más conocimiento sobre el
tema a través de talleres y más investigación.
La mirada que se tiene en conjunto de las instituciones de América Latina nos
muestra que se ha avanzado en esfuerzos individuales y que se han logrado metas
de impacto en algunas instituciones del país. No obstante, al igual que la
internacionalización de nuestros currículos, debe ser un esfuerzo y compromiso
de todos con el fin de lograr la competitividad y calidad que requerimos para el
crecimiento y formación internacional de los profesionales de nuestro país, con
acompañamiento permanente de políticas y gestión de gobierno que facilite los
procesos.
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INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009

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INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
El caso de la Universidad
Austral de Chile
PATRICIA ANDREA DESIMONE
Doctora en Educación de la Universidad de Estocolmo. Máster en
Educación (UNER). Magíster en Administración Educacional de la
Universidad Austral de Chile. Psicopedagoga de la Universidad
Católica Argentina. Experta en desarrollo e innovación curricular. Jefa
Dpto. Aseguramiento de la Calidad de la Docencia e Innovación
Curricular (DACIC), de la Universidad Austral de Chile. Valdivia,
Chile.
patriciadesimone@uach.cl
dirdacic@uach.cl
ANTECEDENTES DEL CONTEXTO
INSTITUCIONAL
En la Universidad Austral de Chile, los valores corporativos están definidos
en su Plan Estratégico (2007-2011) y dicen relación con la Excelencia, la Libertad,
la Responsabilidad Social-Compromiso Social, la Responsabilidad Evaluativa y la
Integralidad. La Misión Institucional, está muy clara y concreta: «La UACh es una
comunidad académica dedicada a la enseñanza superior, al cultivo de la ciencia y a la
difusión de la cultura en el ámbito nacional e internacional». Su Visión Institucional
orienta la labor de la comunidad académico-científico como tal: «A partir de la
tradición de la UACh y de la necesidad del desarrollo sustentable de la región y del país,
seremos capaces de responder a los sueños de nuestros fundadores, contribuyendo al
progreso espiritual y material de la sociedad, mediante el saber científico y humanístico,
el avance tecnológico y la creación artística.
Ubicada en la zona Austral del continente americano es una de las más importantes
instituciones de Educación Superior de este hemisferio. Su objetivo de brindar
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
una educación de alta calidad no solo se vincula a aspectos académicos, sino
también, con el desarrollo de una formación profesional integral enfatizando en
temáticas sociales, culturales y medioambientales de la región.
Experiencias de Cooperación Internacional académico-estudiantil.
Análisis de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas.
El objetivo del análisis fue «Identificar fortalezas y debilidades existentes en los
modelos de cooperación e infraestructura de cooperación académica (redes, programas,
agencias, unidades especializadas en Instituciones de Educación Superior y de gobierno)
entre la Universidad Austral de Chile y las Instituciones de Educación Superior en América
Latina, Caribe y Unión Europea».
La información se consiguió a partir de relevar la opinión y la valoración que
tienen los propios involucrados en estas experiencias.
FORTALEZAS
• Estudiantes y académicos consiguen una oferta de oportunidades de
formación profesional y científica de excelencia, y la posibilidad de intervenir
en ámbitos de práctica natural de alta exigencia.
• Programas de Pre y Postgrados, orientados por perfiles profesionales y de
egreso, basados en competencias y resultados de aprendizajes que promueven
una mirada sistémica y compleja de la acción pedagógica enfatizando el aspecto
formativo de la evaluación y el fomento paulatino de la internacionalización
de la formación.
• Seguimiento de los procesos de homologación y equivalencias de programas
a partir de la implementación de un sistema de creditaje similar al europeo
y de un sistema de aseguramiento de la calidad de la docencia e innovación
curricular.
• Iniciativas docentes de calidad, en materias de cooperación académica y de
investigación que se sustentan en acuerdos, proyectos, convenios y actividades
co-operativas.
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DEL CURRÍCULO / 2009
• Características geográficas de biodiversidad, ecológica y cultural promueven
un trabajo académico científico integral y una superior calidad de vida
personal.
OPORTUNIDADES
• Homologación de procesos administrativos curriculares utilizando «monedas
de cambio» comunes.
• Infraestructura adecuada y espacios físicos desarrollados para el estudio y la
recreación.
• Estudios académicos-científicos relacionados con el medio ambiente y la
biodiversidad que son de interés y aporte a nivel local, regional, nacional e
internacional que generan espacios de promoción de las redes y la
accesibilidad de diferentes actores del desarrollo local al conocimiento clave.
• Promoción e implementación de nuevos mecanismos de relación entre la
Universidad y el medio o contexto (triangulación) incursionando en otros
tipos de actividades de cooperación vinculando la Universidad con el medio
y con su desarrollo.
• Participar en la transformación paulatina del paradigma vigente de relación
entre América Latina, Caribe y Unión Europea a partir de la calidad de los
académicos-docentes.
DEBILIDADES
• Falta de registro, sistematización y monitoreo de los procesos ocurridos
durante las experiencias de cooperación internacional.
• Falta de tiempo (cronológico) para establecer canales de comunicación
directos y operativos que articulen la tarea de cada una de las unidades
involucradas en materias de cooperación internacional
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DEL CURRÍCULO / 2009
• La mayoría de las experiencias de cooperación internacional están siendo
gestionadas por intereses personales, esporádicos y circunstanciales.
• Falta de difusión de las actividades de relaciones cooperación internacional
(movilidad e intercambio estudiantil).
• Ausencia de un sistema que permita fortalecer las experiencias existentes
que se ven expuestas a las variaciones de la contingencia y sucesos
emergentes.
• Falta de mecanismos que generen innovación y desarrollo a partir de las
experiencias en el proceso de internacionalización del currículo y la
investigación.
AMENAZAS
• El desarrollo de las experiencias tiende a tecnificarse y automatizarse lo que
provocaría un debilitamiento y desgaste propio de los procesos de
cooperación e internacionalización.
• Inexistencia de seguimiento a nivel nacional de las actividades realizadas, no
siendo identificadas ni las experiencias exitosas ni tampoco los fracasos.
• La falta de profesionales con dedicación de tiempo exclusivo, formación y
actualización en el tema de la cooperación y fortalecimiento de las relaciones
internacionales.
• Ausencia de planes y proyectos para monitorear -administrativa y
curricularmente- el desarrollo y sustentabilidad de las actividades de
cooperación internacional.
• Falta de un sistema nacional que integre y conecte a los diferentes interesados
en cooperación académica internacional
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DEL CURRÍCULO / 2009
Implementación y consolidación de un sistema de
aseguramiento de la calidad de la docencia e innovación
curricular.
La dinámica y cultura (propia) de la UACh propició que las comunidades
académicas, como comunidades de sentido y generadoras de flujos, se constituyan
en ejes desde los cuales, las relaciones pedagógicas armonicen con la organización
de las Ciencias por núcleos epistémicos y con la articulación de los saberes
pedagógicos por problemas y por temas.
La diversidad de áreas de conocimiento y la interdisciplinariedad científica están
comprometidas en los perfiles profesionales y de egreso, basados en competencias
y resultados de aprendizaje que orienta la acción pedagógica en los programas
de formación de pre y postgrado.
Acción pedagógica que considera -al momento de ingreso de los estudiantesuna
evaluación diagnóstica que informe sobre los conocimientos previos de los
estudiantes, los diferentes estilos y hábitos de estudio y aprendizaje, como así
también su nivel de autoestima. Situación que busca estimular una metodología
de enseñanza – aprendizaje ajustada y sustentada en la solución de situaciones
problemas, evaluando el esfuerzo profundo de los estudiantes.
Es así como, a partir del año 2004, la universidad, implementa un Modelo Educativo
que favorezca la transparencia de los perfiles profesionales y de egreso de las
titulaciones y programas de estudio estimulando la Innovación Curricular y
favoreciendo la Movilidad Estudiantil a la vez de enfatizar en la calidad de los de
los procesos y resultados.
Con el objetivo de Asegurar la Calidad de la Innovación Curricular y de fortalecer
las oportunidades de internacionalización de la formación de pre y postgrado, se
inició -sostenidamente desde el año 2005- un trabajo sistémico y complejo de
articulación de las acciones en el proceso institucional estimulando, dinamizando,
y acompañando el desarrollo de los diseños curriculares en las diferentes etapas
de concreción: investigación, programación, instrumentalización, ejecución,
seguimiento y evaluación atendiendo la aplicación de los criterios que garanticen
la calidad según procedimientos institucionales y normas Nacionales e
Internacionales.
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DEL CURRÍCULO / 2009
Desafíos en la implementación de un modelo
educacional basado en competencias y resultados de
aprendizaje para el fomento de la Internacionalización
de la Educación Superior en la UACh.
Primer desafío. Apoyar y armonizar el proceso de sensibilización del cambio, que
generará ajustes en los niveles de liderazgo y de acompañamiento de dichos procesos.
Este desafío fue asumido por la Dirección de Estudios de Pregrado y el
Departamento de Aseguramiento de la Calidad de la Docencia e Innovación
Curricular, como promotores de ajustes en los niveles de liderazgo y de
acompañamiento de dicho proceso. Desafío que generó un producto real, como
es el Modelo Educativo y Enfoque Curricular de la UACh, declarado como una
de las Políticas Educativas de Pregrado y parte de la Nueva Estructura de
Formación. Estructura de formación que se desarrolla tres ciclos: Bachillerato,
Licenciatura y Título Profesional, dando espacios a salidas intermedias y hacia
grados académicos destacando cuatro Áreas de Formación que se consolidan
finalmente en el área de Formación Vinculante o de Práctica Profesional declarado
como una de las Políticas de Estudios de Pregrado y bajo la cautela de los
procedimientos legales propios de la Vicerrectoría Académica. Segundo desafío. El
entender y atender la demanda creciente de una sociedad de aprendizaje
permanente y la necesidad de flexibilizar la organización curricular del aprendizaje,
se transforma en uno de los referentes contextuales y el segundo de los mayores
desafíos para la UACh actualmente interpelada por fuertes cambios Regionales,
Nacionales e Internacionales. Cambios que generan el cautelar la búsqueda de
mayores y mejores niveles de empleabilidad para sus egresados. Tercer Desafío. El
articular y coordinar un procedimiento lógico, comprensible y consensuado al interior de
los equipos académicos y estudiantiles, para la elaboración de los Diseños Curriculares
Basados en Competencias atendiendo las necesidades de cada una de las carreras
y áreas disciplinarias en conexión con procesos de investigación permanente, se
convirtió en tercer desafío.
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DEL CURRÍCULO / 2009
Componentes y condiciones de borde del Modelo Educativo
UACh basado en competencias y resultados de aprendizaje
Procedimiento para la organización de los Diseños
Curriculares basados en competencias y resultados de
aprendizaje.
Declarar y validar el perfil profesional y el perfil de egreso por competencias,
de cada una de las 43 carreras de pregrado, respetando los dominios o áreas de
conocimiento (como así también las particularidades de cada especialidad).
Entendiendo como perfil profesional al conjunto de competencias para el ejercicio
de una profesión. El perfil profesional define «qué es el profesional», «qué debe
saber», «qué debe ser capaz de hacer», «qué actitudes debe reflejar en su conducta
y cuáles son sus obligaciones éticas y cómo debe participar en el medio social»
(CINDA, 2004). El perfil de egreso es aquel que corresponde a las competencias
mínimas que debe tener una persona al terminar sus estudios para incorporarse
al ejercicio profesional (CINDA, 2004)
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DEL CURRÍCULO / 2009
Para la UACh, la competencia es un atributo que articula e integra capacidades,
habilidades, hábitos, destrezas y conocimientos, aplicados en un entorno concreto
que son las situaciones profesionales. Se operativiza en resultados de aprendizaje
o desempeños que son aquellos acciones por las que el estudiante demuestra el
manejo de los elementos de la competencia. Estos aprendizajes se estructuran a
partir de escenarios contextuales de la profesión y son observables en situaciones
simuladas o reales. Un procedimiento que tiene un peso importante es la
identificación de los ejes temáticos que compromete cada resultado de aprendizaje
teniendo en cuenta el Ciclo de Formación y la lógica disciplinar e interdisciplinar.
La medición de la carga de trabajo estudiantil, estimando el tiempo real (horas
presenciales y horas de trabajo autónomo) que deberá dedicar el estudiante
para el logro de los resultados de aprendizaje asociados, es, desde un punto de
vista cualitativo, la representación de la carga de trabajo que demandará una
actividad curricular (clases teóricas o de cátedra; actividades prácticas de
laboratorio o taller; actividades clínicas o de terreno; prácticas
profesionales o de carrera; ayudantías de cátedra y estudio personal) al
estudiante para el logro de un determinado resultado de aprendizaje. Y desde el
punto de vista cuantitativo, un crédito equivale a la proporción respecto de la
carga total de trabajo necesaria para completar un año de estudios a tiempo
completo. Se consideran «estimativamente» todos los tiempos [medidos en horas
de 60 minutos] que el estudiante deberá «ocupar» para poder desarrollar los
resultados de aprendizaje a través de las «actividades educativas» propuestas.
Para el cálculo, en la Universidad Austral de Chile: 26 horas cronológicas equivale
1 (un) crédito académico transferible y acumulable. El Consejo de Rectores de
Universidades Chilenas, del que es parte la Universidad Austral de Chile, acuerda
[en su conjunto] no superar 60 créditos académicos anuales. La implementación
de un sistema de créditos académicos transferibles permite generar un espacio
común de Educación Superior entre AL y CUE (ECTS) favoreciendo la
internacionalización de los procesos formativos y la movilidad académico –
estudiantil.
Es en este proceso cuando es relevante la definición de indicadores como
procedimiento observable y medible del resultado de aprendizaje o desempeño
del estudiante. Exige un determinado nivel de calidad (exigencia) y ajuste de los
resultados de aprendizaje. Esa exigencia impacta directamente en la cantidad de
horas que demandará al estudiante.
Dependiendo de la definición de indicadores, la definición e identificación de las
evidencias se convierte en sustancial para el proceso de evaluación de resultados
de aprendizajes. Las evidencias describen -para cada resultado de aprendizaje-

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DEL CURRÍCULO / 2009
los productos que se requieren para determinar la idoneidad con la cual se
lleva a cabo el desempeño expresando el nivel aceptable del desempeño
profesional que satisface los objetivos de las organizaciones laborales y / de la
formación académico-profesional y discriminando el desempeño profesional
competente del que no lo es permitiendo probar y evaluar el conocimiento
del estudiante -profesional. (Evidencia de Producto. Evidencia de Desempeño.
Evidencia de Conocimiento). Una vez identificados los procedimientos y declarados
los componentes, se procede a ordenar y organizar las actividades curriculares
(módulos o asignaturas) en la malla o ruta formativa según la disciplina.
Infraestructura de cooperación académico-estudiantil
Los antecedentes sobre cooperación académica institucional internacional
se remontan a los primeros acuerdos firmados en la década del 70, los que se
han consolidado a través de los la preocupación y estrategias institucionales de
consolidar y potenciar las buenas prácticas en las distintas áreas de la Cooperación
Académica, enfatizando en la cooperación internacional, a partir de estas se crean
las Unidades de de Relaciones Internacional, la Unidad de Relaciones Nacionales
y Regionales y la Oficina de Movilidad Estudiantil cuyos objetivos se definen a
continuación.
Unidad de Relaciones Internacionales 1 (URI)
Tiene como misión velar por la generación y mantención de relaciones
positivas y alianzas mutuamente beneficiosas con autoridades y organismos
internacionales, en las áreas de docencia, investigación y convenios de gestión,
que fortalezcan la actividad académica, la movilidad estudiantil y formas de inserción
internacional a través de redes, intercambios académicos, programas conjuntos y
gestión de negocios.
Sus objetivos fundamentales son:
• Planificar y conducir la generación y mantención de relaciones de cooperación
con el sector público y privado.
• Promover y estimular sinergias y articulaciones territoriales que posibiliten
ampliar el rango de la interacción con entes locales, regionales y nacionales
que fortalezcan el desarrollo científico y académico de la institución.
1
En: www.uach.cl/organizacion/rectoria/rel_internacional.htm. Mayo 2009
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Unidad de Relaciones Nacionales y Regionales (URNR)
Su misión consiste en generar y articular alianzas estratégicas con el sector
público y privado, a fin de colaborar mutuamente en programas y proyectos de
naturaleza social, económica y cultural, orientando el servicio de la comunidad
los recursos académicos disponibles.
Sus principales objetivos son:
• Planificar y conducir la generación y mantención de relaciones de cooperación
con el sector público y privado.
• Promover y estimular sinergias y articulaciones territoriales que posibiliten
ampliar el rango de la interacción con entes locales, regionales y nacionales
que fortalezcan el desarrollo científico y académico de la Institución.
• Propiciar el aporte efectivo del conocimiento y capacidades institucionales,
tendientes al fortalecimiento de los gobiernos regionales locales.
Oficina de Movilidad Estudiantil (OME)
Su principal objetivo es gestionar institucionalmente y apoyar a las unidades
académicas en el establecimiento de redes y suscripción de convenios que
desarrollen las posibilidades de movilidad estudiantil desde y hacia la Universidad.
Sus principales objetivos son:
Para los estudiantes Universidad Austral de Chile
• Coordinar el proceso de postulaciones a programas de movilidad, orientando
y apoyando a los estudiantes en este proceso
• Registrar y mantener actualizada información relevante de interés académico
sobre convenios de movilidad estudiantil existentes entre la UACh y otras
universidades, becas, cursos y programas ofrecidos por universidades
nacionales y extranjeras, seminarios y otras oportunidades de movilidad para
los estudiantes de la Universidad.
• Identificar fuentes de financiamiento en instituciones públicas y privadas,
nacionales y extranjeras, que financian programas de movilidad estudiantil, y
acceder a la documentación necesaria para postular a los fondos.
• Programar y colaborar en propuestas de programas específicos de movilidad
estudiantil en conjunto con las unidades académicas respectivas.
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
Para estudiantes desde otras Universidades
• Programar y colaborar en propuestas de programas específicos de movilidad
en conjunto con Unidades académicas respectivas.
• Identificar cursos que sean de especial interés para estudiantes extranjeros
e informar de estos requerimientos a las Unidades Académicas
correspondientes
• Establecer mecanismos de orientación y acogida para los estudiantes que se
incorporan desde otras universidades, nacionales o extranjeras.
Breve historial de la cooperación académica internacional en la
UACh con Instituciones de Educación Superior en América Latina
y CUE.
Para alcanzar estos objetivos la UACh ha establecido distintas líneas de trabajo,
una de ellas ha sido consolidar y potenciar la cooperación institucional nacional
e internacional a través de la creación de unidades dedicadas a estos fines, las
cuales han logrado establecer más de 400 convenios de Cooperación
Académica Estudiantil a nivel nacional, asociándose con distintas
instituciones del país en materias de Educación; universidades, establecimientos
de enseñanza básica y media, centros de formación técnica entre otros; de
Investigación; centros de estudios, fundaciones, corporaciones y organizaciones
no gubernamentales (ONG); Vinculación con el medio laboral; a través de su
vinculación servicios e instituciones públicas y empresas. Entre otras instituciones
y agrupaciones de la Sociedad Civil.
En materia de cooperación Internacional ha establecido aproximadamente 280
convenios con más 32 países. Los acuerdos de mayor importancia en el área
académica han sido los convenios de Doble Titulación (graduación conjunta)
con diversas universidad del mundo, estableciendo una constante vinculación y
exitosas experiencias de estas iniciativas.
59

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
Los programas establecidos en esta materia son los siguientes (vigentes):
Con Instituciones de Educación Superior de la Unión Europea:
• Convenio específico de Doble Titulación con la Universidad de Ciencias
Aplicadas- Fachhochschule de Münster, Alemania (2000). Área de Ciencias
Económicas y Administrativas. (Programa CALA 2 )
• Convenio Específico de Doble Titulación con la Universidad de Ciencias
Aplicadas- Fachhochschule de Worms, Alemania (2006). Área de Ciencias
Económicas y Administrativas.
• Convenio Específico de Doble Graduación MBA, Facultad de Ciencias
Económicas y Administrativas, Universidad Austral de Chile y DESCM (Master
in Management). Groupe Superieure de Commerce de Montpellier. Francia
(1997).
Con Instituciones de Educación Superior de Asia:
• Acuerdo de Doble Titulación entre la Universidad Nacional Cheju de la
República de Corea. (2006).
Con Instituciones de Educación Superior de América Latina:
• Acuerdo para la Doble Licenciatura entre UICEL (International College
Experienced Learning) en Ciudad de México (2004). Carreras de Licenciatura
en Administración, en Control de Gestión, en Turismo, en Comunicación
Social.
También destaca la suscripción de 20 convenios (vigentes) como institución
integrante de Redes y Programas de Cooperación Académica Internacional e
Interinstitucional entre ellos:
• Consejo de Rectores de Universidades Chilenas. (CRUCH)
• CINDA 3
• Programas DAAD 4
• Programa MARCA-MERCOSUR
2
CALA: Carrera Alemán-Latinoamericana de Administración de Empresas.
3
Centro Interuniversitario de Desarrollo.
60

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
• Red YVYPORA. Universidades Españolas e Iberoamericanas para el Desarrollo
de actividades en las áreas de Ciencias Sociales.
• Red de Universitaria Patagónica de Estudios de Mujeres.
• Cooperación Académica entre Consejo de Rectores de Universidades
Chilenas (CRUCH) y Hochschulektiorenkkoferenz 5 , Alemania (HRK)
• Cooperación Académica entre el Consejo se Rectores de Universidades
Chilenas y Consejo de Rectores de Universidades Brasileñas.
• Cooperación Académica entre el Consejo se Rectores de Universidades
Chilenas y Conseil de Recteurs des Universitès Francophones de Belgique
(CREF).
• Cooperación Académica entre el Consejo se Rectores de Universidades
Chilenas y Asociación de Colegios y Universidades de Canadá.
Respecto a la cooperación internacional en términos geográficos, en un análisis
efectuado sobre la Movilidad Estudiantil se ha observado que las iniciativas de
cooperación internacional con mayor vinculación son entre Alemania, Australia,
Brasil, Canadá, Colombia, España, Estados Unidos, Francia y México.
Siendo considerados como muy exitosos los programas establecidos con
Universidades Estadounidenses y la embajada de este país, con la instalación de
American Corner; la reciente inauguración de un espacio de cooperación común
con la Universidad de Virginia Tech; Programas de doble titulación, con
universidades de Alemania y Francia; la reciente inauguración de Australian Corner.
En el caso de Movilidad Estudiantil de Pregrado las experiencias de cooperación
internacional se reflejan no sólo en la cantidad de convenios suscritos con
instituciones de todo el mundo, sino también por el interés de estudiantes por
realizar actividades de formación en la Universidad Austral de Chile.
Identificando que los lazos permanentes en esta materia se han establecido con
instituciones alemanas, brasileñas, colombianas, españolas, estadounidenses y
mexicanas. Experiencias que se pueden observar en la Tabla 1.
4
Deutscher Akademischer Austauschdienst
61

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
TABLA N° 1
MOVILIDAD ESTUDIANTIL PREGRADO 2000-2008, ESTUDIANTES EXTRANJEROS
MOVILIDAD ESTUDIANTIL DE PREGRADO 2000-2008
PAIS AÑO TOTAL
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 GRAL.
ALEMANIA 4 13 16 13 14 14 20 19 23 136
ARGENTINA 2 2 3 7
AUSTRALIA 1 1
AUSTRIA 2 2 4
BOLIVIA 1 1
BRASIL 5 5 5 5 12 32
CANADÁ 1 1
COLOMBIA 2 1 1 5 8 9 26
COREA 1 1
COSTA RICA 1 1
ESPAÑA 1 1 7 3 2 14
ESTS. UNIDOS 38 48 49 62 87 63 60 60 54 521
FRANCIA 1 1 1 2 2 7
HOLANDA 1 1
JAPÓN 1 1 2
MÉXICO 9 8 4 3 2 9 2 4 3 44
NORUEGA 2 2 4
PERÚ 1 1 2
REP. CHECA 3 3
SUECIA 2 2
VENEZUELA 1 1
SIN INFORM. 3 1 3 1 1 1 1 7 18
TOTAL
GENERAL 57 73 74 80 116 95 107 105 122 829
En la Tabla1 se puede observar el progresivo aumento de las experiencias de
movilidad estudiantil entre los años 2000 y 2008 (duplicando las experiencias) a
partir de la consolidación de los diferentes convenios. Es notable, en términos
más cuantitativos, la cantidad de estudiantes de países extranjeros (AL y CUE)
que han participado en Programas de Estudios de Pregrado de la UACh.
62

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
Comparación Experiencias Movilidad Estudiantil de Pregrado
(2006-2008) 6 .
En las siguientes tablas (Tablas N° 2 y N° 3) se ilustra la problemática de asimetría
en el intercambio de estudiantes de pregrado, si bien en ambos casos la movilidad
ha aumentado la diferencia es notoria y desproporcionada, por cada 6 estudiantes
extranjeros que han llegado a la UACh ha salido solo un estudiante local. El
factor financiamiento es el que marca la diferencia.
Tabla N°2
MOVILIDAD ESTUDIANTIL PREGRADO:
ESTUDIANTES UACh 2006 – 2008
PAIS
AÑOS
DESTINO 2006 2007 2008
Total
AUSTRALIA 4 4
BOLIVIA 1 1
BRASIL 1 2 3
EEUU 7 7
ESPAÑA 4 3 1 8
ITALIA 1 1
MÉXICO 2 7 9
URUGUAY 1 1
ALEMANIA 6 6 6 18
INGLATERRA 5 5
ARGENTINA 2 2
FINLANDIA 1 1
AUSTRIA 1 1
Total General 6 18 33 61
Tabla N° 3
MOVILIDAD ESTUDIANTIL DE PREGRADO:
ESTUDIANTES EXTRANJEROS 2006 – 2008
PAÍS DE
AÑOS
ORIGEN 2006 2007 2008
Total
ALEMANIA 20 19 23 62
ARGENTINA 2 3 5
AUSTRALIA 1 1
AUSTRIA 2 2 4
BOLIVIA 1 1
BRASIL 5 5 12 22
CANADÁ 1 1
COLOMBIA 5 8 9 22
COREA 1 1
COSTA RICA 1 1
ESPAÑA 7 3 2 12
EST. UNIDOS 60 60 54 174
FRANCIA 2 2
MÉXICO 2 4 3 9
NORUEGA 2 2
PERÚ 1 1
REP. CHECA 3 3
SUECIA 2 2
SIN INFORM. 1 1 7 9
Total general 107 105 122 334
Sin embargo observamos que los países con los que se ha establecido mayores
vínculos de reciprocidad son España y Alemania, en el último caso esto se debería
al programa de becas (financiamiento) que otorga la DAAD, cada año para
estudiantes del área de las ingenierías.
6
La selección de datos de Movilidad Estudiantil de Pregrado entre 2006 – 2008, se debe al registro oficial de
estudiantes UACh, ya que este se mantiene actualizado desde el año 2006, desde la Instalación de la Oficina
de Movilidad Estudiantil-UACh durante ese año.
63

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
Infraestructura para el Aseguramiento de la Calidad de
la Docencia e Innovación Curricular
El Departamento de Aseguramiento de la Calidad de la Docencia e Innovación
Curricular, fue creado por el decreto 30/2007, de Rectoría. La misión del DACIC
dice relación directa con el fortalecer, articular, asegurar y evaluar la calidad de
los procesos de innovación en la formación de Pregrado atendiendo las actividades
curriculares lectivas, obligatorias y complementarias en el marco del desarrollo
de un Modelo Curricular Basado en Competencias y Resultados de Aprendizaje.
Los procesos en los que interviene son:
Articulación y ejecución de un programa de formación, investigación y
desarrollo de la innovación en la docencia universitaria, coherente con el
modelo curricular basado en competencias y resultados de aprendizajes;
Implementación del sistema de créditos académicos transferibles;
Creación, uso y sistematización de metodologías y procedimientos evaluativos
focalizados en el mejoramiento de los aprendizajes del/a estudiante.
Son actividades propias del DACIC:
• Elaborar un Plan de Gestión, Seguimiento y Monitoreo de los Diseños
Curriculares Diseñados.
• Diseñar e Incorporar el Plan de Formación Fundamental en el Ciclo de
Bachillerato en carreras rediseñadas.
• Analizar y evaluar el impacto o la transferencia de la formación, en el sistema
productivo a partir de la intervención de los estudiantes en contextos de
profesión.
• Diseñar un Programa de Formación Profesional para la Docencia Universitaria.
• Diseñar el Plan de Responsabilidad por la Dirección de Procesos y Resultados.
Está integrado por tres Unidades:
• Unidad Apoyo al Aprendizaje del Estudiante de Pregrado
Su objetivo general es integrar técnicas instrumentales que contribuyan a un
mejor desempeño académico de los estudiantes que ingresan al primer año
de universidad y/o que cursen otros niveles de esta casa de estudios
superiores, a través de actividades de acompañamiento multidisciplinaria que
aporte a su crecimiento global. Las actividades que esta Unidad realiza son:
64

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
- Detectar indicadores de trastornos de aprendizajes y emocionales, que
pudiesen influir en el proceso de aprendizaje y brindar atención
psicoterapéutica, de modo que sea posible superar el rendimiento
académico.
- Apoyar a los estudiantes en sus procesos de aprendizajes a través de
técnicas de estudios, estrategias de aprendizaje que les permitirán
desenvolverse en un nivel de mayores exigencias.
- Desarrollar actividades facilitadoras para el entendimiento y aprendizaje
de los contenidos de asignaturas que presentan altos niveles de dificultad.
- Conocer los niveles de autoestima, estilos y estrategias de aprendizajes
que presentan los estudiantes que ingresan a primer año de Universidad,
para determinar su perfil y desarrollar estrategias de intervención acorde
a las competencias.
• Unidad de Programas de Formación Complementaria.
La Unidad de Programas Complementarios (UPC), en este sentido fomenta
las relaciones y anima los esfuerzos de colaboración entre los académicos de
diferentes Facultades, formalizando la relación con Dirección de Estudios de
Pregrado.
Las actividades de esta Unidad, se traducen en la implementación de los Programas:
- Programa de Responsabilidad Social;
- Programa de Honor y
- Programa de Emprendimiento, Liderazgo y Desarrollo Personal
• Unidad de Innovación Curricular
Su objetivo principal es velar por la aplicación de los criterios que garanticen
la calidad según la Norma ISO 9000:2000, cumpliendo específicamente las
siguientes funciones:
- Apoyar técnica y conceptualmente acciones en innovación y la revisión
sostenida de los diseños curriculares de las carreras de Pregrado.
- Coordinar estas acciones con aquellas tendientes a mantener y asegurar
la calidad de los Programas acreditados y en vías de aquello, en
coordinación con la Oficina de Autoevaluación y Acreditación. Promover
procesos académicos eficaces, orientados a la mejora continua, dentro
de un sistema de Gestión de la Calidad, con indicadores objetivos.
65

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
- Realizar seguimiento del grado de satisfacción en los diferentes procesos
de académicos y estudiantes.
Esta Unidad desarrolla los siguientes programas de apoyo:
Programa de Formación y Certificación de Competencias para la
Docencia Universitaria, enfatiza en el desarrollo de programas de formación
para los diferentes niveles de apropiación e intervención en la Gestión de la
Docencia Universitaria: inducción, actualización, especialización a través de la
implementación de diferentes estrategias de abordaje (cursos, talleres, diplomados
y otros posibles postgrados así como la orientación hacia el nivel directivo y/o
académico).
Programa de Aseguramiento de la calidad para el Desarrollo Curricular
y la Docencia Universitaria, este Programa considera, para el abordaje, una
diversidad de instrumentos, técnicas y fuentes para medir y valorar el desempeño
en la Docencia Universitaria, por parte de los académicos y, la construcción de
significado (aprendizaje), por parte de los estudiantes. El Programa se piensa desde
la perspectiva sistémica, por lo que el análisis de la información, que resulte de la
aplicación de los instrumentos, deberá presentarse de manera articulada.
Programa de integración de los procesos de investigación – desarrollo
e innovación en la Docencia Universitaria. Al mejoramiento y aseguramiento
de la calidad de la Docencia en Educación Superior concurren variables
relacionadas, entre otros aspectos, con la Didáctica y con la Gestión. El Programa
debe transformarse, a partir de su instalación, en «práctica docente autorregulada»;
considerando que la validación de la misma, está en el ámbito de la praxis que es
el lugar de la realidad que se intenta transformar. Si se asumen las posibilidades
de la autorregulación, se está poniendo énfasis en el proceso de evaluaciónautoevaluación
constante (pensando en el mejoramiento continuo). Para concretar
la propuesta de este Programa se sugiere adoptar la metodología de investigación
– acción, como proceso que se modifica continuamente en espirales de reflexión
y de acción.
Programa de Integración de las TICs en la Docencia Universitaria; El
programa de Integración de Tecnologías a la Docencia Universitaria es una instancia
dependiente de la DACIC y tiene como objetivo principal apoyar procesos
educativos mediados por tecnologías de información y comunicaciones (TIC).
66

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
CONCLUSIONES
El propósito fue centrarse en los problemas para lograr avanzar, desde un
enfoque sistémico y complejo, en la resolución contextual de los mismos
mejorando la docencia de pregrado, favoreciendo la transparencia de los perfiles
profesionales y de egreso de las titulaciones y de los programas de estudio,
enfatizando cada vez más en la calidad de los procesos y sus resultados.
Otro punto de convergencia se visualiza en el acordar y consensuar el nivel de
calidad de las competencias requeridas y la posibilidad de abrir diálogos y formalizar
«confianzas» para favorecer la movilidad de los estudiantes.
Valdivia, julio 2010.
67

68
SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
Internacionalización
del currículo
ESTRATEGIAS CON FRANCIA
ADELINO BRAZ
Agregado de Cooperación Universitaria y Educativa
Embajada de Francia
Bogotá, 27 de agosto de 2009
Filósofo de la Universidad de París I – Sorbona, ha sido Agregado de
Cooperación en la Embajada de Francia en España, y está al servicio
de la Embajada de Francia en Colombia desde septiembre de 2008,
como Agregado de Cooperación Universitaria y Educativa, desarrollando
una excelente labor con las universidades del país en el tema
de dobles titulaciones de los programas universitarios con Francia.
Autor de varias publicaciones en temas de filosofía, entre las cuales
se pueden mencionar el libro Derecho y Ética - (EMCAL), y de otros
sobre el pensamiento de Nietzsche y de Pessoa, ha escrito dos obras
sobre el tema de bilingüismo e internacionalización y está próximo a
publicar un texto sobre el tema de la globalización.
Antes de empezar cualquier reflexión sobre la gestión de la
internacionalización, quiero decirles dos cosas muy importantes: la primera es
que Francia está abierta a cooperaciones y a programas con instituciones de
educación superior colombianas, y el segundo punto es que como agregado en
temas de cooperación universitaria estoy a su entera disposición.
Vamos a intentar realizar una reflexión sobre el programa que se puso en marcha
desde la Embajada de Francia para crear un dispositivo de internacionalización a
partir de las universidades e instituciones de educación superior colombianas,
donde se abordarán la claves de la cooperación, modalidades, así como las hojas
de ruta del trabajo a seguir.
69

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
¿Por qué es pertinente pensar en una cooperación universitaria con Francia? Por
varias razones: porque Francia cuenta con un sistema de educación superior que
es atractivo, tiene 86 universidades (83% públicas), 224 escuelas de ingeniería,
220 escuelas de comercio y 3.000 otras instituciones de educación superior.
Hacer un doctorado en Francia en la Universidad de París I – Sorbona, cuesta
alrededor de $1.500.000 por año con la seguridad social incluida. En Francia,
entre los años 2008 y 2009, habían 2.203.000 estudiantes de educación superior,
pese a que entre el 2007 y 2008 disminuyó el total en alrededor de 300.000
estudiantes de educación superior; en Francia la educación prácticamente es
gratuita, por lo cual se deriva una cooperación de las universidades francesas con
universidades externas.
Cómo se divide esta población de la educación superior
70

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
Gráfica 1. Universidades francesas
86 universidades / 224 E.I /220 E.C. /3000 otros
2.213.000 estudiantes en 2008-2009
1.266.000 en las universidades
238.000 en secciones técnicas superiores
115.000 en institutos universitarios de tecnología
79.000 en CPGE
75.000 en ingeniería
98.086 docentes (57549 EC; 13472 psec; pnp)
Costo medio por estudiante: 10.150 euros
71

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
En Universidades hay 1.266.000 estudiantes, en secciones técnicas superiores
238.000, 115.000 en institutos universitarios y de tecnología, 79.000 en clases
preparatorias para grandes escuelas. En Francia, cuando un estudiante termina
su bachillerato tiene varias opciones: ingresar a la universidad, o si son estudiantes
de alto rendimiento académico (5%) van a las clases preparatorias de grandes
escuelas, con una duración de 2 años; éstas son instituciones de educación superior
elitistas a nivel científico y académico. También hay 75.000 estudiantes en escuelas
de ingeniería (son aparte de las universidades). Estos datos de educación superior
representan más o menos 98.086 docentes, 57.549 además investigadores, 13.472
como personal titulado de educación nacional pero que no es investigador y el
resto exclusivamente docentes.
Costo medio por estudiante al año: 10.150 euros (incluye matrícula, alojamiento
y alimentación).
¿Cuál es la participación del Estado francés en esta formación? Obviamente, la
formación de educación superior en Francia vale más o menos 10.000 euros, y
para que un estudiante pague únicamente 500 euros significa que el Estado pone
9.500 euros para la formación del estudiante, y un dato muy importante es que
esta financiación es la misma para un francés que para un colombiano, sin ninguna
discriminación.
72

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
DEFINICIÓN DE LA
INTERNACIONALIZACIÓN
Cuando hablamos de internacionalización tenemos primero que entender
de qué hablamos. Internacionalización del currículo para mí significa dos cosas:
primero, la definición que se describe bajo la modalidad de integración, la cual se
refiere a que la internacionalización empieza por poner en marcha un dispositivo
desde la universidad colombiana, y eso entonces nos lleva la segunda definición
de internacionalización, denominada extensión, refireindonos a que la universidad
debe poner en marcha un programa internacional con otra universidad. Para
resumir qué significa internacionalización del currículo veamos dos cosas: la
primera, que la universidad posee una dimensión internacional porque tiene
programas con otra institución extranjera, y la segunda es que la universidad
consiguió incluir en su currículo un dispositivo de internacionalización desde una
gestión local, a partir de ahí, entonces, si queremos pensar en esta definición y
ver cómo son aplicables, tenemos que considerar los siguientes elementos:
• Calidad de los programas
Es pertinente conocer la calidad de la oferta de los programas de las dos
instituciones.
• Plurilingüismo
Fundamental para empezar cualquier proyecto de internacionalización por
varias razones; primero, considerando que estamos en un mundo globalizado
cualquier estudiante o cualquier institución que quieran tener dimensión
internacional tienen obviamente que fomentar como una necesidad lo que
se llama el bilingüismo, en este caso seamos sinceros: el español y el Inglés,
pero es ahí donde se pasa del bilingüismo al plurilingüismo, considerando
que el dominio del inglés tiene que ser una evidencia en un público, un
estudiante cuando llega al mercado de trabajo ya no va ver la diferencia a
partir del hecho de que habla inglés, la diferencia no va a ser del que habla
inglés, porque es una necesidad, la diferencia va a ser entre el que habla sólo
inglés y el que habla inglés y otro idioma extranjero, de ahí entonces el
plurilingüismo como criterio para tener en cuenta en cualquier reflexión
73

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
sobre internacionalización. El plurilingüismo está perfectamente ligado en la
educación escolar y superior en Francia, para lo cual expongo dos datos
importantes: primero, en la educación media en Francia cualquier estudiante
tiene la obligación o normativa de aprender por lo menos dos idiomas
extranjeros, es una obligación; los datos son los siguientes: el primer idioma
que mencioné, el inglés, y el segundo idioma para más del 80% es el español;
lo segundo, es que cuando se ingresa a la universidad, en toda la formación
está incluida o se está incluyendo la necesidad de que los estudiantes sigan
formándose en idiomas extranjeros y esto es una cuestión muy sencilla: si
queremos que las universidades sean competentes, si queremos que los
estudiantes cuando lleguen al mercado de trabajo marquen la diferencia con
los otros, si queremos que las universidades tengan una dimensión internacional,
la cuestión de la lengua es vital.
• Metodología
Cuando se habla de internacionalización no se habla únicamente de un
proyecto interadministrativo, o sea de un convenio que se firme entre dos
instituciones y después de ese convenio se mande allí a los estudiantes, esto
es una ilusión; mandar a un estudiante a otro país con otra educación requiere,
además de la lengua, la conciencia y el conocimiento de la metodología
universitaria en el país destino, porque si no lo que pasa es que el estudiante
llega y como nunca fue formado con la metodología del país pierde su tiempo,
porque pasa uno o dos años y a pesar de ser muy inteligente no entiende lo
que le están pidiendo académicamente.
Con esto quiero llegar a que si queremos que las instituciones de educación
superior colombianas tengan una dimensión internacional, antes de hacer un
proyecto con otra universidad o que se esté pensando hacer un proyecto
con otra universidad hay que empezar a reflexionar sobre qué tipo de
dispositivo se va a poner en marcha en la universidad de origen, y ese
dispositivo tiene que tener en cuenta la calidad de los programas, el plurilingüismo
y la metodología.
Proyección
74
Cuando las universidades van a enviar un estudiante, por ejemplo, a Francia,
a realizar un doctorado ¿cuál es la proyección?, la proyección es que el
estudiante con la formación adquirida allá venga a mejorar la calidad de la

SEMINARIO SOBRE
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DEL CURRÍCULO / 2009
institución colombiana de origen, esta es la proyección, o sea que estamos
hablando de una verdadera inversión.
• Inversión
Si queremos que las universidades colombianas tengan una verdadera
dimensión internacional hay que invertir en la formación académica e invertir
en las instituciones extranjeras donde esa formación es de calidad.
• Competencias
Una universidad que quiera ser competitiva en el mercado internacional
tiene que fundamentar ese objetivo sobre las competencias de su personal y
de sus estudiantes, y esas competencias pueden ser adquiridas en cualquier
programa internacional.
DIFICULTADES
Las dificultades en el tipo de dispositivo tiene dos vías: la internacionalización,
en la medida en que se hace una relación con una universidad extranjera,
y la internacionalización en la medida en que a priori se pone en marcha un
dispositivo desde la universidad local.
En este caso les traigo a colación el ejemplo de cooperación entre la relación de
Francia y Colombia, cual es la dificultad para un estudiante extranjero o para una
institución colombiana que envía estudiantes a formarse a Francia. Hay tres
dificultades, y es a partir de ahí que explicaré la razón de ser de los programas
que se tienen con Francia.
• Títulos
Considerando que el sistema educativo francés no tiene los mismos diplomas
que Colombia, ni las mismas áreas de formación, e incluso no posee la misma
modalidad de créditos, porque el crédito universitario de Colombia es de 48
horas y el crédito universitario en Francia es de 25 a 30 horas, eso significa
una media de 27 horas; con estas diferencias, entonces, ¿cómo se hace para
75

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
pensar en la homologación de los títulos?, porque para qué sirve enviar un
estudiante colombiano a Francia si cuando regrese no le será reconocido su
título en Colombia.
• Idioma técnico
Todos los estudiantes colombianos que quieren ir a Francia deben que tener
un cierto número de horas de francés, pero esto no es un requisito
administrativo y no es suficiente, es una condición necesaria pero no suficiente
y les voy a explicar por qué: el estudiante tiene 600 horas de francés, con
estas horas llega a Francia y sabe un francés general, y de repente se halla en
un anfiteatro en la Sorbona, en la clase de derecho, y no entiende nada de la
clase, por que él sabe francés pero no sabe francés jurídico, o por ejemplo, el
estudiante sabe francés pero no el francés de ingeniería, entonces, tenemos
una dificultad, porque el estudiante que llega no conoce el idioma técnico, o
sea el lenguaje de su materia en francés, pero esto es superable.
• Metodología
76
¡Hay un verdadero abismo! No es una distancia, es un abismo la diferencia
entre el concepto de la metodología universitaria en Francia y el concepto
de la metodología universitaria en Colombia. Describiré dos grandes rasgos
de diferencia que se pueden calificar de esta manera: en Colombia el objetivo
es describir el conocimiento; en Francia, es problematizarlo. Por ejemplo,
imaginemos un buen alumno colombiano que viaja a Francia y se inscribe en
derecho en la Universidad de París II, la primera evaluación dura 4 horas y
tiene una sola pregunta: ¿el derecho natural es todavía actual? y tiene 4 horas
para responder. ¿Cuál es la reacción del estudiante ante esta situación? Pues
va a decir todo lo que sabe sobre derecho natural. Imaginemos que todo lo
que él diga a nivel científico es justo, imaginemos que es riguroso, imaginemos
que no hay ningún problema de francés, que ya son bastantes condiciones, e
incluso así, va a tener una nota negativa, ¿por qué?, porque en Francia no se
pide que describa lo que sabe, sino que resuelva el problema, y para resolver
el problema el estudiante tiene que poner en marcha una elaboración crítica
en relación con su conocimiento, entonces, claro, ¿cuál es el problema?, el
problema es el de que simplemente esto no tiene internacionalización, y si
no formamos alumnos colombianos en la metodología de la universidad
francesa, en el lenguaje técnico que les espera allá, ¿cuál es el problema?,
consiste en que el estudiante va a llegar a Francia y se va a demorar un
semestre, o dos, o tres o cuatro, hasta que entienda lo que le están pidiendo.

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
Entonces, poner en marcha un dispositivo de internacionalización significa
que hay que preparar a los estudiantes que van a Francia desde Colombia,
sobre estos aspectos. Desde la embajada de Francia se impulsan proyectos
de este tipo.
A partir de esto, ¿cuáles son las estrategias para intentar superar estos problemas?
ESTRATEGIAS
• Crear un motor
Significa una verdadera razón de ser para que el estudiante se ponga a trabajar
sobre sus estudios, y obviamente el verdadero motor de toda esta
cooperación universitaria entre Francia y Colombia son las dobles titulaciones.
Doble titulación no es un codiploma, que es cuando se otorga un solo
diploma por las dos universidades, la doble titulación es cuando un estudiante
hace parte de su formación en Colombia y va a Francia a completar su
formación, al final le dan el título francés y cuando regrese le dan el título
colombiano, esto es una doble titulación; entonces, si le dan la oportunidad a
los estudiantes colombianos, a las instituciones de educación superior
colombianas, de poner todo el empeño en titulaciones con Francia, ahí si
vamos a tener una verdadera razón de ser de poner en marcha un auténtico
dispositivo de internacionalización desde Colombia.
• Dispositivo e itinerario formador
Las secciones francófonas constituyen el dispositivo que permite a los
estudiantes colombianos adaptarse académicamente a su llegada a Francia,
la posibilidad de implantar en una universidad donde hay doble titulación
con Francia el hecho de que los estudiantes que van a complementar su
formación allí empiecen a recibir parte de sus clases en francés. Por ejemplo,
la doble titulación en economía, donde los estudiantes saben que en VIII
semestre tienen que ir a la Universidad de la Sorbona y quedarse dos años
para hacer una maestría en economía, entonces, lo que se hace aquí es que
se monta una sección francófona donde a partir de VI, VII y VIII semestre los
estudiantes empiecen a recibir clases de economía en francés. ¿Por qué esto
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SEMINARIO SOBRE
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DEL CURRÍCULO / 2009
es posible? Por dos criterios: primero, porque del 10 al 30% de los profesores
colombianos fueron formados en Francia, lo que implica que tienen nivel
lingüístico, competencias en idioma y competencias metodológicas, el segundo
punto es que la sesión francófona tiene una metodología para alumnos que
no tienen conocimientos en francés. Lanzarse en este tipo de internacionalización
orientada sólo a estudiantes que hablen francés es un caos y
esto no funciona, por eso la estrategia de la embajada fue diseñar una
metodología o capacitación para los profesores que saben francés para que
ellos puedan empezar este tipo de experiencia con alumnos que tienen nivel
cero de francés. ¿En la práctica cómo funciona esto? Obviamente el profesor
de economía no va a empezar su clase todo en francés, va a dar el 10 ó 20%
de su clase en francés y el resto en español; los alumnos tienen que aprender
francés normal, al lado, a medida que el profesor va pronunciando el francés,
va aumentando la proporción de la clase en este idioma en la clase de
economía, hasta el punto donde el alumno ya está sensibilizado en el francés
técnico y en la metodología universitaria francesa que le espera a su llegada.
Por eso desde la embajada lo que se hizo fue lanzar un programa de
asesoramiento, seguimiento y evaluación de programas de dobles titulaciones
para poner en marcha en las instituciones francesas y colombianas, en las
universidades que tienen doble titulación; la embajada capacita para poner
en marcha esos programas, ahí si hay un proyecto que vale la pena porque el
estudiante sabe que tendrá una experiencia académica en Francia en IX
semestre, entonces, a partir del VI semestre empieza a recibir parte de sus
clases en francés, aprende francés normal al lado, va progresando en francés
de economía y va progresando en metodología, y obviamente cuando llega a
la universidad en Francia tendrá un buen resultado, porque sabe lo que le
espera y no pierde tiempo en adaptarse a la situación académica.
Si se quiere que una institución de educación superior tenga una dimensión
internacional, se tiene que pensar en un dispositivo de internacionalización
local, y aquí lo tenemos.
• Herramientas complementarias
Dobles titulaciones como motor o razón de ser para que un estudiante aprenda
francés, para que los docentes den clases en francés y para que la institución
decida poner en marcha un proyecto de internacionalización desde Colombia,
porque esto es el proyecto de internacionalización hacia Francia.
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INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
MODALIDADES
1. Pregrado – Máster. Los estudiantes hacen ocho semestres en la universidad
colombiana, en el noveno semestre van a Francia y empiezan el primer año
de maestría y continúan con el segundo año del máster, al final la universidad
francesa le otorga el título de máster y al regresar la universidad de origen le
otorga el de profesional universitario y el título de maestría si lo tiene, si no
lo tiene con el título del máster francés va al Ministerio de Educación y le
dan el título de máster colombiano.
2. Máster. Como las maestrías en los dos países son de dos años, el estudiante
hace su primer año de maestría en Colombia y va a Francia para hacer su
segundo año de maestría; al final, le dan el título de máster francés y
colombiano.
3. Cotutela de tesis de doctorado. Esta modalidad nace de la dificultad de
enviar un docente que es alumno de doctorado, por tres años, a Francia,
teniendo en cuenta que tiene familia y todas las dificultades que esto implica,
así que dicha modalidad brinda la posibilidad de que el estudiante inscrito en
un programa de doctorado en Colombia y Francia tenga dos directores de
tesis doctoral en cada país, al final hace una sola sustentación de tesis en el
idioma de preferencia también un resumen de la tesis en el otro idioma, y
pasa un 60 ó 70% del doctorado en Colombia y el pocentaje restante lo
hace en Francia; al final tiene el título de doctor colombiano y francés.
En esta modalidad, al igual que en las dos anteriores, es necesario firmar un
convenio de doble titulación entre las instituciones, pero adicionalmente hay
que firmar un convenio específico por cada estudiante, pues hay que mencionar
cuáles son los dos directores de tesis, cuál es el tema de investigación
y cuál va a ser la lengua en que se sustentará la tesis doctoral.
Elementos para considerar en la doble titulación con Francia
• Cupo. Por lo general el cupo por año es de dos a ocho estudiantes, menos
de dos no porque no tiene sentido, y más de ocho es un peligro porque se
transformaría en un gueto colombiano en las universidades francesas. Todos
sabemos que si mandamos quince estudiantes a la misma universidad se la
van a pasar todo el tiempo juntos y esto puede ser un obstáculo, no sólo
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SEMINARIO SOBRE
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DEL CURRÍCULO / 2009
para la integración en Francia, sino para el idioma, o sea, el perfeccionamiento
del idioma. Entre dos y ocho estudiantes la media es de cinco, que es un
número razonable de estudiantes en programas de doble titulación.
• Selección. ¿Cuáles son los criterios de selección para enviar estudiantes en
programas de doble titulación a Francia. ¿Obviamente lo primero es la
excelencia académica, lo segundo no es necesariamente el idioma, porque la
idea es escoger los estudiantes que pueden ser susceptibles de ir a doble
titulación para después ponerlos en secciones francófonas y formarlos en
francés.
• Inscripción. El estudiante es estudiante en las dos universidades, pero sólo
paga su matrícula en la universidad de origen.
• Reconocimiento. En el convenio tienen que estar formulados explícitamente
cuáles van a ser los módulos reconocidos y a que se va a comprometer cada
institución para reconocer el título, o sea, debe estar descrito perfectamente
qué es lo que va a hacer el estudiante cuando viaje en VIII semestre y cuando
regrese la universidad le otorga el título universitario.
ESTRATEGIAS
• Programa de asesoramiento de la Embajada de
Francia
Respaldo institucional. Es un acompañamiento de la embajada a las
universidades para elaborar el proyecto, el seguimiento y el contacto
académico con Francia, esto es muy importante porque no es lo mismo
enviar una carta desde la universidad colombiana a la universidad francesa
diciendo que está interesada en programas de doble titulación, que recibir la
información bajo el conducto de la Embajada de Francia; si es la embajada
la que contacta a la universidad francesa argumentando que se está trabajando
con una determinada universidad y se le envía un programa de doble titulación,
eso cambia todo; pues le da un respaldo institucional al proyecto.
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DEL CURRÍCULO / 2009
Elaboración. Elaborar la propuesta significa que la embajada, con la
universidad, definen cuáles son los departamentos prioritarios, cuáles son
las modalidades de doble titulación, cuál es el contacto que se va a tener en
Francia y cual es el plan para poner el programa en marcha.
Seguimiento. El contacto es un punto de partida pero no es la finalidad, el
seguimiento consiste en que la embajada esté detrás de esto para que las
cosas avancen, tanto del lado francés como del colombiano.
• Estrategias para implementar los programas
Definir prioridades. Área en que se quiere el programa de doble titulación
y en qué departamento.
Averiguar contacto en Francia. Puede ser que un profesor conozca a otro
profesor, ya que pudo haberse formado en Francia; si hay un contacto informal
se aprovecha y si no hay ningún contacto no se preocupen, que la embajada
se encarga de realizar el contacto formal.
Elaborar una modalidad de doble titulación. Se decide cuál es la modalidad
de doble titulación que se quiere: la de pregrado – máster, máster o cotutela de
tesis de doctorado, o las tres.
Envío de la propuesta vía Embajada de Francia. Una vez se tienen los
anteriores elementos la embajada contacta a la universidad en Francia y se
envía el documento con todos los elementos, eso permite avanzar mucho
más rápido en cualquier programa de doble titulación ya que está elaborado
con la Embajada de Francia.
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DEL CURRÍCULO / 2009
EFECTIVIDAD
¿En qué medida el programa de dobles titulaciones resultó efectivo? Su
lanzamiento fue en el año 2009.
• Cifras: 2007: 21, 2008:23, 2009:50 (Año y No. de programas de doble
titulación).
• Áreas: principalmente en ingeniería, derecho, administración y ciencias
humanas; hay otras áreas como bellas artes, filosofía.
¿Cuáles son las universidades colombianas que están entre las 50 con dobles
titulaciones. Son, en general, las que están acreditadas y otras que se hallan en ese
proceso, lo interesante es que todas estas universidades empezaron al mismo
tiempo un proceso de implantación de secciones francófonas para preparar a los
alumnos aquí antes de ir a Francia a la doble titulación, para asegurar así el mejor
éxito posible.
• Contexto universitario francés
¿Por qué las universidades francesas están abiertas a recibir tantas dobles
titulaciones con Colombia. Porque hay un contexto muy favorable en las
relaciones de gobierno entre Francia y Colombia.
Actualmente hay una baja dramática de los estudiantes efectivos de la educación
superior en Francia, y sumado a otras situaciones, da origen a que las universidades
francesas se abran a recibir estudiantes en programas de dobles
titulaciones con universidades extranjeras y compensar esa baja de estudiantes
efectivos.
En cuanto a la necesidad de internacionalización de las universidades francesas,
en este momento hay una reforma a la autonomía de ellas; esta reforma
tiene varios puntos, uno de ellos es el siguiente:
Las universidades van a adquirir un estatus de autonomía que les va a permitir
gestionar su propio dinero, pero uno de los criterios es la dimensión
internacional que tienen, por eso la necesidad de abrirse hacia el exterior.
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DEL CURRÍCULO / 2009
HOJA DE RUTA
Septiembre, fecha clave: porque en Francia, aunque se habla de
semestralización de currículo universitario, en la realidad es un año universitario,
los estudiantes tienen que llegar a Francia en septiembre. Hay que definir los
departamentos interesados en doble titilación, la modalidad y el contacto con la
institución francesa con la cual se desea poner este programa en marcha. Si no
existe, la embajada proporciona el contacto.
Envío de la propuesta desde la embajada: a finales de septiembre hay que
enviar la propuesta desde la embajada a la universidad francesa.
Carta de intención: una vez se tenga el aval de la universidad francesa, la
universidad colombiana prepara una carta de intención del rector más una
presentación del syllabus de la formación, para que la universidad francesa se
entere de cuáles son los componentes del programa para doble titulación y la
universidad francesa hará lo mismo, una vez analizados los documentos de los
programas se procede a la firma del convenio.
Firma del convenio antes de fin de año (diciembre): la embajada cuenta con
los borradores de los convenios en español y en francés para cada una de las
modalidades de doble titulación y facilita este trámite. Una vez que está firmado
se pasa a la segunda etapa que empieza en enero, partiendo de que se tiene la
primera dimensión internacional de colaboración en Francia, ahora hay que pensar
en el dispositivo de internacionalización en Colombia para los estudiantes que
van a aplicar a la doble titulación.
Dispositivo de internacionalización local: hay que formar a los estudiantes
desde acá y eso significa poner en marcha las secciones francófonas en la institución.
Implica contar con docentes que hablen francés, y si en la universidad no hay
profesores de habla francesa la embajada gestiona un convenio entre la universidad
y la Alianza Francesa, si hay profesores que hablan francés la embajada proporciona
una metodología para dar clases en francés con alumnos que están comenzando
o tienen nivel cero de francés. Este proceso se debe hacer con suficiente antelación
para enviar a los estudiantes a finales de agosto, porque en septiembre comienzan
las clases en Francia. Éste es el cronograma actual de trabajo de la embajada con
las instituciones de educación superior colombianas con las cuales hay proyectos
o programas de doble titulación.
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DEL CURRÍCULO / 2009
Sección francófona: es la posibilidad de enseñar una materia no lingüística en
francés, para que el estudiante se sensibilice en el idioma técnico de su asignatura
y se sensibilice en la metodología con el aspecto más importarte, donde hay que
tener docentes en la institución que hablen francés, si no hay docentes que hablen
francés debe pensarse a mediano plazo en formar docentes en francés para que
en un mediano plazo se implemente el programa.
Objetivos de la sección francófona:
- Sensibilizar al alumno en el idioma técnico, pues no es lo mismo saber francés
coloquial que francés de ingeniería, son dos cosas distintas, como en español.
- Formar significa dar las herramientas metodológicas que le esperan en Francia,
para que el estudiante no esté confrontado en la visión de los dos sistemas
universitarios a nivel de la metodología de evaluación, enseñanza e investigación.
La embajada está pensando en organizar un seminario nacional sobre metodología
universitaria francesa; para todos los estudiantes colombianos que van a Francia
a estudiar.
Modalidades y seguimiento. Establecer una sección francófona, siendo realistas,
no sirve para nada si no hay un programa de doble titulación. La sección francófona
tiene su razón de ser porque es una herramienta o un medio para formar a los
estudiantes con capacitación a nivel metodológico, a docentes antes de empezar las
clases en francés, acompañado de una serie de métodos pedagógicos, teniendo
en cuenta que esta capacitación es absolutamente gratis por parte de la embajada,
complementada con un refuerzo lingüístico.
A partir de aquí se tiene un proyecto de internacionalización con dos modalidades:
primero, crear un motor de doble titulación con Francia, y luego crear, un dispositivo
de internacionalización local u secciones francófonas, pero esto origina dos problemas,
el desplazamiento y la estadía del estudiante, y la homologación de los títulos.
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DEL CURRÍCULO / 2009
Proyectos complementarios
• Becas y créditos educativos. Desde la embajada se puso en marcha un
convenio entre el Icetex y el CLUS (institución homóloga en Francia), firmado
el 7 de julio de 2009 en París e implica que a partir del año 2010 el Icetex
pondrá a disposición becas y créditos-becas para todos los estudiantes
colombianos que viajen a Francia a realizar maestrías, doctorados y programas
de doble titulación.
• Homologación de los títulos. La Embajada de Francia está trabajando en
un convenio relativo a la homologación de títulos entre Francia y Colombia,
y si no hay cambio de fecha el convenio será firmado antes de terminar el
año 2009.
• Agencia Universitaria de la Francofonía. Sostiene y apoya a todas las
universidades en el mundo donde hay secciones francófonas, esto significa
que ponen a disposición becas para profesores y estudiantes en universidades
donde hay secciones francófonas.
• Cifras. Las secciones francófonas se lanzaron en enero de 2009. Cuántas
universidades se adhirieron a este programa. Unas empezaron en enero,
otras después, y otras van a comenzar en el 2010; actualmente hay como 20
universidades en Colombia: la Nacional, el Externado, el Rosario, la UIS, la
Autónoma de Bucaramanga; vamos a tener a la Universidad Distrital, a la
Escuela Colombiana de Ingeniería, la Universidad del Norte, la Universidad
del Atlántico, la Universidad Tecnológica de Pereira y la UPTC de Tunja. ¿En
qué áreas? En todas las que se emprendan programas de doble titulación.
Una mención especial a la Universidad El Bosque. Como todos sabemos,
en los convenios universitarios nunca se incluye medicina; no obstante, se
consiguió crear un programa de doble titulación en el área de medicina,
es un máster en bioética entre la Universidad El Bosque y la Universidad de
París XI, y a raíz de esto se van a implementar en enero de 2010 secciones
francófonas en medicina en la Universidad El Bosque; ya hay más de 70 alumnos
de I a III semestre inscritos.
Un último elemento sobre la metodología francesa, además de la capacitación
que la embajada ofrece a los estudiantes en el marco de programas de doble
titulación: la embajada, con la Universidad del Rosario está elaborando un
disco compacto sobre metodología universitaria francesa, estará a disposición
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DEL CURRÍCULO / 2009
de las universidades con el fin de que sus estudiantes se capaciten antes de
viajar, en las diferencias metodológicas entre Francia y Colombia, así como
las especificidades de estas metodologías en Francia, punto por punto, por
ejemplo, cómo problematizar, cómo argumentar, cómo sustentar un trabajo
de tesis doctoral o de una maestría, entre otros, como trabajar sobre un
texto en Francia, cuáles son los elementos que hay que evitar y cuáles son
las buenas prácticas en el contexto académico.
Para concluir, el sentido del proyecto es el de crear un proyecto coherente
cuyo control es la doble titulación, y una vez que tenemos la doble titulación
ponerse en marcha desde acá las secciones francófonas y desde Francia la
homologación de los títulos, y es a través del convenio que se permite el financiamiento
para ir y una herramienta para que los alumnos se formen en la
metodología francesa.
Un último elemento, ¿para qué sirve todo esto, hacemos todos estos programas
a nivel universitario si no se tiene el francés en los colegios públicos de
Colombia? Pues al mismo tiempo que se lanzó el programa para las
universidades en el 2009, se lanzó también la introducción del francés en los
colegios públicos de Colombia; ya se tienen 29 colegios públicos en
Cundinamarca con francés; 8 en Bogotá, donde uno es completamente
bilingüe, es el Colegio de la Candelaria, de preescolar a bachillerato;14 en
Barranquilla; vamos a tener 15 en Boyacá; y el objetivo es ampliar el programa
en el departamento de Santander.
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DEL CURRÍCULO / 2009
Internacionalización
del currículo: contexto,
implicaciones y conceptos
JAVIER CAÑÓN PINTO
Sociólogo de la Universidad Nacional de Colombia
Magíster en Investigación, Gestión y Desarrollo de la Universidad
Complutense de Madrid
Asesor Internacionalización, Universidad Nacional de Colombia
Miembro del Grupo de Trabajo sobre Internacionalización del
Currículo de la RCI-Nodo Bogotá
Resumen
En los años noventa ocurrieron dos hitos que simplemente manifestaron
una realidad dual evidente y probablemente contradictoria
sobre el conocimiento y la educación y su papel en la sociedad
contemporánea: por una parte el Acuerdo General sobre Comercio
de Servicios o GATS (1995), auspiciado por la Organización Mundial
de Comercio, donde se incluyó la educación como un servicio
comerciable, y en 1998 la Declaración Mundial sobre la Educación
Superior en el Siglo XXI, UNESCO, que reclama la educación como
un bien público y derecho humano. En concepto del autor de este
artículo, los dos hitos y las realidades actuales tienen unas
implicaciones directas sobre las estrategias de internacionalización
que sigue hoy cualquier institución de educación superior (IES). La
internacionalización del currículo como concepto y como política
estratégica institucional no es la excepción, por lo cual resulta
interesante analizar el fenómeno, sus implicaciones, y aclarar
conceptos relacionados.
La internacionalización de la educación superior, y en particular,
la internacionalización del currículo, no pueden entenderse sin aludir al paradigma
de la sociedad del conocimiento, altamente referenciado en las últimas décadas
(Bell,1974; Stehr,1994, 2001; Drucker,1993; Rooney, D.; Hearn, G.; Mandeville, T. &
Joseph, R., 2003; Unesco, OCDE, etc.), en el cual el conocimiento es, por una
parte, el principal capital de la época postindustrial, es decir, el recurso que da el
valor agregado a los bienes y servicios que se comercian en el mundo, y por
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SEMINARIO SOBRE
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DEL CURRÍCULO / 2009
tanto, es el recurso que valoriza exponencialmente tanto el ingreso de un país
como el de un individuo (teoría del capital humano), como en ninguna otra época
lo hizo. En palabras de Drucker, no es sólo un recurso más como la tierra, el
trabajo etc., sino que es ahora el recurso mismo de la época pos-capitalista. Como
tal, supone una nueva gestión, una nueva política, una nueva economía, una nueva
sociedad.
El conocimiento hoy, como el capital que es, está, por una parte, cada vez más
sometido a las reglas de competitividad del mercado global como un bien transable,
pero al mismo tiempo, es un conocimiento al que la sociedad le exige que dé
respuesta a problemáticas globales que son compartidas internacionalmente y que
por tanto deben ser solucionadas internacionalmente de manera asociada
(consorciada) e interdisciplinaria: 1 conocimiento útil (aplicable a la realidad) y
pertinente. Es un conocimiento que debe transferirse globalmente a través de los
individuos y por tanto es un recurso que la sociedad cada día exige que sea
transferido de manera solidaria, casi al nivel de un derecho humano, como un
recurso universal. Tanto el conocimiento como la educación, como forma de
transferir el conocimiento de una generación a otra, están ambos sometidos
actualmente a esta tensión doble, que no es otra que la tensión entre si la educación
y el conocimiento deben ser públicos o privados.
Esta gran tensión dual y global desde los años 90s, ha sido manifestada y encabezada
por dos grandes y reconocidas instancias mundiales: el conocimiento y la educación
como derecho humano y bien público, representada principalmente por la Unesco y
las conferencias mundiales y regionales sobre educación superior que ha
propiciado, ante el enfoque que ve al conocimiento y la educación como servicio
comercializable y derecho privatizable, representado principalmente por la
Organización Mundial de Comercio, OMC.
UNESCO vs. OMC: Cooperación internacional en educación superior o
exportación/importación de servicios educativos?
La educación superior hoy, globalmente, se enfrenta a esta tensión doble que
opera en la realidad y tiene implicaciones en el día a día. Las IES generalmente
son presionadas interna y externamente para hacer todos los esfuerzos en sus
estrategias académicas e investigativas con el fin de acceder al conocimiento y
tecnología de punta como condición de calidad, pero a este conocimiento y
tecnología no se accede de modo fácil: la contratación de un alto recurso humano,
1
Santiago, P.; Tremblay, K.; Basri, E.; Arnal, E.; Tertiary Education for the Knowledge Society, OECD,
2008.
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SEMINARIO SOBRE
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DEL CURRÍCULO / 2009
la adquisición de bibliotecas, publicaciones, revistas científicas, laboratorios de
alta tecnología, etc., son altamente costosas. Así mismo la producción de
conocimiento en las universidades requiere una alta inversión continua
(mantenimiento de patentes, publicación indexada, materiales de investigación,
etc.). 2
Al mismo tiempo, las IES son actualmente presionadas a jugar un papel mucho
más importante en la sociedad, a compartir y democratizar el conocimiento, a
colaborar entre pares, a cooperar en la solución de los problemas de la sociedad;
en conclusión, a la cooperación solidaria nacional e internacional y sin ánimo de
lucro.
Las IES son presionadas por esta dinámica a implementar estrategias de
internacionalización para poderse insertar en esta realidad, en la sociedad del
conocimiento. Dichas estrategias se enfrentan igualmente a la tensión dual: por
una parte, a buscar la transferencia de conocimiento mediante la cooperación
internacional (buscar convenios para el intercambio y la pasantía estudiantil y la
inserción de sus investigadores en redes internacionales, la colaboración curricular
mutua, etc.) y por otra, a la proyección de sus fortalezas académicas y científicas que
dicho de otra forma es la venta y posicionamiento de sus servicios educativos a
nivel internacional o exportar su oferta curricular e incrementar el prestigio de
su marca como institución.
De acuerdo a la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI:
Visión y Acción, Unesco,1998:
La segunda mitad de nuestro siglo pasará a la historia de la educación superior
como la época de expansión más espectacular; a escala mundial, el número de
estudiantes matriculados se multiplicó por más de seis entre 1960 (13 millones)
y 1995 (82 millones). Pero también es la época en que se ha agudizado aún más
la disparidad, que ya era enorme, entre los países industrialmente desarrollados,
los países en desarrollo y en particular los países menos adelantados en lo que
respecta al acceso a la educación superior y la investigación y los recursos de
que disponen. (…) El intercambio de conocimientos, la cooperación
internacional y las nuevas tecnologías pueden brindar nuevas oportunidades
de reducir esta disparidad. 3
2
En una de las últimas publicaciones del Banco Mundial sobre educación superior, El desafío de crear
universidades de rango mundial (2009), el autor Jamil Salmi, citando a Altbach, comenta que a principios
del siglo XX se estimaba que crear una universidad de rango mundial podía costar 50 millones de dólares,
mientras que hoy, con todo lo que implica, supera los 500 millones de dólares.
3
Unesco. http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm.
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SEMINARIO SOBRE
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DEL CURRÍCULO / 2009
Esta disparidad de la que habla la Declaración no solamente se ha incrementado
entre países ricos y pobres, sino también entre las mismas regiones dentro de los
países y entre las mismas instituciones de una misma ciudad o localidad.
La Declaración por tanto, ratifica la educación superior como un servicio público y un
derecho civil y humano. Reitera que el conocimiento debe ser compartido
internacionalmente bajo principio de solidaridad y tanto Gobiernos como instituciones
deben asumir ese compromiso:
Los principios de la cooperación internacional fundada en la solidaridad, el
reconocimiento y el apoyo mutuo, una auténtica asociación que redunde, de
modo equitativo, en beneficio de todos los interesados, y la importancia de
poner en común los conocimientos teóricos y prácticos a nivel internacional,
deberían regir las relaciones entre los establecimientos de enseñanza superior
en los países desarrollados y en desarrollo, en particular en beneficio de los
países menos adelantados.
Seguidamente la Declaración define un “Marco de accion prioritaria para el cambio
y el desarrollo de la educacion superior”, sentenciando dentro de las acciones
prioritarias:
I. ACCIONES PRIORITARIAS. 1. Los Estados Miembros, comprendidos sus
gobiernos, parlamentos y otras autoridades, deberán:
m) promover y facilitar la movilidad nacional e internacional del
personal docente y de los estudiantes como elemento esencial de la
calidad y la pertinencia de la educación superior; (…) 10. Deberá
concebirse la cooperación como parte integrante de las misiones institucionales
de los establecimientos y sistemas de educación superior. (…) Cada
establecimiento de enseñanza superior deberá prever la creación
de una estructura o un mecanismo apropiado para promover y
organizar la cooperación internacional (…) 11. La Unesco y otras
organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales que actúan en el
campo de la educación superior, los Estados mediante sus programas de
cooperación bilateral y multilateral, la comunidad universitaria y todos los
interlocutores interesados de la sociedad deberán promover la movilidad
universitaria internacional como medio de hacer progresar el saber y de
compartirlo, a fin de instaurar y fomentar la solidaridad, principal elemento de
la futura sociedad mundial del saber.
Finalmente la Declaración reitera que la financiación de la educación superior
(incluidas las estrategias de internacionalización por supuesto) debe ser
eminentemente pública:
90

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
Artículo 14. La financiación de la educación superior como servicio
público. La financiación de la educación superior requiere recursos públicos y
privados. El Estado conserva una función esencial en esa financiación.
La Conferencia Mundial sobre Educación Superior -CMES- que tuvo lugar en
2009 en París ratificó los mismos principios de educación como bien público y
financiamiento solidario público-privado de la educación superior, y en general
ratifica lo dicho en la Declaración de 1998. El punto 3, por su parte, abordó de
nuevo los aspectos de internacionalización, regionalización y mundialización,
ratificando los principios de solidaridad en la transferencia de conocimiento,
circulación de competencias (movilidad), promoción de redes internacionales de
universidades, investigación conjunta, fortalecimiento de los sistemas de
acreditación y garantía de calidad entre las redes universitarias, y finalmente unos
principios sobre la educación transfronteriza, advirtiendo sobre la oferta de baja
calidad, “fábricas de grados”.
La Declaración auspiciada por la Unesco en 1998 de hecho fue una fuerte reacción
al GATS (Acuerdo General sobre Comercio de Servicios) implementado en 1995.
Para la OMC, es muy claro que el conocimiento es efectivamente un capital privado
y comerciable y la educación superior es un servicio (bien transable), deben ambos
regularse por las reglas jurídicas del mercado, el cual, debe idealmente ser
liberalizado y desprovisto de subsidio público para garantizar la competitividad
en igualdad de condiciones.
El conocimiento en este contexto desafortunadamente no circula tan
solidariamente como lo desea la Unesco y no se transfiere con facilidad desde las
economías más poderosas a las menos desarrolladas, incluso dentro del mismo
país. Aparecen las figuras de propiedad intelectual, derechos de autor, derechos de
reproducción, uso y patente, altamente regulados y costosos, e incluso deben ser
cuidadosamente negociados en cada proyecto de cooperación internacional que
se realiza.
En cuanto a la educación, el GATS que entró en vigencia en enero de 1995
planteó cuatro modalidades de exportación de servicios educativos:
• Educación transfronteriza (cross border education, e-learning, oferta a distancia)
• Estudios en el extranjero (el más frecuente reclutamiento y atracción de
estudiantes extranjeros)
• Enclaves internacionales (programas en convenio, branch-campuses, franquicias,
etc.)
91

SEMINARIO SOBRE
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DEL CURRÍCULO / 2009
• Intercambio temporal de docentes (programas impartidos en el exterior,
venta de conferencias, etc.)
Colombia es un país miembro de la ONU y por tanto debe acoger las declaraciones
auspiciadas en el seno de Unesco en materia de educación y cultura; sin embargo,
tal como lo reconociera el CXI Consejo Nacional de Rectores de la Asociación
Colombiana de Universidades – Ascun, en junio de 2004, Colombia también es
suscriptor del GATS. Aun así, los rectores de las universidades colombianas
declararon contundentemente que se acogían a la declaración de la Unesco y sus
principios, objetivos y estrategias:
3. Que Colombia suscribió el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios
– GATS y en cumplimiento de este Acuerdo se aplica el trato de la nación
más favorecida (NMF) a todos los servicios, excepto en el caso de las
exenciones temporales inicialmente establecidas. Según definición textual
de la Organización Mundial del Comercio – OMC, “el trato de la nación
más favorecida significa dispensar igual trato a todos los interlocutores
comerciales, sobre la base del principio de no discriminación. En virtud del
GATS, si un país permite la competencia extranjera en un sector deberán
darse iguales oportunidades en ese sector a los proveedores de servicios
de todos los demás miembros de la OMC”.
4. Que la educación ha sido incluida por la Organización Mundial del Comercio,
a través del GATS, como uno de los servicios que pueden ser negociados
en los tratados de libre comercio de carácter bilateral o multilateral.
5. Que considerar la educación como una “mercancía” y someterla a las reglas
del comercio internacional es desnaturalizar sus fundamentos y su función
en la sociedad. 4
Por tanto, los rectores colombianos se declararon en contra de la visión
comercialista de la educación de la OMC, reivindicando la visión de la Declaración
Mundial de 1998, y así mismo el reconocimiento de los rectores evidenciaba en
el documento de 2004 que la mayoría de consejos de rectores y asociaciones
universidades se han pronunciado de la misma manera a nivel mundial: Association
of Universities and Colleges of Canada - AUCC; el American Council on Education
- ACE de Estados Unidos; la European University Association - AEU; el Council
for Higher Education Accreditation - CHEA; el Consejo Universitario
Iberoamericano – CUIB; la III Reunión Cumbre de Universidades Públicas Iberoamericanas;
la Asociación Brasilera de Rectores de Universidades Públicas Estatales
4
Ascun, Declaración de Bogotá, CXI Consejo Nacional de Rectores de la Asociación Colombiana de
Universidades, Bogotá, 2004.
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DEL CURRÍCULO / 2009
y Municipales - Abreum; la Asociación Nacional de Dirigentes de Instituciones
Federales de Enseñanza Superior – Andifes, del Brasil; el Instituto Latinoamericano
de Educación de Desarrollo - Ilades; la Asociación de Universi-dades Africanas y
la Unión de Universidades de América Latina – Udual.
Por su parte, la Declaración de la Conferencia Regional sobre Educación Superior
(CRES), en 2008, ratificó nuevamente el rechazo al enfoque de la OMC en la
Educación y comenta:
6. (…) La educación no puede, de modo alguno, quedar regida por reglamentos
e instituciones previstas para el comercio, ni por la lógica del mercado. El
desplazamiento de lo nacional y regional hacia lo global (bien público global)
tiene como consecuencia el fortalecimiento de hegemonías que existen de
hecho.
7. La educación suministrada por proveedores transnacionales, exenta de
control y orientación por parte de los Estados nacionales, favorece una
educación descontextualizada en la cual los principios de pertinencia y equidad
quedan desplazados. Ello amplía la exclusión social, fomenta la desigualdad y
consolida el subdesarrollo. Debemos promover en nuestros países las leyes y
los mecanismos necesarios para regular la oferta académica, especialmente la
trasnacional, en todos los aspectos claves de una educación superior de calidad.
8. La incorporación de la educación como un servicio comercial en el marco
de la Organización Mundial de Comercio (OMC) ha dado lugar a un rechazo
generalizado por parte de muy diversas organizaciones relacionadas
directamente con la educación superior. La referida incorporación constituye
una fuerte amenaza para la construcción de una educación superior pertinente
en los países que acepten los compromisos exigidos en el Acuerdo General de
Comercio y Servicios, y ello supone graves daños para los propósitos humanistas
de una educación integral y para la soberanía nacional. Por ende, desde la
CRES, advertimos a los Estados de América Latina y el Caribe sobre los peligros
que implica aceptar los acuerdos de la OMC y luego estar obligados por éstos,
entre otros aspectos lesivos, a orientar fondos públicos hacia emprendimientos
privados extranjeros implantados en su territorio, en cumplimiento del principio
del “trato nacional” que en ellos se establece. Asimismo afirmamos nuestro
propósito de actuar para que la educación en general y la educación superior
en particular no sean consideradas como servicio comercial. 5
93

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
Implicaciones y conceptos relacionados
con la internacionalización del currículo
A partir de este panorama contextual revisado, la tesis con la que parte este
artículo consiste en que las estrategias de internacionalización del currículo y en
general de internacionalización de la educación superior se ven impactadas y
orientadas de forma igualmente dual. Cada estrategia y actividad que se realiza
en pro de la internacionalización en una institución responde a este macrocontexto
y a esta dualidad de fondo.
Una institución de educación superior (IES) generalmente apuesta por estrategias
de exportación/importación y, por otra parte, por estrategias de cooperación
internacional, generalmente se da una mixtura de ambas. El porcentaje que le
invierta, por tanto, una IES al primer o segundo tipo de estrategia, varía según las
prioridades y posición de la IES, incluso según sea ésta privada o pública. Esta
hipótesis, sin embargo, vale la pena desarrollarse mejor mediante posteriores
estudios. Pero, examinaremos por ahora algunas implicaciones generales que se
aprovecharán para aclarar varias frecuentes confusiones conceptuales alrededor
del tema.
El problema del aseguramiento de la calidad:
¿Acreditación internacional? ¿Certificación
internacional? ¿Estandarización internacional?
Existe un creciente equívoco al hablar de conceptos como acreditación
internacional y certificación internacional. No existe algo como una “agencia de
acreditación internacional” pues hasta el momento sólo hay agencias nacionales
de acreditación de carácter estatal y con la autoridad suficiente para asegurar la
calidad de instituciones y programas. Hasta el momento únicamente los Estados
nacionales tienen la potestad de acreditar y evaluar la calidad de un programa. Sin
embargo, también son una realidad las denominadas “certificaciones internacionales”
que ya son todo un mercado y desafían actualmente la acción de
acreditación por vía gubernamental en la medida en que crecen en prestigio ante
el público consumidor de educación superior. Aquí nuevamente encontramos la
tensión doble entre los enfoques de Unesco y la OMC en la educación:
5
Iesalc-Unesco, Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el
Caribe, Cartagena, 2008.
94

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
La Declaración Mundial sobre Educación Superior de 1998 decía al respecto:
Artículo 11. Evaluación de la calidad.
a) La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimen-sional que debería
comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas
académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones,
equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario. Una
autoevaluación interna y un examen externo realizados con transparencia
por expertos independientes, en lo posible especializados en lo internacional,
son esenciales para la mejora de la calidad.
b) La calidad requiere también que la enseñanza superior esté caracterizada
por su dimensión internacional: el intercambio de conocimientos, la creación
de sistemas interactivos, la movilidad de profesores y estudiantes y los
proyectos de investigación internacionales, aun cuando se tengan
debidamente en cuenta los valores culturales y las situaciones nacionales.
Todo apunta a la necesidad de una acreditación internacional y es en ese sentido
en que el CNA (Consejo Nacional de Acreditación) comenta en su página web:
“se están desarrollando mecanismos innovadores para lograr una acreditación
internacional de doctorados con base en experiencias de acreditaciones conjuntas,
tales como las desarrolladas por el Proyecto MEXA en el contexto del Mercosur”.
Efectivamente, el CNA está actualmente desarrollando dos proyectos piloto, uno
para la acreditación internacional o transnacional (regional) de programas de
pregrado y otro para la acreditación internacional de doctorados en ciencias
básicas. Este tipo de acreditación internacional es el único que se constituye
como legítimo para hablar propiamente de acreditación internacional.
En el primer proyecto piloto están participando las agencias nacionales de
acreditación de Argentina (Coneau), Colombia (CNA), Costa Rica (Sinaes), Cuba
(JAN), Ecuador (Conea) y Perú (ANR) que están actualmente asociadas en el
Riaces, Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación
Superior, constituida formalmente en Buenos Aires en mayo de 2003, es una
asociación de agencias y organismos de evaluación y acreditación de la calidad de la
educación superior. Colombia está participando hasta el momento con dos
programas de pregrado: el Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia
y el Programa de Agronomía de la Universidad Nacional de Colombia.
Otros proyectos interinstitucionales han venido desarrollándose en el marco de
redes que han tenido como propósito la armonización internacional mas no la
95

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
estandarización de los contenidos y estructuras de aprendizaje curriculares. Tal
es el caso exitoso de ALFA-Tuning, una amplísima red de instituciones de educación
superior que comenzó en Europa y se extiende ya a otros continentes. Se trata
de una red que para Latinoamérica fue financiada por el Programa ALFA de la
Comisión Europea entre 2003 y 2008, con 180 universidades participantes en 12
disciplinas, que permitió mediante la aplicación de encuestas y discusión entre
pares disciplinares de las diferentes instituciones implicadas definir unas competencias
genéricas y específicas para cada programa curricular abordado, volumen
de trabajo de los estudiantes (discusión de definición de créditos) y enfoques de
educación (aprendizaje por competencias).
Estos procesos de acreditación internacional son los únicos que pueden de alguna
manera asegurar la calidad internacional de un programa de manera pertinente y
correspondiente con los requerimientos de calidad nacional. Las acreditaciones
internacionales en el mundo vienen desarrollándose de forma regional (caso
Espacio Europeo de Educación Superior) y los ejemplos que vemos actualmente
en Latinoamérica.
Sin embargo, y en contraposición, para el enfoque de la OMC la calidad se garantiza
mediante la concurrencia competitiva en el libre mercado y por tanto se valora
mediante el prestigio y proyección de los programas (rankings, por ejemplo) por
parte de los consumidores. Se logra, entre otras cosas, a través del éxito en el
marketing de instituciones y programas y no pocas veces mediante la medición de
empleabilidad de sus egresados, o mejor, prestigio de la institución ante
empleadores reconocidos. Una de las principales implicaciones de este enfoque
es que se concibe que la calidad idealmente se debe medir, acreditar y certificar
a través de los sistemas de estandarización cuya máxima expresión es la ISO
(International Standardization Organization). 6
Al respecto, Wouter van den Berghe, director de los Servicios de Gestión de la
Calidad en la corporación Deloitte & Touche Belgium, reflexiona:
Aun cuando la certificación ISO 9000 siga siendo un fenómeno marginal en el
mundo de la enseñanza y la formación, la cifra de instituciones y departamentos
certificados se halla en aumento, particularmente entre los ofertores de
formación profesional y formación profesional continua. Sin embargo, son
muchos los profesionales del mundo docente que se preguntan si esta evolución
constituye la mejor vía para perfeccionar la calidad dentro de las instituciones
6
En 2003 el secretariado de la ISO publicó oficialmente las guías para la aplicación de ISO 9001:2000 en la
educación. El documento se conoce con el título en inglés de International Workshop Agreement 2 (IWA2).
96

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
formativas. Para muchas personas, el valor añadido real de un proceso de
certificación de este tipo sigue siendo dudoso, y ello sin mencionar los costos
que implica dicho proceso. 7
Sin embargo, los procesos denominados de certificación internacional, vienen
avanzando, como se dijo, bajo la vertiente de concepción de la OMC y el GATS,
a través de mecanismos de estandarización como los de la ISO, principalmente
en la educación denominada como no formal, la educación virtual o en la educación
tecnológica, aunque sin mucho éxito hasta el momento en la formación formal.
Esta corriente se incrementa precisamente como respuesta a la proliferación de
oferta de baja calidad en estos ámbitos que adolecen de control estatal y en los
cuales el consumidor al verse altamente confundido exige que le certifiquen la
calidad de esta oferta, e incluso que se estandarice.
Las estrategias de mercado en este sentido imprimen claras perversiones al
contexto de la internacionalización del currículo, desviándolo de su objetivo
principal, que es el de brindar una educación pertinente para la formación de un
recurso humano global, para en cambio centrarse meramente en el éxito comercial
y atracción de estudiantes-clientes.
Los diversos “certificados internacionales de calidad” para programas de formación
constituyen en sí mismos todo un mercado global y se comercian
internacionalmente. Pueden ser vendidos por federaciones gremiales o temáticas,
por ejemplo, International Coach Federation, o el American National Standards
Institute, que expiden certificaciones de calidad a programas de e-learning y
actualmente con algunos proyectos piloto pretende “acreditar” programas
curriculares mediante su University Outreach Programme.
Otros casos de certificaciones internacionales lo dan las mismas asociaciones y
sociedades profesionales internacionales; incluso asociaciones internacionales de
facultades comienzan a expedir “recomendaciones” a instituciones y programas
específicos de su área actuando en el público consumidor y por ende en el mercado
como una certificación internacional; de hecho en muchos casos se patentan
como tales dado que sus procesos de evaluación pueden tener tanta o incluso
mayor rigurosidad que la acreditación que pueda llevar a cabo un mecanismo
estatal. En este caso resulta ser una cercana competencia de origen privado con
las iniciativas mencionadas de acreditación interestatal y están siendo buscadas
en gran medida por las escuelas y programas de negocios, finanzas y administración,
7
Van den Berghe, Wouter, “Aplicación de las normas ISO 9000 a la enseñanza y la formación” Revista
Europea de la Formación Profesional, Cedefop, No. 15, septiembre-diciembre de 1998.
97

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
aunque ya se empiezan a ver en áreas como las ciencias agropecuarias o la
ingeniería.
Finalmente, otro caso que se presenta es que muchas instituciones prestigiosas y
bien posicionadas en el mundo venden su propia marca como sello de calidad
que de modo práctico funciona como una “certificación internacional de alta
calidad” sin necesariamente serlo. Ciertas universidades inglesas y estadounidenses
altamente reconocidas venden, por ejemplo, sus franquicias a programas
curriculares virtuales o presenciales transfronterizos que operan prácticamente
como sellos de calidad ante la demanda.
Es una práctica muy extendida el hecho de que instituciones no tan reconocidas
en el mundo utilicen la doble titulación o los convenios de colaboración curricular
con universidades prestigiosas para vender con más éxito su oferta en su propio
país o en otros. La institución prestigiosa muchas veces entra en el juego con el
interés de entrar de forma contundente en el mercado del país externo en el
que de otra forma sería mas costoso entrar (obtención de registros calificados
etc.).
Este último punto muestra cómo la problemática dual mencionada tiene
implicaciones en lo que llamamos internacionalización del currículo. Sin embargo,
antes de continuar con el análisis de implicaciones, vale la pena examinar los
conceptos que subyacen a la internacionalización del currículo.
Internacionalización de la educación superior
El concepto más aceptado en los diferentes estudios sobre internacionalización
de la educación superior en la literatura sobre el tema, es la que brinda la
profesora Jane Knight, investigadora del Comparative International Development
Education Centre, del Ontario Institute for Studies in Education y la University
of Toronto, y acogida por el Center of International Education del Boston College:
“Internationali-zation at the national, sector, and institutional levels is defined as the
process of integrating an international, intercultural, or global dimension into the purpose,
functions or delivery of postsecondary education” (Knight, 2003). 8
El experto español, Jesús Sebastián (Cindoc-CSIC) define la internacionalización
de las universidades, de manera muy similar, como “el proceso de introducción de la
8
Knight, Jane, “Updating the Definition of Internationalization”, International Higher Education, Fall
2003, CIHE, Boston College. http://www.bc.edu/bc_org/avp/soe/cihe/newsletter/News33/text001.htm.
98

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
dimensión internacional en la cultura y estrategia institucional, en las funciones de la
formación, la investigación y la extensión y en la proyección de la oferta y capacidades
de la universidad”. 9
Currículo
De acuerdo con Kemmis (1998), el origen histórico del término currículo en
el ámbito estrictamente educativo se sitúa a comienzos del siglo XVII en las
universidades de Leiden y Glasgow, bajo los principios de la ética calvinista del
rigor y la eficacia. 10
Según González Velasco (CAB), el término currículo ha tenido dos acepciones
fundamentales: curso de estudios y curso de vida. En este sentido, la visión más
filosófica intenta conciliar ambos fundamentos hablando del curículo escolar como
el conjunto de experiencias vividas por profesores y alumnos bajo la tutela de la
institución. Es, entonces, un “proyecto educativo en construcción permanente”.
Para Gimeno (1988), el currículo involucra:
• la relación entre la sociedad y la institución,
• el Proyecto o plan educativo integrado por diferentes aspectos, experiencias,
formas de comportamiento y orientaciones, y
• la expresión formal y material del plan educativo bajo una determinada
estructura ordenada en contenidos y orientaciones (Plan de Estudios).
El análisis sociológico de la educación identificó la diferencia entre currículo explícito
o formal y currículo oculto (Bernstein, 1964; Young, 1971; Giroux, 1983), siendo
este último el conjunto de valores, cultura, orientaciones y socialización de formas
de hacer y pensar que no son explicitadas pero ocurren de manera real en la
institución educativa. “Éste, en contraposición a la noción de currículo formal, no
surge de los planes de estudio ni de la normatividad imperante en el sistema, sino
que es una derivación de ciertas prácticas institucionales que son tal vez mas
efectivas para la reproducción de conductas, actitudes…” (Ornelas,1999) y otros
autores lo han denominado pedagogía tácita.
Se entiende en contraposición por currículo explícito o formal “a la planeación del
proceso de enseñanza-aprendizaje con sus correspondientes finalidades y condiciones
9
Sebastián, Jesús. Cooperación e Internacionalización de las Universidades, Buenos Aires. Biblos, 2004
10
KEMMIS, «El currículum: mas allá de la teoría de la reproducción». Madrid: Ediciones Morata. 1998
99

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
académico-administrativas” (Wolfang, 1993). Desde el actual enfoque por
competencias se interpreta como “el conjunto intencionado de oportunidades
de aprendizaje que se ofrece a una persona o un grupo de personas para un
desarrollo determinado”. 11
“El currículo es una selección cultural que se compone de procesos (capacidades
y valores), contenidos (formas de saber) y métodos/procedimientos (formas de
hacer) que demanda la sociedad en un momento determinado”. 12
En un contexto contemporáneo, y teniendo en cuenta el contexto de una “sociedad
del conocimiento”, un currículo actual de calidad implica entonces la ordenación
crítica del conocimiento procurando pertinencia, competencias globales y
transdisciplinarias bajo principios de interculturalidad y flexibilidad, lo cual es lo
que finalmente justifica una internacionalización del currículo.
El objetivo primordial de la educación superior en el siglo XXI es la formación de
un ciudadano global, con competencias interculturales, capaz de un trabajo
interdisciplinario y en equipo, dado que el conocimiento actual debe resolver
problemáticas que se nos presentan en la realidad como problemáticas
compartidas globalmente y quizás éste es el mayor fundamento misional de los
procesos de internacionalización de la educación superior, más allá de los
fundamentos económicos o políticos. Es, pues, éste el objetivo del currículo que
está demandando la sociedad actual.
Resulta interesante que en las reflexiones y conceptos sobre la internaciona-lización
del currículo hasta el momento, no se examina las implicaciones para el estudiante
de ser expuesto a un “currículum oculto” en el exterior o bien el cambio que
implica un currículo internacional en el currículo oculto.
Hasta el momento lo que más preocupa a los académicos, las instituciones y las
policy makers son las cuestiones más formales de aseguramiento de calidad, planes
de estudio con estándares internacionales, las modalidades de cooperación
internacional o exportación y su regulación, la homologación y convalidación,
etc. Paradójicamente, desde el punto de vista de la mayoría de los estudiantes,
éstos son factores secundarios en su motivación a realizar un semestre o pasantía
en el exterior, estando más motivados por el acceso experiencial al conocimiento
11
González Velasco, J., “Reflexiones sobre la concepción del diseño y desarrollo curricular en un mundo
contemporáneo y complejo”en Revista Íntegra Educativa, núm. 2, Instituto Internacional de Integración,
Convenio Andres Bello, 2008.
12
Ibidem, p. 11.
100

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
de culturas y valores diferentes, es decir, al enriquecimiento de lo que se ha
denominado currículo oculto.
Internacionalización del currículo
La internacionalización del currículo es definida en 1992 por el investigador
y director de la Association of International Education Administrators, Dr. Maurice
Harari, como “el proceso de infusión, incorporación o integración de elementos
internacionales o de una dimensión internacional en el currículo o método de
enseñanza”. 13
Posteriormente, en 1996 Marjk van der Wende, en un estudio realizado para la
OCDE lo definió como “el proceso de desarrollo o de innovación curricular
cuyo objetivo es integrar una dimensión internacional e intercultural en el
contenido del currículo y, si fuese necesario, en el método pedagógico mismo”. 14
El estudio mostró que el proceso de internacionalización del currículo tiene los
mismos desafíos y requerimientos que el de innovación curricular en general.
Para hacerlo se requieren dos cosas fundamentales: un líder o grupo académico
comprometido con el cambio y una decidida voluntad institucional de las
autoridades y la Administración central.
Otros requerimientos son: flexibilidad normativa, combinación de estructuras
centralizadas y descentralizadas, autonomía universitaria, fuentes de financiamiento
adecuadas y relaciones de cooperación sólidas con otras instituciones.
Tipología de currículos internacionalizados (Van der Wende), según su
contenido, orientación y forma:
a. Currículo con tema internacional (relaciones internacionales, derecho
internacional, negocios internacionales etc.).
b. Currículo con método comparativo internacional (por ejemplo, educación
comparada, derecho comparado, etc.).
c. Currículo en profesiones internacionales (por ejemplo, negocios internacionales,
derecho internacional, relaciones internacionales).
13
Harari, M., “The Internationalization of the Curriculum”, en C. B. Klasek (Ed.), Bridges to the Future:
Estrategies for Internationalizing Higher Education, Carbondale, IL, AIEA, 1992.
14
Van der Wende, M., Internacionalising the Curriculum in Dutch Higher Education: An International
comparative perspective, New York, Council on International Educational Exchange.
101

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
d. Currículo en idiomas extranjeros o lingüística (entrenamiento en aptitudes
interculturales).
e. Programas interdisciplinarios especializados en estudios regionales (por
ejemplo, estudios europeos, estudios latinoamericanos, estudios asiáticos,
estudios delCaribe, estudios amazónicos, etc.).
f. Currículo para alcanzar calificaciones profesionales con reconocimiento
internacional (por ejemplo, MBA).
g. Currículo que lleva a la obtención de múltiple o doble titulación o cotitulación
h. Currículo con partes cursadas en instituciones extranjeras (co-tutorías de
tesis, doctorados sandwich, pasantías, intercambio académico) homologación.
i. Currículos con contenidos diseñados para un público extranjero, exportabilidad
de los programas propios.
El uso de nuevas tecnologías ha hecho que se den nuevas formas de internacionalizar
el currículo, como la oferta virtual; no obstante, esta oferta es vista aún
como de difícil control en cuanto a su calidad y los Estados tienen aun problemas
para elaborar criterios para su convalidación, aseguramiento de calidad y regulación.
Debido a este retraso en regularla y acreditarla, es probablemente un factor que
hace que esta oferta de educación sea más susceptible de buscar certificaciones
de estandarización internacional privadas para venderse.
Finalmente, en cuanto a la misión de un currículo internacionalizado, Kerry
Friedmann (1998) afirma: “un buen currículo internacional debe estar orientado
a la transformación social, descansar en los principios constructivistas del
aprendizaje, tener un contenido interdisciplinario y hacer eco de los diferentes
modos de representación social” esta definición recoge todo el debate en torno
a cual enfoque de aprendizaje y orientación es el más adecuado para tener un
currículo internacionalizado, porque adopta el paradigma actual de la sociedad
del conocimiento donde éste sea útil y pertinente, la necesidad de la interculturalidad
bajo la premisa de que el conocimiento no es universal sino cultural, y el
valor de la interdisciplinariedad para resolver problemas globales reales.
Frecuente confusión entre educación internacional y
educación transfronteriza/transnacional (cross-border
educación).
Educación internacional se define como una educación relacionada e involucrada
con la gente, las culturas y los sistemas de las naciones. La educación regional
puede ser un subtema de la educación internacional.
102

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
No necesariamente las disciplinas deben transformarse para ser consideradas
como “educación internacional”. De acuerdo a la clasificación de la OCDE, existen
disciplinas que por su interés global han hecho parte de una educación
internacional per se desde que existen. Ellas son la antropología, la sociología, la
psicología, la comunicación y las ciencias de la educación, y las ciencias de la gestión. Se
les clasifica así porque siempre han incorporado prioritariamente temas de interés
internacional.
Estas disciplinas a su vez han dado origen a nuevas áreas de carácter explícitamente
internacional: negocios internacionales, relaciones internacionales, comercio
exterior, derecho internacional, etcétera.
La educación transnacional o transfronteriza, por su parte, es la proyección u
oferta de la enseñanza y el conocimiento por encima de las fronteras de un país,
no siendo necesariamente una “educación internacional”.
Acreditación e internacionalización (fuente: CNA) 15
La acreditación es un proceso que en Colombia fue iniciado por la Ley 30 de
1992, donde se planteó el objetivo de “fortalecer la calidad de la educación superior
y al propósito de hacer reconocimiento público del logro de altos niveles de
calidad, buscando preservar así derechos legítimos que en esta materia tienen
los usuarios del sistema de educación superior y la sociedad global.” (CNA).
Resulta muy interesante la fuerte relación que existe entre acreditación e
internacionalización, puesto que es una relación íntima en tres niveles: por una
parte, la acreditación le permite a un programa ganar una confianza básica a la hora
de establecer colaboración internacional y proyectarse o incluso para “venderse” en el
exterior. Esto cada vez se profundizará más en la medida en que avancen los
procesos de acreditación internacional que ya se exigen desde diferentes sectores
de la sociedad a la educación superior.
En segundo lugar, el propio proceso de acreditación generalmente requiere de una
evaluación de pares internacionales, lo que le permite al programa un primer
acercamiento a la comparabilidad del programa con la evaluación de sus pares
externos. Esto, por ejemplo, en el nivel de doctorado, es ineludible.
15
Consejo Nacional de Acreditación, “Lineamientos para la acreditación de programas”, Ministerio de
Educación Nacional, noviembre de 2006. Disponible en: http://www.cna.gov.co/1741/articles-
186359_lineamientos_2.pdf.
103

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
En tercer lugar, los procesos de acreditación implican en sí mismos la evaluación
del proceso de internacionalización, siendo éste uno de los indicadores más
importantes solicitados, tanto en el proyecto institucional general (característica
2), como dentro del propio programa académico en proceso de acreditación.
En los programas académicos de pregrado se evalúa en primera instancia la pertinencia
social y relevancia académica internacional del programa (característica 4).
Dentro de la característica 14, se valora el grado de interacción que sostienen
los profesores de un programa con las comunidades académicas internacionales
de reconocido prestigio, la participación en asociaciones y redes internacionales,
la participación de los profesores en eventos internacionales, la presencia e
invitación de profesores extranjeros en el programa académico propio, y el número
de convenios.
En la característica 15, se evalúan los estímulos a la cooperación internacional, la
política institucional de cooperación internacional, el reconocimiento y los
estímulos a los profesores para la cooperación internacional.
Dentro del componente de flexibilidad del currículo (característica 19) se evalúan
los convenios que se tengan para el desarrollo de programas de movilidad
estudiantil internacional.
Mediante la característica 21, se examinan directamente las relaciones
internacionales del programa académico en cuestión, la comparabilidad del
programa frente a sus pares en el mundo, la inclusión de paradigmas internacionales
en el plan de estudios y la participación de profesores y estudiantes en actividades
de cooperación internacional con pares en el exterior.
En los trabajos de los estudiantes (característica 24) se valora el desarrollo de
competencias nacionales e internacionales. También se evalúa de un programa su
influencia en el medio internacional (característica 37). Si los egresados del
programa posteriormente se ubican en instancias internacionales, también influye
en la buena evaluación del programa. Finalmente, en el presupuesto destinado al
funcionamiento de un programa curricular, se evalúa la inversión en internacionalización
del mismo.
En cuanto a la acreditación de posgrados, el CNA ha venido avanzando desde el
2008 mediante el proceso de acreditación de alta calidad de maestrías y
doctorados.
104

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
En este proceso la internacionalización es un atributo al que se le coloca un
mayor acento que en el pregrado, principalmente por su componente investigativo.
La producción científica medida en publicaciones internacionales indexadas (bases
ISI, Scopus, Cielo es uno de los cuatro componentes fundamentales que se miden.
En la acreditación de postgrados la internacionalización es uno de los diez factores
más importantes de la evaluación realizada, denominado “Internacionalización,
alianzas estratégicas e inserción en redes científicas globales”. Dentro de este
factor, de hecho, se miden los siguientes aspectos:
1. Política institucional de internacionalización.
2. Internacionalización del currículo.
3. Bilingüismo.
4. Internacionalización de estudiantes y profesores.
5. Proyección internacional de los egresados
6. Internacionalización de la investigación.
7. Internacionalización de las publicaciones y de los sistemas de información.
1. Política institucional de internacionalización
a) Existencia de una política de internacionalización en la universidad, lo
que se refleja en la existencia de una oficina encargada de estudiantes
extranjeros y de una estrategia con mecanismos específicos para apoyar
y facilitar la integración de ellos al programa y a la ciudad en la que se
ubica el doctorado.
2. Internacionalización del currículo
a) Requisito de hacer pasantías de seis meses o más en grupos de investigación
en el extranjero, de reconocida trayectoria en su respectivo campo.
b) Homologación y programas con doble titulación o programas conjuntos:
¿el programa facilita la homologación de créditos de programas de
reconocida calidad en el extranjero?, ¿ofrece la posibilidad de doble
titulación o programas en conjunto?
c) Oferta de seminarios y cursos de carácter internacional (temas internacionales).
3. Bilingüismo
a) Requisito de lengua extranjera, especialmente competencias comunicativas
en inglés.
b) Lecturas en lenguas extranjeras, en seminarios y cursos.
c) Cursos ofrecidos en lengua extranjera en temas relevantes para el
programa.
105

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
4. Internacionalización de estudiantes y profesores
a) Porcentaje de estudiantes extranjeros en el programa.
b) Participación de estudiantes extranjeros en la investigación y en
publicaciones.
c) Convenios de intercambios activos con universidades extranjeras.
d) Experiencias de homologación de cursos del programa en programas
extranjeros.
e) Porcentaje de profesores de tiempo completo graduados en
universidades extranjeras.
f) Profesores visitantes extranjeros en el programa.
g) Profesores del programa como visitantes en universidades extranjeras.
h) Becas o proyectos de investigación financiadas por fuentes extranjeras.
5. Proyección internacional de los egresados
a) Porcentaje de estudiantes de maestría o de doctorado que han sido
admitidos en programas académicos en el extranjero (doctorados, posdoctorados,
pasantías, profesores visitantes).
b) ¿El programa o la universidad cuentan con un sistema de seguimiento a
sus egresados en el exterior?
6. Internacionalización de la investigación
a) Participación en redes internacionales de investigación.
b) Investigadores del programa que han hecho pasantías en grupos de
investigación extranjeros.
c) Proyectos de investigación conjuntos con universidades o centros de
investigación extranjeros.
d) Existencia de tesis de doctorado o de grado dirigidas por profesores en
el extranjero.
e) Acceso a laboratorios u otras facilidades de investigación en universidades
extranjeras.
f) Políticas y mecanismos que el programa tiene para apoyar la participación
de investigadores y de estudiantes en eventos y programas internacionales.
g) Trascendencia de la actividad artística de los profesores del programa
más allá los límites del ámbito institucional.
7. Internacionalización de las publicaciones y de los sistemas de
información
a) Acceso a bases de datos extranjeras por parte de estudiantes y profesores.
b) Publicación conjunta con programas de universidades extranjeras.
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SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
En conclusión y parafraseando al Dr. Guy Haug en el pasado Seminario sobre
Internacionalización del Currículo, organizado por RCI Nodo Bogotá el 26 y 27 de
agosto de 2009, “la internacionalización del currículo ya no es optativa” ni para
una institución de educación superior ni para un programa académico.
En el fondo de todo proceso de internacionalización, sea éste de cooperación
mutua de proyección internacional, se encuentra la confianza mutua. La confianza
es la llave que abre todas las oportunidades de internacionalización.
En la internacionalización existen diversos mecanismos usados para lograr la
confianza, bien sea de la contraparte cooperante o del consumidor del programa.
Éstos suelen ser el aseguramiento internacional de la calidad (vía acreditación o
vía estandarización-certificaciones internacionales), la armonización/homologación
de contenidos, la convalidación y el reconocimiento mutuo de titulaciones.
Homologación, convalidación, créditos y
reconocimiento mutuo
Finalmente, existe una frecuente confusión entre los conceptos de
homologación y convalidación. Ambos son procesos de reconocimiento mutuo
y tienen el objetivo fundamental de lograr la confianza transnacional entre sistemas
educativos diferentes. La homologación es el proceso mediante el cual se reconoce
un contenido externo dentro del plan de estudios propio en una institución. Es
un ejercicio que frecuentemente se realiza por parte del equipo académico
institucional y no por parte de una autoridad estatal. El reconocimiento
generalmente excede la homologación, aunque se tiende más hacia la
homologación en la medida en que el programa esté dispuesto en créditos
transferibles.
El European Credits Transfer System, ECTS, europeo, es quizás el ejemplo más
importante de avance en internacionalización del currículo en este aspecto de
homologación. Está dado en el marco del llamado Proceso de Bolonia y la
construcción admirable que vienen haciendo del Espacio Europeo de Educación
Superior, facilitando los procesos de movilidad académica estudiantil, la
comparabilidad entre programas y la colaboración entre ellos, temas que finalmente
tienen su efecto en la transferibilidad de los recursos humanos y científicos entre
los países.
Se trata de la armonización y definición común del sistema de medición del
trabajo del estudiante, hecho desde el punto de vista del aprendizaje y no de la
107

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
enseñanza, dado que no solamente se mide el tiempo de contacto profesoralumno,
sino su propio trabajo autónomo. La experiencia no solamente ha facilitado
la cooperación entre programas curriculares de distintos países sino también la
confianza del consumidor externo, lo cual en términos reales ha permitido que el
sistema educativo europeo se proyecte cada vez más hacia el exterior y se
posicione en el mercado internacional de la educación superior.
La homologación opera entre contenidos curriculares. Posibilita la homologación
de estudios parciales o completos (para el caso de las colaboraciones en dobles
títulos, cotitulacion, cotutelas, etcétera).
La convalidación, sin embargo, es un proceso diferente a la homologación que
implica el reconocimiento de un título obtenido en el exterior. Es un proceso
administrado por la autoridad estatal, generalmente el Ministerio de Educación,
o los colegios profesionales. Tiene implicaciones directas en el licenciamiento de
un extranjero para ejercer su profesión en el país de destino. Generalmente el
proceso de convalidación de títulos puede ser delegado en las instituciones
solamente para efectos de validar el nivel que tiene un aspirante a cursar un
programa de nivel siguiente, es decir, como simple requisito de admisión a un
programa de mayor nivel formativo.
Pese a los varios acuerdos de convalidación o de reconocimiento de títulos que
firman los Gobiernos de modo bilateral o multilateral, ésta nunca suele operar
automáticamente, salvo en el caso europeo, donde en la medida en que avanza la
implantación del ECTS y las homologaciones de contenidos en el marco legal de
una libre circulación de los recursos humanos, no existen razones para obligar a
procesos de convalidación de títulos intraeuropeos.
Esto demuestra una vez más que los procesos de confianza y reconocimiento
mutuo no siempre se logran vía normativa o diplomática, sino a través de la
definición mutua entre pares con alta voluntad de hacerlo. Lo único que pueden
hacer los Estados es estimular estos procesos y procurar los ambientes favorables
para que ocurran.
108

CUADRO RESUMEN
SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
UNESCO – Declaraciones mundiales sobre la
educación superior 1988-2009, declaraciones
regionales y nacionales de rectores
Objetivo de la educación superior: formar un
ciudadano global, con competencias multiculturales,
mediante una educación y producción
de conocimiento subsidiados públicamente y
mediante la transferencia de conocimiento a
través de la cooperación solidaria.
El conocimiento es un capital humano de acceso
público y la educación es un derecho humano.
Estrategias de internacionalización:
- Mitigar riesgo de “fábricas de grados” y oferta
de baja calidad. Política de controles y vigilancia
a la oferta internacional.
- Fomento a la internacionalización del currículo
y a la educación internacional.
- Cooperación, convenios, vínculos cooperativos
entre instituciones, intercambio y movilidad
académica con exención de costos, y política
subsidiaria público-privada.
- Transferencia de conocimiento mediante cooperación
sin ánimo de lucro, redes de investigación.
- Mitigar el riesgo de la fuga de cerebros.
CALIDAD EDUCATIVA
- La internacionalización como cooperación
internacional es garantía de calidad.
- Los sistemas de acreditación estatal, la
homologación y el reconocimiento mutuo
garantizan la calidad.
- Las agencias nacionales cooperan para hacer
acuerdos de acreditación internacional.
- Armonización de sistemas de créditos,
reconocimiento mutuo interinstitucional y en
articulación con empresas y tercer sector.
Organización Mundial de Comercio, OMC –
GATS, 1995
Objetivo de la educación superior: ofrecer un
servicio en la relación entre productores, comercializadores
y consumidores de conocimiento y
formación de acuerdo a las exigencias del mercado
global, competitividad entre personas y entre
instituciones, sobreviven las mejores, las mas
débiles desaparecen o son incorporadas por las
líderes, exportación /importación de servicios
educativos y del conocimiento. Formar cuadros
competitivos para el sector productivo global.
El conocimiento es el capital que imprime valor
agregado a todo producto y por tanto es un capital
privado y comerciable, así que la educación
superior es un servicio (bien transable y privatizable).
Cuatro modos de exportación de servicios educativos:
- Educación transfronteriza (cross border education,
e-learning, oferta a distancia).
- Marketing para estudios en el extranjero (el más
frecuente reclutamiento y atracción de estudiantes
extranjeros).
- Enclaves internacionales (programas en convenio,
branch-campuses, franquicias, etcétera).
- Intercambio temporal de docentes (programas
impartidos en el exterior, venta de conferencias,
etcétera).
CALIDAD EDUCATIVA
- La calidad se garantiza con la concurrencia
competitiva en el libre mercado global.
- Los programas deben certificar su calidad
mediante la estandarización ISO (International
Standardization Organization).
- Comercio de certificaciones de calidad
expedidas por organismos privados de prestigio.
- Franquicias de universidades prestigiosas.
Prestigio = calidad.
109

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
UNESCO – Declaraciones mundiales sobre la
educación superior 1988-2009, declaraciones
regionales y nacionales de rectores
Regulación estatal de la educación y protección
del conocimiento, subsidio a la producción de
conocimiento (investigación), fuerte subsidio
público a la educación y por tanto a la internacionalización
como factor de calidad y pertinencia
educativa.
Libre circulación y transferencia de conocimientos
de manera solidaria Norte-Sur y Sur-Sur
Inversión cofinanciada, publicación conjunta,
acceso público, gratuito y solidario al conocimiento
como apoyo al desarrollo de los países menos
favorecidos, intercambio de capacidades Sur-Sur,
subsidio a programas de intercambio estudiantil.
Organización Mundial de Comercio, OMC –
GATS, 1995
Regulación por las reglas jurídicas del mercado,
liberalizado y desprovisto de subsidio público
¿eliminación de los programas de becas?
¿eliminación a los controles para la oferta
educativa exterior?
Propiedad industrial, propiedad intelectual,
comercio de patentes, derechos de autor, mercado
de genes.
Alta inversión en protección de propiedad
intelectual, mantenimiento de patentes, derechos
de reproducción, rankings, publicación en revistas
indexadas, certificaciones de calidad, agencias y
estrategias de reclutamiento de estudiantes internacionales,
consumo de educación internacional
según capacidad individual de consumo.
110

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
CONCLUSIONES
PARA EL CASO COLOMBIANO
Las instituciones deben fijar sus estrategias de internacionalización para
cooperar y también para proyectarse o exportarse y lo deben hacer según sus
propias prioridades en armonía con las del país. Colombia no está en una posición
de ventaja para competir en las estrategias de internacionalización de la educación
superior con otros países, por lo cual no puede darse el lujo de internacionalizar
por sólo cumplir el requerimiento. Se debe internacionalizar con pertinencia,
atendiendo al análisis de fortalezas y necesidades.
Por esto no necesariamente podría ser necesaria una regulación uniforme de
internacionalización desde el Estado. Sin embargo, la normativa y orientación
general de la internacionalización debe ser planteada e inspirada desde consensos
en espacios como RCI o Ascun, entre otros espacios de encuentros
interinstitucionales en Colombia como las asociaciones profesionales y redes
temáticas por disciplinas con las instancias estatales. El Estado colombiano debe
procurar mayor responsabilidad en la firma de acuerdos de libre comercio y en
todo caso abrir el debate y recoger insumos en espacios como los planteados
anteriormente y, por supuesto, estimular las estrategias de internacionalización
para mejorar la competitividad de instituciones, profesores y estudiantes.
Las IES, desde su propia autonomía y presupuestos, pueden fomentar y estimular
la internacionalización priorizando estrategias de manera pertinente con las
necesidades del sector y del país. También pasa así en el nivel de las políticas de
fomento gubernamental. Un ejemplo de esto puede ser la presencia en Nafsa
que en el pasado fue financiada individualmente desde las universidades y
actualmente ya cuenta con cofinanciación del MEN. Se trata de una estrategia
principalmente de exportación, de visibilidad de la oferta educativa colombiana
en el exterior, que en el pasado ha sido también acompañada por instituciones
como Proexport, Ministerio de Relaciones Exteriores, Icfes e Icetex. Sin embargo,
hace falta generar y estimular más estrategias para la cooperación internacional
con el fin de facilitar así la transferencia de conocimiento y tecnología de punta
de los países e instituciones más desarrolladas a los menos. Fomentar más los
programas curriculares de colaboración en sus diferentes modalidades
(cotitulación, doble/múltiple titulación, cotutelas, programas sandwich, etc.) en
áreas de conocimiento prioritarias para el país.
111

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
La estrategia debe fortalecer el trabajo en red cada vez más integrado y
participativo. Crear una cultura de fomento a la internacionalización del currículo
y sensibilización a directivos y políticos. Ya se hace política y normativa y deben
definirse por tanto objetivos comunes.
Se reconoce igualmente el efecto de los estándares internacionales y un marco
de presión internacional, que funcionan igualmente como normativas que se
terminan aplicando y haciendo casi obligatorio internacionalizar el currículo pero
al mismo tiempo es necesaria la regulación de la calidad en temas urgentes como
la oferta transfronteriza de educación, los criterios de convalidación de títulos
virtuales, la acreditación internacional, etcétera.
Finalmente, existe la necesidad de que la política estatal oriente y estimule la
internacionalización desde una perspectiva de pertinencia: ¿en Colombia, en que se
debe cooperar para investigar y lograr transferencia de conocimiento? En qué
temas, áreas y países se deben formar los doctores que necesita el país? ¿Qué
problemáticas del país merecen la cooperación internacional científica y educativa
prioritariamente? ¿Qué problemáticas compartidas regional e internacionalmente
deben ser estudiadas prioritariamente en el currículo? ¿En que áreas se debe
fomentar la colaboración curricular internacional? ¿Qué oferta curricular
deberíamos importar para formar cohortes de profesionales y doctores que aún
escasean en el país? La pertinencia de la internacionalización resulta ser, finalmente,
la clave para conciliar las presiones y requerimientos que enfrentan a las IES en el
contexto actual.
112

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
BIBLIOGRAFIA
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Asociación Colombiana de Universidades, Bogotá, 2004.
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113

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
REPÚBLICA DE COLOMBIA, MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL,
CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN. “Lineamientos para la
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www.cna.gov.co/1741/articles-186359_lineamientos_2.pdf.
SANTIAGO, P.; TREMBLAY, K.; BASRI, E.; ARNAL, E. “Tertiary Education for the
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SEBASTIÁN, Jesús. Cooperación e internacionalización de las universidades,
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International Educational Exchange.
WEBSTER, D. S. “Academic Quality Rankings of American Colleges and Universities”,
s.d.
114

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
Resultados
del Seminario - Taller
“Internacionalización
del currículo”
Universidad Nacional de Colombia – RCI
26 y 27 de agosto de 2009
El seminario tuvo lugar en el Auditorio de Ciencia y Tecnología
de la Universidad Nacional de Colombia entre el 26 y el 27 de agosto de 2009 y
fue organizado en conjunto con la Universidad Distrital, Unitec, ECCI y la
Universidad Cooperativa de Colombia, en el marco del Nodo Bogotá de la Red
Colombiana para la Internacionalización de la Educación Superior, RCI. Tuvo
impacto positivo porque animó a un debate interinstitucional sobre el tema entre
académicos, directivos y responsables de relaciones internacionales de las IES,
junto a expertos nacionales e internacionales y autoridades educativas de nivel
nacional, permitiendo darle una actualidad a los debates y una prospectiva en el
corto y mediano plazo al desarrollo de estos procesos en Colombia.
Contó con expertos internacionales tan reconocidos como el Dr. Guy Haug uno
de los “padres” del Espacio Europeo de Educación Superior; la Dra. Patricia
Desimone, de la Vicerrectoría Académica de la Universidad Austral de Chile. Por
Colombia destacó la exposición de la Dra. Victoria Cruz, de la Universidad de la
Sabana y del Prof. Darío Campos, quien expuso la experiencia de la Universidad
Nacional de Colombia en el Proyecto ALFA- Tuning en el área de historia; e
igualmente se presentó la estrategia que viene desarrollando la Embajada de
Francia, en cabeza de su agregado Adelino Braz, mediante dobles-titulaciones y
las secciones francófonas en el currículo. El evento contó con la presencia
115

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
y apoyo del Ministerio de Educación Nacional y la Ascun, y con la participación
de 250 representantes directivos, gestores y académicos de más de 20 universidades
colombianas.
Finalmente, el Ministerio de Relaciones Exteriores se hizo presente con el
propósito de exponer los cambios en la normativa migratoria colombiana para
extranjeros, nuevo Decreto 2622 de julio de 2009, el cual facilita la invitación de
profesores e investigadores extranjeros a las universidades colombianas, tema
clave y cotidiano en la internacionalización del currículo.
116

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
RELATORÍA DE LA MESA
“POLÍTICAS Y NORMATIVA”
(Caso colombiano)
Tema desarrollado en la mesa: ¿Cuáles políticas de fomento y qué
elementos regulatorios facilitan o dificultan la internacionalización del
currículo?
Experto internacional coordinador: Dr. Guy Haug, doctor en Ciencias
Políticas, experto en desarrollo de instituciones y en políticas de educación
superior.
Relator: Javier Cañón Pinto, coordinador del Nodo Bogotá, RCI.; asesor
de la Oficina de Relaciones Internacionales, Universidad Nacional de
Colombia
Se identificaron las siguientes problemáticas:
No hay suficiente conocimiento sobre normativas nacionales referenciales
específicas que afecten los procesos de internacionalización del currículo y falta
divulgación de las que existen (convalidación, oferta de programas en convenios,
normativas migratorias y estatus de profesores extranjeros, acuerdos de
reconocimiento de títulos con otros países, políticas gubernamentales de
internacionalización y cooperación en ciencia, tecnología, educación y cultura.
Por otra parte, hay autonomía en las IES para hacer su propia normativa (Ley 30
de 1992). Cada una regula autónomamente los contenidos, normas de doble
titulación y, en general, todas las modalidades de internacionalización del currículo.
Algunas exposiciones del seminario indicaron que la experiencia de otros países
es que son las propias instituciones las que pujan en principio por una regulación
nacional, identifican necesidades, hacen las propuestas y luego se vuelve política
nacional. El ejemplo de la RCI respecto del lobby y el trabajo conjunto que ha
logrado la influencia en la expedición de normativas migratorias, política del MEN
para internacionalización, etc., son muestras claras de esto.
117

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
Aportes y consensos
Existen tres niveles de política y normativa de internacionalización que deben
tenerse en cuenta: institucional, nacional/gubernamental e internacional.
El primer nivel de acción debe ser la política institucional. Luego, la política
nacional, ya que quienes saben del tema son los que actúan cotidianamente en
ella. Ejemplo, El decreto de migración acaba de ser reformado y esto fue en
parte el producto de un lobby hecho por las instituciones dolientes del tema, que
lo trabajaron antes de hacer la gestión ante el Ministerio de Relaciones Exteriores.
También se identificó que muchas políticas o normativas existentes no
explícitamente de internacionalización pueden dificultar o facilitar
involuntariamente, pero el hecho es que tienen impacto en los procesos de
internacionalización, verbigracia, normativas fiscales, migratorias, de contratación.
Otras políticas se realizan explícitamente para regular temas de internacionalización.
Éstas son las que quizás no existen y hasta el momento se están
configurando.
Muchas veces, y en otro orden, existen dinámicas internacionales, mercado de
prestigios, declaraciones mundiales que, sin ser normativas o políticas, fungen el
efecto de regulación en los procesos de internacionalización del currículo.
El currículo es un desarrollo académico y allí hay una posibilidad de alta libertad
para la construcción de lineamientos de desarrollo curricular. Desde él pueden
salir lineamientos y voluntad para definir la orientación de la internacionalización
del currículo: los PEI, por ejemplo. Los mismos procesos de acreditación terminan
conduciendo los procesos de internacionalización del currículo incluso de manera
explícita.
Se espera que los policy makers sean receptivos, lean y asuman lo que las IES
construyen. Es la mejor forma en la que pueden hacerse políticas adecuadas y de
fomento. Se comentó que no es procedente la posición del MEN cuando dice
que respeta la autonomía universitaria en temas de internacionalización, pero
exige indicadores de calidad (SUE, SNIES); sin embargo, esta construcción de
indicadores de internacionalización se ha venido construyendo de forma
consensuada desde plataformas como la Mesa de Internacionalización Ascun-
MEN, en la que participan rectores, RCI y Ministerio de Educación.
118

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
Colombia tiene cultura tradicional de “exceso legislativo” –sistemas
sobrerregulados (Guy haug)– y no necesariamente éste es el camino. El proceso
de internacionalización debe adecuarse a necesidades concretos del país y este
debe ser el lineamiento rector para desarrollar cualquier política y no para el
logro de indicadores internacionales o nacionales. Debe primar el principio de
responsabilidad social, política. Internacionalización para qué y para quién y con
quién? Esta posición defiende la construcción de una política de internacionalización
mas que una normativa.
En la Ley General de Educación hay una definición del currículo que debe revisarse.
Hay que hacer diferencia entre el internacionalizar el pénsum e internacionalizar
el currículo. El currículo excede el mero plan de estudios.
El Estado suele ser lento para acompañar la realidad de acción y las IES no pueden
esperar a que tome las decisiones por ellas. Se debe aprovechar lo que hay. La
política debe definirse mediante acuerdos no a través de normativas impuestas.
La asociación y las redes deben construir de abajo hacia arriba la política. Inspirarla
e influirla. Tal como lo ratificó la Conferencia Mundial de la ES, las redes
universitarias serían el mejor instrumento para concertar e influir la política.
El Dr. Haug, sin embargo, comentó que en Europa sucedió lo contrario: las redes
nacionales no fueron muy fuertes para inspirar la política nacional. Fueron las
redes internacionales las que tuvieron más influencia en la reforma de la política
y normatividad estatal. En el caso colombiano, paradójicamente hay ejemplos que
demuestran lo contrario: la red RCI ha tenido más influencia en la generación de
políticas nacionales e institucionales que la que tuvo, por ejemplo, la Red ALFA
Tuning, de acuerdo a la exposición del Prof. Darío Campos en el día anterior del
seminario, y quien fuera delegado en Tuning por la Universidad Nacional de
Colombia, coordinando la discusión para el tema del currículo de historia.
La posición de conclusión de la mesa de trabajo fue: “No nos preocupemos por
qué puede hacer el Estado por nosotros, sino por qué podemos hacer para
construir Estado”.
En la experiencia internacional comentada por el Dr. Haug, el cambio institucional
no vino desde los rectores, sino de espacios de encuentro y la organización de
los académicos.
Se presentó, sin embargo, una posición disidente a este planteamiento, puesto
que se requiere presupuestar el fomento a la internacionalización y esto depende
en gran medida del Estado. Se cita la exposición del Dr. Guy Haug en la cual
119

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
afirma que la internacionalización ya no es optativa, por lo tanto, debe haber
fomento desde el Estado.
No obstante, la experiencia dice que los presupuestos llegan cuando hay presión
desde abajo donde se siente e identifica la necesidad, y se da la discusión organizada
y democrática desde las instituciones.
La normativa puede interpretarse de diferentes maneras. Muchas instituciones
internacionales cambiaron y flexibilizaron antes de que la normativa cambiara,
incluso desafiando a la misma norma que dificultaba los procesos.
Existen ya en Colombia espacios de diálogo entre el MEN y las universidades,
como la Mesa Ascun-MEN. Este mismo seminario suscitó gran interés de los
ministerios que fueron invitados, lo cual demuestra la importancia del tema. Desde
este tipo de canales es posible hacer que influyan en la política de una manera
concertada. Las universidades deben participar más activamente para enriquecer
la definición de políticas y la orientación a los policy makers. Sí es posible, entonces,
liderar este tipo de procesos de hacer políticas.
Hay regiones como Australia y Europa que tienen mucho más claro el tema de la
internacionalización, lanzándose a una estrategia de competencia mundial para
exportar su educación y atraer estudiantes e investigadores.
¿Sólo se dispone de presupuesto cuando hay política? Es lo más probable.
120

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
RELATORÍA DE LA MESA
SOBRE ASPECTOS ACADÉMICOS
Tema desarrollado en la mesa: ¿Cómo se debe preparar una institución
en sus aspectos académicos para abordar procesos de apertura
internacional de su currículo?
Experto internacional coordinador: Dra. Patricia Andrea Desimone
Forucci, jefe del Departamento de Aseguramiento de la Calidad de la
Docencia e Innovación Curricular, Universidad Austral de Chile.
Relator: Dr. Guillermo Rizo Pinzón, coordinador del Nodo Bogotá, RCI;
coordinador de la Oficina de Relaciones Interinstitucionales y Programas
Especiales, Corporación Universitaria Unitec.
Internacionalizar un currículo implica necesariamente llevar a cabo reformas al
proyecto institucional y al programa de estudios, así como la creación de nuevos
programas. Esto ya representa un gran desafío institucional por cuanto, tal
como vimos, el currículo es un ordenamiento del conocimiento que suele ser
consensuado dentro de la comunidad académica. No todos los actores académicos
están dispuestos a cambiar las formas tradicionales de su hacer, sus recursos
pedagógicos o su know how. Los propios estudiantes muestran reticencias cuando
se les exigen lecturas en otros idiomas o más aún, seminarios impartidos en
otros idiomas y nuevas formas de aprendizaje.
La estrategia de la Embajada de Francia al proponer las secciones francófonas
parte, por ejemplo, de la certeza de que en gran medida la deserción escolar o las
dificultades experimentadas por estudiantes extranjeros en Francia provienen
de su enfrentamiento a un nuevo método de aprendizaje que, como el francés,
exige un trabajo autónomo mucho más acentuado y una disciplina propia de
estudio e investigación, a diferencia de nuestros sistemas educativos, aún muy
paternalistas.
En la mesa de trabajo de esta mesa, conducida por la Dra. Patricia Desimone,
directora del Departamento de Aseguramiento de la Calidad de la Docencia e
Innovación Curricular, de la Vicerrectoría Académica de la Universidad Austral
de Chile y experta institucional seleccionada por el Consejo de Rectores de
121

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
Universidades Chilenas para la implementación del Sistema de Créditos
Transferibles, destacó la importancia de que las reformas cuenten con una
validación tanto interna como externa con la misma importancia para evitar caer
en el localismo, o por el contrario, en el internacionalismo no pertinente.
Cuando las universidades chilenas, caso atípico en Latinoamérica, decidieron por
ejemplo asumir el modelo del European Credit Transfer System, lo hicieron de
manera consensuada, no sin grandes reticencias, pero con un proceso didáctico
(capacitación en nuevas pedagogías y formas de evaluación, medición del trabajo
de los estudiantes, etc.) y de estímulos fuertes tanto por la parte estatal como
por la privada. Cuando estudiantes y profesores comprobaron que el adoptar el
enfoque de créditos europeo les permitió insertarse en redes académicas y de
investigación con sus homólogos de Europa, proceso que fue acompañado por
una política decidida de promoción y cofinanciación de los partnerships y los
programas de cooperación con ese continente, fueron desistiendo de su postura
opositora, aunque sin dejar de ser crítica.
En otros contextos como el colombiano o el argentino, pese a que sus académicos
tomaron parte muy activa en proyectos como Tuning o 6 x 4 UEALC, redes que
buscaron una armonización curricular con Europa a partir de la definición conjunta
y consensuada internacionalmente sobre las competencias en las que se deben
formar los currículos, no tuvieron un impacto directo en las reformas curriculares
nacionales, por lo menos no en la educación pública. La diferencia quizás es la
ausencia de estímulo desde una política estatal para que se dé el cambio.
Pese a que aún los resultados del interesante proyecto Tuning no hayan sido
completamente aplicados a la reforma curricular, vale la pena revisarlo. El tema
fue expuesto en el seminario por el profesor Darío Campos, quien coordinó en
Latinoamérica el proyecto para el área de la historia.
Tuning partió con los siguientes objetivos
• Contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles
en una forma articulada en toda América Latina.
• Impulsar, a escala latinoamericana, un importante nivel de convergencia de la
educación superior en las áreas temáticas del proyecto mediante las
definiciones aceptadas en común de resultados profesionales y de aprendizaje.
122

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
• Desarrollar perfiles profesionales en términos de competencias genéricas y
relativas a cada área de estudios (específicas), incluyendo destrezas,
conocimientos y contenido en las áreas temáticas que incluye el proyecto.
• Facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la innovación
a través de la comunicación de experiencias y la identificación de buenas
prácticas.
• Crear redes capaces de presentar ejemplos de prácticas eficaces, estimular la
innovación y la calidad mediante la reflexión y el intercambio mutuo.
• Desarrollar e intercambiar información relativa al desarrollo de los currículos
en las áreas seleccionadas y crear una estructura curricular modelo expresada
por puntos de referencia para cada área, promoviendo el reconocimiento y
la integración latinoamericana de titulaciones.
• Crear puentes entre las universidades y otras entidades apropiadas y calificadas
para producir convergencia en las áreas de las disciplinas seleccionadas.
• Elaborar una metodología para analizar los elementos comunes (estructura
del currículo, duración, etc.), de las titulaciones, las áreas específicas y diversas
y encontrar la forma de alcanzar consensos.
• Actuar en coordinación con todos los actores involucrados en el proceso de
puesta a punto de las estructuras educativas, los organismos de acreditación
y las organizaciones de garantía de calidad, así como las universidades.
Estuvieron presentes 18 países y 180 universidades latinoamericanas más 25 países
y 135 universidades europeas.
• 4 Líneas
– Línea 1: Competencias genéricas y específicas
– Línea 2: Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación
– Línea 3: Créditos académicos
– Línea 4: Calidad de los programas
123

Encuestas a
SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
. 4558 Académicos
. 1669 Empleadores
. 9162 Estudiantes
. 7220 Graduados
Resultados de competencias definidas
1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo
4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano
6. Capacidad de comunicación oral y escrita
7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma
8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación
9. Capacidad de investigación
10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información
procedente de fuentes diversas
12. Capacidad crítica y autocrítica
13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones
14. Capacidad creativa
15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
16. Capacidad para tomar decisiones
17. Capacidad de trabajo en equipo
18. Habilidades interpersonales
19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
20. Compromiso con la preservación del medio ambiente
21. Compromiso con el medio sociocultural
22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad
23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales
24. Habilidad para trabajar en forma autónoma
25. Capacidad para formular y gestionar proyectos
26. Compromiso ético
27. Compromiso con la calidad
124

SEMINARIO SOBRE
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO / 2009
RELATORÍA DE LA MESA
SOBRE ASPECTOS
ADMINISTRATIVOS Y DE GESTIÓN
Tema desarrollado por la mesa: ¿Qué aspectos administrativos y de
gestión institucional deben fomentarse para darle soporte a la
internacionalización del currículo?
Experto internacional coordinador: Dr. Adelino Braz, agregado de
Cooperación Educativa de la Embajada de Francia.
Relatora: María Gloria Moreno Rincón, directora de Relaciones Internacionales
e Interinstitucionacionales de la Escuela Colombiana de Carreras
Industriales, ECCI.
El contexto de la globalización trajo consigo para todos los sectores de la economía
mundial mayores exigencias y la educación superior no es ajena a ellas, por tanto
es una necesidad para todas las instituciones de educación en el mundo en procura
de responder de manera eficiente, responsable y coherente a las nuevas funciones
que deberán asumir los egresados en un mundo altamente cambiante y exigente;
que se diseñen programas, planes y estrategias conducentes a vincular la
internacionalización como un eje transversal a todos los procesos formativos de
sus estudiantes de tal forma que logren finalmente trabajar con visión global
desde lo local. Una de sus acciones será la de promover la movilidad académica
pero también el multilingüismo. Ello significa entonces, que las IES se comprometan
en la generación de una estrategia de internacionalización que no sólo implique
la posibilidad de enseñanza de disciplinas no lingüísticas en idioma extranjero,
sino también la posibilidad de conjugar en la carrera universitaria la formación
entre instituciones de países y culturas distintas.
Colombia, un país en vía de desarrollo, requiere de grandes esfuerzos y del
compromiso ineludible de todos para lograr alcanzar mayores y mejores niveles
de vida; es la educación, especialmente la superior, la que tiene la responsabilidad
de aportar y apoyar la transformación que se requiere mediante la formación del
talento humano de alta calidad tanto en lo humano como en lo disciplinar que
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logre hacer posible que el país se ubique a nivel internacional en un lugar
reconocido y altamente competitivo.
Los aspectos administrativos y de gestión pueden resumirse en cuatro grandes
líneas de acción que se deben abordar desde la institución para poder hacer
frente con posibilidades de éxito al proceso de internacionalización en la IES:
• Voluntad política de la alta dirección de las instituciones de educación superior.
Significa la toma de decisiones que hagan de la internacionalización un eje
transversal como un medio de apoyo para lograr los objetivos institucionales,
y el reconocimiento y el posicionamiento de sus futuros egresados. Implica,
también, la apropiación de recursos que hagan posible su implementación y
por ende el retorno de esa inversión.
• Establecimiento de una estrategia de internacionalización al interior de las
instituciones de educación superior con la adopción y apropiación de políticas
que hagan realidad su operacionalización. Las políticas, como parámetros de
gestión, mantendrán siempre presente el norte hacia donde se deben orientar
los planes y programas y el constante monitoreo en la ejecución de éstos.
Es de vital importancia trazar un motor sobre el cual trabajar, puede ser, la
doble titulación.
• Seleccionar un departamento o programas prioritarios. Se requiere iniciar el
proceso analizando e identificando con claridad los programas y las
dependencias institucionales con los cuales se puede iniciar el proceso,
estableciendo en ellos sus fortalezas de tal manera que se pueda construir a
partir de ellas, minimizando los riesgos en la puesta en marcha de los planes.
• Trabajo en equipo entre la oficina de Relaciones Internacionales y los
directivos académicos. Es importante tener claridad en que la internacionalización
se hace a partir de las funciones sustantivas, por tanto no es posible
trabajar sin el concurso comprometido de los académicos, pues son ellos
quienes conocen los programas de estudio y la calidad de los mismos,
condición por demás fundamental en el proceso, que ofrecen las instituciones,
sus posibilidades de desarrollo, los procesos de investigación y extensión
que de ellos se derivan, los portafolios de servicios que pueden colocarse en
el mercado internacional, la integralidad de los planes de estudio, la distribución
de los créditos académicos y las competencias que alcanzan los estudiantes
y sus valores agregados.
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Vale la pena considerar las dificultades que pueden surgir en el proceso,
especialmente cuando se desarrolla con instituciones de países con idiomas
distintos al nuestro, donde por razones obvias se requiere necesariamente del
manejo de una segunda lengua, lo cual implica también la implementación de
programas para el abordaje de otros idiomas, no sólo desde el conocimiento
general, sino desde lo técnico, así como el abordar algunos aspectos metodológicos
propios de algunas naciones.
Para las instituciones interesadas en la realización de convenios con Francia:
• Cuentan con el apoyo incondicional de la Embajada de Francia en Colombia,
a través del delegado de Cooperación Educativa.
• Establecer relaciones formales con Francia; si no existen, la Embajada colabora
en el establecimiento de ellas con universidades francesas.
• Seleccionar el programa con el cual se va a ofrecer la doble titulación.
• Poner en marcha un dispositivo de internacionalización desde Colombia.
• Iniciar la implementación de sesiones francófonas a partir de sexto semestre
en el programa seleccionado.
• Las sesiones francófonas pueden solucionarse mediante el establecimiento
de una materia electiva, a la cual acudirán los estudiantes interesados en ir a
Francia.
• El atractivo real debe ser la doble titulación en pregrado y maestría.
• Los estudiantes van a Francia a partir de noveno semestre.
• Una vez enviados los syllabus de la universidad colombiana y de la universidad
francesa, se hace la negociación, que significa encontrar los puntos de
convergencia entre los programas.
• Realizada la negociación, se firma el convenio, de esta forma los primeros
estudiantes irán a Francia.
• Posteriormente puede hacerse una adenda al convenio para profesores
invitados y proyectos de investigación, de uno a tres años.
• Si no es posible trabajar con las sesiones francófonas, se puede iniciar con el
francés normal y para ello puede firmarse un convenio de cooperación con
la Alianza Francesa, si no existe departamento de lenguas en la institución.
• Preparación de los estudiantes en metodología francesa.
Una de las limitantes que podría surgir es la financiera, para ello se tiene previsto:
• Becas integrales de excelencia, para lo cual se firmó un convenio entre el
Icetex y su homólogo en Francia.
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• Crédito-beca: si el estudiante regresa a Colombia con el título sólo pagará el
50% del valor.
• Becas integrales a través de empresas.
• El estudiante puede trabajar 20 horas.
Aspectos vulnerables del proyecto:
• Se requiere hacer inversión, pero sólo es necesario una vez firmado el
convenio.
• Vale la pena, en la medida en que puede incluir posteriormente a los
profesores.
• El documento se debe enviar en francés.
• El convenio no tiene derechos de exclusividad.
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CONCLUSIONES GENERALES
DEL SEMINARIO
Las instituciones deben fijar sus normativas y lo harán según sus propias
prioridades. Por esto podría no ser necesaria una regulación uniforme. Con mayor
razón, la normativa general debe ser planteada e inspirada desde consensos en
espacios como RCI o Ascun, entre otros espacios de encuentros interinstitucionales.
Las universidades, desde su propia autonomía y presupuestos, pueden fomentar
y estimular la internacionalización aunque sea poco a poco, este poco a poco
puede crecer según se consoliden la necesidad, la prioridad y la presión desde
abajo. También pasa así en el nivel de las políticas de fomento gubernamental. Un
ejemplo de esto puede ser la presencia en Nafsa, que en el pasado fue financiada
individualmente desde las universidades y actualmente ya cuenta con cofinanciación
del Ministerio de Educación Nacional.
La estrategia es la de fortalecer entonces el trabajo en red, cada vez más integrado
y participativo. Crear una cultura de fomento a la internacionalización del currículo
y sensibilización a directivos y políticos. Ya se hace política y normativa, y deben
definirse, por tanto, objetivos más comunes.
Se reconoce, igualmente, el efecto de los estándares internacionales y un marco
de presión internacional que funcionan igualmente como normativas que se
terminan aplicando y haciendo casi obligatorio internacionalizar el currículo, pero
al mismo tiempo necesaria la regulación de la calidad en temas urgentes como la
oferta transfronteriza de educación, los criterios de convalidación de títulos
virtuales, la acreditación internacional, etcétera.
Finalmente, existe la necesidad de que la política estatal oriente la internacionalización
desde una perspectiva de pertinencia: ¿En Colombia, en qué se debe cooperar para
investigar y lograr transferencia de conocimiento? ¿En qué temas y países se
deben formar los doctores que necesita el país? ¿Que problemáticas nuestras
merecen la cooperación internacional científica y educativa prioritariamente?
¿Qué problemáticas compartidas regional e internacionalmente deben ser
estudiadas prioritariamente en el currículo? El Dr. Guy Haug comentó que estos
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aspectos fueron tema central de la Conferencia sobre Educación Superior de la
Unesco y una petición formulada desde Latinoamérica, luego allí hay fundamento
a una política de internacionalización. En Europa hay paradójicamente reticencias
aún a la internacionalización del currículo, por ejemplo, en la unificación de idioma,
a la “moneda común” curricular. La pertinencia global de la educación fue la gran
conclusión de la conferencia de la Unesco de 2009, a diferencia de la que se llevó
a cabo hace diez años.
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