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aprendizaje a lo largo de la vida, se habla por vez primera del derecho de<br />
los adultos a aprender. Ambos: el aprendizaje a lo largo de la vida y el<br />
derecho de los adultos a aprender se consolidan en Hamburgo (1997), en<br />
la CONFINTEA V. Concebir la educación de adultos como el derecho a<br />
aprender necesariamente remite al tema de la calidad de la educación,<br />
que es directamente abordada en un capítulo del primer Reporte Mundial<br />
para el Aprendizaje y la Educación de Adultos —GRALE (por sus siglas en<br />
inglés)— preparado para la CONFINTEA VI de Belém do Pará, en 2009.<br />
Este documento aduce tres razones por las cuales la calidad de la<br />
educación de adultos se vuelve aspecto prioritario en el tema: la necesidad<br />
de gastar sin dispendios ante recursos escasos; la urgencia consecuente<br />
de disminuir las tasas de deserción de la educación de adultos, y la<br />
necesidad, cada vez más urgente, de monitorear y evaluar los resultados<br />
de los aprendizajes, fruto de las actividades educativas entre la población<br />
adulta.<br />
En América Latina, como en muchos otros países, la educación de adultos<br />
tiene graves problemas de calidad. Uno de ellos tiene que ver con la<br />
escasa motivación de la población adulta para inscribirse a programas<br />
destinados a su educación. Esto explica la falta de cobertura —no es una<br />
oferta que responde a la demanda, sino una demanda que selectivamente<br />
responde a la oferta existente—.<br />
Relacionada con la calidad está la incapacidad de los programas en<br />
general de retener a los adultos el tiempo necesario para demostrar<br />
aprendizajes. Uno de los elementos centrales vinculados con la calidad de<br />
la educación de adultos es, entonces, la motivación que los programas<br />
logren despertar en los adultos para aprender. Esto está muy relacionado<br />
con la prevaleciente homogeneidad de los programas de educación de<br />
adultos ante contextos y sujetos sumamente diversos.<br />
También en la región, quienes trabajan educativamente con adultos en<br />
general no han sido profesionalmente formados para hacerlo. Eso<br />
significa, entre otras cosas, que rara vez se trata a los adultos como<br />
personas con amplios saberes y habilidades como consecuencia de su<br />
propia vida. No se parte de lo que saben ni se valora su saber previo; se<br />
les trata como alumnos niños, el maestro es el depositario del saber a<br />
transmitir y el adulto, como consecuencia, no se siente a gusto. La falta de<br />
relevancia y pertinencia de lo que se ofrece a los adultos en los programas<br />
establecidos, junto con la ausencia de metodologías adecuadas al trato<br />
con adultos, sin duda tienen que ver con los altos índices de deserción,<br />
que en sí señalan problemas serios de calidad educativa.<br />
En América Latina, además, sabemos poco respecto de lo que aprenden<br />
los adultos. Los mecanismos para certificar niveles educativos suelen ser<br />
poco informativos acerca de lo que los adultos verdaderamente saben, y<br />
170 Aportes conceptuales de la educación de personas jóvenes y adultas