Aproximaciones al estudio del texto literario como input ... - Liceus

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
BIBLIOTECA DE RECURSOS ELECTRÓNICOS DE
HUMANIDADES
para red de comunicaciones internet
ÁREA: Publicaciones electrónicas
Los contenidos incluidos en el presente artículo están sujetos a derechos de propiedad intelectual. cualquier copia o
reproducción en soportes papel, electrónico o cualquier otro serán perseguidos por las leyes vigentes.
Liceus, Servicios de Gestión y Comunicación S.L.
C/ Rafael de Riego, nº 8, piso 2º ofic. 2 - Madrid 28045
Tel. 91 527 70 26
www.liceus.com e-mail: info@liceus.com
1
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
UNIVERSIDAD DE ALCALÁ
Departamento de Filología
Máster en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera
MARLENYS DE LA CARIDAD VILLAMAR HERRERA
APROXIMACIONES AL ESTUDIO DEL TEXTO LITERARIO COMO
INPUT PARA DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS CULTURAL,
INTERCULTURAL Y DISCURSIVA EN ESTUDIANTES DE
ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA.
CUBA Y SU DERECHO A LA INCLUSIÓN.
ISBN: 978-84-694-4055-1
Memoria de investigación dirigida por la profesora
MARÍA JESÚS MADRIGAL LÓPEZ
Alcalá de Henares 2010
2
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
DEDICATORIA
A Ana, porque al amor le sumó el apoyo incondicional.
A mi abuela y a mis padres.
A los amigos de siempre.
3
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
AGRADECIMIENTOS
A Rosana Acquaroni, por sus luces en la investigación.
A María Jesús Madrigal, por hacerme consciente de cuán necesario era el tema.
A Azul, por su ayuda y escepticismo.
A Mabel Cuesta, a Maya Islas y a Yurién Ribot, por el apoyo.
A Fátima Alvarez y a Luis Enrique Elías Ruiz, por su asistencia.
A Odette Aonso y a Ena Ruiz, por la amistad y el empuje.
A Eva Easton, por discutir sobre la competencia intercultural versus lingüística.
A mis compañeros de trabajo, por quitarles el velo a algunas fronteras.
A los compañeros del Máster de la Alcalá de Henares.
A Raúl González y a Mar Gracia, por su hospitalidad.
A los profesores del Máster de EELE de la Universidad de Alcalá.
A la profesora Gisela Nieto y a la Universidad de Oriente, por la formación inicial.
A los que creyeron en mí, por hacerlo; a los que no, por empujarme.
4
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
INDICE
INTRODUCCIÓN
CAPITULO I
1.1 Competencia cultural, intercultural y discursiva
1.1.2 Pluriculturalidad
1.1.3 Chomsky y la gramática generativa
1.1.4 La competencia comunicativa
1.1.5 La competencia cultural
1.1.6 La competencia discursiva
1.2 La lengua al servicio de la cultura, y no al revés
1.2.1 El texto, algunas definiciones
1.2.2 Texto literario español versus texto literario hispanomericano
1.2.3 Enkyklios versus eurocentrismo
CAPITULO II
2.1.Cuba en el universo literario hispanoamericano
2.1.2 Ausencia total o parcial de textos cubanos en cuadernos ELE
2.1.3 Profesores de escuelas públicas, preferencias por el tecto
2.1.4 Profesores de escuelas privadas, preferencias por el texto
2.1.5 Los textos en el largo camino de la interlengua
CAPITULO III
3.1 Propuesta didáctica
3.1.1 José Martí
3.1.2 Dulce María Loynaz, rodeada de mar por todas partes
3.1.3 El cuento
3.1.4 Luvina
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFIA
5
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
Triángulo
La tercera persona del singular
Te quiere (tú lo aceptas)
La primera persona te ama (bien lo sabes)
Sin embargo
Tú adoras a la tercera
(quien no es por cierto
la primera antes mencionada
sino otra que padece también de ambivalencia:
puede ser él
pero
puede ser ella). Vaya idioma.
Mayda Pérez Gallego
Entre el grito y la página en blanco
6
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
INTRODUCCIÓN
La presente investigación se enmarca en el componente lúdico y la literatura en la
clase de español como lengua extranjera, y es un análisis aproximado al texto literario y
su incorporación de forma activa como input para desarrollar las competencias cultural,
intercultural y discursiva en estudiantes de español como lengua extranjera.
Entre sus objetivos principales se encuentra sustentar que al llevar diferentes
propuestas didácticas al aula de ELE/ L2 (español como lengua extranjera o como
segunda lengua o lengua segunda), usando como herramienta el texto literario, se le
presenta al aprendiz una realidad cultural que además le motiva en el proceso de
aprendizaje y le desarrolla las competencias intercultural y discursiva.
También forma parte de los objetivos demostrar que aún es considerable el número
de profesores que no ve en el texto literario una referencia obligada a llevar a clases de
ELE.
A éstos se suma el interés en exponer el desbalance en lo que a presencia de textos
españoles versus latinoamericanos en libros de ELE se refiere. Y sobre este mismo
punto, demostrar la ausencia parcial y muchas veces total de escritos cubanos en
algunos de los libros de textos que usan importantes instituciones involucradas en la
enseñanza del español como L2.
A los anteriores objetivos se añade el interés en elaborar un pequeño cuerpo de
actividades como posibles sugerencias para el uso del texto literario como componente
lúdico capaz de desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en
grupos con diferentes niveles de lengua; un cuerpo de actividades que conlleve a
necesidades de compresión y producción a través de las cuales se puedan presentar
componentes gramaticales y recursos léxicos o discursivos, así como contenidos
culturales necesarios para lograr las competencias en cuestión.
Para ello, se parte de las siguientes hipótesis:
Que al llevar al aula diferentes propuestas, usando como herramienta el texto
literario, no sólo se le presenta al aprendiz una realidad cultural sino también se
le motiva en el proceso de aprendizaje.
7
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
Que la condición lúdica de la literatura no la convierte en instrumento pasivo a
incorporar esporádicamente en el aula de L2 sino que es instrumento activo, que
debe estar presente con marcada regularidad por el valor del que está dotado en
lo que al desarrollo de las competencias cultural, intercultural y discursiva se
refiere.
Que no es suficiente la adecuada selección del texto literario, tomando como
punto de partida las competencias a desarrollar en el aprendiz ni sus intereses,
sino que para hacerlo rentable han de tener un valor crucial las estrategias que
para presentarlo use el profesor.
Que los textos literarios que se incluyen en los libros de textos para la
enseñanza del español como L2 son en su mayoría de autores españoles, lo
cual priva a los aprendices de la tan necesaria referencia hispanoamericana.
Que en los casos en los que se incluyen textos latinoamericanos, su número no
sólo es considerablemente reducido en relación con los españoles, sino que
entre ellos hay una marcada ausencia de la producción cubana.
A la hora de mostrar el estado en el que este tema de investigación se encuentra,
debe señalarse que en relación con el mismo la comunidad científica ha presentado
valiosos trabajos, teniendo su origen primordialmente a partir de principios de la década
de los ochenta del siglo XX, momento en el que importantes investigaciones salen a la
luz, y dejan ver el caráter inseparable entre cultura y lengua, cuestión que, hasta
entonces, recibía otro tratamiento por parte de la enseñanza tradicional vinculada a una
segunda lengua o lengua extranjera.
Sin embargo, parece ser considerable el número de profesores que teme
enfrentarse al texto literario y que lo ve sólo como un componente esporádico en la
clase de español como lengua extranjera, y no como herramienta que debe formar parte
ineludible de la misma. A lo anterior, paradójicamente sobresale el trabajo que vienen
haciendo reconocidas instituciones académicas que insisten siempre más en que se
use el texto en clases de L2. En este sentido, sostiene Fillola (1993), por ejemplo, que
sería caer en un error, en la simplificación conceptual, decir que la literatura es igual a
8
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
dificultad. En muchas ocasiones la producción literaria es modelo de sencillez
expositiva, de esencialidad gramatical y de claridad.
Entre las contribuciones más recientes de la academia es imprescindible resaltar la
investigación de Acquarioni (2008), sobre la incorporación de la competencia metafórica
a la enseñanza-aprendizaje de español como segunda lengua. En relación con las
publicaciones de materiales didácticos que hacen del texto su espina dorsal, puede
afirmarse que cada vez más se va convirtiendo en lugar común la salida al mercado de
productos con esta característica, a la cual se suma la inserción de textos reales. Lo
anterior, reiteramos, no supone un incremento en su uso por parte del profesorado.
La propuesta de aplicación didáctica, no es otra que presentar un cuerpo de
actividades como posibles sugerencias del uso del texto literario como componente
lúdico capaz de desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en
grupos con diferentes niveles de lengua, expandiendo el concepto de texto literario a
formatos que no sólo se circunscriban a lo escrito.
Además, es también interés de este trabajo resaltar la necesidad de que se incluyan
no sólo textos españoles sino también latinoamericanos, y muy especialmente cubanos.
Lo anterior, parte de la evidente escacez de textos cubanos en un gran número de
editoriales que elaboran materiales concernientes a la enseñanza del español como L2.
La muestra: Para captar la información que esta investigación supone, se procedió a
diseñar una muestra empírica con la inclusión de 300 sujetos (profesores de español
como lengua extranjera o segunda lengua), clasificados según nuestra variable en
profesores del sector público y profesores del sector privado. En ambos casos se
trataría de profesores activos. Asímismo, se ha trabajado indistintamente con 5
cuadernos de español como lengua extranjera.
9
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
CAPITULO I
1.1 LAS COMPETENCIAS CULTURAL, INTERCULTURAL Y DISCURSIVA
1.1.1 Competencia intercultural
Según el Marco común europeo de referencia para las lenguas, por competencia
intercultural 1 se entiende la habilidad del aprendiente de una segunda lengua o lengua
extranjera 2 para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de
comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual,
caracterizada por la pluriculturalidad.
1.1.2 La pluriculturalidad
El presente trabajo se acoge a la definición que de pluriculturalidad hace
ESLEE 3 , al verla como la situación en la que la cultura sólo puede ser pensada y vivida,
conjugada o declinada, "en plural"; y, por consiguiente, sólo existe en cuanto relación
cultural y "reconocimiento" de las otras culturas, y a partir de lo cual se identifican en
cuanto "diferentes". La pluriculturalidad, afirma, es un enfoque interpretativo de la
cultura, que se presenta y define por la misma interculturalidad, por la combinación, en
un territorio dado, de una unidad social y de una pluralidad cultural, que se manifiestan
mediante intercambios y comunicaciones entre actores que utilizan diferentes
categorías de expresión e identificación, de análisis e interpretación.
El tema relacionado con la competencia intercultural alcanza una marcada
fuerza a mediado de los ochenta, momento a partir del cual comienza a verse un mayor
vínculo entre lengua y cultura, y se manifiesta un mayor interés en que se considere la
lengua en función de la cultura, y no al revés. Fue J. Van Ek (1986) quien destacara
1 http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/compintercult.htm
2 Aunque los términos lengua extranjera y segunda lengua o lengua segunda se usan
indistintamente en los estudios de Linguística aplicada para referirse a la lengua no materna,
cabe destacar que no son necesariamente sinónimos ya que la L2, a diferencia de la LE o lengua
extranjera, cumple una function social dentro de la comunidad linguística en que se aprende
(Corder, 1992)
3 Estudios de los lenguajes especializados en español, Ref. definición: http://www.uasb.edu.ec
[2004-03-30]
10
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
entre los principales antecedentes de la competencia intercultural, la competencia
sociolingüística, la competencia estratégica y competencia sociocultural, las cuales no
son sino componentes inherentes a la competencia comunicativa.
Pero hablar de la competencia comunicativa conduce inevitablemente a
Chomsky, y su modelo de gramática generativa transformacional 4 , en el que hace una
distinción entre competencia, conocimiento lingüístico interiorizado y actuación,
entendida ésta como el uso individual de la lengua en una situación concreta, es decir,
la manifestación de la competencia lingüística.
1.1.3 Chomsky y la gramática generativa
Chomsky manifestó que la capacidad lingüística supone el conocimiento natural,
e incluso inconsciente, que tiene cualquier persona, que le permite crear y entender las
oraciones de su lengua incluso cuando no las haya escuchado nunca. A partir de ese
planteamiento sostiene su modelo lingüístico Gramática generativa —porque genera o
produce todas las oraciones aceptables- y establece la diferencia entre el conocimiento
innato y a veces inconsciente que los individuos tienen de la estructura de su lengua, y
el modo en que la utilizan diariamente. Al primero lo llamó “competencia”, y afirmó que
es lo que le permite al hablante distinguir las oraciones gramaticales de las que no lo
son, así como generar y comprender un número ilimitado de oraciones nuevas; y al
segundo lo llamó “actuación”, y lo definió como la manifestación de la competencia, las
oraciones realmente emitidas por el hablante en los actos de habla concretos.
La mayoría de los generativistas considera que el lenguaje es un conocimiento
inherente a los seres humanos, que les permite adquirir una competencia lingüística y
estudiar la capacidad y el proceso de adquisición de una lengua. Afirman que una
gramática debe generar expresiones bien construidas y que sean posibles en cada
lengua, y que esa gramática debe asignar la interpretación semántica que corresponda
a cada expresión. Es a partir de esta consideración que se ha desarrollado lo que hoy
se conoce como enseñanza inductiva, que no es más que un método de enseñanza de
la gramática en el que se utilizan ejemplos, muestras de lengua y de uso, para que el
4 Melero Abadía, P.: De los programas nocional-funcionales a la enseñanza comunicativa.
Vademécum para la formación de profesores, SGEL, 2004.
11
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
aprendiz descubra por sí mismo las reglas que rigen el sistema y pueda desarrollar la
competencia.
Sin embargo, a pesar de lo novedoso y revolucionario que parecía ser el moledo
chomskyano, no todos lo consideraron impoluto. Tal fue el caso de Hymes 5 (1967: 8-28;
1972: 268-263), quien puso sobre la mesa de la academia el debate sobre la
imposibilidad de separar de la competencia la adecuación y la aceptación, y quien
presentó por primera vez el término competencia comunicativa.
1.1.4 La competencia comunicativa
Al cuestionar la definición chomskyana, Hymes, lingüista y antropólogo,
aseguraba que la competencia comunicativa no era sino la que implicaba saber qué
decir a quién y cómo decirlo de forma apropiada en una situación determinada.
Esta definición, aunque sigue manteniendo su esencia, ha sufrido varias
modificaciones posteriores, entre las que resalta el marco teórico aportado por Canale y
Swain (1980), así como cuatro competencias relacionadas entre sí, aportadas luego por
Canale: la competencia lingüística o gramatical (relacionada con el dominio de la
gramática y el léxico); la competencia sociolingüística (relacionada con el uso apropiado
de la lengua en el contexto social en el que tiene lugar la comunicación); la competencia
estratégica (que no es más que la capacidad del hablante para desarrollar estrategias
de comunicación que le permitan suplir carencias en lo que a otras competencias se
refiere), y la competencia discursiva, que es una de las que nos ocupa, y que tiene
que ver con los elementos del mensaje y de éste con el discurso en su totalidad.
A estos modelos se les suma el de L Bachman (1990), quien trabaja sobre la
misma base de los planteamientos anteriores, pero resaltando la importancia de la
competencia estratégica.
El Marco común europeo de referencia para las lenguas 6 (2001) habla de
competencias comunicativas de la lengua, que incluyen competencias lingüísticas,
sociolingüísticas y pragmáticas, y que, a su vez, se integran en las competencias
generales del individuo, que son las siguientes: el saber (conocimiento general del
5 Hymes 5 (1967: 8-28; 1972: 268-263)
6 http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/compintercult.htm
12
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
mundo, conocimiento sociocultural, consciencia intercultural); el saber hacer (las
destrezas y las habilidades); el saber ser (la competencia existencial: relativa a las
actitudes, las motivaciones, los valores, las creencias...) y el saber aprender.
El saber, el saber ser, y el saber aprender, resaltadas por el Marco, no son sino
competencias generales del individuo, competencias en las que desempeña un papel
crucial la competencia cultural.
1.1.5 La competencia cultural
Según el Marco, por competencia cultural se entiende localizar las marcas
culturales que aparecen en el discurso del otro, y analizar la lengua de forma contrasiva
para detectar así las diferencias entre las culturas en contacto e interpretarlas del modo
correcto. Dominar la competencia cultural, por lo tanto, significa tener conciencia de las
diferencias y de la necesidad de acudir a estrategias que permitan que esas diferencias
no obtaculicen el fin, que no es otro sino la comunicación.
1.1.6 La competencia discursiva
A la hora de hablar de la competencia discursiva, este trabajo se acoge a la
elaborada por el MCER 7 , que la incluye dentro de las competencias pragmáticas y la
define como la capacidad de dirigir y estructurar el discurso, ordenar las frases en
secuencias coherentes y organizar el texto según las convenciones de una comunidad
determinada para explicar historias, construir argumentaciones o disponer en párrafos
los textos escritos.
La flexibilidad ante las circunstancias en que se desarrolla la comunicación, el
manejo de los turnos de palabra, el desarrollo temático y la coherencia y cohesión de
los textos que produce, tanto orales como escritos, son los criterios señalados por el
Marco a la hora de evaluar la competencia discursiva.
Con el propósito de analizar el objetivo con el que los profesores usan el texto
literario en clases de ELE, fueron encuestados 300 profesores, de ellos, 150 del sector
público y 150 del privado.
7 Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment.
Strasbourg: Council of Europe, 2001.
13
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
Profesores encuestados: 300
(150 del sector público y 150 del privado
160
140
120
100
80
60
40
20
0
135
143
66
Escuelas privadas
150 148
150
125
56
Escuelas públicas
Consideran que el texto literario favorece la competencia cultural
Consideran que el texto literario favorece la competencia intercultural
Consideran que el texto literario favorece la competencia discursiva
TOTAL
A la pregunta de si consideraban que el texto literario favorecía el desarrollo de
la competencia cultural de los aprendientes, dieron una respuesta afirmativa 135
profesores del sector privado, y 148 del público. A la pregunta de si consideraban que
el texto literario favorecía el desarrollo de la competencia intercultural, dieron una
respuesta afirmativa 143 profesores del sector privado, y 125 del público. Y a la
pregunta de si consideraban que el texto literario favorecía el desarrollo de la
competencia discursiva, marcaron afirmativamente 66 profesores del sector privado, y
56 del público.
Como puede apreciarse, es menos el número de docentes, tanto del sector
público como del privado, que considera que el texto literario favorezca la competencia
que supone lo que el Marco define como la capacidad de dirigir y estructurar el discurso,
de ordenar frases en secuencia coherente y de ordenar el texto según las convenciones
de una comunidad determinada para explicar historias, construir argumentaciones o
disponer en párrafos los textos escritos.
LA LENGUA AL SERVICIO DE LA CULTURA, Y NO AL REVÉS.
Prestarle especial atención al texto literario como input para desarrollar las
competencias culturales, interculturales y discursivas en estudiantes de español como
14
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
lengua extranjera, es inminente en tanto puede convertirse en arma eficaz en lo que a la
rentabilidad en el aula se refiere; el texto como hilo conductor en donde, al decir de
Barthes, Derrida y Kristeva, el sentido se produce y produce una práctica significante.
1.2.1 El texto, algunas de sus definiciones
A la hora de recurrir a las definiciones que del texto se han hecho, la de Eco 8 ,
1976, es referencia inevitable cuando dice que, por lo común, un solo vehículo-signo
pone de manifiesto muchos contenidos entretejidos y que por lo tanto lo que se
denomina habitualmente “un mensaje” es en realidad un texto cuyo contenido es un
texto de múltiples niveles. A ello le añade el propio autor 9 , que lo que se llama
“mensaje” es habitualmente un texto, una red de mensajes diferentes que dependen de
códigos diferentes y que funcionan en diferentes niveles de codificación.
Otras definiciones al respecto aparecen en Barthes, Derrida y Kristeva, para
quienes es en el texto donde el sentido se produce y produce una práctica significante,
mientras Lotman 10 , por su parte, lo define como todo discurso cifrado en uno o varios
códigos, que se nos ofrece como una unidad de comunicación concluida y autónoma.
Son un texto pues, según este autor, un telegrama, una conversación telefónica, una
película, una novela, una fotografía, una pintura, un poema, una canción.
Estas definiciones las sustenta también el Instituto Cervantes 11 , que considera el
texto como la unidad mínima con plenitud de sentido, que se establece mediante
procedimientos de negociación entre emisor y receptor, y que se mantiene en una línea
de continuidad de principio a fin del texto. Se caracteriza, entre otras propiedades, por
su coherencia, que nace de un conjunto de relaciones semánticas entre sus diversas
proposiciones, y pragmáticas entre el texto y su contexto.
Algunas de estas relaciones, agrega el Cervantes, quedan señaladas por las
que se dan entre las unidades lingüísticas de la superficie textual (palabras, frases y
párrafos), que crean la cohesión textual. Así, el texto posee una dimensión
supraoracional, que se basa en un conjunto de reglas y estructuras que lo organizan.
8 Umberto Eco. A Theory of Semiotics.Bloomington y London. Indiana University Press. 1976, 4 y
p.151.
9 Umberto Eco. The Role of the Reader. Bloomington. Indiana University Press, 1979, p.5.
10 Yuri M. Lotman. Estructura del texto artístico.
11 http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/texto.htm
15
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
El Cervantes también añade que no todas las escuelas de la lingüística del texto
lo conciben del mismo modo: unas lo consideran una realidad empírica, mientras que
para otras es un constructo teórico; unas lo ven como una realidad estática -producto de
la actividad verbal-, otras acentúan su dimensión dinámica -evento comunicativo-.
Pero existen marcadas diferencias entre el texto que supone un telegrama, una
crónica periodística, una reseña o una entrevista, por ejemplo, y el texto literario del
cuento, la novela, la poesía, el guión de cine o la obra de teatro, en los que el carácter
emotivo, apelativo, referencial, metalingüístico, fático y creativo alcanzan una dimensión
diferente.
1.2.2 El texto literario español versus texto literario hispanomericano
Hasta la fecha, son muchos los estudios llevados a cabo en torno al uso del
texto como herramienta en las aulas de idiomas como L2/ LE. Sin embargo, cabe
destacar que, en su mayoría, cuando de texto en clases de ELE se habla, el referente
suele ser el elaborado por autores españoles.
1.2.3 Enkyklios versus eurocentrismo
En este sentido, es menester traer a colación las palabras de Eco en The
Harvard review 12 , quien indica que en las escuelas europeas de altos estudios se
comienza leyendo a Homero y a Virgilio a la edad de 12 años, y que a la edad de 16
años se supone que usted conoce todo sobre Platón y Aristóteles. Pero nunca se lee la
Biblia, y ni hablar del Corán; los principios del Budismo son citados solamente cuando
se habla de ciertos filósofos europeos, y únicamente aquéllos que estudian antropología
cultural en la universidad oyen sobre los mitos africanos. Más adelante, Eco añade que
ése es un curriculum equivocado por su eurocentrismo; pero igualmente equivocado (y
racista) sería darles a los estudiantes negros acceso solamente a culturas no
occidentales, manteniéndolos lejos de Platón y Aristóteles.
12 The Harvard Review of Philosophy, Primavera 1993, Harvard University, Interview to Umberto
Eco, / Revista Observaciones Filosóficas - Nº 4 / 2007
16
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
Para fundamentar su punto de vista, Eco 13 cita a Lee Whorf cuando afirmaba
que la física nuclear contemporánea probablemente pudiera expresarse mejor en hopi
que en inglés, pero que una gran parte de la ciencia moderna puede ser entendida
solamente si uno comprende ciertos principios fundamentales del legado occidental, y
que conocerlos es un derecho de cada ser humano. El problema de la curricula para
mañana, añade Eco, es cómo proveer una cultura completa (lo que los griegos
llamaban una enkykliospaideia, una educación circular), que será enkyklios
precisamente porque no será únicamente eurocéntrica”.
Considerar la necesidad de la enkykliospaideia de la que habla Eco, entendida
no sólo como la necesidad de incluir y dar acceso sino además como la necesidad de
no excluir, es también uno de los objetivos de este trabajo, en tanto mantiene como
hipótesis la ausencia parcial, en libros de enseñanaza de español como L2, de textos
literarios escritos por autores hispanoamericanos, y la ausencia parcial o total de
autores cubanos. Por sólo citar algunos ejemplos, véase el siguiente gráfico que
muestra la relación entre textos de autores hispanomericanos y españoles en los
cuadrenos Abanico y Aula Internacional 4, ambos de Difusión.
Abanico, Libro del alumno,
Difusión
España, 11
Hispanoamérica
3
1
1
1
España
Argentina
México
Nicaragua
13 Eco, Umberto: The Harvard Review of Philosophy, Primavera 1993, Harvard University.
Revista Observaciones Filosóficas - Nº 4 / 2007
17
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
En el caso de Abanico, se destacan 14 textos literarios, identificados bajo el
subtítulo Un poco de literatura, de los cuales 11 son de autores españoles y 3 de
América Latina. De estos últimos, uno es argentino, uno es mexicano y uno,
nicaragüense. Tal como suponíamos en una de nuestras hipótesis, no se hace
referencia a textos cubanos.
Aula Internacional 4, por su parte, delimita 14 textos literarios, bajo el subtítulo A
leer. De esos 14 textos, 6 son de España, 7 de Hispanoamérica, y uno no es
concerniente a nuestra investigación. Vale destacar que en estas cifras no se incluye
una serie de crónicas periodísticas, reportajes, reseñas, blogs y entrevistas que
aparecen a lo largo de casi todo el libro, textos que, en su gran mayoría, sirven para
hacer referencia a contenidos culturales españoles. En lo concerniente a los textos
literarios de Hispanoamérica, hay 2 fragmentos de novela (uno de México y otro de
Argentina), 3 relatos breves de Uruguay, y dos poemas, uno de Cuba y otro de
Uruguay.
8
Aula Internacional 4
7
6
5
4
3
España
México
Argentina
Uruguay
Cuba
Otro
2
1
0
Fragmento
de Novela
Relato
Breve
Obras
Teatrales
Relatos
Breves
Poemas
Cuentos
Textos Literarios Reportajes Total
A pesar del esfuerzo de muchos americanistas, los textos de Hispanomérica no
logran tener la presencia que debieran en los libros de ELE, aunque paradójicamente es
18
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
palpable el marcado interés que existe en mostrar con cifras el hecho de que el español
es la lengua materna en 22 países, que lo hablan más de 450 millones de personas en
todo el mundo, de los cuales los españoles no representan sino un porciento reducido,
pero que supone a su alrededor toda una industria, tal como explicó Carmen Caffarel,
Directora del Instituto Cervantes, en el Congreso sobre el Español como valor y recurso
cultural, turístico y económico.
19
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
CAPITULO II.
2.1 CUBA EN EL UNIVERSO LITERARIO HISPANOAMERICANO
¿Y por qué el tulipán?, preguntó la rosa.
¿Y por qué no?, le respondió el ruiseñor.
De vez en vez hay quienes recuerdan la famosa anécdota de Borges cuando, al
regresar de un viaje a Irlanda, manifestara su asombro al ver cómo los irlandeses
estaban obsesionados con la idea de ser irlandeses. Vivían dominados por la pasión
misteriosa de ser constantemente algo; vivían obsesionados, pensando demasiado en
la identidad colectiva.
¿Pudiera ser ésa la misma reacción de quienes, asombrados, observen tanta
persistencia en que se incluyan textos latinoamericanos, y muy especialmente cubanos
a la hora de enseñar español como segunda lengua? ¿O pudiera ser éste un escenario
propicio para presentar el siguiente cuadro?
2.1.2 Ausencia total o parcial de textos cubanos en cuadernos ELE
Ausencia parcial o total de textos cubanos en
cuadernos ELE
2
1.5
1
0.5
El ventilador
Abanico
Aula Internacional 4
Prisma, Consolida
0
1 2
Según el cuadro anterior, El ventilador (de Difusión) presenta dos textos literarios
cubanos, específicamente dos fragmentos de Alejo Carpentier. Aunque el libro en su
totalidad incluye cuatro referencias a Cuba, sólo hemos marcado dos ya que una de
20
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
ellas es una nota escrita por Colón al llegar a la isla, y otra es un texto breve sobre la
santería, cuyo autor no se identifica –y que aparece como base para una actividad de
vaciado de pronombres relativos.
En Abanico (también de Difusión) por su parte, aparece Cuba pero sólo en una
actividad tipo vaciado de información, para que los estudiantes digan si conocen algo
inventado por un grupo de países, entre los que aparece, entre muchos otros países, el
nombre de Cuba. Aula Internacional 4 (perteneciente a la misma editorial), por su parte,
contiene también sólo un texto cubano, en este caso, un poema de Nicolás Guillén.
Para contrastar, y sólo como referencia, se resalta que en Prisma, Consolida (no de
Difusión, sino de Edinumen) se incluye también sólo uno –que es parte de un relato de
la escritora Zoe Valdés,
2.1.3 Profesores de escuelas privadas, preferencias hacia el texto.
Pero no todo depende de lo que incluyan o no los libros o manuales El profesor
tiene también la responsabilidad de buscar más allá de aquello que le provea la
institución educacional para la cual trabaje.
Profesores de escuelas privadas
Cantidad de profesores: 150
0 20 40 60 80 100 120 140 160
Profesores de escuelas privadas, TOTAL
Consideran que pueden prescindir de los textos
literarios
Incluyen más textos españoles que hispanoamericanos
Nunca han trabajado en clase textos literarios cubanos
Sólo usan los textos literarios que incluye el currículum
del centro
21
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
De acuerdo con este gráfico, de un total de 150 profesores del sector privado, 135
consideran que pueden prescindir del texto literario, aunque paradójicamente 143
afirman que, cuando usan textos, son en su gran mayoría de autores españoles. Este
resultado no sorprende si se tiene en cuenta que 85 de los encuestados afirman usar
solamente aquellos textos que incluye el curriculum del centro para el cual trabajan. De
ello se colige que si el centro no incluye ningún texto cubano, el profesor tampoco lo
incluirá en sus clases. En este punto, 138 profesores afirman no usar nunca textos
literarios cubanos en sus clases.
2.1.4 Profesores de escuelas públicas, preferencias hacia el texto.
En cuanto a las escuelas públicas, los resultados no parecen estar muy
distantes:
Profesores de escuelas públicas
Cantidad de profesores: 150
0 20 40 60 80 100 120 140 160
Profesores de escuelas públicas, TOTAL
Consideran que pueden prescindir de los textos
literarios
Incluyen más textos españoles que hispanoamericanos
Nunca han trabajado en clase textos literarios cubanos
Sólo usan los textos lit. que incluye el currículum del
centro
De acuerdo con este gráfico, de un total de 150 profesores del sector público, 95
consideran que pueden prescindir del texto literario, aunque paradójicamente 147
afirman que, cuando usan textos, son en su gran mayoría de autores españoles. Al
22
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
igual que en el caso anterior, este resultado no sorprende si se tiene en cuenta que 135
de los encuestados afirman usar solamente aquellos textos que incluye el curriculum del
centro para el cual trabajan. De ello se colige que si el centro no provee o hace
hincapié en determinado autor o en la obra de determinado país, el profesor tampoco lo
incluirá en sus clases. A la pregunta de si trabajan con textos cubanos en sus clases,
140 de los profesores de las escuelas públicas respondieron negativamente.
2.1.5 Los textos en el largo camino de la interlengua.
Pero, qué pierde un aprendíz de una L2 a quien no se le exponga al espectro de
textos literarios que caracteriza la lengua meta (variada por excelencia, y enriquecida
por las diferencias dialectales de la que es portadora), sobre todo si se tiene en cuenta
que son los textos una importante herramienta para desarrollar significativas
competencias, como la cultural, la intercultural y la discursiva. Privarlo de tal
instrumento supone más pérdidas que ganancias; es limitarle, en ese largo camino que
es la interlengua y los que a ella suceden, de la posibilidad de conocer parte importante
de la cultura del otro, de conocer parte importante de lo que Harris 14 (2000) definiera
como complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho,
las costumbres, y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre en
cuanto miembro de la sociedad.
Una buena selección de textos literarios, permite llevar al aula temas polémicos que
susciten el debate; temas que, aunque manipulados por el autor a través del texto
literario (no recibimos necesariamente la realidad, sino una realidad que ha sido creada
por el autor o que ha pasado por el filtro de su sensibilidad, de sus emociones)
acerquen al aprendiz a contenidos culturales necesarios y le estimulen en el proceso de
aprendizaje. Una buena selección, acompañada por un cuerpo didáctico en función de
ella, le permite al profesor también trabajar campos semánticos que enriquecen el
vocabulario; le permiten presentar unidades fraseológicas, trabajar sinonimias y
antonimias, dar pie a debates y jugar con la capacidad demostrada por el autor para
demostrar sus propias competencias.
Enfrentarse a textos literarios, da la posibilidad de contrastar términos, sin la prisa
de la comunicación verbal; da la posibilidad de analizar la cultura en contacto e
14 Harrys, M.: Introducción a la Antropología general. Madrid: Alianza Editorial, 2000.
23
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
interpretarla del modo correcto, aún cuando entre ésta y la de la L1 existan marcadas
diferencias. Cuando un aprendiente constrasta, interpreta y supera diferencias en
función de lograr la comunicación, y además, no sólo a través del texto pero sí gracias
entre otras cosas a su auxilio, tiene muchas más posibilidades de alcanzar la autonomía
que le permita desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en situaciones de
comunicación intercultural propias de la cultura actual, en situaciones de
pluriculturalidad. Cuando eso sucede, el aprendiz no sólo está desarrollando la
competencia cultural sino también la intercultural.
Cuando en el desarrollo de estas competencias el texto literario ha sido uno de los
vasos comunicantes, el aprendiente ha tenido la posibilidad de trabajar con
detenimiento estructuras del discurso; ha tenido la oportunidad de observar cómo se
ordenan las frases en secuencias coherentes y cómo se organizan los textos según las
convenciones de la comunidad de la lengua meta, determinadas para explicar historias,
construir argumentaciones o disponer en párrafos los textos escritos. Y para qué se
quiere la lengua sino, en última instancia, para recibir el mundo a través de los otros, y
para comunicarles a los otros esa otra parte que a nosotros corresponde.
24
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
CAPITULO III
3.1 PROPUESTA DIDACTICA
El presente trabajo ha querido comenzar su propuesta didáctica con un ejemplo de
lo que pudiera hacer un profesor al enfrentarse a un error de contenido presente en un
manual de español como lengua extranjera. En este caso, a un error histórico.
Como ejemplo sobre lo dicho anteriormente, puede sacarse a colación a una figura
tan reconocida como la de José Martí –a quien no sólo no se cita con la frecuencia que
se debiera, sino que cuando se habla del iniciador del Modernismo ni siquiera se le
menciona, y en su lugar aparece el nicaragüense Rubén Darío 15 . “Azul”, de Darío, y “El
Ismaelillo”, de Martí, constituyen las obras representativas del modernismo literario en la
lengua española. Sin embargo, la obra de Martí fue escrita en 1882, y la de Darío, seis
años después (1888)
Pero un error como el cometido con Martí no es un error militar capaz de conducir a
un conflicto bélico ni de acarrear otros males mayores. Es un texto escrito por un ser
humano que, por su propia condición, puede cometer equivocaciones que muchas
veces se detectan a tiempo y se corrigen antes de la publicación, y otras veces,
desdichadamente, no.
Ante un caso como este, un docente pudiera hacer lo que los fotógrafos con algunas
fotos: Convertir el defecto, en efecto. De esta forma, presentaría contenidos culturales
a partir de un material de estudio interesante, por lo polémico y novedoso. Y pudiera
utilizarlo desde un A2, en el que, de acuerdo con el Plan curricular del Cervantes, se
trabajan las biografías para presentar el pretérito indefinido, hasta en un C1, para
presentar el consecutio temporum, por ejemplo.
15 En Prisma, Consolida, de Edinumen (2001: 54) aparece la siguiente nota sobre Rubén Darío:
Félix Rubén García Sarmiento –su nombre verdadero- nació en la localidad nicaraguense de
Metapa, el 18 de enero de 1867. Considerado como el creador y principal defensor del
modernismo, Rubén Darío, por su género poético…
25
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
LEYENDA PARA LAS PROPUESTAS DIDACTICAS
Actividades por parejas
Actividades en grupo
Expresión escrita
Comprensión lectora
Expresión oral
Gramática
Comprensión auditiva
26
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
3.1.1 Propuesta 1
Nivel de enseñanza de la actividad: C1
Contenidos funcionales;
Hablar del futuro
Expresar hipótesis sobre el pasado y el futuro
Expresar condiciones y sus consecuencias
Preguntarles a los demás por sus experiencias
Contenidos gramaticales:
Imperfecto del subjuntivo + condicional o imperfecto del subjuntivo
Probablemente/Posiblemente…+ futuro imperfecto
Si + pluscuamperfecto del subjuntivo + imperfecto del subjuntivo o condicional.
Contenidos socioculturales:
El Modernismo en las letras hispanoamericanas
José Martí
Rubén Darío
La Guerra de Independencia de Cuba
El siguiente ejercicio no es más que un ejemplo de cómo sacarle provecho a un error de
contenido presente en algunos de los manuales. No se trata de resaltar el error ni de
ridiculizar a sus autores, sino de usarlo a favor de la clase.
No recomendamos poner en tela de juicio, frente a una clase, la calidad de los
materiales recomendados por las instituciones para las que trabaja el docente –no sólo
por considerarlo poco ético sino y sobre todo porque puede restarle prestigio a la
institución y, por qué no, también a sus profesores.
27
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
1.- Hay muchos que piensan que la rapidez con la que escribimos
actualmente y la inmediatez con la que nos responden los otros han
provocado que el género epistolar alcance muchísima popularidad pero
pierda belleza. ¿Qué opinas al respecto?
No olvides usar conectores como los que aparecen en los siguientes
ejemplos:
Al final no le respondieron la
pregunta. Entonces, va a
hacerla de nuevo, ¿no?
No le respondieron, así que va
a preguntar de nuevo.
Necesitamos usar
conectores Por eso la
profesora nos los está
repasando.
La economía está en
peligro. Incluso para los
ricos.
Tiene dos trabajos y además
estudia otras lenguas.
Trabaja 8 horas, baila tres
veces por semana, y estudia
dos idiomas. Total, que
está muy ocupada.
Muchos lo consideran un
héroe. Sin embargo, gran
parte de los cubanos lo
odian.
Entiendo tu opinión. Ahora
bien, para mí, es un dictador.
Es inteligente y creativa
pero,
en cuanto a su
productividad, es bastante
baja.
Como tenemos que usar
conectores, la profesora nos
ha dado estos ejemplos.
Es un buen escritor pero,
(con) respecto a su posición
política, tengo que reconocer
que no me parece inteligente.
No es una buena persona,
pero, en cualquier caso, es
el más reconocido escritor
de su país.
1.1.- ¿Sabes qué es el modernismo? ¿Qué otras corrientes del arte conoces? ¿Con
cuál de las siguientes definiciones de la Real Academia Española lo asocias?
28
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
m. Movimiento artístico que, en Hispanoamérica y en España, entre finales del
siglo XIX y principios del XX, se caracterizó por su voluntad de independencia
creadora y la configuración de un mundo refinado, que en la literatura se
concreta en innovaciones lingüísticas, especialmente rítmicas, y en una
sensibilidad abierta a diversas culturas, particularmente a las exóticas.
m. Movimiento cultural que, originado en la arquitectura, se ha extendido a otros
ámbitos del arte y de la cultura del siglo XX, y se opone al funcionalismo y al
racionalismo modernos.
m. Estilo literario o musical que traduce una determinada experiencia mediante
la selección subjetiva de algunos de sus componentes.
2. A continuación te invitamos a leer el siguiente fragmento de una carta escrita por
Martí, uno de los autores hispanoamericanos más importantes de todos los tiempos.
Léela y comparte con tus compañeros tus opiniones sobre ella. ¿Qué sientes al leerla?
¿Cómo definirías a este autor?
Hijo:
Espantado de todo, me refugio en ti.
Tengo fe en el mejoramiento humano, en
la vida futura, en la utilidad de la virtud,
y en ti.
Martí con su hijo
José Francisco (1879)
Si alguien te dice que estas páginas se
parecen a otras páginas, diles que te amo
demasiado para profanarte así. Tal como
aquí te pinto, tal te han visto mis ojos.
Con esos arreos de gala te me has
aparecido. Cuando he cesado de verte en
una forma, he cesado de pintarte. Esos
riachuelos han pasado por mi corazón.
¡Lleguen al tuyo!
29
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
2.1 - ¿Qué entiendes por sentirse espantado de todo? ¿Has estado alguna
vez en esa situación? ¿Te interesaría contárnoslo?
3.- José Martí no sólo ha trascendido por su prosa sino también por su
condición de hombre comprometido con las causas más nobles. Fue político,
pensador, periodista, filósofo, poeta y masón. Creó el Partido Revolucionario
Cubano, y junto a otros hombres de bien organizó la Guerra del 95 –guerra de Cuba
contra España. Su libro “El Ismaelillo” lo convirtió en el primer modernista en las
letras hispanoamericanas. Murió en combate el 19 de mayo de 1895.
Partiendo de esa información, llega a tus propias conclusiones, usando el modelo
que tienes debajo:
Si Martí no hubiera sido un hombre comprometido con las causas más nobles, hoy no
estaríamos/ estuviéramos hablando de él.
Si Martí no hubiera ido a combate,
probablemente no hubiera muerto tan joven.
Si Martí (no) ___________________, nosotros no_______________________.
Si Martí no ____________________, su hijo no________________________.
Si Martí (no) ___________________, los lectores (no) __________________.
¿Recuerdas esta regla? ¿Puedes reescribirla?
4. - Pero Martí no fue el único modernista de renombre. También hubo otros,
como Rubén Darío, autor de “Azul”. ¿Sabes quién fue? ¿Conoces su país?
30
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
El Ismaelillo y Azul
Pilares del modernismo hispanoamericano
Rubén Darío
“Azul” fue escrito por Darío en 1888. El Ismaelillo, en
cambio, Martí lo escribió seis años antes. Sin embargo,
hay documentos en los que se afirma que el creador de
este movimiento en Hispanoamérica fue Darío, y no
Martí.
5.- Ahora que ya cuentas con los datos necesarios, piensa qué les dirías a
esas personas que todavía afirman que fue Darío y no Martí el fundador del
modernismo en las letras hispanoamericanas.
31
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
3.1.2 Propuesta número 2:
.- Tipología de los estudiantes: adultos
.- Nivel de enseñanza de la actividad: C1+
.- Contenidos funcionales: Describir física y psicológicamente a una persona.
Comprender y producir metáforas.
.- Contenidos gramaticales: Presente del subjuntiva. Deseo que + subjuntivo/
Que + subjuntivo. Ser y/o estar. Tener y/o llevar
.- Vocabulario referente a partes del cuerpo
.- Contenidos socioculturales: La poesía de Dulce María Loynaz, la Cruz Alfonso X
El Sabio, la Guerra de Independencia de Cuba y la situación cubana actual.
Actividad # 1. Nota para el profesor:
El profesor escribirá en la pizarra el nombre de un escritor famoso que esté ese día en las
noticias. Les pedirá a los estudiantes que expliquen por qué aparece en la prensa, y, a partir
de una lluvia de ideas, harán entre todos la descripción física y psicológica de esa persona. El
propósito es reutilizar el vocabulario incluido en lecciones pasadas, relacionado con el cuerpo
y la personalidad. Si los alumnos no están familiarizados con el personaje, el profesor les
mostrará una foto.
Para trabajar el tema, dividirá la pizarra en tres columnas:
Columna A
Ser + adjetivo (para presentar características permanentes)
Estar + adjetivo (para presentar aspectos circunstanciales o resultados de un cambio).
Columna B
Tener + parte del cuerpo + el adjetivo que la caracteriza (para presentar lo permanente)
Llevar + accesorio o detalle físico no permanente.
Columna C
Una vez logrado el calentamiento, comenzarán las actividades en cuestión:
En ella irán escribiendo las reglas, a partir de las muestras de lengua.
32
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
Rodeada de mar por todas partes,
soy isla asida al tallo de los vientos...
Nadie escucha mi voz, si rezo o grito:
Puedo volar o hundirme...
Nota para el profesor: Hasta que no termine la actividad número 1, el profesor no
le dará al estudiante el material completo que se trabajará en clase.
1.- Para este ejercicio deberás
asociarte a dos estudiantes más.
1.- 1.1 Tus compañeros te
mostrarán un poster con la
fotografía de un escritor famoso.
Tienes un minuto para observarla, y
luego deberás describir al autor,
incluyendo todos los elementos que
recuerdes. ¡Gana el que más
detalles incluya en su descripción!
2.- ¿Sabes quién era Dulce María Loinaz? ¿Cuál era su nacionalidad,
dónde vivía, qué le preocupaba? Si tienes información, compártela con tus
compañer@s, y si no, intenta hacer su descripción física y psicológica a partir
del siguiente texto, de la fotografía que lo acompaña y también, por qué no, del
poema que encabeza esta página.
33
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
Yo soy como el viajero
que llega a un puerto y
no lo espera nadie:
soy el viajero tímido
que pasa
entre abrazos ajenos y
sonrisas
que no son para él...
Como el viajero solo
que se alza el cuello del
abrigo
en el gran muelle frío...
D.M.L.
Con la Cruz de Alfonso X El Sabio
La Cruz de Alfonso X El Sabio es el máximo galardón y reconocimiento que el
Ministerio de Educación y Ciencia español concede a los profesionales
distinguidos en los campos de la cultura, la ciencia, la investigación y la docencia,
ya sean españoles o extranjeros.
2.1 A continuación tendrás la oportunidad de escuchar a la propia autora en
entrevista para un documental sobre su vida. Seguramente, al terminar
podrás incorporar elementos más sólidos a tu retrato de la Loynaz.
Compártelos con tus compañeros y también los comentarios de la Loynaz
con los que no estés de acuerdo.
Fuente: http://www.youtube.com/watch?v=DrG-yoGud54
34
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
TRANSCRIPCIÓN SÓLO PARA EL PROFESOR.
Realizadora: ¿Vive sola en esta casa?
Dulce María: Sí, yo vivo sola. No tengo hijos, perdí a mi esposo, perdí a mis
hermanos. Yo vivo sola aquí.
Realizadora: ¿Tiene miedo?
Dulce María: No, yo no le tengo miedo a nada. Ya. Imagínese, yo soy hija de un
soldado. Los hijos de soldados no tienen miedo ni deben tener. Yo no le
tengo miedo a nada.
Mi nombre es Dulce María Loynaz, aunque verdaderamente me llamo
Mercedes... que es el nombre de mi madre. No sé por qué vino luego la
dulzura. Pero el caso es que todo el mundo me conoce, incluso
literariamente, por el nombre de Dulce María.
Mientras fui joven escribí versos. Los versos estuvieron siempre en mí.
Estuvieron mientras fui joven, naturalmente, porque los viejos no deben
escribir versos. Ya eso no es propio de ellos.
Mi padre era el Mayor General Enrique Loynaz del Castillo, de la Guerra
de Independencia de Cuba, de la que se ganó en el 98. Mi madre era
Mercedes Muñoz Sanjurgo, una muchacha a la antigua, soñadora,
inexperta, pero con un gran espíritu artístico que nos inculcó a los hijos.
Entre los dos nos educaron creo que bien.
Los animales son mi gran pasión, todos me gustan. Sobre todo los
perros, también los gatos. Los pájaros me gustan mucho, pero como hay
que tenerlos enjaulados, y en mi casa hubo siempre pasión por la
libertad, nada que estuviera preso nos lo permitían.
Realizadora: ¿Por qué colecciona abanicos?
Dulce María: Porque son bellos, la cosa más bella e inútil que ha inventado el hombre.
Las cosas bellas suelen ser inútiles; no se les puede pedir más que su
belleza.
Realizadora: ¿Pudiera decirme qué piensa sobre La Habana de hoy?
Dulce María: Bueno, de La Habana... hoy es mejor que no hable de ella. Excúseme.
35
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
2.2.¿Son verdaderas o falsas las siguientes frases? Si deseas ver la
transcripción del texto, pídesela a tu profesora.
Dulce María era su nombre de pila.
Como era una persona mayor, ya no le gustaba la poesía.
Su madre era muy conservadora.
No le gustan los pájaros.
Evade la respuesta final porque está muy cansada.
V
F
2.3. Lee el siguiente poema de la Loynaz, y señala lo que más te llame la
atención. Y a partir del texto, intenta explicar cómo es Cheché y señala
las imágenes que más te gustan. Trabaja con otros/ as y recuerda usar
conectores como los de la tabla que tienes a mano.
Cheché
(Muchacha que hace flores artificiales)
Dedico estos veros a la señorita
Mercedes Sardañas, heroina anónima
A ella devotamente
Cheché es delgada y ágil. Va entrada en el otoño.
Tiene los ojos mansos y la boca sin besos...
Yo la he reconocido en la paz de una tarde
como el Hada -ya mustia- de mi libro de cuentos.
Cheché es maravillosa y cordial;
vuela sin alas por calles y talleres.
36
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
En invierno hace brotar claveles y rosas y azucenas
con un poco de goma y unas varas de lienzo...
Esta Cheché hace flores artificiales.
Ella es la abastecedora de escuelas y conventos...
¡La primavera la hace florecer como a tierra virgen!...
Y la deshoja y la sacude en pétalos...
Ella tiene la altura de los lirios pascuales en sus manos;
y tiene que pasar por sus dedos la mística corona
para la niña de Primera Comunión, enviada desde el cielo...
Cheché no llora nunca.
Ni necesita cantos en su trabajo largo, silencioso, ligero...
Es seria sin ser agria;
es útil sin ser tosca;
es tierna sin blanduras
y es buena sin saberlo...
Yo no sé de árbol fuerte más fuerte que su alma...
Ni de violeta humilde comparable a su gesto.
Ni sé de ojos de niño más puros que sus ojos,
ni de música grata aún más que su silencio...
Ella es la Primavera Menor,
la Segadora de prados irreales, de jardines inciertos...
¡Ella es como un rosal vivo!...Como un rosal:
¡Cuándo ya hasta las flores su aroma van perdiendo,
yo he encontrado en las flores de Cheché la fragancia de los antiguos mayos,
de los cerrados huertos!...
Más que un clavel me huele a clavel su inocente clavel de trapo...
¡Y más que otras tierras
37
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
yo creo que serviría para sembrar una esperanza
la poca tierra humilde y noble de su pecho!...
3.3.1 En parejas, elige una de las columnas de la siguiente tabla, y dile
a tu compañero qué quieren decir las frases que en ella aparecen.
Tu compañero/a hará lo mismo con la otra columna.
Va entrada en el otoño.
La boca sin besos
Como un rosal vivo
Ni necesita cantos en su trabajo largo
Es tierna sin blanduras
Es seria sin ser agria
Vuela sin alas
Es útil sin ser tosca
3.3.2 ¿Conoces a alguien como Cheché? Coméntaselo a tu
compañero/a y luego, entre ambos/as, escriban cinco metáforas o símiles
sobre otra persona.
Ejemplo de metáfora: Va entrada en el otoño
Ejemplo de símil: Como un rosal vivo.
38
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
4.1
¿Recuerdas?
Quiero escribir un poema.
Deseo escribir una metáfora inolvidable.
Deseo ser seria sin ser agria.
Quiero que me escribas un poema.
Deseo que me escribas una metáfora...
Deseo que seas seria sin ser agria.
4.1.2 Busca en clase a otra persona para que te lea en voz alta “Deseo”.
¿A quién le leerías un poema como ese? ¿Qué partes te gustaría memorizar?
Deseo
Que la vida no vaya más allá de tus brazos.
Que yo pueda caber con mi verso en tus brazos,
que tus brazos me ciñan entera y temblorosa,
sin que afuera se queden ni mi sol ni mi sombra.
Que me sean tus brazos horizonte y camino,
camino breve, y único horizonte de carne;
que la vida no vaya más allá... ¡Que la muerte se
parezca a esta muerte caliente de tus brazos!...
D.M.L.
39
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
5.1. A continuación aparece la nota que presenta a Dulce María Loynaz en la página
oficial que lleva su nombre. Pero a ésta le faltan algunas palabras que puedes
encontrar debajo. Llena los espacios en blanco y compara tus respuestas con las del
grupo.
Intentemos un breve recorrido por la ________y rica_________, tocada
siempre por _____________ de la poesía, de María Mercedes Loynaz
Muñoz, o Dulce María Loynaz, _______ más grande escritora cubana del
_____ veinte, _____________ en 1987 con el Premio Nacional de
Literatura de su país y en 1992 con el _______ Miguel de Cervantes…
Al _________del día 27 de abril de 1997, a los 94 años, ________ en su
antigua ________ de la barriada de El Vedado, rodeada de
obras_________ , recuerdos de viaje y una decena de perros, gozando del
__________ generalizado y universal dentro de las letras en
lengua__________.
Fue amiga entrañable de Lorca, Gabriela Mistral y Juan Ramón Jiménez.
Será recordada siempre no _________ por su poesía, _____ también por
sus narraciones y ensayos.
amanecer galardonada falleció
reconocimiento solo sino
siglo
mansión
la
de arte premio española
dilatada existencia la magia
40
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
5.2.¿Por qué no escribes la ficha biográfica de tu escritor o escritora favorit@ y
se la presentas a la clase? Recuerda que las imágenes literarias sirven para
enriquecer el texto.
41
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
3.1.3 El cuento.
Leer, y leer cuentos o novelas específicamente, es darle al lector aquello de Andrés
Neuman describiera como la posibilidad de convertirnos en detectives de silencios. Tal
vez sea ésta una de las razones por las cuales entre los géneros a incluir no ha de faltar
el cuento, lo que responde a varias razones. Entre ellas se destaca su contenido
literario completo, a lo que se suma la interrogante que casi todo cuento supone desde
el inicio. Esa interrogante motiva y, tal como sustentan los expertos, la motivación tiene
mucho de peso en lo que al alcance de una lengua meta se refiere.
Otras de las ventajas de incluir el cuento es la posibilidad de los finales
sorprendentes y/o abiertos. El cuento permite explotar el relato que presenta, explotarlo
por su temática, y por las diversas posibilidades que suponen cada uno de sus
personajes, que supone incluso preguntarse cómo se imagina, tanto física como
psicológicamente, a cada uno de esos personajes cuyas descripciones no aparecen o
aparecen sólo parcialmente.
Cuando se trata de cuentos con finales abiertos, las posibilidades son también muy
amplias, pues permiten jugar a inventar, jugar a finales alternativos para una historia
que se conoce pero sólo parcialmente.
El cuento permite también explotar diferentes destrezas, incluyendo la de la
expresión escrita. Además, partiendo del campo semántico, este tipo de texto da armas
léxicas que posibilitan, a su vez, trabajar otros textos.
Para no caer en aquello que tanto se ha criticado, hemos incluido textos no
cubanos. El siguiente es “Luvina”, de Juan Rulfo.
42
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
Ejemplo: 1
- Nivel de enseñanza de la actividad: a partir de B2.1
- Contenidos funcionales
Describir usando metáforas y símiles
Expresar hipótesis sobre el pasado
Expresar condiciones y sus consecuencias
Preguntar a los demás por sus experiencias
- Contenidos gramaticales
Imperfecto del subjuntivo + condicional o imperfecto del subjuntivi
Probablemente/Posiblemente…+ futuro imperfecto
Si + pluscuamperfecto del subjuntivo + imperfecto del subjuntivo o
condicional.
-Contenidos socioculturales
Juan Rulfo
La Revolución Mexicana
43
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
Foto tomada de la página oficial de Juan Rulfo.
Para trabajar esta actividad, es recomendable darles a los estudiantes el cuento de
Rulfo para que lo lean en casa. Y se sugiere también pedirles que traigan preguntas
para hacerles a sus compañeros. Sin embargo, al llegar a clase es que trabajan el
cuerpo de actividades preparado por el profesor. Esa es una de las dinámicas que
sigue la autora del presente trabajo en un Club de Libro que imparte en Nueva York.
Vale destacar que la idea original de que los estudiantes elaboren sus preguntas
previamente pertenece a la profesora Martha Berman.
1. ¿Cómo describirías, con tus propias palabras, a Luvina?
2. ¿Quién es quién en esta historia?
3. ¿Por qué no intentas describir a alguno de los narradores?
44
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
4. ¿Qué elemento de la naturaleza
prevalece en toda la narración? ¿Qué
sientes cuando se menciona? Busca
algunos ejemplos en el texto de Rulfo.
5. Luvina:
Del zapoteco actual (loo-ubina = cara de la pobreza) .
Luzbel, luz divina de uno de los arcángeles.
Es también el topónimo o nombre propio de San Juan Luvina.
¿Crees que el autor, al ponerle título al cuento, tomó en consideración
alguno de estos aspectos, específicamente, o intentó mezclarlos? Trabaja
con un compañero.
6. Uno de los narradores describe a Luvina como “el lugar donde anida la
tristeza”. ¿Has estado en alguna parte que pudiera recibir el mismo
calificativo? ¿Pudieras describírsela a tus compañeros?
45
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
7. ¿Qué contrastes aparecen entre Luvina y el lugar en el que se cuenta la
historia? ¿Por qué no intentas escribir un texto corto sobre ello, y luego se lo
comentas a tus compañeros?
8. ¿Qué perdió el narrador principal a su regreso de Luvina? ¿Qué cree él que
le pasará al hombre que le paga cervezas y mezcalitos? Piensa en ello, y
luego lo analizamos entre todos.
9.- Agripina la menor fue la madre del emperador Nerón.
Cuentan que cuando Nerón ascendió al poder, a la edad
de 16 años, Agripina trató de gobernar a través de su
hijo, con el cual se insinúa tenía una relación incestuosa.
46
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
Y cuentan, además, que cuando ella se opuso a la relación de su hijo con Sabina
Popea, Nerón, por consejo de su amante, mandó matar a su posesiva madre. De ese
modo se cumplió la profecía de los astrólogos, quienes cuando Agripina les preguntó si
su hijo sería emperador de Roma, le predijeron:
"Será rey pero matará a su madre"
A lo que ella contestó sin vacilar: Occidat, dum imperet ("¡Que me mate, con
tal de que reine!")
Rulfo, por su parte, le pone Agripina a uno de sus personajes. ¿Te parece
premeditado o pura casualidad?
¿Qué te llamó la atención de la Agripina de Rulfo? ¿Cómo la describirías?
11. ¿Cómo son las mujeres
de Luvina?
¿Son todas viudas?
¿Cómo son los hombres?
13. ¿Qué hacen los viejos en ese pueblo perdido en el medio de la nada?
14. El uso del símil o la comparación está presente a través de toda la obra.
Localiza alguno y crea otros.
Ejemplo:
Era como un aletear de murciélagos.
Era como si aletearan los murciélagos.
47
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
Era como + nombre
Era como si + imperfecto del
subjuntivo
12. Cuando uno de los narradores afirma: “No se oye sino el silencio que hay en
todas las soledades, ¿quiere decir que no se oía el silencio, o todo lo
contrario?
13. Si tuvieras que describir este cuento o a este autor, usando la estructura
gramatical anterior, ¿qué dirías? Escríbelo con otro compañero.
48
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
14. Rulfo, además de escritor, era fotógrafo. Y parte de sus fotos te las hemos
ido mostrando. ¿Qué te parecen?
15. No siempre sabemos lo que significa una palabra, pero podemos deducirlo
por el contexto. En la última página, el narrador principal dice: “pero mire las
maromas que da el mundo”. Por qué otra palabra pudieras sustituir
“maroma”.
16. Un lugar donde anida la tristeza. ¿Qué otras asociaciones como esas
pudieras hacer a la hora de describir, por ejemplo, a New York o a alguna
otra ciudad?
17. ¿Recuerdas a qué se dedicaban algunos de los personajes del cuento?
¿Pudieras describir algunas de sus profesiones?
49
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
20. Si tuvieras que ir unos días a Luvina,
¿qué cosas llevarías contigo?
Si te hubiera tocado vivir en Luvina,
¿qué hubieras hecho?
21. En la página 2 se dice: “Eso hizo que el hombre se levantara, fuera hacia la puerta
y les dijera...”. ¿Por qué en la frase original, el narrador usa imperfecto del subjuntivo?
22.- ¿Conoces algún otro cuento de Juan
Nepomuceno Carlos Pérez Rulfo Vizcaíno, a
quien todos conocemos sólo como Juan Rulfo?
¿De qué trata?
50
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
23. ¿Qué otros autores mexicanos recuerdas? ¿Qué han escrito? ¿Por qué no escribes una
breve reseña y se la muestras a tus compañeros?
51
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
CONCLUSIONES
Al ser investido doctor honoris 16 causa por la Universidad de Chile, el lingüista
cubano Humberto López Morales, Secretario general de la Asociación de Academias de
la Lengua Española, resaltó la importancia del Diccionario de Americanismos y exclamó
que Hispanoamérica se merecía desde hacía mucho tiempo un diccionario como ese.
En su presentación hizo hincapié en que ése era ya un sueño desde el congreso
fundacional de la Asociación de Academias de la Lengua Española, celebrado en 1951.
Lo mismo pudiera decirse del reconocimiento que está alcanzando en los momentos
actuales, al menos en teoría, el texto literario como herramienta para el desarrollo de las
diferentes destrezas.
Una buena selección de textos literarios, permite llevar al aula temas polémicos que
susciten el debate; temas que, aunque manipulados por el autor a través del texto
literario (no recibimos necesariamente la realidad, sino una realidad que ha sido creada
por el autor o que ha pasado por el filtro de su sensibilidad, de sus emociones)
acerquen al aprendiz a contenidos culturales y le estimulen en el proceso de
aprendizaje. Una buena selección, acompañada por un cuerpo didáctico en función de
ella, le permite al profesor también trabajar campos semánticos que enriquecen el
vocabulario, presentar unidades fraseológicas, trabajar sinonimias y antonimias, dar pie
a debates y jugar con la capacidad demostrada por el autor para demostrar sus propias
competencias.
Enfrentarse a textos literarios, da la posibilidad de contrastar términos, sin la prisa
de la comunicación verbal; da la posibilidad de analizar la cultura en contacto e
interpretarla del modo correcto, aún cuando entre ésta y la de la L1 existan marcadas
diferencias. Cuando un aprendiente constrasta, interpreta y supera diferencias en
función de lograr la comunicación, no sólo a través del texto pero sí gracias entre otras
cosas a su auxilio, tiene muchas más posibilidades de alcanzar la autonomía que le
permita desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en situaciones de comunicación
intercultural propias de la cultura actual, en situaciones de pluriculturalidad. Cuando
esto se logra, no sólo está desarrollando la competencia cultural sino también la
intercultural.
16 EFE. El Confidencial, Santiago de Chile (14 de noviembre de 2008)
52
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
Cuando en el desarrollo de estas competencias interviene, media, el texto literario,
el aprendiente tiene la posibilidad de trabajar estructuras del discurso, tiene la
oportunidad de observar con detenimiento cómo se ordenan las frases en secuencias
coherentes y cómo se organizan los textos según las convenciones de la comunidad de
la lengua meta, determinadas para explicar historias, construir argumentaciones o
disponer en párrafos los textos escritos.
En cuanto a los datos presentados en este trabajo, se deja saber que son
eminentemente descriptivos y no pretenden más que intertar contribuir a despejar el
camino hacia la defensa del uso del texto literario en la enseñanza del español como
lengua meta. Confiamos en que futuras investigaciones ofrezcan contundentes
respuestas a las preguntas que aún quedan sobre el tapiz.
Por último, y volviendo sobre lo que planteaba López Morales, merecen estar
incluidos entre los textos literarios a llevar a la clase de ELE, los textos
hispanoamericanos, y entre ellos los cubanos.
Sin embargo, y en realción con los textos literarios cubanos, puede ser que su
propia condición de literatura ausente o más bien ignorada y excluida en y de gran parte
de los cuadernos de enseñanza de español como lengua extranjera, se convierta en el
mejor peldaño para lograr motivación y rentabilidad en el aula. La omisión supone
muchas veces un desconocimiento. Al romper esa barrera, y presentarles a los
aprendientes el texto literario cubano, como lo nuevo, éstos hacen de lo nuevo un
objetivo extralinguístico que no es más que el motivo o la razón por la cual se habla.
No queremos dejar de expresar que excluir a Cuba significa, además, privar al
aprendiz de la posibilidad de conocer, disfrutar, y reconocer las marcas culturales de
una tradición lírica que se inicia en el siglo XVII con el poema épico Espejo de paciencia
y que ha tenido autores mundialmente reconocidos como José María Heredia, el primer
romántico de la lengua castellana; José Martí, el primer modernista; Dulce María
Loynaz y José Lezama Lima, entre otros. Significa perder una tradición narrativa que
tiene una figura importante en Alejo Carpentier y que puso énfasis primordial, desde sus
primeros tiempos, en el reflejo de la realidad histórico-social de la isla convirtiéndose en
un cuerpo narrativo que funciona como una historia alterna de la nación.
53
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
BIBLIOGRAFÍA
Acquarioni Muñoz, R. (2008): “La incorporación de la competencia metafórica (CM) a la
enseñanza-aprendizaje del español como segunda lengua (l2) a través de un taller de
escritura crativa: taller experimental”. Universidad Complutense de Madrid.
Cassany, D. et al. (1994): Enseñar lengua, Barcelona, Grao.
Common Europeas Framework of Reference for Language: Learning, Teaching,
Assesment. Strasbourg: Council of Europe, 2001.
Delmiro Coto, B. (2002): La escritura creativa en las aulas: en torno a los talleres
literarios, Barcelona, Graó.
Umberto Eco. A Theory of Semiotics. Bloomington y London. Indiana University Press.
1976
Gómez Sacristán, M. L. – P. Benítez (2004): «La poesía en el aula de ELE: propuesta
didáctica», en P. Benítez – R. Romero, I Simposio de Didáctica del Español para
Extranjeros: teoría y práctica, Río de Janeiro, Instituto Cervantes.
Gómez Sacristán, María Luisa: El componente lúdico y la literatura en la clase de
español como lengua extranjera. Alcalá de Henares.
Harrys, M.: Introducción a la Antropología general. Madrid: Alianza Editorial, 2000.
Instituto Cervantes:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/compintercult.ht
m
Lazar, G. (1993): Literature and Language Teaching. A Guide for Teachers and
Trainers, Cambridge, Cambridge University Press.
Lyon, D. (1996): Postmodernidad, Madrid, Alianza Editorial, col. Libro de bolsillo.
Yuri M. Lotman. Estructura del texto artístico.
Madrigal López, María Jesús: La literatura en la clase de español como lengua
extranjera.
Mayoral, J. A. (1994): Figuras retóricas, Madrid, Síntesis.
Mendoza Fillola, Antonio: Literatura, cultura, interculturalidad: reflexiones didácticas
para la enseñanza de español lengua extranjera. Universidad de Barcelona. Biblioteca
Virtula Miguel de Cervantes
Melero Abadía, P.: De los programas nocional-funcionales a la enseñanza
comunicativa. Vademécum para la formación de profesores, SGEL, 2004.
54
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
Naranjo, M. (1999): La poesía como instrumento didáctico en el aula de español como
lengua extranjera, Madrid, Edinumen.
Pedraza Jiménez, F. B. (1998): «La literatura en la clase de español para extranjeros»,
en Á. Celis – J. R. Heredia (eds.), Lengua y cultura en la enseñanza del español para
extranjeros, Actas del VII Congreso de ASELE, Cuenca, Publicaciones de la
Universidad de Castilla- La Mancha, pp. 59-66
Reyzábal, M. V. (1997): «Didáctica de la literatura», en J. Serrano et. al. (coords),
Didáctica de la lengua y la literatura, Barcelona, Ed. Oikos-tau.
Sanz Pastor, M. (1999): «La lectura en el aula de ELE», Frecuencia L 14
Sanz Pastor, M. (2005): «Didáctica de la literatura: El contexto en el texto y el texto en el
contexto», Actas del Programa de Formación para Profesores de Español como Lengua
Extranjera, Munich, Instituto Cervantes de Munich.
Sanz Tordesillas, A. (2005): «Español a través de contenidos culturales. La Edad de
Plata de la cultura española».
Sitman, R. – I. Lerner (1994): «Literatura hispanoamericana: herramienta de
acercamiento cultural en la enseñanza del español como lengua extranjera», Estudios
Interdisciplinarios de América Latina y el Caribe
Sitman, R. – I. Lerner (1999): «La literatura del mundo hispanohablante en el aula de
ELE: ¿un lugar de encuentro o desencuentro?», Espéculo 12.
The Harvard Review of Philosophy, 1993, Harvard University
Widdowson, H. G. (1984): «The use of literature», Explorations in Applied Linguistics 2,
Oxford, Oxford University Press
Manuales de ELE
Arroyo, Margarita: Prisma, Consolida. Madrid, 2001, editorial Edinumen.
Benetti, G. et al. (2004): Más que palabras, Barcelona, Difusión.
Blanco Canales, A. et al. (2001): Sueña, Madrid, Anaya.
Castro, F. et al. (1990): Ven, Madrid, Edelsa.
Chamorro, M. D. et al. (1995): Abanico, Barcelona, Difusión.
Chamorro, M. D. et al. (2006): El ventilador, Barcelona, Difusión.
Corpas, Jaime (2008) : Aula Internacional 4, Barcelona, Difusión.
55
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com

Marlenys de la Caridad Villamar Herrera - Aproximaciones al estudio del texto literario como input
para desarrollar las competencias cultural, intercultural y discursiva en estudiantes de ELE.
García, N. – J. Sánchez Lobato (1987): Español 2000, Madrid, editorial Coloquio y
SGEL.
Martín Peris, E. et al. (1984): Esto funciona, Madrid, Edelsa/Edit6.
Martín Peris, E. et al. (1998): Gente, Barcelona, Difusión.
Millares, S. – A. Centellas (1993): Método de español para extranjeros, Madrid,
Edinumen.
Mendoza Fillola, Antonio: Literatura, cultura, interculturalidad: reflexiones didácticas
para la enseñanza de español lengua extranjera. Universidad de Barcelona. Biblioteca
Virtula Miguel de Cervantes
56
© 2009, E-Excellence - www.liceus.com