CRONÍA - Universidad Nacional de Río Cuarto

CRONÍA
Revista de Investigación de la
Facultad de Ciencias Humanas
VOLUMEN VIII
Año: 4 - Volumen VIII - N° 1 - 2012
ISSN 2344-942X
1- Sociedad, educación y aprendizaje
2- Sociedad y pensamiento filosófico,
político y literario
3- Sociedad y transformaciones
regionales
UniR o
editora

Revista Cronía Vol. VIII
Autores Varios
ISSN 2344-942X
UniR o
editora
Universidad Nacional de Río Cuarto
Río Cuarto – Córdoba - Argentina

UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO CUARTO
Marcelo Ruiz
Rector
Javier Salminis
Vicerector
Pablo Galimberti
Secretario General
Claudio Asaad
Secretario Académico
Alejandro Larriestra
Secretario de Ciencia y Técnica
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
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Decana
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Vicedecano
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Secretaria Académica
Clide Gremiger
Secretaria de Ciencia y Técnica

COMITE CIENTIFICO
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Sandra Fernández
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Diana Kiss
Margarita Barrón
Alejandra García Vargas
Ricardo Thornton
Clotilde de Pauw
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Mariana Canedo
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Cecilia Ziperovich
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COMITE CIENTIFICO FCH
SILVINA BARROSO
- COORDINADORA -
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María Inés Bianco
Edgardo Carniglia
Hugo Echevarría
Gladis Morales
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RESPONSABLES DEL VOLUMEN/NUMERO
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Propietario
Revista Cronía Vol. VIII
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Índice
EJE 1: Sociedad, educación y aprendizaje ............................................. 13
1) El uso de “therefore”: un estudio de corpus. Comparación de
manuscritos de hispano-parlantes con artículos de investigación en inglés
(Beck Silvia, Gozzarino Analía Verónica) ............................................ 15
2) Diseño curricular y competencias profesionales en la formación
del enfermero
(María Inés Bianco, María Cristina Chiarvetto) ................................ 27
3) La educación secundaria y el desafío de la recreación de la cultura
(María del Carmen Bottazzo) ................................................................. 41
4) Una incorporación emergente de la informática educativa en
la escuela pública argentina
(Viviana Macchiarola, Edgardo Carniglia) .......................................... 57
5) Aportes de la Reorientación Vocacional en la construcción y
sostenimiento de los Proyectos de estudio de los jóvenes
(Liliana Ponti, Silvia Luján, Araceli S. Malo, Jimena Cervetto) .... 83
6) La interacción comunicativa en el ámbito de la educación inicial
(Diana Sigal, María Beatriz Chiappello,
Sandra Fenoglio, María Antonia Vazquez) ...................................... 103
7) Afrontamientos, rendimiento académico y educación para la
salud: estudio con adolescentes
(Soraya Rached, Marta Crabay, Alicia Fernández) ......................... 113
8) La gestión de la autonomía del aprendizaje
(Graciela Tumini, Daniel Lasheras) ..................................................... 131

EJE 2: Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario ......... 145
9) Usos de la microhistoria: un diálogo entre historia, ciencias
sociales y literatura (Anahi Asquineyer) ............................................ 147
10) Rodolfo González Pacheco: algunas indicaciones en torno
a la inflexión localista en su obra (Abelardo Barra Ruatta) ................ 167
11) Identidades e identificaciones generizadas: análisis de la
construcción textual en la Novela Histórico – Sentimental
Argentina (Silvina Barroso) .................................................................. 183
12) Reflexiones sobre Fundamentos de la Educación
(Lilian Fernández del Moral, Justo Sorondo Ovando) .................. 201
13) Perspectivas sobre sujeto, subjetividad e identidad cultural
(Gladys B. Morales) .................................................................................. 213
14) Escribir palabras de otro. Memoria y testimonio en
La mujer en cuestión, de M. T. Andruetto
(María del Carmen Novo, Mónica Lucía Cúrtolo) ........................... 231
15) Notas para repensar la universidad
(Justo Sorondo Ovando) ....................................................................... 241

EJE 3: Sociedad y Transformaciones Regionales ............................... 259
16) Prácticas de crianza en contextos de pobreza
(María Inés Bianco, Stella Felizzia) .................................................... 261
17) La conformación de la sociedad de iguales en la frontera.
A propósito de la ciudad de Río Cuarto a fines del siglo XIX
(María Rosa Carbonari) ........................................................................... 281
18) La “Politización” de la Policía en el Sur Cordobés en la
década de 1920 (Ana Belén Mitre) ....................................................... 301
19) Río Cuarto en la prensa gráfica: un análisis de la ciudad
desde el diario Puntal (Ramón Monteiro) ........................................... 315
20) La politización del medio ambiente en la región
Reflexiones desde la Ecología Política
(Osvaldo Emilio Prieto) .......................................................................... 343
21) Representaciones de género y prostitución reglamentada
(Río Cuarto, 1884- 1936)
(Marina Inés Spinetta) ............................................................................ 363
22) La Historia Regional como aproximación a la “historia de todos”
(Daniela M Wagner) .................................................................................. 379

Sociedad, educación y aprendizaje
EJE 1
Sociedad,
educación y
aprendizaje
13

Sociedad, educación y aprendizaje
El uso de “therefore”: un estudio de
corpus. Comparación de manuscritos
de hispano-parlantes con artículos de
investigación en inglés
Beck, Silvia 1
Gozzarino, Analía Verónica 2
1. Introducción
El artículo de investigación (AI) constituye la etapa final del proceso de
investigación. El inglés es la lengua de circulación científica internacional
y homogeneizante. Es por esto que el investigador que desea publicar en
revistas internacionales no sólo debe conocer su campo de estudio, sino
también la lengua vehicular. Uno de los factores que dificulta la aceptación
de manuscritos de hablantes no nativos del inglés para publicación es
la falta de idiomaticidad debido al uso excesivo, escaso o inapropiado
de diferentes elementos léxico-gramaticales. Para poder superar estas
dificultades de tipo lingüístico, tanto académicos como investigadores deben
desarrollar habilidades profesionales más que adecuadas en el idioma
inglés (Swales,1990). Tales habilidades pueden perfeccionarse mediante
cursos de concientización sobre la estructura y lenguaje del género artículo
de investigación. Estos cursos se nutren del estudio del lenguaje utilizado
en los AI publicados en revistas especializadas. Este estudio puede llevarse
a cabo mediante la aplicación de técnicas de la lingüística de corpus (Biber
et al, 1999). Una de esas técnicas es la utilización de un corpus -colección
de textos auténticos de lenguaje escrito y/o de lenguaje oral transcripto
1 Departamento de Lenguas. FCH. UNRC. Correo: sbeck@hum.unrc.edu.ar.
2 Departamento de Lenguas. FCH. UNRC. Correo: agozzarino@siat.unrc.edu.ar.
15

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
almacenados en computadora- que posibilita el estudio de los patrones
lexicales y gramaticales de determinadas palabras en “su ambiente más
natural” (Flowerdew, 1998). En un corpus, el análisis de una palabra puede
llevarse a cabo en dos niveles: nivel de colocación –patrones lexicales
asociados con una palabra determinada- y nivel de coligación - patrones
gramaticales asociados con una palabra determinada. Tanto la colocación
como la coligación contribuyen “a determinar si un discurso se percibe como
natural, fluido e idiomático” (Sinclair, 1984, en de Beaugrande, 2001, p. 12).
Numerosos estudios basados en el análisis de córpora se han llevado
a cabo con el propósito de conocer en profundidad el lenguaje utilizado
en artículos de investigación publicados en revistas especializadas
(Swales,1990; Hyland 1996, 1999, 2001, 2005; Martinez, 1998, 2001 y
2003). Entre los aspectos lingüísticos más frecuentemente estudiados
se destaca el de las funciones retóricas de los conectores adverbiales o
“conjuncts” (Flowerdew, 1998 y 2001, Kennedy 1998). En textos científicos,
dentro de los cuales se enmarca el artículo de investigación, los adverbios o
conectores adverbiales de causa y efecto constituyen una de las funciones
retóricas más importantes (Flowerdew, 1998). Estos adverbios de causa/
efecto “son particularmente interesantes porque involucran a los dos roles
gramaticales más importantes: agente y paciente” (Palmer, 1994, en Brown
y Robin, 2005, p.800).
Los marcadores de causa y efecto han sido el objeto de estudio de
numerosas investigaciones. Algunas de ellas se han focalizado en el análisis
de causalidad en corpus de hablantes nativos únicamente. Mientras que otras
han recurrido a la comparación de córpora de hablantes nativos y no nativos
del idioma inglés Se enmarcan en el primer grupo las investigaciones de Brown
and Rubin (2005), Fang and Kennedy (1992) y Altenberg (1984) quienes
estudiaron los marcadores de causa/efecto utilizados por angloparlantes.
Brown y Rubin, por ejemplo, analizaron la utilización de marcadores
causales para asumir o eludir responsabilidad en un corpus de documentos
producidos por industrias del tabaco. Fang y Kennedy analizaron las formas
más recurrentes de expresar causalidad en inglés. Su estudio reveló que
los hablantes nativos emplean ocho categorías sintácticas para expresar
16

Sociedad, educación y aprendizaje
relaciones de causa/efecto: conjunciones, frases nominales, preposiciones
complejas, verbos explícitos, frases verbales, preposiciones, frases adjetivas
y adverbios (en Flowerdew, 1998). De acuerdo a los resultados obtenidos
por Biber et al (1999), esta última categoría de adverbios constituye la más
frecuentemente utilizada por escritores nativos en géneros formales. Este
autor, quien denomina a estos adverbios adverbios de resultado/inferencia,
sostiene que un aspecto muy importante de los géneros escritos formales es
presentar y sustentar argumentos. La elevada frecuencia de estos adverbios
no sólo refleja esta necesidad comunicativa sino también la preferencia de
este registro por establecer nexos entre ideas explícitamente. Los adverbios
de resultado/inferencia se emplean para señalar las conclusiones que el
escritor espera sean identificadas por el lector y para conectar la idea principal
del autor (claim) con los hechos que la sustentan. Se encuadran en el primer
grupo, por otra parte, las investigaciones de Reynolds (2002), Moreno (1997)
y Flowerdew (1998). Reynolds investigó causalidad en ensayos escritos
por estudiantes primarios nativos y no nativos. Moreno analizó el rol del
“meta texto causal” en el proceso de interpretación de relaciones de causa y
efecto dentro de la oración. Flowerdew centró su investigación en la sintaxis
y la semántica de conectores explícitos de causa y efecto en un corpus
de nativos –“corpus de expertos”- y un corpus de no nativos –“corpus de
aprendices”.
Además, Altenberg (1984) realizó un estudio de córpora paralelos de inglés
general que develó que los indicadores de relación causa/efecto “because”,
“for”, “so” y “therefore” se posicionan entre los recursos lingüísticos causales
más utilizados por hablantes nativos (en Kennedy, 1998). Sin embargo, estos
ítems poseen características disímiles en cuanto a categoría gramatical,
registro y frecuencia de uso. Los ítems “because” y “for” son conjunciones
subordinantes y se utilizan para introducir cláusulas adverbiales de razón.
Los ítems “so” y “therefore” pertenecen a la categoría gramatical “conjuncts”
o conectores adverbiales y se emplean para indicar explícitamente resultado
o efecto. El ítem “so” es utilizado en altas proporciones en géneros
conversacionales informales en los cuales predomina el carácter íntimo,
privado y personal. “Therefore”, por el contrario, es definido por el Longman
Dictionary of Contemporary English (1998) como un conector formal propio
de textos formales escritos. Por consiguiente, sólo “therefore” se encuadra
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
en la categoría que Biber define como intrínsecamente vinculada a los
géneros formales y, consecuentemente, al artículo de investigación.
En el presente estudio, por lo tanto, comparamos el uso del adverbio
de resultado/inferencia “therefore” en dos corpus: uno de AI de ciencias
experimentales publicados en inglés en revistas especializadas de alto
impacto y otro de manuscritos de la misma disciplina producidos en inglés
por investigadores de las Universidades Nacionales de Río Cuarto y de
Córdoba. El objetivo del estudio es obtener información acerca del uso
escaso, excesivo o inapropiado del conector “therefore” en los hablantes
no nativos del inglés. La información obtenida será luego utilizada en la
elaboración de materiales de enseñanza y diseño curricular de los cursos
de escritura científica en inglés dictados en la U.N.R.C.
2. Descripción de “therefore”
2.1 Clasificación sintáctica
Según su patrón sintáctico, “therefore” es un conector adverbial (linking
adverbial), es decir que posee una función conectiva: señala de manera
explícita la relación entre dos unidades de discurso. (Biber et al, 1999).
2.2 Clasificación semántica
Semánticamente “therefore” pertenece a la categoría resultado/
inferencia, también denominada razón/resultado. Esta categoría comprende
a adverbios que indican que “el contenido de la segunda unidad de discurso
es el resultado o la consecuencia práctica o lógica de la unidad de discurso
previa” (Biber et al, 1999, p. 877).
Dos condiciones semánticas son necesarias en las construcciones
causativas:
1. El evento causado debe ocurrir en un momento
posterior al evento causante.
2. El evento causado debe depender por completo del
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Sociedad, educación y aprendizaje
evento causante y, por lo tanto, el evento causado no tendría lugar
si el evento causante no ocurriera previamente (Comrie, 1976 en
Brown y Robin, 2005).
En el caso particular de “therefore”, el evento causante siempre
precede a “therefore”, es decir, es expresado en la primera unidad
discursiva, y el evento causado lo sucede, es decir, es mencionado
en la segunda unidad.
2.3 Posición
Respecto a su posición en géneros académicos, “therefore”
tiende a ser ubicado en posición media y, en menor medida, en
posición inicial dentro de la oración. Según Biber et al (1999),
cuando “therefore” es utilizado por nativos en posición media, éste
participa generalmente en tres patrones gramaticales:
1) inmediatamente después del sujeto de la oración (S +
”therefore” + V)
The analysis therefore needed to include identifiers…
2) después de un operador (S + Operador + ”therefore”)
The results clearly demonstrate that the design has the
potential to achieve this aim and can therefore be considered…
3) entre un verbo y una cláusula complementaria (S + therefore”
+ cláusula introducida por “that”)
We suggest, therefore, that there is likely to....
Flowerdew (1998) también destaca la marcada preferencia de
escritores nativos por utilizar “therefore” en posición media en la
construcción “and” + “therefore” seguido de sujeto elíptico.
Aunque con menor frecuencia, “therefore” también es utilizado
en posición inicial:
Therefore, alternative approaches that are eco-friendly have
become necessary.
Therefore, all results presented for Experiment I are
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
averaged over the two plant population densities and the effects
of population density are reported elsewhere (Ogola et al., 2001).
3. Metodología
Se comparó el uso del conector adverbial “therefore” en dos córpora.
Un corpus de referencia y un corpus de manuscritos en ingles de
hispanoparlantes. El primero consta de un millón de palabras y está
compuesto por AI de ciencias experimentales representativo del inglés
utilizado como lengua franca en publicaciones especializadas. El segundo,
de aproximadamente 57.000 palabras, está compuesto por manuscritos
cuyos autores son investigadores y candidatos a magísteres y a doctores
en los programas de postgrado de la Facultad de Ciencias Exactas de las
universidades nacionales de Río Cuarto y de Córdoba. Aun cuando tienen
diferentes niveles de competencia lingüística, todos ellos comparten un alto
dominio de la lectura de artículos en su especialidad pero tienen dificultades
en la escritura, según lo que perciben los editores de las revistas que
invariablemente les devuelven sus trabajos para revisión de la lengua.
El análisis se realizó mediante la utilización del programa Wordsmith
Tools 4 (Scott, 1999). Este programa posee una herramienta denominada
Concord que proporciona listas de palabras en su contexto de ocurrencia,
encuentra colocaciones de las mismas, identifica frases comunes y despliega
un mapa que muestra la ubicación de la palabra en el corpus. Primeramente,
se realizaron las concordancias de “therefore” en ambos corpus. Luego se
identificaron y se clasificaron los patrones de colocación en el corpus de
AI publicados. Seguidamente se llevaron a cabo las mismas acciones en
el corpus de manuscritos. Los resultados obtenidos fueron comparados
en términos de porcentajes de frecuencia de ocurrencia, posición y patrón
gramatical y semántico.
20

Sociedad, educación y aprendizaje
4. Resultados
Tabla 1: Frecuencia de ocurrencia de therefore en el corpus de AI y en el
de manuscritos (en porcentajes):
N o de ocurrencias
de therefore
Frecuencia (%)
Corpus de AI 368 0.30 %
Corpus de manuscritos 17 0.29 %
Tabla 2: Posición de therefore en el corpus de AI:
POSICION INICIAL POSICION MEDIA TOTAL
171 ocurrencias (46%) 197 ocurrencias (54%) 368 ocurrencias (100%)
Ejemplos (listado provisto por el progama Wordsmith Tools 4):
N Concordance
1 mediated by Fas in human lymphocytes and monocytes. Therefore we propose a third function for the Fas/FasL
2 more closely with ERK activity than with p38 activity. Therefore, various forms of T cell stimulation can activate the
3 cell proliferation to the same extent, inhibiting 25% (Fig. 3B). Therefore, TNF- production elicited by specific peptide Ag
4 CD28 signaling is largely insensitive to CsA and FK506 (64). Therefore, these compounds were used to distinguish between
5 this chemokine does not appear to affect serum levels of IgE. Therefore, these findings suggest that C10 may not participate
6 share a component of their receptors, the common chain, c. Therefore, their collective ability to protect activated T cells
7 of MEK1-interfering mutants inhibited this response (20). Therefore, the MEK/ERK pathway appears important for the
8 from similar p16INK4a complexes (Fig. 7). It is possible, therefore, that cellular context influences the distribution of
9 of CKI such as p21Cip1 and p27Kip1. It is interesting to note, therefore, that memory T cells from aged mice with
10 the monocyte production of IL-12 (7, 9). These observations therefore suggest that the CASP model reflects important
11 against CpG-ODN-mediated signals. These findings therefore suggest that despite certain similarities the in vivo
12 A time course of the virally induced protective effect was therefore performed to determine when the effect peaked in
13 with higher levels of Bcl-2 and/or Bcl-XL (31-34). We therefore measured the effect of IL-4, which prevented the
14 similarity to the N terminus of RPR and GRIM (Fig. 1A). We, therefore, made a construct in which this region is deleted
21

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Tabla 3: Posición de therefore en el corpus de manuscritos:
POSICION INICIAL POSICION MEDIA TOTAL
14 ocurrencias (82.35%) 3 ocurrencias (17.64%) 17 ocurrencias (100%)
Ejemplos (listado provisto por el progama Wordsmith Tools 4):
N Concordance
1 could be selected independently. Therefore, a breeder may use different
2 acidic compartments in the parasite. Therefore, an exchange between external
3 much later than PPI response. Therefore, any changes on turnover were
4 Elle 2007 but see Herrera et al. 2001). Therefore, autogamous species may be
5 irradiated with visible light for 17 min. Therefore, cell death of the cultures
6 system to study the secretion process. Therefore, changes of concentration of
7 3 individuals during the peak phase, therefore cohort 2 animals constitute the
8 in colonizing organic debris and may, therefore, exhibit less dependence on
9 and magnitude of pollen limitation, and therefore in colonization and persistence
10 graminearum is homothallic [34], therefore, individual ascocarps can yield
11 involved and soil microbial interactions, therefore more research along this line is
12 as well as indicate the stability and therefore the genotype x environment
Tabla 4: Patrones gramaticales de therefore en posición media
en el corpus de AI.
PATRON
GRAMATICAL
Nº DE CASOS
sujeto +
operador
+ therefore
77 ocurrencias (20.92%)
Ejemplo: Antagonism may therefore reflect a
property of MIP4 that is of importance in the biology of t.
22

Sociedad, educación y aprendizaje
conjunción
and +
therefore
sujeto +
therefore +
verbo
50 ocurrencias (13.58%)
Ejemplo: Z-FA.fmk, was used as a control, as it lacks
an Asp in the P1 position and therefore does not inhibit
caspase activity (22).
25 ocurrencias (6.79%)
Ejemplo: Infectious agents therefore change gene
expression in activated T cells, and the pattern of genes.
sujeto +verbo
+ cláusula
Complementaria
5 casos (1.35%)
Ejemplo: It is interesting to note, therefore, that
memory T cells from aged mice with autoimmune disease
exhibit
Tabla 5: Patrones gramaticales de therefore en posición media
en el corpus de manuscritos:
PATRON GRAMATICAL
sujeto + operador + therefore
Nº DE CASOS
0 casos
conjunción and + therefore 3 casos (100%)
Ejemplo: Such changes differed
from one organ to another and
therefore, altered growth patterns at
different levels of organization.
sujeto + therefore + verbo
0 casos
sujeto +verbo + cláusula
complementaria
0 casos
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
5. Discusión
En lo que a frecuencia se refiere, las concordancias de “therefore”
realizadas en los dos córpora revelaron que este conector se utiliza con una
frecuencia similar en ambos. Se detectaron 368 casos de “therefore” en el
corpus de AI publicados y 17 instancias en el de manuscritos producidos en
inglés por hispano-parlantes, lo que representa un 0.29 y un 0.30 por ciento
respectivamente (ver Tabla 1).
Sin embargo, notorias diferencias fueron identificadas con respecto
a la posición de “therefore” en los dos córpora. Tal como lo muestra la Tabla
2, los escritores nativos mostraron una marcada preferencia por ubicar al
conector adverbial “therefore” en posición media dentro de la oración (54 %
del total de casos). Cabe destacar que estos resultados coincidieron con los
alcanzados por Biber et al (1999) y Flowerdew (1998). Posición inicial fue
identificada como la segunda ubicación más frecuente con un 46 % del total
de ocurrencias.
En el corpus de no nativos, contrariamente, “therefore” fue ubicado en
posición inicial en un 82,35 por ciento de los casos (ver Tabla 3). Estos datos
empíricos concordaron con los resultados obtenidos por Flowerdew (1998),
quien sostiene que “aprendices” (escritores no nativos) muestran una fuerte
tendencia a ubicar a “therefore” en posición inicial dentro de la oración.
También se detectaron importantes divergencias en cuanto a
las construcciones gramaticales en las que “therefore” participa cuando
ocurre en posición media. En nuestro análisis del corpus de AI publicados,
el patrón 2 sugerido por Biber (S + Operador + ”therefore”) fue el más
recurrente (20.92 %). La construcción “and”+ ”therefore”, sugerida por
Flowerdew, ocupó el segundo lugar en cuanto a frecuencia de uso (13.58
%). Los patrones 1) y 3), considerados por Biber (1999) como construcciones
recurrentemente empleadas en registros académicos (artículos publicados)
fueron considerablemente infrecuentes en nuestro corpus (ver Tabla 4). Tales
diferencias, tal vez, tienen su origen en el tipo de lenguaje analizado: mientras
que Biber centra su análisis en un corpus de inglés académico (academic
24

Sociedad, educación y aprendizaje
prose), el corpus objeto de este estudio está constituido específicamente
por Artículos de Investigación de ciencias experimentales.
En lo que respecta a patrones sintácticos utilizados en el corpus
de manuscritos, el análisis reveló que los escritores hispano-parlantes
restringen el uso de “therefore” al patrón introducido por Flowerdew (1998):
“and”+”therefore” acompañado por elipsis del sujeto. Esta construcción
gramatical es la única utilizada y representa un 100% del total de ocurrencias
de “therefore” en posición media. Los tres patrones gramaticales identificados
por Biber no fueron encontrados en nuestros datos (ver Tabla 5) posiblemente
debido al tamaño (“pequeño”) del corpus de hispano-parlantes utilizado en
este estudio.
En lo referente al patrón semántico de “therefore”, el uso de este conector
coincide, en ambos corpus, con la clasificación propuesta por Biber (1999).
“Therefore” conecta dos unidades discursivas: una unidad que lo antecede y
expresa el evento causante o “razón” y una unidad que lo sucede y expresa
el evento causado o “resultado”.
Además de casos de uso excesivo y de uso escaso, también se
detectaron usos erróneos o inapropiados de “therefore”. Esto tiene su
explicación en el nivel de competencia comunicativa en inglés de los
escritores de los manuscritos estudiados. En general, estos escritores
desarrollan una habilidad notable para la lectura y la comprensión de textos
de su especialidad en inglés, pero su competencia escrita varía, llegando en
algunos casos a ser muy limitada.
El presente estudio nos ha permitido detectar notorias diferencias
de carácter idiomático en el uso del conector adverbial “therefore”. La
discrepancia más marcada se vincula con la posición en la que se utiliza
este indicador de causa/efecto. Los escritores hispano-parlantes lo ubican,
en la mayoría de los casos, en posición inicial, mientras que en los AI
publicados éste se utiliza preferentemente en posición media. Los patrones
coligacionales en los que “therefore” participa también muestran importantes
divergencias de uso. Tales diferencias ayudan a explicar los problemas de
25

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
idiomaticidad relacionados con la causalidad encontrados en los
manuscritos estudiados y contribuyen a informar la práctica pedagógica. En
un próximo estudio, se debería analizar la distribución del ítem “therefore”
en las distintas secciones del artículo de investigación de ciencias
experimentales en los mismos corpus, para obtener información que nos
ayude en nuestra práctica pedagógica del género “Artículo de Investigación.
REFERENCIAS
Biber et al (1999) Longman Grammar of Spoken and Written English.
Longman
Brown, C. and Rubin, D. (2005) Causal makers in tobacco industry
documents: the pragmatics of responsibility. Journal of Pragmatics. Vol. 37
pp.799-811. Elsevier.
Flowerdew, L. (1998) Integrating “Expert” and “Interlanguage”
Computer Corpora Findings on Causality: Discoveries for Teachers and
Students. English for Specific Purposes. Vol. 17. N ° 4. pp. 329-345.
Pergamon. Great Britain.
Kennedy, G. (1998) An Introduction to Corpus Linguistics. Longman:
London and New York .
Longman Dictionary of Contemporary English (1998) Longman group
Ltd, England
Moreno, A. (1997) Genre Constraints Across Languages: Causal
Metatext in Spanish and English RAs. English for Specific Purposes.
Quirk et al (1990) A Student’s Grammar of the English Language,
Longman Great Britain.
Reynolds, D. (2002) Learning to make things happen in different
ways: Causality in the writing of middle-grade English language learners,
Journal of Second Language Writing. Pergamon. Great Britain.
Swales, J. (1990). Genre Analysis: English in academic and research
settings. Glasgow: Cambridge University Press
26

Sociedad, educación y aprendizaje
Diseño curricular y competencias
profesionales en la formación del
enfermero 3
María Inés Bianco 4
María Cristina Chiarvetto 5
Introducción
El diseño curricular es un proceso de selección cultural, una práctica de
elección y exclusión de contenidos, acción de gran complejidad frente a los
veloces cambios que se generan en la esfera del conocimiento humano y en
las crecientes demandas de la formación profesional.
El diseño curricular por competencias es una tendencia en las carreras
relacionadas a la salud. Las instituciones buscan convergencia en la
definición del perfil de las demandas académicas, estándares de calidad y
competencias comunes, para atender el avance del conocimiento y los requerimientos
de la sociedad.
El concepto de competencias no es una idea reciente pero es un tema
actual como medio de rearticular la formación universitaria al mundo del trabajo,
a la sociedad misma, en función de las transformaciones en el contexto
económico, político y social.
En un currículo explícitamente orientado al desarrollo de las competencias
profesionales, requeridas para el ejercicio de la enfermería, es necesario
enfocar la praxis docente hacia la formación integral de profesionales de
acuerdo al perfil de competencias vigente para la Argentina.
3 Este trabajo es una síntesis de un capítulo del trabajo final “La evaluación del curriculum
en acción de la carrera de enfermería en la Universidad Nacional de Rio cuarto” realizada para
Especialización en Docencia Universitaria. Agosto de 2010. UNRC. Directora de Tesis, Dra. Viviana
Macchiarola
4 Departamento de Enfermería. FCH. UNRC. Correo: mbianco@hum.unrc.edu.ar
5 Departamento de Enfermería. FCH. UNRC. Correo: cchiarvetto@hum.unrc.edu.ar
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
1. Conceptualización de competencias
Las competencias constituyen una definición y modo de accionar que
posibilitan mejor articulación entre gestión, trabajo y educación; entendidas
como una combinación integrada de conocimientos, habilidades y actitudes
que coadyuvan a un desempeño adecuado y oportuno en diferentes contextos.
Las definiciones se pueden organizan en tres ejes: contextos, origen
etimológico y en referencia al currículo.
En relación al contexto el término se aborda en dos ámbitos: el campo laboral
y la psicología cognitiva. En el primero, está relacionado a la modificación
organizacional requerido por las exigencias de transformación del mercado
y los avances tecnológicos. Es decir, la capacitación requerida, flexible
y polivalente, para desempeñar las tareas de acuerdo al puesto de trabajo.
La psicología, a través del estudio de los proceso cognitivos implicados en el
rendimiento y la competencia en el aprendizaje humano, ha destacado, por
ejemplo, las diferencias en la resolución de problemas por parte de expertos
y novatos; remiten a la pericia y el rendimiento dado por la experiencia.
En cuanto al origen etimológico, la palabra griega, que en un primer momento
posee el sentido de lucha, agonía, combate entre la vida y la muerte,
relacionado a Agonistes luchador preparado para competencias olímpicas,
donde el salir victorioso es considerado parte de la perfección del ser y de
la acción. Desde la época medieval, el término competencias, se refiere a
la adquisición de habilidades por parte de los aprendices de un oficio en su
trabajo con el patrón.
El tercer eje, se inicia con la incorporación del término al ámbito de la
educación reflexionando sobre competencias y currículum y a posteriori la
incorporación del enfoque de currículo por competencias.
En varios países del mundo, como en América Latina, las competencias
han sido expresadas como un sistema nacional de certificación legalmente
establecido. Se trata de un vínculo entre el trabajo, la educación formal y la
capacitación, la implantación de nuevos valores y normas de comportamiento.
La competencia tiene que ver con una combinación integrada de conocimientos,
habilidades y actitudes conducentes a un desempeño adecuado
y oportuno en diversos contextos. Esto obliga, de alguna manera, a que las
28

Sociedad, educación y aprendizaje
instituciones educativas modifiquen la forma de enseñar, se flexibilicen y
formen individuos con competencias que abarquen los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y los valores que respondan a las necesidades
del medio.
El proceso de formación está inmerso en un contexto político, social, cultural
y económico, que exige a los profesionales una formación polivalente
y orientada para una visión globalizada de la realidad y una actitud continua
de aprender a aprender (Silva y Sena, 2006:756).
Las transformaciones que ocurren en la organización del trabajo, incorporación
tecnológica asociada a alteraciones en el perfil epidemiológico y el
cambio demográfico, entre otros, imponen modificación del escenario laboral
y nuevas exigencias en relación al perfil de los profesionales.
Frente a requerimientos del contexto social es imperioso revertir los modelos
tradicionales de enseñanza y definir el perfil profesional, como construcción
colectiva entre los diferentes actores: egresados, docentes, estudiantes
y miembros de los servicios de salud.
A partir del perfil, se deben definir las competencias que no es tarea fácil,
destacando que es importante pasar del análisis de los requerimientos a un
inventario razonable de competencias juzgadas esenciales, constitutivas del
cuerpo profesional.
El término competencia puede ser definido de manera general, como un
“saber hacer, sobre algo, con determinadas actitudes y con conciencia sobre
ese saber”, es decir, como una medida de lo que una persona puede hacer
bien como resultado de la integración de sus conocimientos, habilidades,
actitudes y cualidades personales (González Díaz y Sánchez Santos, 2003).
El término alude, en primer lugar, al carácter eminentemente práctico de
toda competencia. Para saber si alguien es competente es indispensable
observarlo actuando; es decir, no se es competente cuando sólo se sabe
cómo se debe hacer, sino cuando se hace efectivamente y de manera adecuada.
En segundo lugar, la definición hace referencia al algo sobre el que
se sabe hacer, que es el contenido de la competencia. En último lugar, para
poder afirmar que alguien es competente no basta saber que hace ese algo,
sino que importa mucho, la manera o la actitud con la que se actúa. Se hace
referencia a los aprendizajes que hacen a alguien competente: sabe quién
es, sabe hacer, emprender y hacerlo con otros y, finalmente, sabe cómo hizo
29

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
para saberlo (González Díaz y Sánchez Santos, 2003).
Perrenoud define una competencia como:
Aptitud para enfrentar una familia de situaciones análogas,
movilizando de forma correcta, rápida, pertinente y creativa,
múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias,
informaciones, valores, actitudes, esquemas
de percepción, de evaluación y de raciocinio (En Silva y Sena,
2006:757).
La aplicación de la noción de competencia implica institucionalizar la
formación, considerando las mediaciones de orden económico-productiva,
socio-histórica, cultural y política en la determinación del proceso enseñanza
aprendizaje.
Con esa comprensión, se defiende que la formación del enfermero debe
estar fundada en el modelo referencial de construcción de competencias
que hagan posible el cuidado integral.
Las competencias, que de alguna manera dan sentido a todo lo incluido
en el curriculum, orientan el proceso enseñanza aprendizaje, son el punto
de partida de los objetivos formativos, con cierto grado de autonomía de la
práctica docente. Es decir que definen la metodología para el planeamiento
y diseño del aprendizaje.
Los modelos actuales han pasado de estar centrados en la enseñanza
a modelos centrados en los estudiantes, donde se busca describir y promover
actividades que fortalezcan la capacidad de un aprendizaje duradero,
transferible y autorregulable para el alumno y que se tome en consideración
cómo el sujeto percibe, codifica y elabora la información, cómo la transforma
en conocimiento y cómo la utiliza para resolver problemas en su praxis
cotidiana.
Propender al logro de competencias prefijadas significa el establecimiento
y consolidación de relaciones entre los formadores, los egresados y el
servicio donde el enfermero desarrolla su actividad profesional, como la única
forma de asegurar una retroalimentación que permita definir, si es necesario,
las modificaciones en el diseño curricular o en la práctica docente que
aseguren el logro de las competencias requeridas.
El equilibrio entre los factores implicados en el proceso de formación
30

Sociedad, educación y aprendizaje
y las cambiantes condiciones y necesidades del mundo actual convierten
esta labor en un supuesto teórico de alta claridad, pero con dificultades en
la resolución práctica.
A partir de ello, se pueden establecer de forma general, tres grupos de
competencias: básicas, personales y profesionales.
Las competencias básicas son aquellas en las que la persona construye
las bases de su aprendizaje; están referidas a la capacidad de “aprender
a aprender”, requieren los instrumentos básicos como la idoneidad para la
expresión, la capacidad de comprender de manera crítica, aptitud para observar,
la capacidad de tener criterio y tomar decisiones.
Las competencias personales son aquellas que permiten realizar con
éxito las diferentes funciones en la vida; capacidades y potencialidades de
expresiones, tales como seguridad en sí mismo, capacidad de dominar sentimientos
y tensiones emocionales, curiosidad, argumentación crítica y capacidad
analítica.
Las competencias profesionales son las que garantizan el cumplimiento
de la tarea y responsabilidad en el ejercicio profesional. Son las cualidades
para desempeñarse productivamente en una situación de trabajo, que no
sólo depende del aprendizaje escolarizado y formal, sino también del aprendizaje
derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo.
2. Competencias profesionales en enfermería
La formación profesional de enfermería ha tenido un cambio notorio de
orientación en la última década. El currículo formal ha debido retomar este
aspecto relevante de la formación profesional, para ponerlo como punto ineludible
de toda discusión política o metodológica. Nájera (2000) da cuenta
de cuan necesario es remirar los currículos de las escuelas de enfermería,
de modo que respondan a las exigencias emergentes del medio laboral y
social. Ya no basta con sustentar la formación en la transmisión de un cuerpo
de conocimientos, sino que, debe ir más allá del conocimiento preestablecido.
Para ello, es preciso abordar el reto de superar un modelo de formación
biomédico, basado fundamentalmente en un enfoque biológico de la persona
y en reorientar los estudios de Enfermería desde una filosofía, con un
31

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
enfoque integral de la persona. Pasar de un modelo orientado básicamente
en la adquisición de competencias técnicas y prácticas, a otro orientado
hacia una formación integral, que facilite la adquisición de competencias
humana, científica y técnica, que aportase a las futuros enfermeros conocimientos
transferibles tales como la reflexión crítica, la toma de decisiones
y la capacidad para actuar de forma competente y autónoma en el seno de
un equipo multidisciplinar.
La formación de enfermeros es una práctica compleja y multifuncional,
orientada al desempeño con relación al sistema social y sanitario. La
complejidad, de la formación universitaria en general y del enfermero en
particular, está dada por la importancia de articular dos perspectivas: el
conocimiento y la práctica profesional.
Es así que hoy se hace necesario que los enfermeros desarrollen habilidades
de gestión, entendiendo como tal al desarrollo de una actitud proactiva,
con capacidad para resolver problemas, tomar decisiones según el nivel
de influencia al interior de las organizaciones.
McBride define el contexto actual de la educación en enfermería como:
…”aquel que, se desarrolla en un ambiente de gran dinamismo
y enormes desafíos, debiendo enfrentar la rapidez de los
cambios, la explosión del desarrollo de los conocimientos, los
conflictos de valores sociales y culturales, el impacto de la tecnología
y la diversificación de las especialidades profesionales”
(en Galdames Cabrera, 2000:9).
Crovetto y Peredo mencionan cuatro factores que explican, a juicio de
los analistas, el porqué se busca el cambio en la formación profesional (en
Galdames Cabrera, 2000):
1. Rápida obsolescencia e instantaneidad del conocimiento
2. Indiscriminada oferta de formación profesional en todos los niveles y
la aparición de nuevos desempeños laborales
3. Modificación en los desempeños profesionales y en los puestos de
trabajo, tanto desde el punto de vista de los contenidos como de la
función
4. Rol emergente que asume la sociedad como demandante del comportamiento
de los profesionales, frente a temas cada vez más usuales
32

Sociedad, educación y aprendizaje
y generalizados como son el medio ambiente, la biodiversidad y la
contaminación.
Una consecuencia de la interacción entre los factores enumerados, es
que en la actualidad se hace más difícil y poco práctico, desde el punto de
vista de la formación de profesionales, mantener separadas las competencias
del ser, del saber y del saber hacer; es decir, que ninguna de ellas se
podría lograr por separado y que justamente por los requerimientos actuales
de la sociedad, sólo se podrían lograr si en la formación profesional están
presentes todas y cada una de ellas en forma interactiva y simultánea.
Un sistema inteligente en la formación de competencias, es aquel que,
propicia el desarrollo integral de la persona tomando en cuenta los problemas
que plantea la realidad y orientado a lograr, el perfil de desempeño
deseado en el profesional.
La formación del profesional de enfermería, actualmente debe estar
orientada por definición de áreas de competencia (conocimientos, habilidades
y actitudes) que hagan posible el desempeño, en los diferentes niveles
de la atención médica, con aptitudes en la toma de decisiones, comunicación,
liderazgo, gerencia y educación permanente.
Cuando se enseña pensando en las competencias a lograr por el estudiante
de enfermería, se puede estar pensando en una serie de ventajas
planteadas por Falcó Peguerotes:
“potencia la responsabilidad del alumno haciéndolo participe
de manera activa en su proceso de aprendizaje; permite la
aplicación de metodologías didácticas distintas en función de
la materia y la dinámica del grupo; obliga a diseñar de manera
práctica y coherente las materias, permitiendo la distinción
entre lo esencial y lo no esencial, racionalizando los recursos
y proporcionando mayor cohesión en el curriculum formativo;
también potencia el papel del profesor como agente especialista
en el diagnóstico y prescripción del aprendizaje, agente
facilitador de recursos y le permite ser conciente de cuál es su
contribución al conjunto del currículum y su responsabilidad en
el proceso de aprendizaje.” (2004:43).
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Las competencias fijadas para el enfermero determinan aquello que deben
aprender y aquello que debe ser evaluado; su definición es fundamental,
tanto para los actores implicados en la formación como para las instituciones
sanitarias y sociedad en general.
En Enfermería es preciso unir el mundo real del trabajo con el mundo
de la docencia, es preciso establecer canales de comunicación efectivos y
mantener una retroalimentación constante. Lo teórico y lo práctico deben ser
como vasos comunicantes que se nutran mutuamente; con ésta visión surge
fuertemente la relación entre teoría y praxis profesional.
Lo que se enseña al estudiante, lo que ve y hace en las prácticas clínicas,
de las diferentes asignaturas profesionales, junto a la experiencia individual
y socialización a lo largo de la carrera es lo que realmente configurará
su ideal de competencia profesional. Es decir que la adquisición de competencias
o ser competente en el desarrollo profesional, dependerá no sólo de
los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas, sino también de las
actitudes, juicio crítico y el desempeño clínico real.
Se debe propender a la formación de enfermeros protagonistas en el
ejercicio de la profesión, para lo cual se requiere usar estrategias y metodologías
que propicien el desarrollo de competencias, tanto generales como
profesionales, de modo que al incorporarse en el mercado laboral puedan
desempeñarse sin desventajas, aún con otros profesionales.
3. Curriculo y competencias profesionales
El trabajo de la enfermera profesional como formadora no se desarrolla
en un vacío atemporal sino que ocurre en unas instituciones educativas y
los denominados centros de salud. La enseñanza práctica de enfermeras se
da en un tiempo, una circunstancia social y cultural determinada y se dirige
a personas concretas.
Este proceso tiene lugar entre la institución universitaria y la sanitaria y
se articula en el Currículo, que es el contexto donde se materializan y adquieren
sentido y significado las prácticas de formación.
Toda práctica social institucionalizada, como es la enseñanza práctica
de la enfermería, parte de plataformas conceptuales, perspectivas ideológicas
o estructuras de racionalidad sobre el cuidado y su enseñanza que la
34

Sociedad, educación y aprendizaje
orientan y dan sentido. Esta diversidad conceptual puede articularse en dos
perspectivas: la racionalidad técnica y la racionalidad práctica.
El conocimiento de estas orientaciones conceptuales respecto a la formación
práctica del enfermero es un factor imprescindible como elemento
de reflexión y análisis de la formación para asegurar una sólida fundamentación
de la misma. Es necesario que se conozcan las diversas aproximaciones
que informan y determinan las variadas realidades del campo de la
formación en enfermería para comprender su naturaleza, posibilidades de
acción y seleccionar la que se crea más adecuada.
Un currículum organizado según la racionalidad técnica implica una jerarquía
de saberes y un proceso de derivación lógica entre ellos donde los
principios teóricos, abstractos, generales y normativos ocupan el vértice de
la pirámide y los problemas concretos la base.
En enfermería, el curriculum de formación que Schön (1992) presenta
como paradigma de la racionalidad técnica, es fácilmente comprobable en
el curriculum básico que se ordena según esa jerarquía. En primer lugar
se presentan las ciencias básicas biológicas (anatomía, fisiología, bioquímica)
y psicosociales (psicología general y evolutiva) y los fundamentos de la
ciencia de enfermería (modelos y teorías de enfermería). A partir de ellas se
presentan aplicaciones a la Enfermería de esas ciencias (Enfermería Médica,
Enfermería Quirúrgica, Enfermería Materno Infantil, Proceso de Atención
de Enfermería). Y por último, prácticas en los servicios donde trabajan los
profesionales de Enfermería (Instituciones de Salud: Hospitales, Centros de
Salud, Residencias Geriátricas y Salud Mental, etc.) y donde se supone que
los alumnos aprenden a aplicar el conocimiento básico y aplicado a los problemas
del cuidado de las personas que asisten.
Teniendo en cuenta la racionalidad práctica, se debe conceptualizar la
práctica de la enfermería y de la enseñanza de la misma, y para ello se hace
necesario rescatar los trabajos de Schön (1992) quien analiza los procesos
mediante los cuales se puede producir un conocimiento relevante para una
práctica competente. Este autor, propone una nueva epistemología de la
práctica; plantea que el profesional no actúa siguiendo la lógica de la racionalidad
técnica, al contrario, el profesional de enfermería es un “práctico
reflexivo” cuya acción se funda en un conocimiento práctico que se activa
durante la acción y en el cual, pueden distinguirse tres componentes: cono-
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
cimiento en la acción, reflexión en la acción y reflexión sobre la reflexión en
la acción.
En relación al conocimiento en la acción, Schön se refiere al conocimiento
técnico, es el saber hacer, el conocimiento se revela a través de la
habilidad en la acción; la reflexión en la acción es pensar sobre lo que se
hace, teniendo en cuenta las múltiples variables intervinientes inmersas en
la realidad, que confirman o refutan los planteamientos previos; y la reflexión
sobre la acción es el proceso de análisis que se realiza después de la acción
sobre la propia acción.
Al describir estos tres elementos del conocimiento práctico, se produce
el mecanismo de generar el conocimiento profesional a partir de la reflexión
en la acción. Este pensamiento da cuenta del modo cómo los enfermeros se
enfrentan con situaciones ambiguas e inestables de la práctica del cuidado
y de la enseñanza del mismo.
El enfermero deberá conocer las diversas técnicas y procedimientos pero
también cuándo utilizar unas y otras. Más concretamente, debe conocer:
cuáles son las situaciones problemáticas del cuidado, cómo se manifiestan
e identifican, cuáles son los procedimientos para su resolución y cómo se
aplican (Medina Moya, 2005). Es decir que la actividad del enfermero es reflexiva
y está orientada a la solución de los problemas de la asistencia como
si fuesen cuestiones prácticas.
Otro de los aportes de Schön (1992) ha sido que en la actualidad el
conocimiento profesional del enfermero sea caracterizado epistemológicamente
como conocimiento práctico y confirmado cuando se enfrenta a la
situación asistencial.
Competencias profesionales y legislación sobre enfermería
Hasta hace relativamente poco tiempo el ejercicio de la actividad de
enfermería en nuestro país se desarrollaba sobre una base elemental de
conocimientos, generalmente adquiridos de forma empírica. Esta forma de
actuación, entre otros factores, derivó en una escasa consideración social
y la responsabilidad y dignidad del enfermero no estaban recortadas por el
aspecto normativo y legal sino por aspectos de carácter moral y práctico,
muchas veces arbitrarios y aleatorios. Además, en el ejercicio de la actividad,
había una enorme indiferenciación de funciones y tareas.
36

Sociedad, educación y aprendizaje
Actualmente las leyes que regulan las tareas de los enfermeros determinan
e imponen reglas, límites, alcances, derechos, obligaciones y sanciones,
encuadrando el ejercicio de la profesión y delimitando claramente
las diferentes categorías ocupacionales de acuerdo al nivel de formación
educativo alcanzado.
Esto se refiere, fundamentalmente, a la Ley Nº 24.004 sancionada en el
año 1991 y a su Decreto Reglamentario 2497 del año 1993. Esta ley regula
la actividad de auxiliares de la medicina, enfermeros, enfermeros profesionales,
auxiliares, y el ejercicio profesional. Consta de 29 artículos distribuidos
en 8 capítulos: Conceptos y alcances, De las personas comprendidas,
De los derechos y obligaciones, Del registro y matriculación, De la autoridad
de aplicación, Régimen disciplinario y Disposiciones transitorias.
Establece que las funciones de enfermería son la promoción, la recuperación
y la rehabilitación de la salud, la prevención de enfermedades, la
docencia, investigación, el asesoramiento y la administración de servicios
sobre temas de su incumbencia.
Distingue dos niveles para el ejercicio de enfermería: a) el profesional
(funciones jerárquicas y de dirección, asesoramiento, docencia investigación
y presidencia o integración de tribunales en concursos para cobertura
de cargos en personal de enfermería) y b) el nivel auxiliar (práctica de técnicas
y conocimientos que contribuyen al cuidado de enfermería, planificados
y dispuestos por el nivel profesional y ejecutados bajo su supervisión). La
Ley prohíbe a toda persona no comprendida en estos dos niveles la realización
de acciones propias de enfermería -personal “empírico”.
Entre los derechos de profesionales y auxiliares incluye el ejercicio de la
profesión bajo la Ley, la responsabilidad de acuerdo a la formación recibida,
la posibilidad de negarse a realizar prácticas que contradigan convicciones
religiosas, morales o éticas, siempre sin perjudicar al paciente y la certeza
de contar con garantías que aseguren y faciliten el cumplimiento de la actualización
permanente.
Las obligaciones de profesionales y auxiliares incluyen el respeto a la
dignidad de la persona, sin distinción, el derecho a la vida y su integridad,
desde la concepción hasta la muerte, las creencias y los valores
La ley establece la colaboración con autoridades sanitarias en caso de
epidemias, desastres u otras emergencias, como también el mantenimiento
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
del secreto profesional y la actualización permanente.
Por otra parte, prohíbe a profesionales y auxiliares someter a los pacientes
a procedimientos o técnicas que sean peligrosas para la salud, realizar,
propiciar, inducir o colaborar en prácticas que menoscaben la dignidad humana,
delegar funciones a personas no habilitadas, publicar anuncios que
induzcan a engaño público y ejercer la profesión mientras padezcan enfermedades
infecto-contagiosas o cualquier otra enfermedad inhabilitante.
La ley, como su nombre lo indica, legitima, dentro del contexto social,
la autonomía de derechos y deberes de un profesional. Delimita las áreas
específicas y propias de intervención, a la vez que regula la relación laboral
y ciudadana (Seguel, 2001).
A partir de la formulación del marco legal que regula el ejercicio, enfermería
puede transformarse en fuerza social capaz de modificar las situaciones
que hasta ayer no le era permitido en relación a la autonomía del
quehacer profesional.
Este cambio en la lógica se refiere a los cambios necesarios que han
de producirse en la profesión misma, que cuando estén suficientemente
estudiados y comprendidos permitirán, en la medida que se acepten las
obligaciones que impone la profesión, el ejercicio libre e independiente del
quehacer y el anhelado reconocimiento social.
El enunciado de las competencias para el profesional de enfermería sintetiza
los aprendizajes considerados deseables para poder desarrollar una
actividad profesional determinada. Es necesario advertir que no se trata de
una caracterización ahistórica y universal, sino que se refiere al conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes que hacen al ejercicio profesional, en
un ámbito territorial con las características del momento histórico.
A modo de cierre
El currículum es la cristalización de políticas y perfil educacional, la representación
teórica del profesional que se necesita. Teniendo en cuenta la
rápida obsolescencia e instantaneidad del conocimiento, la diversidad de
ofertas de formación y ámbitos laborales, la modificación en los puestos
de trabajo y el rol de la sociedad cada vez más demandante de calidad de
atención, por lo cual el currículum debe ser activo.
38

Sociedad, educación y aprendizaje
Evaluar el curriculum, es asumir también el análisis de la praxis, como
paso previo a la innovación. La evaluación aporta al desarrollo de los estudiantes,
de los docentes y de la institución; aporta a la dinámica del aula, al
proceso de enseñar y aprender. También para estimar el impacto del proceso
educativo en la transformación de los servicios de salud donde los
graduados ejercen la profesión, a través de mostrarse competentes para la
actividad laboral.
Evaluar implica repensar si el plan de estudio y su implementación responde
a las exigencias del ejercicio de la profesión; el dominio del conocimiento
disciplinar del enfermero debe estar acompañado e integrado a
estrategias didácticas pedagógicas específicas, es decir traducir en el aula
calidad científica y práctica pedagógica donde prime la adquisición de conocimientos,
procedimientos y aptitudes.
El ser enfermero no se aprende solamente observando al docente, es
necesario generar instancias problemáticas o simuladas donde el estudiante
pueda practicar y discutir soluciones, para lograr decisiones adecuadas.
La experiencia vivencial se torna especialmente importante considerando
que el futuro profesional, se enfrentará en su quehacer, a complejas y cambiantes
situaciones dentro de un contexto que involucra tanto sus propios
intereses como las peculiaridades históricas, sociales y políticas del medio
en que trabaja.
Lo que se enseña, ve y hace en las prácticas clínicas, de las diferentes
áreas del ejercicio profesional, junto a la experiencia individual y colectiva
del estudiante, es lo que realmente configurará su ideal de competencia
profesional. Es decir que la adquisición de competencias dependerá no sólo
de los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas, sino también de
las actitudes, juicio crítico y desempeño real.
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
REFERENCIAS
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la competencia profesional y la competencia del estudiante de enfermería.
En Revista Educación Médica. Vol. 7. (1) Enero-marzo 2004. Barcelona
Galdames Cabrera, L. (2000) ¿Por qué desarrollar competencias generales
en los alumnos de enfermería? Asociación Latinoamericana de Escuelas
y Facultades de Enfermería (ALADEFE). Procesos de aprobación y
acreditación para la educación de enfermería. Serie HSR Nº 24 OPS
González Díaz, C. y L. Sánchez Santos. (2003) El diseño curricular por
competencias en la educación médica. En Revista Cubana de Educación
Médica Superior. Vol. 17 (4) Octubre-diciembre. Cuba
Medina Moya, J L. (2005) El deseo de cuidar y la voluntad de poder. La
enseñanza de la enfermería. Publicaciones Ediciones. Universitad Barcelona
88. España
Nájera, R. (2000) Conceptuación del proceso de acreditación. Asociación
Latinoamericana de Escuelas y Facultades de Enfermería (ALADEFE).
Procesos de Aprobación y Acreditación para la Educación de Enfermería.
Serie HSR Nº 24 OPS
Schön, D. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un
nuevo diseño de la formación y el aprendizaje en las profesiones. Centro de
publicaciones MEC y Editorial Paidos. Barcelona
Seguel, I. (2001) Algunas reflexiones sobre la ley del ejercicio profesional
y la actividad. En Revista de Enfermería del Hospital Italiano. Año 5 (13)
Silva, K. y R. Sena. (2006) La educación de enfermería: búsqueda de la
formación crítica y reflexiva y de las competencias profesionales. En Revista
Latino am Enfermagem. Setiembre-octubre 14 (5) ISSN 0104-1169. Disponible
en la www.eerp.usp.br/rlae. Consultado el 19/09/07
40

Sociedad, educación y aprendizaje
La educación secundaria y el desafío
de la recreación de la cultura
María del Carmen Bottazzo 6
La transmisión y recreación de la cultura ha sido, y es, función primordial
de la escuela. Al respecto, en el Diseño Curricular 2011-2014 para la provincia
de Córdoba se sostiene que la institucionalización de la obligatoriedad
supone generar condiciones propicias para un nuevo modelo escolar que
potencie la escuela secundaria como espacio de aprendizajes vitales para
los estudiantes, de crecimiento y proyección al futuro, de apertura y diálogo
entre diversos sujetos y grupos, así como de transmisión y recreación de la
herencia cultural. Ministerio de Educación de Córdoba. Tomo I (2011:3)
Considerando la cultura como elemento de identidad y cohesión social,
se tratará, en este trabajo, de reflexionar sobre la cultura escolar, sus procesos
de construcción y cambio, su relación, en el contexto del siglo XXI, con
la herencia cultural que debe recrear, con la cultura de sus alumnos, con los
cambios globales, los avances tecnológicos y las transformaciones que se
producen como consecuencia de ellos.
La escuela actual está atravesando una etapa de crisis, consecuencia de
los vertiginosos cambios que ocurren en lo social y de los aludidos avances
tecnológicos que modificaron profundamente la manera de apropiarse de
los bienes culturales.
Estos cambios son el punto de partida para pensar las trasformaciones
escolares y su incidencia en la relación docente-alumno-recreación de la
cultura.
Los cambios culturales y su incidencia en la sociedad.
En los comienzos del siglo XXI se pone de manifiesto un dinámico proceso
de cambios culturales que modifican las necesidades y demandas de
6 Departamento de Lengua y Literatura. FCH. UNRC. Correo: mbottazzo@hum.unrc.edu.ar.
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
la sociedad, atraviesan las relaciones entre los individuos, entre éstos y las
instituciones y entre las instituciones. Estas transformaciones, como todas
las ocurridas en diferentes épocas, están signadas por los avances científicos
y tecnológicos, su incidencia en los individuos que se apropian de ellos,
los conflictos con quienes se les resisten y la consiguiente transformación
social que esto genera.
En nuestro caso, debemos pensar los cambios culturales a partir de
una noción de identidad como proceso de cohesión de un grupo o nación,
generado por una cultura compartida. Es esta noción de identidad la que
nos permite pensarnos como argentinos y como latinoamericanos en tanto
compartimos una lengua y un origen cultural con otros pueblos, aunque los
procesos de evolución cultural hayan sido diferentes.
El concepto de hibridación como procesos socioculturales en los que
estructuras o prácticas discretas, que existían en forma separada, se combinan
para generar nuevas estructuras, objetos y prácticas (García Canclini
2003:2) resulta pertinente para pensar el origen de nuestra matriz cultural y
los cambios que estamos viviendo como sociedad.
La hibridación, en el sentido antes expuesto, se produce a veces como
resultado de procesos migratorios o de actividades de intercambio económico,
a veces como resultado de la creatividad individual o de cambios originados
por avances tecnológicos que producen, a nivel social, cambios en
los procesos de simbolización. Así, el origen de la identidad americana se
puede pensar desde el proceso de hibridación producido por el contacto entre
la forma de pensar y concebir el mundo de los habitantes de estas tierras
antes de la llegada de los españoles y portugueses, y la cosmovisión de los
conquistadores. Es en ese proceso de contacto (en el cual los conquistadores
quieren borrar la identidad cultural de los conquistados) donde se genera
la conciencia de que, para lograr el objetivo, es necesario conocer la cultura
de los conquistados y dónde se inicia el proceso de hibridación, en el cual
se mezclan ciertos elementos de ambas culturas, otros son irreconciliables y
otros se imponen para dar lugar a una sociedad diferente, latinoamericana,
asentada culturalmente sobre la lectura y la escritura hasta mediados del
siglo XX.
En la actualidad, el proceso de hibridación es resultado de la globali-
42

Sociedad, educación y aprendizaje
zación y de los avances tecnológicos que ponen como centro a la imagen
y al discurso multimedia surgidos a mediados del siglo XX. Néstor García
Canclini (2009) propone tres tesis para pensar los cambios en las nociones
de desarrollo y de desarrollo cultural en América Latina: en primer lugar,
sostiene que las naciones latinoamericanas -que fueron organizadas a partir
del dominio de la lengua y la escritura de los conquistadores -están reorganizándose
a partir de las imágenes y los discursos mass media que le permiten
una recepción y elaboración-difusión de mensajes audiovisuales a nivel
nacional o transnacional; en segundo lugar, las ciencias sociales han perdido
el rol central en la reflexión sobre los campos simbólicos e intervienen los
estudios económicos, sociológicos y comunicacionales que trasladan a otro
registro la reflexión sobre las funciones sociales de la cultura. Por otra parte,
la globalización y las industrias transnacionales han modificado el concepto
de transmisión cultural, dando lugar a la industria cultural con predominio de
la imagen, como el cine o la televisión; además, otras actividades, como la
literatura, se han incorporado a los circuitos tecnológicos masificados, dando
lugar a un cambio en el público, ya no sólo receptor. Además, la globalización
de los mercados culturales, tanto literarios como audiovisuales, está
subordinando la estructura de los bienes y su valor lingüístico, simbólico y
estético a las reglas económicas de producción y competencia transnacional.
En este marco, la identidad se concibe como un continuum en el que
intervienen el patrimonio histórico, las artes y los recursos tecnológicos, la
participación y la libertad de expresión. Se amplía, dando lugar a multiplicidad
de voces del país de pertenencia y de otros países, favoreciendo así
la comprensión, no sólo de la propia realidad sino también de otras realidades.
Esta transversalidad de la cultura con otras regiones está orientada
en función del desarrollo sustentable, concepto que no incumbe sólo a la
economía sino también a la concepción que cada sociedad tenga en un
momento histórico determinado con respecto a lo que considera bienestar.
En consecuencia, el desarrollo debe comprenderse como un proceso plural,
que admite diversas formas de realización marcadas por las posibilidades
de acceso a los bienes.
La perspectiva economicista desde la cual es vista la cultura requiere
dejar de lado la mirada clásica que la concebía como acumulación de bienes
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
que proceden del pasado, y pertenecen al pasado, para pensarla desde el
presente como un legado que permite generar expectativas de cambio para
el futuro.
Desde esta perspectiva, y considerando estos cambios, es posible preguntarse:
¿cómo influyeron estos cambios en los distintos sectores sociales?;
¿todos han podido o pueden apropiarse de ellos de la misma manera?;
¿cómo influyeron estos procesos en la institución escuela?; ¿cómo respondió
la escuela a estos cambios culturales ocurridos en la sociedad?; ¿influyeron
en las políticas educativas?
La cultura escolar y los cambios culturales
La escuela está inmersa en los cambios culturales que se gestan y se
reproducen en la sociedad. Entre sus funciones primordiales es posible destacar:
preparar para el futuro a partir del presente y con conocimiento del
pasado; dar respuesta a las demandas sociales, familiares, individuales;
incorporar a las prácticas que se realizan en su interior las innovaciones
tecnológicas generadas en la sociedad para contribuir a la formación de
individuos preparados para el mercado del trabajo.
Para comprender cómo ha respondido la escuela a los cambios sociales,
es necesario conocer cómo se conformó el saber en Latinoamérica. En un
primer momento, el continente fue poblándose por pueblos cazadores que
ingresaron a través del estrecho de Bering y se desplazaron por su territorio.
El principal problema que enfrentaron fue la naturaleza, por lo tanto el tipo
de conocimiento que era necesario tener era un saber anticipatorio, de tipo
indicial, que permitiera predecir fenómenos naturales. Este saber está directamente
vinculado con un estilo de pensamiento ligado a lo concreto.
En un segundo momento, la llegada de los europeos produjo un enfrentamiento
cultural, hecho que, según Tzvetan Todorov( 2008:15), anuncia y
funde nuestra identidad presente. La hipótesis que desarrolla T. Todorov en
su libro La conquista de América: el problema del otro, acerca de la cuestión
mestiza del saber americano, es que no fue la superioridad numérica
(inexistente), ni las armas lo que permitió a los españoles vencer a los aztecas,
sino el pensamiento simbólico que les permitió comprender la cultura
de los aztecas e intervenir sobre su mundo simbólico, asociando su llegada
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Sociedad, educación y aprendizaje
a los presagios de destrucción realizados por los conquistados.
Un tercer momento en la configuración del saber latinoamericano fue la
llegada de las ideas de la Ilustración que, respecto del alcance y la legitimación
del saber, sostenían que lo más importante que se le puede legar
a un pueblo es la educación, los saberes que le permitan realizar los cambios
económicos y sociales necesarios para avanzar en su desarrollo. Estas
ideas fueron acogidas por los gobernantes de las recientes naciones americanas,
como es el caso de Argentina.
En nuestro país, la ley de Educación Común promulgada en 1884, durante
el gobierno de Sarmiento (ferviente iluminista y partidario de los saberes
que estaban fijados en la escritura como socialmente relevantes), estableció
la obligatoriedad de la escolaridad primaria y la gratuidad de la enseñanza.
El Estado Nacional se hizo responsable de sostener económicamente las
escuelas y de generar y supervisar planes de enseñanza.
Si bien la idea era la de establecer una escuela para todos, la incorporación
de los niños no fue fácil ni se dio en igualdad de oportunidades ya
que, en muchos casos, los padres tenían temor de mandar a sus hijos y que
se contagiaran alguna enfermedad (lo que llevó a la necesidad de asegurar
condiciones de higiene en los edificios escolares y en los alumnos); en otros
casos, los niños eran sostén de familia o vivían en lugares desde los cuales
era difícil acceder a la escuela. Es posible ver, entonces, que la conformación
del sistema educativo argentino, desde sus inicios, estuvo signada por
la desigualdad en las oportunidades de acceso al saber. Esta etapa tuvo
como prioridad el objetivo de formar el espíritu nacional: en ella se gestaron
los rituales elaborados a partir de la selección de héroes nacionales que
portaban las virtudes que era necesario inculcar a los ciudadanos.
Con respecto al acceso al nivel medio, debemos alejarnos mucho más
en el tiempo, ya que el acceso masivo se dio durante el primer gobierno peronista
(1945), periodo en el cual se impulsaron políticas de acceso al nivel
que estaban relacionadas con las escuelas técnicas, que tenían la función
de preparar para el mundo del trabajo, mientras las escuelas secundarias
tradicionales preparaban para los estudios universitarios. Pero ese acceso
no fue igual a permanencia ni a egreso. La escuela media funcionó con características
elitistas y segregatorias, sólo los estudiantes que pertenecían
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
a las clases más acomodadas socialmente y poseedores de mayor capital
cultural tenían posibilidades de permanecer y egresar de este nivel que preparaba
para los estudios superiores.
La trayectoria escolar de las mujeres estaba organizada de acuerdo con
lo que se esperaba de ellas (que fueran buenas esposas y buenas madres).
En el secundario aprendían los saberes básicos de lengua y matemática y
además aprendían bordado, cocina, costura, es decir, todo lo que se necesitaba
para desempeñar con éxito el rol que la sociedad asociaba con el desarrollo
de la nación cuya base era la familia. Esta idea de nación consagró
así mismo otro estereotipo: el de la maestra-segunda mamá, demandándole
dulzura y afecto hacia sus alumnos. De esta manera, el magisterio fue la
otra –la única otra- opción para las mujeres.
Vemos hasta aquí que la escuela argentina surgió y continuó con el objetivo
de responder a una demanda social: forjar el ciudadano modelo, pleno
de la virtudes que la patria en sus orígenes necesitaba.
Desde la política educativa, se intenta, pues, dar respuesta a la demanda
social del momento, proponiéndose un curriculum diferenciado para cada
una de las modalidades y un estilo de enseñanza que se mantenía en la
reproducción de saberes de la “alta cultura”, a través del libro. Los alumnos,
por su parte, elaboraban sus procesos de aprendizaje repitiendo lo que libros
y los docentes decían.
La sociedad evolucionó en sus cambios. La escuela conservó el método
de enseñanza, asegurando que el aprendizaje enciclopedista siempre era
útil y que, quien no aprendía no debía estar allí, la educación, entonces, reproducía
las diferencias sociales de una sociedad fragmentada.
Entre 1945 y 1955 se amplía el ingreso a la escuela media debido a la
promoción que se realizó de la escuela técnica, modalidad desde la cual
accedieron al nivel medio sectores antes excluidos. Juan Carlos Tedesco
(1986) alude a una reorientación de la matrícula escolar hacia las modalidades
no tradicionales del nivel secundario que posibilitó el ingreso de hijos de
familias de clase media que no tenían como objetivo la educación superior
sino el ingreso al mundo del trabajo.
En las décadas de 1950 y 1960, el ingreso de la población femenina es
muy importante en los bachilleratos con orientación en magisterio (el 85%
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Sociedad, educación y aprendizaje
de los estudiantes eran mujeres), lo que produjo como consecuencia la feminización
de la docencia.
Tanto las escuelas técnicas como el magisterio (debido a la orientación
laboral) tenían currículas diferentes al bachillerato común o al comercial.
En la década de 1970, con la dictadura militar y sus políticas de censura
y expulsión de profesores, se produjo un importante deterioro en el sistema
educativo en lo que a contenidos de enseñanza se refiere, el curriculum se
vació de contenidos y la psicologización excesiva de los métodos de enseñanza
(centrados sólo en los intereses de los alumnos y con el docente
como animador) contribuyó a que esto fuera así, con el consecuente impacto
negativo en los sectores más desfavorecidos. En esta época la escuela
no responde a demandas sociales sino a imposiciones gubernamentales.
Con el retorno de la democracia vuelven los diagnósticos y las investigaciones
curriculares, el intento de restaurar el sistema educativo y, en medio
de este proceso (no de avance sino de recuperación ), surgen las políticas
neoliberales, con un fuerte impacto sobre las escuelas: discursos economicistas,
escuelas que debían autofinanciarse, competencia por captar “clientes”,
multiplicación de escuelas privadas (subsidiadas por el Estado), oferta
escolar diferenciada según el sector socioeconómico al que se brindara el
servicio educativo, demanda social de preparar ciudadanos competitivos,
eficientes y permeables a los cambios.
La escuela respondió con lo que le resultaba seguro. Ante exigencias
que sólo miraban los intereses de unos pocos y no contemplaban el bienestar
de la mayoría y que sólo generaba inestabilidad e inseguridad en los
docentes, la escuela se replegó y continuó con su perspectiva academicista,
se fragmentó en su interior (las disciplinas eran compartimentos estancos,
separadas unas de otras, sin posibilidad de que los alumnos pudieran ver
las relaciones entre los contenidos de las diferentes materias) y, ante las
evaluaciones homogéneas para todos los alumnos, sin importar la condición
o el contexto, continuó con las prácticas que segregaban al que no sabía,
ya que se pedían adecuaciones para los alumnos que tenían problemas de
aprendizaje y luego se le tomaban las mismas evaluaciones que al resto.
¿Cómo cambiar, integrar, adecuar las escuelas a este contexto de políticas
educativas que le pedían contemplar las individualidades y luego publicaban
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
los resultados de las evaluaciones de los alumnos para que los “clientes”
compararan?
En esta época surge la Ley Federal de Educación (Ley N° 24.195,1993)
que intenta dar respuesta a las demandas tanto de los diferentes sectores
de la economía como a los sectores desprotegidos. Se incorporan al léxico
escolar los conceptos “equidad”, “diversidad”, “igualdad de oportunidades”,
“integración”, pero estos conceptos, claros para los académicos que trabajaron
en el diseño del nuevo curriculum en el que estaban presentes todos
los últimos paradigmas de investigación de cada una de las ciencias, no
resultaban claros para los docentes que debían implementarlos. Todo esto
sin una capacitación que influyera en la realidad escolar. La escuela, elaboró
su propio relato con respecto a las diferencias, y los cambios, en la mayoría
de los casos (especialmente en los sectores más desprotegidos), nunca se
reflejaron en las capacidades que los alumnos debían alcanzar. La fragmentación
social se acrecentó como consecuencia de las políticas económicas
y la escuela no pudo incidir para mejorar esta situación. El nivel medio continuó
dejando alumnos en el camino, es decir, no logró salvar las diferencias
culturales de base.
Con el nuevo siglo comienza el resquebrajamiento del modelo neoliberal;
las brechas socioeconómicas son cada vez mayores; cada vez hay más
niños y jóvenes en la calle, niños y jóvenes que han quedado fuera del
sistema educativo en alguno de sus tramos; falta de trabajo; aumento de la
delincuencia juvenil. En este marco, las demandas sociales hacia la escuela
se convierten en las opuestas a la época anterior: preparar ciudadanos solidarios,
comprometidos con los demás, que manejen estratégicamente los
medios tecnológicos, que sean capaces de trabajar en equipo. La escuela
debe, además, trabajar sobre aquellos valores que la sociedad ha perdido,
enseñar a los niños y jóvenes lo que los adultos no hacen.
Las políticas educativas trataron de lograr la igualdad de oportunidades
mediante proyectos escolares de retención de alumnos, de adecuaciones
curriculares significativas y no significativas, proyectos de convivencia y exigencia
de contenidos curriculares comunes para las diferentes provincias.
¿Qué papel desempeña la escuela en su calidad de recreadora de la
cultura? Sirvan de ejemplo dos casos. La literatura, uno de los medios de
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Sociedad, educación y aprendizaje
recreación de la cultura -que había perdido su espacio dentro del curriculum
neoliberal transformándose en un tipo de discurso social más, entre los otros
que circulan, y adquirido un lugar secundario en la enseñanza de la lengua-,
intenta recuperar su función transmisora de la herencia cultural.
Otro es el caso de las ciencias sociales: se viene advirtiendo en los alumnos,
al finalizar el período de escolaridad obligatoria, la falta de conocimiento
sobre aspectos fundamentales de nuestra historia. Esto (hipotetizamos)
causado por el trabajo de los docentes, centrado en la construcción del conocimiento
y en la resolución de problemáticas concretas de las ciencias
sociales, dejando en una posición marginal las actividades que conducen a
fijar el conocimiento necesario para la conformación de la identidad social.
Otro elemento que influyó en la escuela fue la globalización que, según
García Canclini (2008:3), unida a la fluidez de circulación de la información
producida por los avances tecnológicos, produjo cambios en la construcción
de las identidades, haciendo que las nociones de extranjería y de pertenencia
sean muy móviles. Hoy somos más sensibles a la posibilidad de ser
extraños en el propio país o en la propia ciudad, en consonancia con procesos
de segregación y diferenciación mucho más marcados que en el pasado.
Eso se debe a la aceleración de los cambios: las nuevas tecnologías
establecen circuitos de comunicación, de pertenencia y de información que
segregan profundamente a sectores dentro de una misma sociedad y hasta
dentro de una misma familia.
Las posibilidades de tener o no tener, de acceder o no acceder a los
recursos tecnológicos generan formas de exclusión (del capital simbólico
que construye o recrea la cultura) que afectan, sobre todo, a los que menos
tienen.
A estas condiciones sociales podemos sumar la falta de respuesta de la
escuela, ya que ella misma fue parte del grupo que se sintió extranjero frente
a esta manera de producción y circulación del conocimiento. La escuela se
negó a trabajar con los mass media.
En el año 2006 se promulga la Ley de Educación Nº 26206 que contempla
la garantía de una educación en los diferentes niveles para todos, en
todos los contextos. La sociedad demanda políticas educativas que permitan
a los niños y jóvenes de los sectores sociales más vulnerables, acceder
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
a los saberes socialmente productivos que les permitan ingresar, de alguna
manera, al mundo del trabajo en blanco y de la producción. El sistema
educativo debería asegurar aquellos saberes que permitieran recuperar los
entramados sociales que se han roto, o que han desaparecido, y producir
transformaciones sociales que tiendan a integrar a los sectores populares al
segmento productivo.
Estas decisiones políticas son sumamente importantes para democratizar
la educación, mucho más importantes si van acompañadas de condiciones
estructurales y de capacitación docente.
La nueva ley promete oportunidades de igualdad, asegura (en el texto)
ingreso, permanencia y egreso; desde el gobierno se están equipando las
escuelas con lo necesario, los ministerios provinciales están diseñando propuestas
de cambio que traen consigo el regreso a las escuelas técnicas, con
un curriculum propio, con un año más de trayecto escolar y con materias
específicas de formación (de alguna manera se regresó a aquel proyecto del
peronismo de preparar para el mundo del trabajo).
Por otra parte, continúa el secundario común, con ciclos orientados específicos,
al menos en Córdoba, pero con una disminución de la cantidad de
materias por curso. En la reforma 2011-2014 se revaloriza, incrementando
su carga horaria, el espacio de las ciencias sociales. En lo que respecta a
la enseñanza de la lengua, cambió su nombre por lengua y literatura, lo que
conlleva una valoración de ésta como campo de conocimiento y espacio
fundamental para recrear la herencia cultural.
Pero no sólo se resignifican los espacios curriculares, también se demanda
la inclusión y permanencia de todos los estudiantes y se explicita que
la escuela debe trabajar con los recursos tecnológicos, asegurando las posibilidades
de acceso, el conocimiento de las nuevas prácticas discursivas
y el desarrollo de un uso crítico y responsable de estos nuevos circuitos de
circulación de voces, información y conocimiento.
La escuela, sin embargo, se resiste, quiere seguir con sus propios imperativos
culturales, distantes de la cultura de sus alumnos y de los avances
que circulan en la sociedad. ¿Cuál es el problema de fondo para que esto
sea así?, ¿por qué los cambios en el curriculum no inciden en la realidad escolar?,
¿por qué los avances tecnológicos no impactan positivamente en las
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Sociedad, educación y aprendizaje
prácticas escolares?, ¿por qué continúan las diferencias en los resultados
de los alumnos según las condiciones socioeconómicas?
Los docentes y los alumnos, las diferencias y la herencia cultural
como estrategia para generar cambios
La escuela es una institución atravesada por la dimensión temporal, su
función es transmitir la cosmovisión determinada de una sociedad en un
tiempo histórico, con los conocimientos del pasado que conforman la cultura
actual para poder construir el futuro que esa sociedad desea. Es en esa
versión del pasado que la escuela aporta los rasgos característicos de la
identidad cultural de un pueblo y a la vez los construye mediante el relato
elaborado en su interior.
En este contexto, los docentes, desde su etapa de formación van asimilando
los relatos que son propios de la escuela, las tradiciones, el rol y la
función social que les corresponde como agentes socializadores, responsables
de transmitir la herencia cultural a las futuras generaciones. Así, los
docentes fueron adaptando sus prácticas a las demandas sociales de la
época, pero manteniendo las tradiciones que les eran propias y que eran
las que generaban la identidad de la escuela y la propia identidad docente.
Y esto funcionó (con unas prácticas que, en el caso del nivel medio beneficiaban
a los más capaces y dejaban afuera al resto, pero que estaban legitimadas
socialmente) hasta que la globalización y los avances tecnológicos
produjeron una ruptura con las tradiciones, las identidades culturales fijas y
las prácticas de lectura y escritura.
Los cambios ocurrieron tan vertiginosamente que los docentes, en su
mayoría, no alcanzaron a dimensionar su alcance, creyendo que eran modas,
que ocurrían en otro lugar pero que no afectaban a la escuela, ésta
podría perfectamente, seguir igual. Y continuaron ellos con sus tradiciones
y las prácticas que siempre les habían dado resultado hasta que la realidad
golpeó lo que es la esencia de su tarea: se había perdido la capacidad de llegar
a los alumnos; a éstos ya no les interesaba lo que la escuela transmitía
y sus intereses se habían desplazado hacia lo que les proponían los medios
de comunicación.
El cambio cultural dificulta la comunicación entre las generaciones. Los
jóvenes son portadores de códigos, valores y comportamientos que resultan
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
ajenos o extraños para la quienes les preceden. Esta brecha generacional,
como sostiene Tiramonti (2005) se ve agravada por la incertidumbre que
produce el futuro de una sociedad en permanente cambio y provoca en
los docentes una reacción de rechazo y de gran dificultad para adaptarse
a los cambios, además, trae aparejado un distanciamiento de los nuevos
códigos de la mass media: ellos recrean lenguajes, situaciones sociales y
nuevos modos de comunicarse que alejan cada vez más a los alumnos de
sus maestros y que terminan desembocando en una profunda incapacidad
para comunicarse intergeneracionalmente.
Por otra parte, la pérdida del lugar central del libro como soporte de lectura
y la aparición de nuevos soportes y combinación del código lingüístico
con el audiovisual, desafía al docente a revisar reflexivamente sus prácticas
para lograr que el alumno consienta en aprender y para recuperar el vínculo
pedagógico que posibilite la transmisión y recreación de la cultura.
La cultura, según Freud, tiene la misión estructurante de tejer ligaduras
en el aparato psíquico del ser humano, ligaduras que le permiten simbolizar
y que sólo se adquieren ante la presencia de otro que colabora en el proceso
de significación. Esta dificultad para comunicarse contribuye a generar el
riesgo de desligadura simbólica que lleva a la exclusión y se conoce actualmente
como el malestar educativo.
Uno de los retos de la educación y de la tarea docente radica en trabajar
a favor de los procesos de ligadura simbólica con la reubicación de relaciones
entre pasado, presente y futuro que permitan la comunicación entre
generaciones, a pesar de los cambios. Es necesario también recuperar la
autoridad pedagógica sustentada en los saberes pero ella sólo se logrará
si el docente comprende que debe ampliar su mirada, descentrarse de un
yo omnipotente y aceptar lo que puede y lo que no puede hacer, y ofrecer a
los estudiantes itinerarios de búsqueda que puedan permitir filiaciones intelectuales
que colaboren con la transmisión del legado cultural. El deseo de
transmitir, si está unido a un sostenimiento de la autoridad pedagógica y al
desprendimiento de la arbitrariedad siempre es reconocido por los alumnos.
La pasión por lo que se hace, el respeto por las particularidades del alumno
y la capacidad para ofrecer trayectos posibles de aprendizaje se traducirán
en deseo de aprender.
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Sociedad, educación y aprendizaje
La exclusión simbólica no siempre se genera en la escuela, pero se manifiesta
y continúa en la escuela como violencia ante aquello que los alumnos
no pueden simbolizar si los docentes no logran encontrar los intereses
relacionados con el capital cultural de aquéllos. Este capital cultural debe
servir al docente como punto de partida para lograr el consentimiento a la
enseñanza que le permitirá apartar la violencia.
Esta actitud -unida a una redefinición de los límites elaborados a partir
de su significado positivo de permitir relaciones sociales que beneficien a
todos, dejando de lado la concepción juvenil del límite como sanción únicamente-
permitirá al alumno construir su capacidad de autolimitación. Según
Norbert Elias (en Kiel, L., 2005) el aumento de las capacidades intelectuales
va acompañado por un aumento del autocontrol de las emociones, es
decir, la incorporación de los límites.
El desafío que enfrenta la escuela y el reto para cada docente consiste,
pues, en recuperar la capacidad de transmisión y de recreación de la
cultura; conocer los procesos de hibridación que se producen en la sociedad;
aprender los lenguajes tecnológicos y el uso estratégico de los mass
media, no para dejar de lado la tradición sino para que los alumnos puedan
combinar los saberes culturalmente relevantes con los nuevos lenguajes y
puedan, efectivamente, recrear la cultura. Es necesario recordar que, aunque
haya nuevas formas de leer, el conocimiento de los relatos tradicionales
y de la lectura lineal son los elementos que sirven como punto de partida
para desarrollar luego saberes estratégicos que, de otra manera, jamás se
podrán construir.
Construir, integrar, reconocer al otro como un otro cultural y trabajar para
que la recreación de la cultura sea elemento integrador y no una forma de
marginación, es el cambio que la escuela debe gestar en su interior.
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
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Sociedad, educación y aprendizaje
Una incorporación emergente
de la informática educativa
en la escuela pública argentina 7
Resumen
Viviana Macchiarola 8 y Edgardo Carniglia 9
La incorporación de la computadora, las redes y otros dispositivos
digitales en la escuela pública de Argentina atraviesa una coyuntura de masificación
promovida desde las políticas de informática educativa que tienden
a universalizar su alcance. En este sentido, se analizan algunos rasgos
de dicho proceso desde una perspectiva del acceso a las tecnologías de la
información y la comunicación. El estudio contempla una metodología cualitativa
basada en la entrevista a los docentes y otros actores de escuelas
secundarias públicas de tres provincias. Los testimonios analizados corresponden
a las siguientes dimensiones: a) la incorporación de las tecnologías
digitales en la escuela, b) los usos pedagógicos emergentes dentro y fuera
del aula, y c) las nuevas funciones docentes con sus demandas de formación
asociadas. Se discute la pertinencia de una continua evaluación de las
experiencias de informática educativa dentro de las condiciones emergentes
de la trama entre las políticas estatales y las condiciones materiales, sociales
e institucionales del sistema educativo.
7 Proyecto El Programa Conectar Igualdad (PCI) en Córdoba, Catamarca y Santiago del Estero.
Un estudio comparativo de su implementación inicial, Ministerio de Educación – SECEXTyD/UNRC
(Expediente 101039)
8 Departamento de Ciencias de la Educación. FCH. UNRC. Email: vmacchiarola@hum.unrc.edu.ar
9 Departamento de Ciencias de la Comunicación. FCH. UNRC. Email: ecarniglia@hum.unrc.edu.
ar
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
1. Introducción
Hasta la primera década del siglo XXI los procesos de incorporación
de equipamiento y conectividad digitales en las escuelas argentinas han
sido intermitentes y producto de diversas iniciativas del sector público, organismos
no gubernamentales y el sector privado (Magadán, 2007). Las
formas de incorporación de herramientas y redes digitales en las escuelas
han variado desde la entrega de computadoras despojada de contenido pedagógico
y/o sensibilización previa para un uso provechoso en las aulas
hasta los programas guiados por capacitaciones intensivas para docentes y
orientados al desarrollo científico-tecnológico.
Dado el creciente arraigo social de los dispositivos digitales (Miège,
2010), sin el acceso de los ciudadanos a las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) es posible que gran parte de la población quede
excluida de la actividad económica, las posibilidades de empleos satisfactorios
y la participación en la vida social y política de su comunidad. Y en este
proceso de democratización e inclusión social juega un rol fundamental la
incorporación en la escuela de la computadora, las redes digitales y otros
dispositivos.
Esta orientación general orienta diversas iniciativas de política pública
en América Latina como los planes o programas Ceibal en Uruguay, Enlaces
en Chile, Computadoras para Educar en Colombia, Escuelas del Futuro
en Guatemala o Conectar Igualdad 10 en Argentina, entre otras experiencias
(Manso, 2011). Todas estas propuestas comparten una orientación masiva
sostenida en una tendencia hacia la universalización de la informática educativa
hasta ahora ausente en la política educativa.
10 Esta ambiciosa iniciativa oficial en curso comprende, entre otras actividades, la entrega entre
2010 y 2012 de tres millones de computadoras (netbooks) a todos los alumnos y docentes de las
diversas escuelas secundarias públicas de todo el territorio argentino (www.conectarigualdad.gob.ar).
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Sociedad, educación y aprendizaje
En este sentido, desde la perspectiva del acceso a las TIC la implementación
satisfactoria en la escuela pública argentina de las iniciativas de
informática educativa que articulan metas de inclusión digital, educativa y
social resulta de la trama sinérgica entre las políticas estatales y las condiciones
materiales, sociales e institucionales del sistema educativo (Carniglia
y otros, 2011).
2. El problema y sus interrogantes básicos
Desde estos supuestos y asumiendo que la evaluación de políticas
públicas es una de las funciones socialmente relevantes de la investigación
social, se realizó un estudio en escuelas secundarias públicas de tres
provincias argentinas -Córdoba, Catamarca y Santiago del Estero- en las
que se implementa el Programa Conectar Igualdad (PCI) con el objetivo de
indagar los alcances institucionales y áulicos emergentes de esta política.
El estudio específico propuso un primer acercamiento a la realidad
educativa de las tres provincias en las que se inició la puesta en marcha de
dicho programa para construir algunas hipótesis evaluativas y categorías
analíticas que, por otra parte, orienten nuevas indagaciones posteriores de
mayor profundidad y contemporáneas de instancias más avanzadas del citado
programa.
El recorte de la investigación presentado en este artículo puntualiza la
mirada en los siguientes interrogantes:
¿Cómo incorporan las escuelas las TIC a sus proyectos institucionales
y currículos de formación?
¿Qué usos educativos se otorga a las tecnologías? ¿Se aprovecha
todo el potencial educativo de las netbook?
¿Cómo se reconfigura la función docente? ¿Qué estrategias de desa-
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
rrollo profesional imaginan los profesores?
En este sentido, el estudio evaluativo aquí presentado aproxima a
los significados, perspectivas, imaginarios, valoraciones, sentimientos y vivencias
de los sujetos escolares al tiempo que identifica los avances y algunos
nudos críticos que implican orientaciones -a modo de sugerencias- para
continuar, mejorar y profundizar el sentido social y educativo de la informática
educativa como política pública.
3. Aspectos metodológicos
Dada la orientación general del estudio del problema desde las perspectivas
de los actores institucionales, se contempló una estrategia de
convergencia o triangulación metodológica con predominio de un método
cualitativo (Carniglia y otros, 2011). Es decir, como un plan de acción de
conocimiento que combina en una misma investigación varias observaciones,
perspectivas teóricas, fuentes de datos y metodologías, favoreciendo
su complementación (Vasilachis, 1992).
En términos puntuales, o sea en el trabajo de campo en las escuelas
realizado entre junio y agosto de 2011, la estrategia metodológica privilegió
la entrevista semi-estructurada (Flick, 2007) a los distintos integrantes
del sistema educativo y la escuela secundaria pública considerados en un
sentido amplio. Las estrategias de recolección y tratamiento de datos comprendieron
una serie de técnicas, instrumentos y procedimientos indicados
a continuación:
60

Sociedad, educación y aprendizaje
ENTREVISTA
Técnica
Instrumento
Procedimiento
Recolección de
datos
Entrevista a miembros
de la escuela secundaria
pública
Guía semi-estructurada
con ejes analíticos
Diálogo in situ (dependencias
educativas
y escuelas)
Tratamiento de datos
Modalidad restitutiva y
analítica (A)
Matriz de datos cualitativa
Registro y análisis
comparativo de categorías
y posiciones emergentes
En cada una de las provincias se seleccionaron para el trabajo de
campo siete instituciones educativas procurando escoger a las que presentaban
un mayor nivel de avance en la implementación del Programa Conectar
Igualdad. En consecuencia la muestra definitiva incluyó veintiuna escuelas
públicas, según el siguiente detalle:
- 15 escuelas secundarias comunes
- 5 escuelas secundarias técnicas
- 1 escuela secundaria especial
Dados los objetivos del estudio, en el conjunto de escuelas seleccionadas
se procuró incluir instituciones con diversidad de
condiciones socio-demográficas. Se relevaron, además, escuelas
de diferente tamaño -en términos de cantidad de alumnos
matriculados- bajo el supuesto de que esta característica también
modifica los estilos de la gestión institucional y las relaciones
de la comunicación pedagógica en los colegios y las aulas.
A Con el modo restitutivo se reproducen las palabras de los entrevistados casi sin mediar
interpretación por parte del investigador. Bajo el modo analítico se identifican y comparan las categorías
que organizan las entrevistas para arribar a estructuras de relatos comunes a los miembros de cada
grupo social (Kornblit, 2004).
61

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
En consecuencia, en cada una de las escuelas de la muestra, seleccionadas
siempre de común acuerdo con el referente provincial del programa
de informática educativa, se realizaron las entrevistas a los siguientes
actores escolares:
- un director o miembro del equipo directivo
- un preceptor
- un administrador de red o agente equivalente
- seis docentes pertenecientes a distintas áreas disciplinares (matemática,
lengua, ciencias sociales, ciencias naturales, educación tecnológica y
educación artística)
- seis estudiantes, en lo posible uno por curso de la escuela secundaria.
- seis padres, familiares o tutores de alumnos.
Como se dijo, en el procesamiento de los registros de las más de
cuatrocientas entrevistas realizadas predominó la integración del material
recopilado por medio de operaciones descriptivas y analíticas. Se utilizaron
estrategias de categorización y contextualización de datos para el análisis
de las entrevistas a los distintos actores escolares.
4. Algunos resultados emergentes
El análisis de los datos mediante los procedimientos antes enunciados
permitió generar las siguientes dimensiones analíticas que organizan
el resto de la exposición: a) la incorporación de las TIC a la institución y al
currículo, b) los usos emergentes de las TIC en la enseñanza y c) la redefinición
de tareas docentes y las demandas de formación que acompañan la
implementación de los programas de informática educativa.
62

Sociedad, educación y aprendizaje
4.1. La incorporación de las TIC a la escuela según los actores educativos
Las percepciones consisten en las formas en que los sujetos reconocen,
interpretan y significan sus experiencias, en este caso las vivencias con
las TIC. Como tales, las percepciones condicionan los modos en que los actores
educativos conciben esa realidad y configuran sus estrategias dentro
de ella (Vargas Melgarejo, 1994; Ortega, 1996). El conocimiento de estas
percepciones permitiría, en consecuencia, anticipar posibles estrategias.
En este sentido, los actores escolares perciben como importante la
incorporación de las TIC a la escuela en varios sentidos. En primer lugar, el
PCI cambia el clima escolar, esto es la atmósfera percibida en las instituciones
como consecuencia de la llegada de las netbooks, dispositivos y agentes
del programa. En los estudiantes se observa un ambiente de entusiasmo
desbordante y alegría.
El primer impacto cuando le entregamos fue alegría, satisfacción,
antes fue la ansiedad de que ya las querían pero todavía
nosotros no se las podíamos entregar. Los padres también la han
recibido de muy buen agrado. Los chicos las traen todos los días
y ya son varios los docentes que las usan así que se ha creado
un clima muy lindo. (E1) 11
Los padres se muestran ansiosos y exigentes en cuanto a la pronta
entrega de las netbooks del PCI. Los docentes, en cambio, manifiestan confusión
y temor ante la transformación que se anticipa.
Los padres muy ansiosos por eso y cuidadosos, incluso están
exigiendo. Por eso vienen y nos exigen a nosotros que les entreguemos
las máquinas. (E4)
11 Esta identificación del testimonio destaca a cada entrevistado preservando su anonimato.
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
(En los docentes) provoca un estado de confusión, un estado
de temor propio de todo cambio, propio de todo impacto. (E3)
En segundo lugar, el estímulo de llevar las netbooks al hogar -si
aprueban todas las materias- así como la posibilidad de aprender “cosas
nuevas” y el traslado del laboratorio a las aulas promueven la retención escolar.
¿Qué plantea este programa? que terminado tercer año,
si salen sin materias pendientes, se las llevan a las netbooks
definitivamente. Entonces lo veo como una motivación para que
haya menos alumnos repitentes, menos alumnos que se lleven
materias a rendir que es lo que generalmente pasa. Entonces se
los estimula que van a tener su premio que es algo que necesita
el adolescente. (E9)
Otra potencialidad percibida es su uso como medio de comunicación
con personas que están a distancia, para agilizar trámites, cuando un profesor
falta o en actividades que suponen una enseñanza semi-presencial.
Sí, la comunicación. Como medio de comunicación, nos comunicamos
en tiempo real; con personas que están a distancias
remotas nos podemos comunicar y agilizar todo tipo de
trámites, de acciones y de actividad. Es decir, bien usadas las
tecnologías, con estas herramientas, los profesores cuando las
aprendamos a usar correctamente, porque eso también pasa:
por ahí no estamos a la altura que están los alumnos pero el
profesor puede faltar a la clase sin dejar de dar la clase. (E4)
En este sentido también los testimonios de los actores refieren a
las articulaciones entre el PCI y otros proyectos de la propia escuela y/o de
64

Sociedad, educación y aprendizaje
otras instituciones: programas oficiales, de parroquias, asociaciones como
la de sordos, organismos científico-técnicos y dependencias sanitarias.
Sí, vos sabes que está la escuela de sordos y está la Asociación
de Sordos ¿sí? Y ahora se están dictando talleres acá en la
escuela los sábados para los chicos de la asociación de sordos
que no son exactamente los mismos porque hay otros chicos
que ya terminaron la escuela. Entonces, con la dirección de informática
en conjunto con las escuela está dictando los talleres
donde se les enseña desde el encendido de la máquina para
el que no conoce, se hacen distintos niveles, para el que sabe,
para el que no, para el que tiene conocimientos. (E331)
Creo que esto puede permitir que nos comuniquemos con…
nosotros tenemos una especialidad que es Agro Ambiente. Esto
puede hacer que nos comuniquemos con INTA. El hecho de que
cada docente tenga una notebook, va a hacer que un segundo
podamos comunicarnos. Los mismos chicos están en proyectos
socioeducativos, solidarios. Me pedían el modem de internet
para comunicarse con el Hospital para ver si ya podían ir, si los
chiquitos ya los estaban esperando. Para esas simples cuestiones…
Imaginate las potencialidades que tiene. (E320)
Los actores entrevistados también valoran su uso en las horas libres
y la posibilidad de que dichas tecnologías instalen cierto orden y silencio en
la escuela.
Inclusive en las horas libres, que antes andábamos preocupados
porque se la pasaban molestando, ahora se quedan tranquilos
en los cursos. Están más ocupados con las computadoras
(…) ahora se los ve a los chicos que no están tanto afuera del
aula, que están con las computadoras adentro del curso. (E15)
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Están más callados. Mejoraron la disciplina. (E16)
También anticipan que se facilitará el trabajo administrativo al tener
una netbook para cada tarea del preceptor: cargar asistencias, calificaciones,
amonestaciones, hacer notas, planillas, hacer certificados y solicitudes,
etc.
Nosotros usamos para documentación de los alumnos, que
las tenemos que volcar en las computadoras para que después
sea impresa. Tenemos planillas, tenemos libros, que de
hecho las computadoras nos van a hacer mucho más ágil el
tema ese. Nosotros tenemos una computadora para seis preceptores,
para hacer el trabajo. En cambio, ahora cada uno
va a poder hacer su trabajo en su computadora y después lo
graban. (E15)
Asumiendo el papel de develación, comprensión y transformación
que debe cumplir la evaluación de programas educativos, también corresponde
mostrar evidencias acerca de los modos en que docentes de dos
escuelas, a las que asisten poblaciones en condiciones de extrema marginalidad
y que no recibieron aún las netbook, interpretan sus contextos escolares;
interpretaciones y contextos que actuarán como telón de fondo donde
se inscriban las acciones de la informática educativa.
Estas condiciones adversas ante las cuales los docentes no saben
cómo actuar, se caracterizan por:
a) la violencia, la delincuencia y la drogadicción.
66

Sociedad, educación y aprendizaje
Sobre todo en esta escuela, que es conflictiva, que está en
medio de la villa, que tiene muchas características de violencia,
violencia familiar, y violencia digamos intra-familiar y extra-familiar,
es una escuela que como verás los vidrios siempre están
tiroteados, rotos porque hay un serio conflicto entre este grupo
societario y la comunidad y la policía. Así como hay drogas, hay
muchas cocinas por acá alrededor, mucho pase de cocaína, porro,
paco de lo que vos podés pensar.(E182)
b) los cursos numerosos.
Es complicado, los preceptores que no dan abasto, porque
hay cursos que son abundantes. En cuarto tenemos cuarenta y
pico, y para dar clases se hace difícil porque siempre hay un grupito
que son violentos o indisciplinados o que quieren prender un
papel, entonces vos tenés que dejar la clase e ir a ver esos que
están prendiendo los papeles para que no se quemen o para que
no hagan un desastre mayor. O a veces una discusión muy tonta
ellos la llevan a un plano mayor y empieza la violencia. (E179)
c) el deterioro de las condiciones de trabajo.
Yo me imagino en una escuela donde pueda sentarme sin que
se me rompan los pantalones por ejemplo, eh donde no me de
asco apoyar mis carteras o mis útiles, donde no me dé frío o eso
de estar congelada en el aula, eso desde la parte edilicia porque
acá muchas netbook, muchas netbook pero el piso esta desastroso,
los bancos, está todo destruido, está venido abajo. (E206)
67

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
4.2. Usos emergentes de las TIC en la enseñanza
Parece prematuro evaluar los usos de una innovación compleja,
como los dispositivos digitales, que recién comienzan a introducirse masivamente
en las aulas y los colegios dado que dicha política de informática
educativa atraviesa una instancia preliminar, o a lo sumo intermedia, de su
implementación en la escuela pública secundaria de Argentina.
Sin embargo, en un estado aun muy incipiente emergen, ya sea en
las prácticas o en los imaginarios sobre las ventajas o potencialidades de las
TIC, diversos usos pedagógicos de las mismas. Una primera aproximación
a los usos de las tecnologías digitales en las prácticas pedagógicas a partir
de los relatos de los docentes permite advertir dos amplias clases de usos
emergentes, los que habría que validar con datos complementarios producto
de estudios longitudinales y más prolongados en el tiempo.
Por una parte, para algunos docentes, las TIC en general y el programa
de informática educativa en particular significan una herramienta pedagógica
pero siempre para enseñar los mismos contenidos y realizar las
mismas actividades de manera más fácil. Es un recurso más en el mismo
contexto de enseñanza.
Usar por ejemplo un Power que usar producciones quizás
eh... cosas que antes las hacíamos eh... quizás en el pizarrón o
afiches. Usar la computadora y que ellos manejen otros tipos de
cosas, nada más... Pero no... Ponerles colores, música, sonido.
(E361)
Es una herramienta que no trae contenidos nuevos para
dar. Los contenidos siguen siendo los mismos. (E374)
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Sociedad, educación y aprendizaje
Se puede conjeturar al respecto que se trata del uso de las TIC como
reglas regulativas, apropiándonos del sentido que le da a este concepto
Searle (1980). Estas reglas regulan o disciplinan estados de cosas o actividades
preexistentes. La existencia de tal actividad es independiente de la
regla. Por ejemplo, las reglas de etiqueta no cambian la actividad de comer.
En este caso, las tecnologías sólo regularían prácticas pedagógicas preexistentes
sin modificarlas.
Por otra parte, otros relatos anticipan usos emergentes en actividades
reconstructivas, productivas o creativas. Permitirían avisorar el uso de
las TIC como reglas constitutivas las que, siguiendo a Searle (1980), constituyen
y regulan una actividad lógicamente dependiente de la regla. Al cambiar
las reglas, cambia el juego social, en este caso la práctica educativa.
Entre estos usos distinguimos:
a) Usos donde las TIC aparecen como instrumentos mediadores de
las relaciones entre alumno y contenido, siguiendo la tipología elaborada por
Coll (2011), para buscar, seleccionar y organizar contenidos. Esto habilita
la consulta a múltiples fuentes de información y, por lo tanto, el acceso a
diversas perspectivas sobre un mismo tema o problema.
Y también le enseñamos cómo buscar en la red, dónde buscar,
cómo seleccionar la información, les traje yo las páginas, y
les traje unos artículos periodísticos que habían salido en el diario
local en esa época y bueno con eso ellos solitos lo armaron,
hicieron varios grupitos y uno de los chicos, uno de los grupos
hizo éste que es el que hemos seleccionado.(E10)
Entramos a internet a buscar por ejemplo información, tenemos
la misma información con distintos puntos de vista de varios
autores. (E32)
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
b) Otros profesores avanzan en operaciones con los contenidos que
trascienden a éstos y se acercan a lo que Perkins (1995) llama actividades
de comprensión. Estas actividades implican ir más allá de la información
suministrada y utilizar el conocimiento para “hacer cosas”, o sea para pensar,
hipotetizar, comparar, discutir, explicar, preguntar, aplicar, justificar y
ejemplificar. Se trata de tareas reconstructivas o generativas desde el punto
de vista cognitivo.
También hay que saber manejar la información, eso es muy
importante, ser críticos en el manejo de la información, entiendes?
Entonces yo les daba estrategias de poder discernir mensajes,
tipos de información, aprender otro lenguaje, leer la información
de otra manera, entonces eso agiliza las formas de aprender me
parece, le da otra rapidez, otra visión. (E 26)
c) Otro tipo de uso de las TIC que aparece, dentro de la tipología
propuesta por Coll (2011), se asocia al instrumento mediador en relaciones
colaborativas o cooperativas entre los estudiantes de la escuela secundaria.
Por ejemplo, había alumnos que no sabían entrar en internet
o que no saben manejar las netbooks, no saben entrar en las
máquinas, entonces la propuesta de trabajo ha sido que se vayan
rotando los integrantes del grupo, inicia la que sabe, siempre en el
grupo hay alguno que sabe, entonces van rotando y van entrando
en la máquina con la ayuda de sus compañeros. (…) también se
nota un trabajo cooperativo, en el sentido que el que sabe porque
tiene en su casa, le ayuda al que, a aprender a manejar, al que no
sabe… entonces también hay un trabajo colaborativo ¿no? (E59)
d) Un uso pedagógico también identificado es la generación de productos
en sentido amplio que comprende historietas, cuentos, planos, documentales,
emprendimientos productivos, videos, CD interactivos y proyectos
con medios de comunicación.
70

Sociedad, educación y aprendizaje
Nosotros en Micro-emprendimiento estamos llevando a cabo
emprendimientos productivos y comerciales y usamos las netbooks.
Primero los chicos la usan para hacer el proyecto, presentarlo
al rector para su aprobación y después algunos alumnos
lo usan para hacer los logos de las cosas que producimos, y la
planilla de caja también la hacen en la computadora. (E23)
Igual el año pasado también yo he trabajado con una profesora
de tecnología; yo tengo comunicación a la tarde, entonces
hemos trabajado en un proyecto anual con los medios de comunicación.
Lo hemos hecho en un curso, hemos pintado, hemos
filmado, hemos hecho un programa de radio; armando toda la escenografía
nosotros y en la computadora hemos hecho la portada
de un diario, con noticias de la escuela, de los chicos, con una
tipografía que era de ellos únicamente … (E57)
e) Unos profesores hablan de poner en un contexto educativo las
actividades recreativas o culturales atractivas para los jóvenes.
les encanta ver video… esas cosas. También quieren chatear
cuando tienen un momento… ellos piensan: ¿podemos chatear?
Y yo les digo, igual puedes corregir ortografía mientras estás chateando.
No interesa lo que estemos haciendo en este momento,
chateando, escribiendo… lo importante es que mantengamos la
ortografía. Sirve para recuperar desde el error y favorecer aprendizaje.
Porque a veces tienes que leer novelas clásicas, y no importa…
leamos lo que sea, yo digo: “¿Qué te gusta leer a vos?”.
Puedes tener por ejemplo…a muchos les gusta la cumbia aquí;
buenos copiemos una cumbia y nos fijamos la ortografía, el vocabulario.
(E57)
f) Frecuentemente se vislumbra un uso de los dispositivos digitales
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
como medios de comunicación social entre:
Los docentes y los alumnos
Lo que hicimos antes de las vacaciones es que todos crearon
una cuenta de Hotmail, me la pasaron a mí, entonces yo les mandaba
actividades o comentarios y ellos me mandaban la respuesta
por e-mail. (E167)
Los alumnos
Por eso te digo, ese intercambio en el aula virtual, en los foros
del aula virtual con los compañeros, uno aporta, y también recibe
ideas. (E294)
Los docentes
Es una forma de estar comunicados desde otro lugar a veces
se nos hace más difícil vernos con los docentes que no son de
acá y es una red de comunicación que la vamos aprovechar me
parece. (E183)
La escuela y la comunidad
Otra cosa que pensábamos puede ser buenísima es que cuando
tengamos Internet nos podemos poner en contacto con otras
escuelas de otras provincias, poder charlar con ellos, contarles
qué hacemos, de dónde venimos. Creo que es bueno, especialmente
para estos chicos que no pueden viajar. (E225)
72

Sociedad, educación y aprendizaje
Considerado estos diversos usos de las TIC en la enseñanza caben
también dos advertencias. Por un lado, los avances en los procesos comunicacionales
que habilitan las TIC parecen, según la perspectiva de algunos
actores, dirigidos con fines pragmáticos o sociales más que con fines epistémicos.
Por el otro, llama la atención cierto énfasis de los docentes en valorar
el aprendizaje perceptivo (mostrar, “entra por los ojos”, escuchar etc.) lo que
amerita ciertas reflexiones por los posibles impactos de las concepciones
subyacentes al mismo en los modos de integrar las TIC a los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
En efecto, sería importante indagar, en futuros estudios, los supuestos
que subyacen al énfasis en el aprendizaje perceptivo: a) si se trata de
concepciones sensual-empiristas que otorgan importancia a la observación
del recurso visual o auditivo pero donde el sujeto asume una postura pasiva
frente al conocimiento de mera copia o registro casi fotográfico de los datos
percibidos; o b) si se trata de concebir a la percepción como una actividad
mental compleja que supone procesos de análisis, reconstrucciones internas,
comprensión de relaciones o elaboración de representaciones. Así, se
estaría ante activos procesos de asimilación mediante la intervención o interacción
con los objetos percibidos. Ambas posturas orientarían diferentes
estrategias de enseñanza -más o menos interactivas y constructivas- mediadas
por las TIC.
4.3. Los docentes: entre las nuevas funciones y la formación
necesaria
Los profesores de las escuelas se reconocen en este nuevo escenario
como inmigrantes digitales en desventaja con respecto a los estudiantes
-nativos digitales-. Así, son concientes de las asimetrías que esta situación
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
genera en cuanto a las habilidades instrumentales e informacionales de acceso
a las TIC y, por otra parte, de la necesidad de comenzar a aprender estos
nuevos lenguajes, de generar nuevas formas de enseñanza congruentes
con las nuevas formas de aprender y de vincularse con el conocimiento
digital que reconocen en los jóvenes.
4.3.1. Nuevas funciones docentes
Los docentes entrevistados dicen que aprenden de los estudiantes
pero también reconocen que un nuevo rol docente es necesario: promotor
de intercambios, mediador en la comprensión de los contenidos y productor
de conocimientos. Perciben que el docente pierde centralidad como trasmisor
de contenidos pero no en una mediación dirigida a la construcción del
conocimiento. A ello se refiere una docente cuando dice que los alumnos
ahora “nos van a explotar más”.
En consecuencia, los formadores pueden ser reemplazados como
portadores de contenidos pero no en la explicación y la gestión de los intercambios.
Se anticipan cambios hacia un modelo de enseñanza donde ésta
ya no está centrada en el contenido y donde el docente y la escuela ya no
son los únicos depositarios del saber. El docente se transforma en guía,
coordinador, tutor virtual y las relaciones pedagógicas se reconfiguran como
horizontales, dialógicas y de aprendizaje mutuo.
Me parece que entramos a una nueva forma de educación,
una nueva forma de enseñanza la cual todos tenemos que estar
capacitados, todos los docentes es más tienen miedo de la computadora
porque los alumnos sobrepasan los conocimientos del
docente con respecto a ellos. Hay muchos docentes que lamentablemente
lo ven como una problemática más que como algo a
favor, porque tienen que ponerse a trabajar, a estudiar, tienen que
ponerse al mismo nivel de los chicos. (E26)
74

Sociedad, educación y aprendizaje
Ahora nosotros tenemos que desplazarnos y aceptar que no
somos la palabra autorizada totalmente, no solos los depositarios
del saber, podemos acompañar y eso también es válido. Siempre
va a hacer falta la presencia del docente. Yo veo que están temerosos…(E228)
En este mismo sentido, los docentes destacan que su rol sigue siendo
relevante en este nuevo escenario tecnológico para ayudar en la transformación
de la información en conocimiento.
Por ahí la información no es sinónimo de conocimiento. Porque
por ahí nos metemos en internet y tenemos de todo, infinita
información y no aprendemos nada y ahí estaría la tarea del docente,
ponernos a mirar y filtrar un poco.(…) el docente no puede
sentirse desplazado por la computadora, no lo pienso. Es más,
yo creo que la información sola no es sinónimo de conocimiento,
entonces ahí estaría el docente para trasladar ese conocimiento
y de guiar y de buscar las formas … (E178)
Los profesores valoran positivamente los materiales para la enseñanza
y las propuestas didácticas que proveen los “escritorios” de las netbooks
de la política educativa en tanto facilitarían el uso de las TIC.
Se nos ha facilitado a nosotros el hecho de dar la clase, inclusive
es sólo bajar y fijarse y nos viene de diez porque ya están
todos los contenidos, las formas, las actividades o sea ya más
servido… (E51)
Al respecto sería importante indagar con más profundidad mediante
otros estudios sobre cómo están interviniendo en las prácticas docentes estos
dispositivos. Una alternativa indica que los programas podrían operar al
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
modo de lo que Martínez Bonafé (1991) llama “materiales a prueba de profesores”,
esto es como un conjunto de propuestas o materiales curriculares
que constituyen verdades prefiguraciones de la práctica de la enseñanza y
pueden aplicarse independientemente de la preparación profesional de los
profesores, bajo los riesgos de la desprofesionalización y descontextualización
de la tarea docente. Otra posibilidad deseable a la que parecen tender
los escritorios de las netbook consiste en ofrecer un abanico de alternativas
con materiales, sitios, enlaces y secuencias didácticas a modo de esquemas
prácticos de acción, mas que de recetas, a partir del cual el docente crea su
propia propuesta didáctica contextualizada.
4.3.2. Alternativas efectivas e imaginadas de la formación docente
Los datos recogidos en el trabajo de campo testimonian algunos procesos
de capacitación docente en las provincias visitadas que acompañan
esta etapa inicial de implementación. Se trata de una combinación de estrategias
nacionales, provinciales e institucionales en general valoradas positivamente
por los profesores.
Sí, a nosotros nos entregaron las compu a los alumnos a fin
de año, en diciembre del año pasado y antes de que entreguen
las computadoras nosotros ya habíamos iniciado el curso en la
capital, había tres sedes que podíamos elegir. (E341)
Estamos capacitándonos constantemente. Aparte de los
cursos que nos están dando, vienen los técnicos que crean cursos
internos. (E417)
Otros docentes reconocen que todavía no han recibido capacitación
para el uso de las TIC en el aula pero asumen a la formación específica
como imprescindible para poder enseñar y pasar “de usuarios potenciales a
usuarios integrales” (Denes, en Díaz Barriga, 2011). La falta de capacitación
de los docentes hace que no usen, por desconocimiento, los programas
76

Sociedad, educación y aprendizaje
incluidos en la netbook del PCI. Esto también implica una sub-utilización de
todo el potencial educativo que estos dispositivos despliegan.
Primero hay que capacitar al docente, porque los docentes no
están en condiciones de poder hacer un uso de esa herramienta.
Yo creo que para que se dé un uso óptimo de todas las posibilidades,
hay que hacer primero una capacitación. (E45)
Algunos docentes, sin dejar de reconocer los esfuerzos de las distintas
instancias políticas en las acciones de capacitación, sugieren modalidades
alternativas a las estrategias implementadas: prácticas diferenciadas en
niveles de formación según conocimientos previos, presenciales, por disciplinas,
en la escuela y en horario escolar.
Te soy sincera. Yo necesito que vengan y se sienten a la par
mía y me digan “tenés que hacer así, así y así.” y hacerlo entre los
profesores, un trabajo así como si nosotros bajáramos al curso.
Porque no lo hemos vivido, no nos han hecho una bajada. (E48)
Seguir con la cuestión ésta de los cursos, pero por ahí hacer,
mi crítica sería, hacer una distinción en los cursos. Porque, por
ejemplo, yo me aburro en esos cursos y no los puedo terminar;
porque empiezan de un nivel muy bajo, entonces para los que sí
ya tenemos algo de conocimiento, nos aburre. (E312)
Creo que a nivel macro la capacitación está bien, pero tiene
que ser más específico, para la especialización que tiene cada
docente. (E367)
En síntesis, desde los testimonios de los docentes las características
de esta formación necesaria son: a) modalidad práctica bajo esquemas de
77

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
acción, en términos de Gimeno Sacristán (1997), b) presencial, en servicio y
dentro de horarios institucionales, y c) continua, con seguimiento o acompañamiento
de las experiencias desarrolladas.
Los docentes justifican la modalidad de capacitación propuesta en
sus condiciones laborales, en especial la falta de tiempo. Este recurso docente,
la disponibilidad de tiempo, opera como factor clave en un doble sentido
recursivo: los profesores expresan que no está disponible fuera de los
horarios institucionales pero, a la vez, reclaman capacitaciones más prolongadas
o extensas.
Lo que me faltó decir es que el docente reciba la capacitación
en la escuela, porque hay veces que los docentes estamos
llenos de trabajo de lunes a viernes y el fin de semana que es
cuando ellos están dictando los cursos uno los quiere dedicar a
su casa, a su familia, tenemos una vida, uno no vive para trabajar,
trabaja para vivir. (E382)
Para un análisis más profundo de esta situación conviene recuperar la
distinción entre la capacitación y la formación. La primera alude al desarrollo
de las habilidades específicas para desempeñarse en tareas nuevas. Suele
organizarse en cursos aislados regidos por una lógica deductivo-aplicacionista
que supone que la teoría “aprendida” en el curso será transferida al
aula. La formación, en cambio, significa “el proceso de conformación del
pensamiento y del comportamiento socio-profesional que se inicia formalmente
en la enseñanza sistemática de grado y se desarrolla en el desempeño
en el puesto de trabajo” (Davini, 1995:34).
Los profesores de las escuelas demandarían una formación profesional
en servicio como la sustentada desde el “modelo de formación en
centros” (Marchesi y Martín, 1998; Martín y Cervi, 2006), donde el equipo de
profesores identifica una problemática de su escuela -en este caso el uso
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Sociedad, educación y aprendizaje
de las TIC- que dispara la reflexión y la acción supervisadas por personas
más expertas; o desde el “enfoque situacional” (Ferry,1990), según el cual la
formación se basa en la relación entre el sujeto y las situaciones educativas
en las que se implica con todas sus ambigüedades e incertidumbres; o un
modelo de “ecoformación docente” que, para Matas Terrón, Tojar Hurtado
y Serrano Angulo (2004), se desarrolla en los propios lugares de trabajo a
través de experiencias de innovación y mejora de la enseñanza que permiten
conectar la teoría y la práctica, la acción y la formación. Cualquiera
de estas modalidades debiera posibilitar un uso más integral de las nuevas
tecnologías.
5. A modo de cierre: sobre la evaluación de la informática educativa
Las evidencias y los indicios acumulados por este estudio sobre la
marcha de una iniciativa de informática educativa en curso en las provincias
argentinas de Catamarca, Córdoba y Santiago del Estero señalarían la pertinencia
de algunas conjeturas preliminares, en particular aquella posición
que adapta el propósito y la modalidad de la investigación a la llamada “implementación
inicial” del programa, o sea al conjunto de condiciones emergentes
de la trama entre las políticas estatales y las condiciones materiales,
sociales e institucionales del sistema educativo.
En un plano más conceptual sobresale una perspectiva ampliada
del acceso a las TIC, entre otros aportes teóricos integrados en este estudio,
como la matriz de un marco apto para comprender dichos procesos
de implementación de las iniciativas de informática educativa al tiempo que
habilita la formulación de sugerencias respecto de la marcha de las políticas
de inclusión digital, educativa y social.
Esta primera aproximación al programa también interpela a continuar
el seguimiento y monitoreo de su puesta en marcha articulando metodologías
cuantitativas y cualitativas. Los métodos cuantitativos explicarían cier-
79

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
tas relaciones emergentes entre variables en estudios extensivos y con alguna
posibilidad de generalización; los estudios cualitativos comprenderían
en profundidad las lógicas psicológicas, didácticas, institucionales y políticas
del desarrollo de la política de informática educativa en diferentes contextos.
El trabajo cooperativo entre las dependencias oficiales y las universidades
públicas de Argentina, sostenido en la premisa de que éstas instituciones
constituyan “consultoras de privilegio de las políticas públicas”,
muestra asimismo que la complementación de esfuerzos resulta a veces
productiva pese a las notorias diferencias subyacentes en las lógicas de
acción de unos y otros actores del espacio público. En este sentido, corresponde
continuar y profundizar la investigación dirigida a informar y fortalecer
las políticas educativas, en particular las relacionadas con la incorporación
de los dispositivos digitales en el aula, la escuela y el sistema educativo.
En consecuencia, todo relevamiento sobre la implementación de programas
de informática educativa aportará conocimiento y criterios de acción
para su continuidad desde una sensibilidad intelectual y política dispuesta a
evitar que cada innovación tecnológica reproduzca los problemas pedagógicos,
institucionales y sociales de la educación inscribiéndolos en nuevas
formas técnicas.
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Sociedad, educación y aprendizaje
6. REFERENCIAS
Carniglia, E., V. Macchiarola, G. Busso y J. Guazzone (2011) Senderos hacia
el 1 a 1. Implementación inicial del Programa Conectar Igualdad
(PCI) en Catamarca, Córdoba y Santiago del Estero. Informe Final,
Río Cuarto, UNRC-SECEXTyD, Inédito.
Coll, C. (2011) Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades.
En R. Carneiro, J. C. Toscano y T. Díaz (Coord.) Los
desafíos de las TIC para el cambio educativo. Madrid, Fundación
Santillana-OEI. Extraído de: http://www.oei.es/metas2021/LASTIC2.pdf el
24 de Agosto de 2011.
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82

Sociedad, educación y aprendizaje
Aportes de la Reorientación Vocacional
en la construcción y sostenimiento
de los Proyectos de estudio
de los jóvenes 12
Liliana Ponti 13
Silvia Luján 14
Araceli Sanchez Malo 15
Jimena Cervetto 16
Introducción
La elección vocacional-ocupacional es un momento muy importante en
la vida de las personas, es reflexión, es transformación, desencadena diferentes
emociones y sensaciones que se manifiestan en inseguridades, dudas
e incertidumbres. Es la etapa de construcción de un proyecto de vida
que se desarrolla simultáneamente con la constitución de la identidad personal,
vocacional y ocupacional, lo que posibilita a la persona otorgarle un
sentido a la vida.
Se entiende a la Orientación Vocacional como un proceso que tiene por
objetivo ayudar a las personas a esclarecer quién es y quién quiere llegar a
ser y hacer, contribuyendo a una toma de conciencia de lo que implica generar
un proyecto vocacional-ocupacional (Ponti y otros 2010).
12 Este trabajo corresponde a la investigación “Aportes de los Procesos de Orientación Vocacional-
Ocupacional y Reorientación Vocacional en la construcción y sostenimiento de los proyectos de futuro
de los jóvenes”. Aprobado y subsidiado por SECyT Res. Rec. Nº 442/09-UNRC.
13 Departamento de Ciencias de la Educación, FCH. UNRC. E-mail: lponti@rec.unrc.edu.ar
14 Departamento de Ciencias de la Educación, FCH. UNRC. E-mail: slujan@rec.unrc.edu.ar
15 Área de Orientación Vocacional, Secretaría Académica, UNRC. E-mail: asanchezmalo@rec.
unrc.edu.ar
16 Área de Orientación Vocacional, Secretaría Académica, UNRC. E-mail: jcervetto@rec.unrc.
edu.ar
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
En el transcurso de los estudios universitarios suelen surgir en los
estudiantes, dudas y replanteos sobre la elección de carrera,
manifestándose como desinterés por la carrera elegida, desmotivación,
dificultad para responder a las exigencias académicas, desaprobación de
exámenes, dificultad de integración y adaptación a la vida universitaria, etc.
En la mayoría de los casos, este malestar e insatisfacción se relaciona
con las dificultades académicas y con el aprendizaje. Normalmente son
vivenciados por los estudiantes, como fracasos con el consecuente sentimiento
de desvalorización y la creciente angustia a medida que estas situaciones
se prolongan. Las consecuencias que trae aparejado este estado de
insatisfacción y confusión en el joven, en su familia, junto a los costos institucionales,
hacen que las prácticas de Orientación se transformen en un pilar
necesario para abordar los diferentes aspectos personales y sociales involucrados
en las crisis vocacionales de ingresantes y alumnos universitarios.
Definimos a la Crisis Vocacional como un estado de desequilibrio relativo y
transitorio que dificulta la consolidación de la identidad vocacional-ocupacional
y consecuentemente el logro del proyecto vocacional (Ponti: 2004).
Si los estudiantes no encuentran referentes institucionales a quienes
expresar lo que les ocurre y que los orienten y ayuden en lo vocacional,
académico y afectivo, corren el riesgo de no poder afrontar esta situación de
crisis, abandonando transitoria o definitivamente los estudios iniciados. La
Reorientación Vocacional les ofrece la posibilidad de analizar, reflexionar,
resignificar lo que les está sucediendo, y así poder esclarecer la situación
para tomar nuevas decisiones.
Se entiende a los Procesos de Reorientación Vocacional (en adelante
R.O.V.) como “un modo especial de intervención en los conflictos vocacionales
y que apunta a reducir las secuelas de elecciones equivocadas, colaborar
en recuperar recursos personales y contextuales para elaborar nuevos
proyectos” (Ob. Cit.). Dicha intervención está destinada a acompañar a los
estudiantes de nivel superior que presentan dudas sobre la carrera elegida,
posibilitar la revisión de los factores que están incidiendo en el replanteo
vocacional para un mayor esclarecimiento sobre la propia persona y el contexto
familiar, junto a un mayor conocimiento sobre opciones educativas y
laborales, lo que les permitirá desplegar nuevas acciones, en función de sus
elecciones.
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Sociedad, educación y aprendizaje
En este trabajo se presenta el análisis realizado sobre las valoraciones
de los estudiantes acerca de la ayuda recibida en los Procesos de R.O.V.
identificando los aspectos más significativos de los factores psicosociales
y de la información sobre la oferta educativa y laboral, que posibilitaron la
toma de decisiones. Por otra parte se describe el seguimiento realizado a
los estudiantes al término de un año a fin de observar el impacto del proceso
orientador en el sostenimiento de sus proyectos de estudio.
La muestra quedó conformada por 31 estudiantes universitarios que
asistieron a Procesos de R.O.V. en el Área de Orientación Vocacional de la
U.N.R.C. durante el año 2009.
En esta investigación se desarrolló un estudio cualitativo-cuantitativo,
utilizándose en un primer momento el programa estadístico SPSS y luego
se analizaron cualitativamente los datos obtenidos a fin de caracterizar
la situación vocacional de los sujetos, valorar los procesos orientadores
realizados y observar las trayectorias del proyecto vocacional.
Para la recolección de datos, se utilizaron como instrumentos: una ficha
personal aplicada en la primera reunión, a partir de la cual se extrajeron
los datos para la caracterización general de la muestra; una encuesta de
evaluación semi-estructurada administrada al finalizar el Proceso, en la
cual el estudiante expresa la valoración sobre diferentes aspectos que
colaboraron en la resolución de su situación de crisis vocacional y por último,
una entrevista telefónica realizada un año después a los fines de conocer el
alcance de la intervención orientadora en los proyectos vocacionales.
Descripción de la muestra
Para la descripción de la muestra investigada (31 estudiantes), se consideraron
los siguientes aspectos: edad, procedencia, Institución de origen,
año de ingreso, actividades de orientación vocacional previas al ingreso a la
universidad y motivo de consulta.
El 77,4% de los alumnos que consultaron tienen entre 18 y 19 años,
siendo el 80,6%, alumnos ingresantes del año 2009, el 9,7% ingresó en el
2008 y el 6,5% en el 2007. El 48,4% son oriundos de la ciudad de Río Cuarto,
mientras que el 51,6% procede de diversas localidades de la región,
como así también, de la provincia de San Luis y de Buenos Aires.
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
La mayoría de los consultantes (el 80,6%), son estudiantes de nuestra
universidad, en tanto el 19,4 % restante provienen de otras instituciones de
nivel superior (Gráfico Nº 1).
Gráfico Nº 1
Considerando los estudiantes de nuestra universidad, se observa que
el 32% pertenecen a la Facultad de Ingeniería, el 28% a la Facultad de
Ciencias Humanas, el 22% a la Facultad de Exactas, el 12 %a la Facultad
de Agronomía y Veterinaria y, el 4% a la Facultad de Ciencias Económicas.
La mayoría de los estudiantes (90,3%), expresa no haber realizado actividades
de Orientación Vocacional, solo el 9,7% ha recibido asistencia vocacional.
A partir de los datos obtenidos por los jóvenes que asistieron a R.O.V, se
observa que los principales motivos de consulta señalados hacen referencia
al “desinterés por la carrera” (74,2%) y al “bajo rendimiento académico”
(32,3%). Otros motivos como la “adaptación a la vida universitaria, las dificultades
económicas, personales y familiares”, se mencionan en menor medida
al iniciar el Proceso de R.O.V. (Gráfico Nº 2).
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Sociedad, educación y aprendizaje
Gráfico Nº 2
Primera Etapa: Valoraciones del Proceso de R.O.V.
Los Procesos de R.O.V. tienen como propósito identificar los motivos
que conducen a la insatisfacción con la carrera elegida, explorar información
sobre carreras de nivel superior y sus campos ocupacionales; resignificar los
aprendizajes adquiridos como estudiante universitario y por último reelaborar
un proyecto vocacional y/o laboral.
Al finalizar el Proceso de R.O.V. se aplicó una encuesta de evaluación
en la que los estudiantes expresan la importancia que le atribuyen a los
diferentes aspectos que contribuyeron a la resolución de sus replanteos vocacionales.
En la misma se analizaron los siguientes ejes:
-Autoconocimiento
-Entorno social y universitario
-Actividades y materiales utilizados para la información académico-ocupacional
-Modalidad del Proceso
-y Proyecto Vocacional
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Respecto al “Autoconocimiento” (Gráfico Nº 3) los estudiantes destacaron
que la reorientación vocacional les posibilitó:
a) reconocer sus intereses y fortalecerlos a partir de la búsqueda de
información para elegir una nueva carrera o confirmar la elección de la
carrera en curso (80,6%).
b) identificar aspectos no pensados que influyen en la elección de una
carrera. En este sentido destacan los aportes de la Información sobre las
diferentes opciones educativas y el reconocimiento de las fortalezas y las
debilidades personales en relación a las exigencias académicas y estrategias
de estudio (67,7%).
c) recuperar la confianza en sí mismos los estudiantes mencionan que
el proceso les sirvió para reconocer y valorar sus posibilidades, expresando
frases como: “Afrontar la carrera con más ganas”, “Buscar otras posibilidades”,
“Ver las cosas de otra manera”, “Valorarme, tenerme fe y mejorar
la autoestima”, “Poner paciencia y constancia para lograr objetivos”, “Tomar
decisiones y proyectar cambios” (67,7%). En este sentido recobrar la autoconfianza
es sumamente importante, ya que las crisis vocacionales se
vivencian como situaciones frustrantes y hasta paralizantes impidiéndoles
ejecutar nuevos proyectos.
d) pensar en sí mismo: “quien soy, cómo soy y qué me está pasando”.
Los jóvenes reiteran lo que señalaron anteriormente, es decir, el conocer
sus intereses, reconocer miedos, fortalezas y debilidades e interrogarse sobre
la imagen que de sí poseen los otros (aspecto inherente a la identidad
personal) (64,5%).
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Sociedad, educación y aprendizaje
Gráfico Nº 3
Respecto al eje “Entorno social y universitario” (Gráfico Nº 4), los aspectos
más destacados hacen referencia a:
a) Profundizar la salida laboral de las profesiones vinculada a los perfiles
e incumbencias profesionales (64,5%).
b) apoyo de la familia en la elección y en el sostenimiento del proyecto
de estudio (54,8%).
c) en tanto que, la influencia de los amigos, la adaptación a la vida universitaria,
la imagen y el prestigio social de las profesiones, las dificultades a
la hora de estudiar, la situación económica familiar, aparecen como factores
que inciden en menor medida en el replanteo de la carrera.
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Gráfico Nº 4
Las “actividades y los materiales utilizados para la información académico-ocupacional”
constituyen otro de los ejes analizados en la encuesta (Gráfico
Nº 5 y Nº 6). Los jóvenes valoraron significativamente:
a) ampliar información sobre carreras (93,5%)
b) profundizar el conocimiento sobre aquellas carreras de su interés
(90,3%)
c) conocer nuevas carreras 80,6%
d) conocer los ámbitos profesionales 77,4%
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Sociedad, educación y aprendizaje
Gráfico Nº 5
Respecto de los materiales utilizados para la información, destacan:
a) los planes de estudio (83,9%,)
b) las guías de información sobre carreras (83,9%),
c) los folletos (58,1%),
d) las monografías profesionales (54,8%)
e) las revistas informativas sobre carreras por Facultades de la
UNRC (51,6%)
f) Las páginas web como recurso para la búsqueda de información
fuera del espacio del taller, sólo fueron mencionadas por el 41,9%.
Se observa que son pocos los que consultan diferentes sitios web, dado que
siguen priorizando el espacio del grupo y el contacto personal con el orientador
para el proceso informativo.
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Gráfico Nº 6
En este proceso de toma de conciencia de las características del contexto
educativo y profesional, la muestra que conforma esta investigación,
adoptó una actitud activa en la comprensión de la información. Se caracterizó
fundamentalmente, por realizar una lectura profunda y analítica del
material informativo que se trabaja en el marco de dichos talleres. Puede
decirse que los jóvenes le otorgaron la importancia que realmente tiene este
momento del proceso de R.O.V.
En el eje referido a la “Modalidad del proceso” (Gráfico Nº 7), se analizó
la integración grupal de los estudiantes, el intercambio de experiencias, la
relación con el orientador y actividades propuestas.
La totalidad de los jóvenes señalaron como “Muy buena” la relación con
la orientadora; las actividades propuestas (93,5%) y el intercambio grupal
(51,6%).
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Sociedad, educación y aprendizaje
Gráfico Nº 7
Por último, se analizó el eje “Proyecto Vocacional” respecto a la decisión
tomada al momento del cierre del Proceso de R.O.V. (Gráfico Nº 8). Siguiendo
a Bohoslavsky (1998:99), todo proceso de elección atraviesa por diferentes
momentos: “Selección”, “Elección” y “Decisión”. Desde el punto de
vista dinámico la “Selección” involucra a la función yoica de discriminación
tanto de objetos externos como internos. La “Elección” corresponde al establecimiento
de vínculos satisfactorios y estables con los objetos (carreras,
ocupaciones). Por último, la “Decisión” compromete un proyecto y por lo
tanto, la función yoica de regulación y control de los impulsos permite la posibilidad
de soportar la ambigüedad, resolver conflictos, tolerar la frustración
y accionar sobre la realidad.
Estos momentos han sido tomados como categorías de análisis a partir
de lo expresado por los estudiantes, tanto en la Encuesta de evaluación
realizada en el cierre del Proceso de R.O.V. (2009), como así también en la
Encuesta de seguimiento (2011).
En los Gráficos Nº 8 y Nº 9 pueden visualizarse los resultados obtenidos
a partir de ambas encuestas.
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Gráfico Nº 8
En este sentido, se observa que la mayoría de los jóvenes al finalizar el
Proceso de R.O.V. tomaron una decisión y solo 3 no pudieron hacerlo:
a) el 71% (22 sujetos) decidió cambiar de carrera
b) el 19,3%, (6 sujetos) decidió continuar con la misma carrera
c) el 9,7% (3 sujetos) no tomó una decisión
Segunda Etapa: Impacto del Proceso de R.O.V.
Como segunda etapa de la investigación al término de un año se realizó
una encuesta telefónica, con el objeto de conocer el impacto del proceso de
R.O.V. en el sostenimiento de los proyectos de estudio.
Se describe a continuación la situación vocacional actual de los estudiantes.
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Sociedad, educación y aprendizaje
Gráfico Nº 9
Se observa que, los 31 estudiantes comenzaron una carrera de nivel
superior (100%). De ellos el 93,5% (29 sujetos) continúan con sus estudios,
en tanto que solo el 6,5% (2 sujetos) abandonan los mismos porque han decidido
trabajar. Además es importante destacar que de los que comenzaron
una carrera, solo el 9,7% (3 sujetos) cambian nuevamente de carrera.
Otros ejes que se incluyeron en la encuesta de seguimiento son:
-Instituciones Educativas en las que cursan los estudios superiores.
-Conformidad con la elección realizada.
-Dudas respecto a la elección.
-Situación de cursada de la carrera.
-Dificultades académicas y de adaptación a los nuevos contextos.
-Aportes del Proceso de R.O.V. en el sostenimiento del proyecto elegido.
Respecto a las diferentes instituciones educativas en que realizan sus
estudios, el 74,2% (23 sujetos) los han comenzado en la UNRC, el 9,7% (3
sujetos) en el Instituto Cervantes de Río Cuarto, el 6,5% (2 sujetos) en el
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Instituto Spinoza de Córdoba, el 3,2% (1 sujeto) en la Universidad Nacional
de Córdoba, el 3,2% en la Escuela Libero Pierini y el 3,2% en el Instituto
Superior de Almafuerte (Gráfico Nº 10).
Gráfico Nº 10
En lo referido a la conformidad con la elección realizada, el 93,3% (28
sujetos) se encuentra conforme con el proyecto que desarrolla en la actualidad
y además, el 80,6%(25 sujetos) expresa que la carrera que cursa “es
una de las opciones elegidas al finalizar el Proceso de R.O.V.” (Gráfico Nº
11).
Podría inferirse que el proceso de R.O.V. en este grupo de estudiantes
actuó como una intervención oportuna y transformadora ya que les permitió
construir sus proyectos vocacionales de una manera reflexiva, autónoma y
sostenerlos en el tiempo.
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Sociedad, educación y aprendizaje
Gráfico Nº 11
Por otra parte, se indagó sobre si continuaban con dudas, pudiéndose
observar que el 86,2% (25 sujetos) expresó no tener dudas respecto a la
elección realizada, en tanto que el 6,9% (2 sujetos) continuaba con dudas
pero vinculadas a las incumbencias e inserción laboral futura (Gráfico Nº
12).
Gráfico Nº 12
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Otro aspecto considerado fue el rendimiento académico (Gráfico Nº 13),
observándose lo siguiente: el 67,7% (21 sujetos) están “cursando al día”,
mientras que 19,4% (6 sujetos) no cursa al día la carrera. El 12,9% (4 sujetos)
no responden la pregunta.
Gráfico Nº 13
En el eje dificultades académicas y adaptación a los nuevos contextos,
la mayoría de los estudiantes no presentan obstáculos. Cabe recordar que
los mismos ya han transitado las primeras experiencias como estudiantes
universitarios razón por la cual, no se evidencian las problemáticas que
caracterizan a los ingresantes.
Además, se advierte que la mayoría de estos jóvenes no trabajan, por lo
cual este aspecto no constituye un factor condicionamiento en la continuidad
de los estudios.
Por último, se interrogó acerca de los aportes del Proceso de R.O.V. en
el sostenimiento del proyecto”. Las respuestas muestran que el 90,3% (28
sujetos) considera que el taller los ayudó “Mucho”; sólo el 9,7% (3 sujetos)
respondió “Poco” (Gráfico Nº 14).
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Sociedad, educación y aprendizaje
Gráfico Nº 14
Como justificación a las respuestas de este eje, los estudiantes valoraron
positivamente dos aspectos principales: el conocimiento de sí mismo y la
información académico-profesional, los cuales constituyen objetivos fundamentales
de los procesos de R.O.V.
Expresiones como “me ayudó a darle seguridad a lo que estaba eligiendo
y buscaba definir”, “no tenía idea de que hacer, antes mi mirada era superficial,
porque estaba desorientado y luego me di cuenta de lo que quería”,
“darme cuenta de mi situación de elección anterior y ver otras posibilidades”,
“me sirvió para pensar e informarme más y volver a elegir distinto”, “para
poder confirmar y ponerme las pilas”, “me abrieron la mente y me hicieron
ver las cosas de otra manera”, son ejemplos de la importancia que otorgan
al Proceso de R.O.V. como oportunidad para reflexionar sobre sí mismo, discriminar
y jerarquizar los intereses, aclarar dudas, tomar decisiones sobre el
proyecto de futuro (confirmar o elegir otra opción educativa: carrera/curso,
y/o trabajar); sentirse más seguro, afianzar la autoestima, entre otras.
Respecto a la información académico-ocupacional, frases como: “me
ayudó a saber de qué se trata la universidad y el grupo humano”, “antes no
sabía que existía la carrera y conocí más la universidad”, “para saber que
otras carreras había, conocer el perfil a qué se dedican”, etc. ejemplifican
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
claramente que el proceso de información en el marco de un proceso de
R.O.V. amplía y profundiza el conocimiento sobre las carreras: incumbencias
y perfiles profesionales, incentivando la lectura, el análisis y la comprensión.
El conocimiento de la realidad ocupacional, está surcado por ideas e imaginarios
sociales referidos a la valoración de las profesiones, los prejuicios, el
género, etc. por lo tanto necesita ser objetivado para que el orientado pueda
reelaborarlo otorgándole un significado único y personal
Consideraciones finales
Los objetivos de esta investigación están sustentados en el concepto
de Reorientación Vocacional como un modo especial de intervención en
los conflictos vocacionales para colaborar en el esclarecimiento de dudas
sobre la carrera elegida, posibilitar la revisión de los factores que están
incidiendo en el replanteo vocacional y favorecer la búsqueda de información
sobre opciones educativas y/o laborales, confirmándose a la luz del análisis
desarrollado en este trabajo.
El reconocimiento de haber podido discriminar los intereses personales,
profundizar en el conocimiento de sí mismo, recuperar la autoconfianza y
obtener información académico-profesional constituyen los aspectos más
valorados por los estudiantes en su experiencia del pasaje de sentirse
“desorientados” a percibirse como sujetos “autónomos y satisfechos” con los
proyectos en desarrollo. Además rescatan como valores, la responsabilidad
y el esfuerzo personal para poder mantener sus decisiones y concretar sus
proyectos de futuro.
De esta manera, podría afirmarse que el conjunto de actividades
desarrolladas y las intervenciones de esclarecimiento realizadas por los
orientadores en los Procesos de R.O.V. facilitaron a los estudiantes recuperar
sus recursos personales para la construcción de nuevos proyectos.
Como se ha podido observar en la etapa de seguimiento la mayoría de
los estudiantes (93,5%) en el transcurso de un año y medio luego de realizar
un Proceso de R.O.V., continúan con sus estudios superiores como proyectos
prioritarios; siendo la carrera que cursa una de las opciones elegidas al
finalizar el proceso de R.O.V.
100

Sociedad, educación y aprendizaje
Otro aspecto para destacar es que el casi el 70% se encuentran
cursando al día la carrera.
Cabe recordar que estos estudiantes no realizaron ninguna actividad
orientadora vinculada a la elección vocacional-ocupacional, por lo que
podemos afirmar que los Procesos de Reorientación son intervenciones
oportunas cuando no hubo ayuda en el momento de transición de la escuela
a los estudios superiores.
La Universidad Nacional de Río Cuarto a través de las actividades de
orientación dirigidas a los estudiantes desde su ingreso (Talleres de Orientación
Vocacional), permanencia (Procesos de Reorientación Vocacional) y
egreso (Talleres Mi Proyecto Profesional) tienden a promover actitudes de
responsabilidad y compromiso frente a sí mismo y a la sociedad; de esta
manera se tiende a reducir la deserción estudiantil y la dilación de los estudios.
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101

Sociedad, educación y aprendizaje
La interacción comunicativa en el
ámbito de la educación inicial 17
Diana Sigal 18 - María Beatriz Chiappello 19
Sandra Fenoglio 20 - María Antonia Vazquez 21
La comunicación humana se pone de manifiesto a través de una
diversidad de encuentros simbólicos, los que incluyen una pluralidad de
signos que facilitan el intercambio comunicativo entre las personas.
Numerosas investigaciones efectuadas desde los campos de la
sociología, la antropología, la psicología, la biología y la filosofía, entre
otros, permitieron profundizar el conocimiento de la comunicación entre los
hombres.
Algunos científicos como Freud, representante de la teoría psicoanalítica,
atribuye un origen filogenético al lenguaje, al decir que el simbolismo que
observamos en los sueños, en los síntomas y en los usos populares de la
lengua como giros lingüísticos, supersticiones y modismos tienen origen en
épocas remotas de la cultura, en caminos transitados por toda la humanidad
y, para esta teoría, se constituyeron sobre la base del acontecer pulsional.
17 Este trabajo corresponde a la investigación “Procesos de interacción comunicativa en alumnos
con discapacidad integrados en el nivel inicial. Río Cuarto, Córdoba-Argentina”. Aprobado y
subsidiado por SECyT-UNRC)- Directora: Diana Sigal
18 Departamento de Ciencias de la Educación, FCH. UNRC. E-mail: dsigal@hum.unrc.edu.ar
19 Departamento de Ciencias de la Educación, FCH. UNRC. E-mail: bchiappello@hum.unrc.
edu.ar
20 Departamento de Ciencias de la Educación, FCH. UNRC. E-mail: sfenoglio@hum.unrc.edu.
ar
21 Departamento de Ciencias de la Educación, FCH. UNRC. E-mail: mvazquez@hum.unrc.edu.
ar
103

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Arriba así a la hipótesis que el lenguaje humano surge de la complejización
y de la necesidad de expresión de aquello reprimido.
Sostiene que el lenguaje no verbal trasciende el estrecho marco de
la comunicación verbal, entendiendo por él no sólo la mera expresión de
pensamientos en palabras, sino también interpretándolo en un sentido más
amplio: existe un lenguaje en los gestos, los sonidos, los dibujos, los juegos,
la escritura que son expresiones simbólicas, al igual que otros símbolos
como los sueños, el arte, las pictografías, los síntomas, los jeroglíficos,
etc. Todos ellos no son expresión de azarosas arbitrariedades, sino que las
palabras que lo constituyen y el referente al cual aluden tienen un “sentido”,
un significado que hay que descifrar. Siguiendo en la misma línea, la teoría
psicoanalítica nos permite comprender la comunicación que se establece
entre las personas, desde los primeros días de su existencia ya que el bebé
utiliza el llanto como llamada a la madre para comunicarle sus necesidades
y, paulatinamente va a ir aprendiendo que puede utilizarlo deliberadamente
cada vez que quiere ser asistido. En este proceso Freud descubrió el origen
de la comunicación humana (Chiozza, 2005).
El psicoanálisis encuentra en las manifestaciones somáticas, en los
síntomas, en los gestos o en los sonidos vocales un sentido, es decir, cada
uno de estos fenómenos adquiere, mediante la interpretación, un significado
que permite categorizarlo como una forma de lenguaje, ya que expresan o
comunican un estado afectivo determinado.
Otras disciplinas, además de estudiar la palabra hablada y escrita,
recuperan también la relevancia de los aspectos no verbales implicados en
los intercambios comunicativos de las personas, tales como el tono de voz,
las vacilaciones, las risas, los suspiros, el habla entrecortada, etc., los que
también desempeñan funciones comunicativas.
Desde este punto de vista, se identifica un tipo de lenguaje silencioso,
en el que la expresión verbal es la punta del iceberg de la experiencia
comunicativa y que el diálogo humano trasciende la información que
percibe el oído. Es así que el proceso de comunicación deja de ser visto
como un proceso mecánico de unidades de información entre entidades
separadas, para empezar a ser considerado dentro del marco de una
cultura compartida, como una relación participativa, un esfuerzo conjunto
104

Sociedad, educación y aprendizaje
que incluye los intercambios entre las personas, sustentado en acuerdos
comunes instituidos en una comunidad.
En referencia a esto, Chomsky sostiene la hipótesis que el niño, durante
la adquisición de la lengua va a guiarse por un conocimiento implícito de
las relaciones gramaticales de la estructura profunda, que proviene de una
capacidad innata que ya trae al nacer y que este autor denomina “Dispositivo
de Adquisición del Lenguaje”. Esta especie de preprogramación genética y
específica para el lenguaje nos da la idea de que el ser humano ya nace
con una serie de reglas sintácticas fundamentales, que le permiten realizar
combinaciones de palabras.
Es decir que, la teoría chomskiana parte de la hipótesis que la producción
de las oraciones gramaticales es innata y por lo tanto la competencia
gramatical es universal. De esta forma el niño, con ese conocimiento
genético de los universales lingüísticos, operaría sobre el lenguaje hablado,
derivando de aquél un sistema de reglas gramaticales de la lengua particular
a la cual está expuesto.
Como se observa, esta teoría le otorga a la interacción del niño con el
medio, el papel de poner en marcha ciertas capacidades innatas que vienen
genéticamente determinadas, y permite pensar que la influencia que ejerce
la interacción social en el desarrollo cognitivo y lingüístico es determinante.
Por otra parte, J. Bruner (1983) destaca la relevancia del contexto,
considerando que éste, junto con las cogniciones, son cruciales para el
desarrollo de la persona. Las relaciones que se establecen precozmente
entre el adulto y el niño, tienen en el lenguaje una de las herramientas
fundamentales para la acción sobre el medio. Es así como las estructuras
lingüísticas le permiten al niño entrar rápidamente en posesión del código
lingüístico.
De esta manera y de acuerdo con Bruner (1983) el niño más que aprender
la lengua lo que hace es aprender a usarla es decir que, hace hincapié
en los aspectos comunicativos de la misma. Es así que el aprendizaje
comunicacional por parte del niño, implica aprender cuándo y dónde usar
los significados convencionales, el uso adecuado de las palabras y a la vez
su aplicación a las situaciones sociales. Ese aprendizaje del reconocimiento
de los contextos de uso de la palabra es fundamental y su conquista va a
105

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
depender de la interacción con una pluralidad de personas que son las que
facilitarán dicho proceso.
Derivado de lo que han destacado estos dos autores se puede
sostener que el marco general de la adquisición de la lengua muestra la
interdependencia entre las condiciones innatas y el medio social, de tal
forma que no puede pensarse uno sin el otro.
La interacción social se instala como un proceso de ayuda para el
desarrollo de los aprendizajes desde los inicios de la vida y, las relaciones
sociales tempranas que están disponibles en la infancia son las que pueden
crear y mantener la comunicación.
De lo antedicho se desprende que el niño a través de la interacción
comunicativa con otros sujetos más evolucionados lingüísticamente, ingresa
a su propia cultura, escuchando y respondiendo, logrando de este modo
incorporar los componentes necesarios para el desarrollo de su lenguaje.
La condición propia del hombre como ser social da lugar al establecimiento
de relaciones interpersonales y de comunicación desde el nacimiento. Es
decir el desarrollo está ineludiblemente vinculado a estas relaciones sociales
y comunicativas.
El proceso de comunicación incluye diversos actos expresivos
plasmados a través de medios verbales y/o no verbales de comunicación.
El uso de las palabras, los gestos, las miradas, las emisiones vocales no
lingüísticas, etc., ponen de manifiesto una serie de acciones, intenciones,
propósitos y limitaciones específicas del contexto social. Desde esta línea
de razonamiento, los actos comunicativos se cumplen en el discurso como
procesos expresivos que integran registros semióticos heterogéneos.
De esta manera el hombre para interactuar con otros sujetos codifica y
decodifica sus mensajes de diversas maneras. Una modalidad de realizarlo
es a través del empleo de palabras o aspectos verbales de la comunicación,
los que se ponen en evidencia a partir de la capacidad o competencia que
tiene el sujeto para producir e interpretar signos lingüísticos orales, por
medio del canal auditivo-vocal. Otra modalidad se refiere a aquellas señales
o aspectos no verbales, que incluyen otros medios para la comunicación tal
es el caso de los canales kinestésico-visual, olfatorio y táctil. A los anteriores
106

Sociedad, educación y aprendizaje
les cabe agregar una tercera modalidad que los acompaña, nos estamos
refiriendo a los denominados aspectos paralingüísticos que incluyen las
señales vocales no verbales que se establecen alrededor del habla, como
es la calidad de la voz, los caracterizadores vocales como el llanto, la risa,
el suspiro, el estornudo, el bostezo, etc. como así también otros sonidos que
sin ser palabras comunican algo.
Seguidamente efectuaremos algunas consideraciones vinculadas al niño
que transita el nivel inicial.
Características del niño de nivel inicial
El ingreso al jardín da lugar a una nueva manera de socialización ya que
enfrenta al niño con un mundo totalmente distinto al de su casa. Comienza
a distanciarse más de la familia y adquirir mayor independencia. Deberá
aprender nuevos códigos, normas, y adaptarse a una disciplina que es igual
para todos y de la que no puede evadirse.
El despertar de nuevos intereses ligados al entorno social, al decir de Anna
Freud (1992) reemplaza la curiosidad infantil y el niño invierte su energía,
ahora disponible, para descubrir aspectos del mundo en el que vive y para
integrarse en nuevos grupos sociales fuera del ámbito familiar. Los padres,
vivenciados como los representantes de la autoridad, son reemplazados
por los maestros, los directores, etc., que heredan la historia afectiva que
el infante tenía con sus progenitores. La exclusividad de la importancia de
las figuras parentales queda acotada por el conocimiento de otras familias.
Se intensifica el afán de saber y aprender, estando dispuesto a ejercitarse
en el empleo de las letras, los números, y todo conocimiento acerca de
la naturaleza. El lenguaje se vuelve paulatinamente el principal medio de
expresión y comunicación. Los niños piensan, reflexionan, se ponen en
el lugar de los otros, ganan en autonomía, desarrollan su propia moral.
Aparecen nuevos sentimientos morales como la honestidad, la camaradería,
la justicia, y una organización de la voluntad. El equilibrio afectivo se hace
más estable, el niño intenta desarrollar y potenciar al máximo su yo.
El infante trata de buscar un lugar en el mundo exterior. Ya cuenta
107

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
con una inteligencia adecuada para proponerse y alcanzar sus fines.
Surge interés por el afuera, favorecido por el ingreso a la escolaridad, se
adapta paulatinamente a las normas sociales, resignando en parte sus
satisfacciones, para estar pronto a cumplir con lo que se le exige (obedecer)
y respetar los limites que impone la realidad. Es un periodo de adaptación
en donde el aprendizaje juega un papel decisivo en la formación del carácter
del niño.
Otras características es que a esta edad, la escuela lo inicia en el
conocimiento de las primeras letras y números; hay progresos en relación a
la escritura y el dibujo, principalmente en lo que se refiere a la coordinación
de los trazos. Disminución del ritmo de crecimiento, se sigue creciendo pero
más lentamente que en la etapa anterior. Se producen cambios notables en
la fisonomía y rasgos faciales del niño, debido principalmente a la pérdida
sucesiva de los dientes de leche y la aparición de los dientes permanentes.
Adquieren nuevas destrezas motrices, como andar en bicicleta, nadar y
zambullirse, andar en patines, entre otras. Se pone en evidencia el uso de
la fuerza y los ejercicios, esto vinculado a la aparición de la fuerza muscular
implicada en el desarrollo corporal, haciendo que los niños de esta edad
participen en todo tipo de competiciones físicas y deportivas.
Con respecto a la actividad lúdica, la misma aparece ligada a juegos
acerca de la familia, ser la mamá, el papá, el bebé, los hermanos o jugar
a roles tales como ser vendedores, ser la maestra, etc. hay una mayor
aproximación a lo real, ya que procuran una reproducción exacta de la
realidad del entorno del cual emergen. El juego se transforma así en el medio
de expresión de lo que sienten y permite elaborar sentimientos de celos,
rivalidad, culpa, etc. Si estos no se pueden atemperar generan conflictos que
van a afectar sus procesos de aprendizaje y su normal desarrollo evolutivo
(Chiappello y otros, 2011).
Lo desarrollado anteriormente se hace tangible en diferentes espacios,
lo que lleva implícito el ámbito educativo, de allí que en el apartado siguiente
efectuaremos algunas consideraciones vinculadas a las interacciones en
contexto escolar.
La interacción comunicativa en el ámbito escolar
Nuestra preocupación y la necesidad de indagar la interacción lingüística
108

Sociedad, educación y aprendizaje
en espacios educativos nos lleva al estudio del modo en que docentes y
alumnos usan el lenguaje en situaciones áulicas reales y cotidianas. Las
investigaciones sobre el lenguaje han tenido un largo recorrido científico y
en la actualidad, se considera la enorme importancia que tiene el contexto
en donde se desarrolla la comunicación y consecuentemente el significado
que adquieren las frases que se intercambian, lo que nos aproxima al campo
de la pragmática.
En el transcurso del tiempo, la Pragmática se constituye en una disciplina
crecientemente empírica en sus análisis y considera los factores sociales,
psicológicos y culturales, que determinan la estructura de la comunicación
verbal y sus consecuencias. Es así que el estudio de los enunciados en
función de su contexto, necesariamente lleva a investigar la relación entre
el lenguaje y el hablante de allí que la pragmática puede ser definida como
la disciplina que toma en consideración los factores que trascienden lo
estrictamente gramatical.
Una de las líneas de investigación más importante dentro del pensamiento
contemporáneo es la iniciada por J. L. Austin (1982), que si bien era filósofo
del lenguaje, centró su interés en el lenguaje corriente, convirtiéndose en
la referencia obligada de los estudios pragmáticos posteriores, sin que
éste hablara expresamente de pragmática. Las distinciones establecidas
por Austin son fundamentales en todos los estudios ulteriores sobre el
significado, ya que produce una revalorización del lenguaje común frente a
los lenguajes filosóficos y científicos. Él sostendrá en su tesis que el lenguaje
que usamos en nuestra comunicación ordinaria es una herramienta que el
paso del tiempo ha ido modificando, hasta hacer de ella un instrumento,
perfectamente adaptado a los fines y a las necesidades que persigue. En
este sentido, las distinciones que establece la lengua corriente tienen que
considerarse como un buen indicativo de que la sociedad que las establece
las considera necesarias, y estas diferencias sirven sobre todo para las
cuestiones “prácticas” de la vida.
Las interacciones que se establecen en el grupo hacen que los integrantes
adopten determinadas posiciones, lo que dará lugar al establecimiento
de pautas comunicativas, todo lo cual influirá consecuentemente en el
comportamiento grupal.
109

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Dentro de la sala los alumnos ocupan distintas posiciones vinculadas
a las tareas asignadas, las que generarán interacciones diversas y, es la
estructura grupal la que influye en la conducta de sus integrantes, en la
satisfacción y en las normas de comportamiento de los grupos, las que se
relacionan también con las pautas de comunicación.
Un grupo con vínculos comunicativos apropiados, permite interacciones
más fluidas. En este sentido, es preciso considerar que en el intercambio
pueden producirse barreras de índole social o psicológica tanto por parte del
docente como de los alumnos. En el primer caso si no expone con claridad
sus objetivos, motivos de la comunicación o si ignora las necesidades,
intereses, motivos y actitudes de sus estudiantes; en el segundo caso,
nos referimos a los alumnos, que pueden presentar dificultades para
decodificar los mensajes e inclusive si hay dificultades de integración grupal,
y no es aceptado por el grupo, puede llevarlo a tener dificultades en sus
intervenciones en las diferentes situaciones en que debe interactuar con su
entorno.
Un aspecto muy importante a considerar también, es el referido a las
dimensiones del grupo educativo dado que influyen en la comunicación.
Grupos muy amplios pueden presentarse para los alumnos como
amenazantes para participar activamente, estableciendo una relación
inversamente proporcional entre el tamaño del grupo y la participación que
se genera en él, lo que resulta necesario considerar a la hora de formular
propuestas de trabajo colaborativas e interactivas.
La interacción comunicativa y el trabajo en las aulas nos lleva a pensar
en sus distintos niveles educativos dentro de los cuales se incluye el nivel
inicial.
Las instituciones educativas constituyen espacios con modos particulares
de interacción lingüística. Las rutinas, los estereotipos y las tradiciones,
forman parte de la vida cotidiana de las salas en las que interactúan docentes
y alumnos.
Los docentes, con sus representaciones, conceptualizaciones, creencias
acerca del lenguaje de los niños pequeños, se encuentran frente a una
realidad social y cultural compleja (plurilingüismo, pobreza, diferencias
culturales, presencia de los medios de comunicación) en la que transcurre
110

Sociedad, educación y aprendizaje
la vida extraescolar de los niños. A lo que cabe agregar las propuestas
curriculares sustentadas en marcos teóricos que movilizan supuestos
epistemológicos y prácticas de enseñanza desarrolladas históricamente en
el nivel inicial.
El lenguaje, si bien impregna toda la vida del hombre, se constituye en
un componente fundamental en el ámbito escolar. Como toda institución, la
escuela es un sistema de comunicación y su propósito se cumple a través
del lenguaje oral y escrito. La enseñanza se realiza en gran parte a través
del lenguaje hablado. También a través de éste, los alumnos muestran lo
que aprenden, y en algunos casos, debido justamente a diferencias en los
modos de comunicación, es subestimada la competencia tanto lingüística
como cognitiva de muchos niños.
En el nivel inicial, además, los niños ingresan y asisten en plena etapa de
construcción del lenguaje oral, que es a la vez medio de comunicación y objeto
de aprendizaje. Esta adquisición constituye un complejo proceso que incluye
aspectos diversos: los usos y funciones, los distintos niveles de organización
de los elementos verbales (fonológicos, sintácticos, morfológicos, léxicos,
discursivos) y no verbales. La investigación etnográfica y transcultural, los
diversos estudios sobre el discurso en el aula e investigaciones didácticas
acerca del lenguaje y su desarrollo realizados en las últimas décadas, nos
plantean la necesidad de revisar cuáles son las maneras en que niños y
docentes se comunican, hablan, escuchan y se desplazan en la cotidianeidad
de las salas, lo que nos impulsa a investigar en el nivel inicial.
Para finalizar, y a modo de síntesis, podríamos decir que el lenguaje se
construye en interacción con los otros, y esa interacción entre niñas, niños
y adultos, posibilita la comunicación y el intercambio entre las personas,
siendo el instrumento mediador en la construcción de conocimientos. A
través del lenguaje se aprende a interactuar en la sociedad, a integrarse a la
cultura, y a apropiarse de los modos de pensar, de hacer, de las creencias
y los valores de la sociedad a la que pertenecen. El lenguaje, además de
posibilitar un intercambio con la realidad, constituye un campo de creación
que hace de la palabra una herramienta creativa.
Niños y niñas ingresan al Nivel Inicial con cierto dominio de su lengua
111

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
y, en este nivel, completan y enriquecen sus aprendizajes lingüísticos, ya
que es el período de mayor potencialidad para la adquisición del lenguaje.
Favoreciendo también la comprensión y el empleo de variedades de lenguaje
adecuadas a cada contexto comunicativo.
REFERENCIAS
Austin, J. L. (1982) Cómo hacer cosas con palabras. Paidós. Barcelona.
Bruner, J. (1989) Desarrollo cognitivo y educación. Morata. Madrid.
Chiappello, M. B. y C. Asurmendi (2011) Sobre el concepto de
sexualidad y la organización libidinal en la teoría freudiana. En ficha de
cátedra de Psicología Evolutiva I. Carreras Licenciatura en Psicopedagogía
y Licenciatura en Educación Especial. Facultad de Ciencias Humanas.
Universidad Nacional de Río Cuarto. Río Cuarto.
Chiozza, L. (2005) Obras Completas. Libros del Zorzal. Buenos Aires.
Chomsky, N. (1983) Reglas y representaciones. Fondo de Cultura
Económica. Buenos Aires.
Freud, A. (1992) Introducción al Psicoanálisis para Educadores. Paidós.
Buenos Aires.
112

Sociedad, educación y aprendizaje
Afrontamientos, rendimiento
académico y educación para la salud:
estudio con adolescentes 22
Soraya Rached 23
Marta Crabay 24
Alicia Fernández 25
Introducción
Desde nuestra actividad como investigadores tenemos la pretensión de
generar un paso más en la construcción de conocimiento.
La finalidad de esta comunicación es presentar el plan de trabajo de la
tesis doctoral “Afrontamiento y Rendimiento académico: estudio con adolescentes”.
Aportes desde la Educación para la Salud”. A continuación se
expondrán parte de la fundamentación teórica, los objetivos planteados, los
materiales y métodos a utilizar. También algunas consideraciones acerca del
análisis de los datos.
El presente trabajo se propone explorar la relación entre el afrontamiento
22 Este trabajo es una síntesis preliminar de la tesis “Afrontamiento y Rendimiento
académico: estudio con adolescentes. Aportes desde la Educación para la Salud” realizada
para el Doctorado en Ciencias de la Salud, UNC. Resolución Nº 498/12. Bajo la Dirección
de la Dra. Marta I. Crabay y Co-Dirección de la Dra. Alicia R. Fernández
23 Departamento de Ciencias de la Educación, FCH. UNRC. E-mail: srached@hum.
unrc.edu.ar
24 Departamento de Ciencias de la Educación, FCH. UNRC. E-mail: mcrabay@hum.
unrc.edu.ar
25 Departamento de Admisión de Medicina, UNC. E-mail: rfernandez@fcm.unc.edu.ar
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
utilizado por los adolescentes y el rendimiento académico obtenido, con la
finalidad de aportar conocimiento. Se entiende por afrontamiento, el estilo
como el adolescente enfrenta sus problemas cotidianos, y por rendimiento
académico a la apropiación de los contenidos curriculares en las áreas en
estudio según Ministerio de Educación de la Nación. Se trabajará con adolescentes
de 12 a 18 años de escuelas públicas y privadas de la ciudad Río
Cuarto. Se propone que desde la Educación para la Salud los resultados
obtenidos pudieren ser considerados como intervenciones eficaces con el
propósito de prevenir situaciones de riesgo y daños en la salud integral individual
y social.
Consideraciones acerca de la adolescencia
“Así, el adolescente no es una criatura a lo Frankenstein,
hecha de trocitos de niño y de futuro adulto,
sino una persona que utiliza selectivamente
su anterior experiencia para resolver problemas nuevos”.
(Moreno, A. y del Barrio, 2005)
Tradicionalmente la adolescencia ha sido considerada como una etapa
de transición entre la infancia y la adultez, signada por cambios biológicos,
psicológicos y sociales que provocan en el joven ambivalencias y contradicciones
en el proceso de búsqueda del equilibrio consigo mismo y con quienes
lo rodean. A lo largo de toda la vida, especialmente durante la infancia
y la juventud se produce la socialización, mediante la cual se transmiten
hábitos, valores y actitudes necesarios para vivir íntegra y activamente en la
sociedad, siendo la familia el fundamento primordial en el cuidado de esa
nueva vida y en la transmisión de conocimientos.
Actualmente la adolescencia pasa de ser un momento de transición a
ser una construcción social que exige un conjunto de desafíos, tanto para
los adolescentes como para los padres y grupos secundarios que participan
en el proceso de socialización. La violencia, las adicciones, la depresión, las
114

Sociedad, educación y aprendizaje
crisis de angustia, los trastornos de la alimentación, el suicidio, la promiscuidad
sexual, la repitencia y la deserción escolar son situaciones que se presentan
cotidianamente ante los agentes de salud y educación que trabajan
con adolescentes.La bibliografía y los medios de comunicación advierten
acerca de las dificultades y patologías de los adolescentes.
Los cambios macro económicos, estructurales impactan a nivel de grupos
e instituciones, dejando una indiscutible impronta a nivel subjetivo individual.
Las relaciones entre el progreso tecnológico y el ambiente, entre la
idea de pertenencia a una cultura y las tendencias a la globalización, entre
la competitividad productiva con la equidad y la solidaridad, configuran una
sociedad compleja, cambiante, conflictiva, creando inestabilidad y potencializando
la vulnerabilidad de estas identidades juveniles.
Frente a esta realidad de mayor vulnerabilidad ante los riesgos psicosociales
de la modernidad, creemos que urge la necesidad de estudiar y
tomar medidas pertinentes, tendientes a atenuar las dificultades y favorecer
el desarrollo de factores protectores. Desde esta perspectiva, consideramos
a la prevención como una herramienta clave que posibilita concretar acciones
anticipatorias, a fin de evitar o disminuir la frecuencia de estos riesgos
sociales.
Los apoyos sociales son primordiales para la constitución psíquica y social
de los adolescentes. Así como está comprobado que la cantidad y calidad
de vínculos y experiencias, positivas o negativas pueden determinar un
mejor o peor desarrollo neurológico, afectivo, motriz, según la etapa evolutiva,
también los aspectos referidos a pautas de crianzas o pautas educativas
en las diferentes culturas o grupos sociales acerca de lo esperable determina
variaciones en el desarrollo de cada individuo y su familia en particular.
Los cambios y las modificaciones que se producen vertiginosamente
confunden y engañan a cualquier ser humano. Todos somos vulnerables a
los retos y desafíos cotidianos, más aun los niños y adolescentes, que están
atravesando etapas de formación.
Aunque “casi todo” hoy es efímero y liviano, podemos observar la necesidad
de relaciones estables y sólidas. Los jóvenes sin familias, o con familias
desintegradas o multiproblemáticas, carecen de una adecuada autoestima y
por supuesto se sienten inseguros de poder enfrentar sus realidades.
115

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
La familia segura, los vínculos estables, aunque sean vínculos difíciles,
casi siempre privilegian el desarrollo. En este sentido Harvey señala, “el renovado
interés por las instituciones fundamentales (como la familia y la comunidad),
y la búsqueda de raíces históricas son signos de la búsqueda de
vínculos más seguros y de valores más duraderos en un mundo cambiante”
(1998:323).
Los valores tradicionales, siguen dejando huellas, aunque superados ya
por otros modos u otras configuraciones, muchas veces atrapan las fantasías
de los jóvenes. La mezcla de valores es inevitable y los niños, adolescentes
y jóvenes, se desarrollan en un mundo inestable, con valores “mezclados”
y con transformaciones que todavía no sabemos de su resultado,
pero sí podemos inferir que el mundo y las transformaciones socioculturales
muestran un impacto subjetivo en adolescentes y jóvenes.
La actual encrucijada en la que se encuentra la humanidad es producto,
entre otros factores, de la incoherencia, porque en muchos casos, se hace,
justo lo opuesto a lo que se dice y piensa, sobre todo por la presencia de
un doble discurso, porque constantemente se emiten mensajes ambiguos y
contradictorios que se prestan a los malos entendidos y a la confusión. El
incremento del individualismo, que en otro tiempo condujo al hombre hacia
el desarrollo de sus disposiciones, nos muestra hoy su caducidad. Los sentimientos,
base subjetiva fundamental, comienzan a demostrar sus debilidades
pudiendo traducirse en actitudes y comportamientos que corroen la confianza.
De este modo podemos preguntarnos ¿Cómo afronta el adolescente
situaciones problemáticas a partir de afectos desvirtuados?
Los adolescentes mediante expresiones cognitivas, psicológicas y comportamentales
comunican, directa o indirectamente, las angustias, preocupaciones
y confusiones que sienten ante la vorágine de cambios que viven
durante el tránsito hacia a la adultez. Frydenberg y Lewis (2000) resaltan
la importancia que tanto padres, docentes como agentes de salud, puedan
reconocer la situación emocional por la que atraviesa un adolescente e intenten
actuar como sistemas de apoyo para sostenerlo en su proceso de
afrontamiento.
Entre los factores predisponentes a situaciones estresantes y a condiciones
de vida insalubres, se encuentran el culto al cuerpo. Los adolescentes
116

Sociedad, educación y aprendizaje
están inmersos en una cruda competencia por alcanzar la imagen corporal
que más se acerca a la del ideal social. Pueden llegar a adoptar estrategias
de afrontamiento inadecuadas y extremas como consumo de sustancias peligrosas,
desórdenes en la alimentación y acumulación indiscriminada de
posesiones materiales como condición para sentirse integrados.
Las primeras decisiones independientes del núcleo familiar lo confrontan
con las limitaciones que la realidad impone drásticamente. Por ende, y
a decir de Lazarus y Folkman (1986), no es la situación particular a la que
está expuesto sino la interpretación que el joven elabore de ella, la que le
generará afrontamientos funcionales y exitosos.
Caplan considera que el apoyo social es “… un factor de protección que
determina la experiencia y la reacción al estrés de los individuos que, de
esta forma, disminuyen el riesgo de un resultado inadaptativo o patológico”;
y lo define como la unión que se genera entre un conjunto de individuos
o entre individuos y grupos e instituciones que permiten optimizar la competencia
adaptativa que se hace necesaria para afrontar las crisis a corto
plazo, retos a largo plazo, los periodos de transición vital, las privaciones y
las fuentes de estrés, entre otras (1993: 78).
Es esencial considerar a otra de las instituciones que también tiene a su
cargo la socialización y de la educación de los niños y jóvenes: la escuela.
Al interior de las aulas, los docentes, como otros adultos significativos, poseen
la responsabilidad social de concebir a los aprendices como sujetos
y configurarse como continentes que propendan a su desarrollo saludable.
Cuando la institución ofrece tratamientos negativos a sus alumnos y posee
representaciones desvalorizantes sobre ellos, repercutirá en el pensar y
sentir adolescentes, dando lugar, muchas veces, a conductas reaccionarias,
desafiantes y oposicionistas, asumiendo una identidad negativa cuando no
se puede ser en positivo. La escuela debe ser consciente que la adolescencia
es una etapa conflictiva de la vida y que existen múltiples maneras de
atravesarla. Las consecuencias se expresan a través del bajo rendimiento y
deserción escolar, incapacidad de resistir las presiones de los pares, agresividad
y conductas violentas, falta de comunicación con los padres.Algunos
autores suponen una evolución en relación con el punto de vista tradicional
de la escuela, ya que hoy se la considera como una red de elementos interdependientes
que contempla además el ambiente emocional y social.
117

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Cuando aparecen los primeros cambios, el adolescente reacciona quejándose
por todo, sufriendo sentimientos de resentimiento y buscando recuperar
el objeto perdido. Observamos que, aun cuando los cambios son
prematuros, las resistencias a ellos son las respuestas más inmediatas que
ejecutan los jóvenes. Al resultar estas estrategias inadecuadas frente a las
imposiciones novedosas del medio, deben desarrollar nuevos recursos que
les den la posibilidad de adaptarse correctamente a las anteriores. Cuando
estos recursos no son encontrados, se vuelve a recurrir a otros tipos de estrategias
improductivas que pueden consistir en trastornos en la conducta o
en inhibiciones intelectuales.
Sugiere Bernard, en 1867, que los cambios externos en el ambiente pueden
perturbar el organismo y que una de las principales características de
los seres vivos reside en su poder de mantener la estabilidad de su medio
ambiente interno aunque se modifiquen las condiciones del medio externo.
En 1936, Selye define por primera vez al estrés como “una respuesta biológica
inespecífica, estereotipada y siempre igual al factor estresante mediante
cambios en los sistemas nervioso, endócrino e inmunológico”. Para
la Organización Mundial de la Salud (1999) el estrés es “el conjunto de reacciones
fisiológicas que prepara al organismo para la acción”, y la Real Academia
Española lo considera (del ingl. stress) como “tensión provocada por
situaciones agobiantes que originan reacciones psicosomáticas o trastornos
psicológicos a veces graves”.
Antonovsky (2006) afirma, que para hacer frente a un estímulo perturbador
se genera un estado de tensión con el cual el sujeto debe luchar. El
grado de adecuación en el manejo o control de la tensión determinará que
el resultado sea psicopatológico, neutral o salugénico; y que el estudio de
los factores que hacen posible el manejo de la tensión es la clave de las
ciencias de la salud.
Caplan (1993), sostiene que durante cada crisis el ser humano puede
estar en peligro de tener que afrontar un estrés que puede trastornar su
equilibrio social por la elección de respuestas inaceptables y no basadas en
la realidad que lo pueden llevar a una futura mala adaptación social, aunque
118

Sociedad, educación y aprendizaje
advierte que existe la posibilidad que el individuo movilice recursos y reequilibre
la situación desarrollando nuevas respuestas de afrontamiento que
lleguen a constituir una parte estable y saludable de su personalidad.
Si el estrés es un estado de desequilibrio entre las exigencias de los
estímulos y las capacidades de respuesta del sujeto, la adolescencia es una
etapa en la cual existe un importante riesgo de estrés. Se producen muchos
cambios que pueden valorarse como estresores porque “desequilibran” la
interacción habitual del sujeto con su medio, y ellos son: cambios físicos y
corporales, cambios en la sexualidad y el rol de género, cambios en el rol
social, incertidumbre ante el futuro laboral y social, cambios en el sistema
de valores e ideología.
Autores como Lazarus (1986); Cea, Brazal y González-Pinto
(1997);Frydenberg y Lewis, Casullo y Castro Solano (2000); Richaud De
Minzi, Massone y González (2003); Figueroa y Contini (2005) se interesaron
e investigaron los afrontamientos manifestados por los adolescentes.
Frydenberg y Lewis, afirman que todos los adolescentes tienen preocupaciones
que afectan significativamente su vida, algunos estudios longitudinales
demostraron que existe conexión entre acontecimientos vitales
estresantes y conflictos familiares, delincuencia, conductas autodestructivas
y aislamiento social, pero según el modelo transaccional el estrés es un
componente normal de la vida. Para los teóricos de este modelo, el estrés es
la ambivalencia entre la percepción que la persona tiene de las demandas
que se le plantean y su disposición para afrontar dichas demandas. Definen
al afrontamiento como “las estrategias conductuales y cognitivas para lograr
una transición y una adaptación efectivas”, afirman que es necesario conocer
los modos de afrontamiento del adolescente para poder interpretar sus
sentimientos, ideas y conductas, argumentando que en esa etapa del ciclo
vital se desarrollan competencias psicosociales fundamentales para el presente
y el futuro de cada sujeto, y proponen ayudar a que los adolescentes
sean más concientes de sus estrategias para que puedan reflexionar sobre
ellas y, eventualmente, las puedan modificar para llegar a ser adultos más
saludables. Enuncian la existencia de dos tipos de afrontamiento: el general,
modo en que se enfrenta cualquier situación, y el específico, forma de
enfrentar una situación particular.
El enfoque salugénico según Figueroa (2005) señala que el adecuado
119

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
manejo y control de un estímulo perturbador o generador de estrés por parte
del adolescente disminuye los signos emocionales negativos.
De allí que la vivencia Adolescente puede considerarse un privilegio para
algunos, un desafío para otros y algo impensable y fortuito para los más
desfavorecidos socialmente.
Los jóvenes y sus preocupaciones han sido motivo de múltiples investigaciones
que aportan una caracterización de los adolescentes, el desarrollo
o búsqueda de la identidad como eje estructurante y estructurador a partir
del cual irían organizándose otros aspectos como la tendencia grupal, la
necesidad de intelectualizar o fantasear, la búsqueda afectiva, el desprendimiento
familiar, la presencia de duelos.
Desde un enfoque epidemiológico-preventivo las estrategias de afrontamiento
que el adolescentes ejecuta frente a distintas situaciones son valoradas
como tierra fértil para ser trabajadas desde la Educación para la
Salud (EpS) por calificarlas como posibles factores protectores de la salud.
La EpS tiene la finalidad global de influir positivamente en el bienestar físico
y psíquico de la persona. Es una de las herramientas clave de las políticas
sanitarias, su acción va dirigida tanto a los diferentes sectores de la salud
(promoción de la salud, prevención de enfermedades y tratamiento) como a
los diferentes colectivos (responsables políticos, técnicos, población). Una
intervención de salud pública resalta la necesidad que las intervenciones se
centren en la reducción y prevención de los factores de riesgo, especialmente
en las poblaciones que están “en riesgo”, la mejora en la disponibilidad y
accesibilidad de los servicios de salud.
La vertiente de la promoción de la salud que implica la potenciación de
los recursos personales de la población, para tomar decisiones y afrontar
con éxito las demandas y problemas de su entorno, se ha convertido en una
estrategia de enorme potencial para la prevención. Desde esta perspectiva,
los objetivos de la EpS se orientarían a que los individuos puedan: a. definir
sus propios problemas y necesidades, b. comprender lo que pueden hacer
acerca de esos problemas con sus propios recursos y apoyos externos, y
c. promover las acciones más apropiadas para fomentar una vida sana y el
bienestar de la comunidad.
120

Sociedad, educación y aprendizaje
Debido a que la mayoría de los comportamientos de salud se desarrollan
en escenarios interpersonales y afrontando problemas que surgen de la
vida diaria, la comunicación, la habilidad para resolver problemas y tomar
decisiones son componentes esenciales de los estilos de vida y por lo tanto
suelen ser objeto de actuación preferente de la Educación para la Salud.
Por lo tanto, los adolescentes que manifiestan poseer el estilo inapropiado
de afrontamiento obtienen bajo rendimiento académico pudiendo llegar a
repetir el curso, una o más veces, hasta posiblemente desertar del sistema
educativo quedando más expuestos a daños y riesgos. Luego del rastreo
bibliográfico se observó que los sistemas de salud y educación de Córdoba
no cuentan con estudios sobre el tema del presente plan, frente a esta ausencia
se espera alcanzar los objetivos propuestos.
El eje principal del trabajo apunta a destacar la importancia del conocimiento
de sí mismo al momento de decidir frente a situaciones estresantes,
con la firme creencia de que a partir del trabajo ACS desde la Eps en la
escuela se puede contribuir con la formación o creación de personas, profesionales,
ciudadanos autónomos aptos para desempeñarse en la vida, y en
la sociedad que estos nuevos tiempos demandan.
Comenzamos nuestra tarea interesados, no sólo, en los estilos y estrategias
de afrontamiento que alumnos ejecutan frente a situaciones estresantes
sino también, en las preocupaciones que sienten en este momento de
crisis evolutiva que no todos pueden sobrellevar de manera saludable.
Frydemberg y Lewis (1997) sostienen que el afrontamiento incide en el
bienestar psicológico de las personas. Es importante considerar las estrategias
de afrontamiento utilizadas por los adolescentes puesto que, coincidiendo
con los autores, esta etapa evolutiva es crucial para el desarrollo de
competencias psicosociales que se pondrán en juego en el presente y el
futuro de la vida de los sujetos. Conciben que la conciencia que los adolescentes
puedan procurarse sobre sus estrategias de afrontamiento, le proporciona
reflexionar sobre ellas y modificarlas en función de las exigencias
particulares del momento que transitan, para alcanzar una adultez sana.
121

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Propuesta de investigación
En función de lo expuesto, este trabajo de investigación propone como
Objetivo General: analizar los estilos de afrontamiento según las variables
sociodemográficas, determinando la probabilidad que alguno de ellos pudiera
resultar un factor de riesgo con relación al rendimiento académico, a la
repitencia y a las principales preocupaciones en los adolescentes.
Los objetivos específicos, que orientarán el análisis de los datos, son:
1. Identificar los estilos de afrontamiento según las variables sociodemográficas:
sexo, edad agrupada, gestión, nivel medio; rendimiento académico
y las principales preocupaciones de los adolescentes escolarizados en estudio.
2. Analizar los registros de rendimiento académico de los adolescentes
escolarizados en estudio y determinar la existencia de relación con los estilos
de afrontamiento, con las variables sociodemográficas y con las principales
preocupaciones.
3. Identificar los factores de riesgo con relación al rendimiento académico,
la cantidad de materias no aprobadas, la repitencia y las principales
preocupaciones.
Metodología
El estudio se desarrolla en la ciudad de Río Cuarto, Córdoba, Argentina.
Esta ciudad tiene aproximadamente 156.000 habitantes. La muestra queda
conformada por establecimientos educativos de gestión pública y de gestión
privada que representen el 20% de la totalidad de las escuelas de nivel
medio de Río Cuarto. La selección de los establecimientos educativos es
realizada por muestreo aleatorio simple. La unidad de observación estará
representada por el adolescente de 12 a 18 años escolarizado, asistente a
las instituciones que forman parte del estudio.
Para la recolección de datos primarios se utiliza el Protocolo de Afronta-
122

Sociedad, educación y aprendizaje
miento para Adolescentes (ACS) de Frydenberg y Lewis, adaptación española.
Se cuenta con la autorización de la autora Erica Frydenberg, docente
de la Universidad de Melbourne, Australia de “Copyright” del instrumento
ACS. El mencionado protocolo es un inventario de autoinforme compuesto
por 80 elementos, 1 elemento de tipo abierto que pregunta acerca de la
principal preocupación y 79 elementos de tipo cerrado que se puntúan mediante
escala de tipo Likert de cinco puntos: 1. No me ocurre, 2. Me ocurre
raras veces, 3. Me ocurre algunas veces, 4. Me ocurre a menudo y 5. Me
ocurre con mucha frecuencia. Permite evaluar con fiabilidad 18 estrategias
de afrontamiento diferentes, identificadas conceptual y empíricamente. De
acuerdo con ello, un puntaje alto o un promedio que se aproxime a los puntajes
máximos, indicaría un uso satisfactorio de determinada escala (o un
uso más frecuente); un puntaje bajo o un promedio tendiente a acercarse
más al puntaje mínimo, evidenciaría un uso menos satisfactorio (menos frecuente)
de la escala, mientras que un el puntaje alrededor de los puntajes
centrales en cada una de las escalas de ambos instrumentos, indicaría un
uso moderado de la escala.
Estas fueron elaboradas a partir del supuesto que en la capacidad de
afrontamiento pueden reconocerse estrategias diferentes que los sujetos
utilizan con distinta fuerza dando lugar a tres estilos básicos de afrontamiento.
En cuanto a las propiedades estadísticas de las escalas “el análisis
de la media de las puntuaciones directas en cada escala, la desviación típica
de las puntuaciones directas, los coeficientes de consistencia interna de
Cronbach (alpha) y los coeficientes de fiabilidad test-retest (r xx
) demuestra
que todas las escalas presentan distribuciones aproximadamente normales
y abarcan el abanico completo de puntuaciones directas posibles”.
Las 18 estrategias de afrontamiento son:
1. Buscar apoyo social (As): consiste en una inclinación a compartir el problema
con otros y buscar apoyo en su resolución. Ejemplo: “Hablar con
otros sobre mi problema para que me ayuden a salir de él”. Compuesta
por 5 elementos: 1- 19- 37- 55- 71.
2. Concentrarse en resolver el problema (Rp): dirigida a resolver el problema
que lo estudia sistemáticamente y analiza los diferentes puntos de
vista u opciones. Ejemplo: “Dedicarme a resolver el problema poniendo
123

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
en juego todas mis capacidades”. Compuesta por 5 elementos: 2- 20-
38-56-72.
3. Esforzarse y tener éxito (Es): describe el compromiso, ambición y dedicación.
Ejemplo: “Trabajar intensamente”. Compuesta por 5 elementos:
3- 21-39- 57- 73.
4. Preocuparse (Pr): caracterizada por los elementos que indican temor
por el futuro en términos generales o preocupación por la felicidad futura.
Ejemplo: “Preocuparme por lo que está pasando”. Compuesta por 5
elementos: 4- 22- 40- 58- 74.
5. Invertir en amigos íntimos (Ai): alude a la búsqueda de relaciones personales
íntimas. Ejemplo: “Pasar más tiempo con el chico o chica que
suelo salir”. Compuesta por 5 elementos: 5- 23- 41- 59- 75.
6. Buscar pertenencia(Pe): preocupación e interés del sujeto por sus relaciones
con los demás en general y preocupación por lo que los otros
piensan. Ejemplo: “Mejorar mi relación personal con los demás”. Compuesta
por 5 elementos: 6- 24- 42- 60- 76.
7. Hacerse ilusiones(Hi): basada en la esperanza y en la anticipación de
una salida positiva. Ejemplo: “Esperar que ocurra lo mejor”. Compuesta
por 5 elementos: 7- 25- 43- 61- 77.
8. Falta de afrontamiento (Na): incapacidad personal para tratar el problema
y el desarrollo de síntomas psicosomáticos. Ejemplo: “No tengo forma
de afrontar la situación”. Compuesta por 5 elementos: 8- 26- 44- 62-
78.
9. Reducir la tensión (Rt): intento por sentirse mejor y relajar la tensión.
Ejemplo: “Intentar sentirme mejor bebiendo alcohol, fumando o tomando
drogas”. Compuesta por 5 elementos: 9- 27- 45- 63- 79.
10. Acción social (So): dejar que otros conozcan el problema y tratar de conseguir
ayuda escribiendo peticiones u organizando actividades. Ejemplo:
“Unirme a gente que tiene el mismo problema”. Compuesta por 4 elementos:
10- 28- 46- 64.
11. Ignorar el problema (Ip): rechazar conscientemente la existencia de un
problema. Ejemplo: “Ignorar el problema”. Compuesta por 4 elementos:
124

Sociedad, educación y aprendizaje
11- 29- 47- 65.
12. Autoinculparse (Cu): ciertos sujetos se ven como responsables de los
problemas o preocupaciones que tienen. Ejemplo: “Sentirme culpable”.
Compuesta por 4 elementos: 12- 30- 48- 66.
13. Reservar el problema para sí (Re): el sujeto huye de los demás y no desea
que conozcan sus problemas. Ejemplo: “Guardar mis sentimientos
para mí solo”. Compuesta por 4 elementos: 13- 31- 49- 67.
14. Buscar apoyo espiritual (Ae): reflejan el empleo de la oración y la creencia,
la ayuda de un líder o de Dios. Ejemplo: “Dejar que Dios se ocupe de
mi problema”. Compuesta por 4 elementos: 14- 32- 50- 68.
15. Fijarse en lo positivo (Po): trata de buscar atentamente el aspecto positivo
de la situación. Incluye el ver el lado bueno de las cosas y considerarse
afortunado. Ejemplo: “Fijarme en el aspecto positivo de las cosas
y pensar en las cosas buenas”. Compuesta por 4 elementos: 15- 33- 51-
69.
16. Buscar ayuda profesional (Ap): buscar la opinión de profesionales, como
maestros u otros consejeros. Ejemplo: “Pedir consejo a una persona
competente”. Compuesta por 4 elementos: 16- 34- 52- 70.
17. Buscar diversiones relajantes (Dr): elementos que describen actividades
de ocio como leer o pintar. Ejemplo: “Encontrar una forma de relajarme,
por ejemplo oír música, leer un libro, tocar un instrumento musical, ver
televisión”. Compuesta por 3 elementos: 17- 35- 53.
18. Distracción física (Fi): se refieren a la práctica del deporte, mantenerse
en forma. Ejemplo: “Mantenerme en forma y con buena salud”. Compuesta
por 3 elementos: 18- 36- 54.
Las 18 estrategias de afrontamiento, antes mencionadas, dan origen a tres
estilos básicos de afrontamiento, y son:
1. Estilo dirigido a la resolución del problema: estilo conformado por 5 estrategias:
Buscar diversiones relajantes (Dr), Esforzarse y tener éxito
(Es), Distracción física (Fi), Fijarse en lo positivo (Po), Concentrarse en
resolver el problema (Rp).
125

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
2. Estilo de afrontamiento en relación con los demás: estilo conformado
por 6 estrategias: Buscar apoyo espiritual (Ae), buscar ayuda profesional
(Ap), Invertir en amigos íntimos (Ai), Buscar apoyo social (As), Buscar
pertenencia (Pe) y Acción social (So).
3. Estilo de afrontamiento improductivo: estilo conformado por 7 estrategias:
Autoinculparse (Cu), Hacerse ilusiones (Hi), Ignorar el problema
(Ip), Falta de afrontamiento (Na), Preocuparse (Pr), Reservar el problema
para sí (Re) y Reducir la tensión (Rt).
Para la recolección de datos secundarios se emplea la Planilla de Registro
de Rendimiento Académico: Ministerio de Educación de la provincia de
Córdoba.
Las Escalas de Afrontamiento para Adolescentes (ACS) de Frydenberg y
Lewis utilizadas surgen de la adaptación española de Jaime Pereña y Nicolás
Siesdedos, 2000, aplicándose el Protocolo en la forma general ACS, de
manera colectiva por curso y división, a todos los alumnos asistentes al establecimiento
educativo seleccionado el día correspondiente de acuerdo al
cronograma. La administración está a cargo de una profesora responsable
y tres alumnas becarias colaboradoras. El tiempo de respuesta para los cursos
superiores (4to, 5to y 6to) es de 15 minutos y para los cursos inferiores
(CBU) de 25 minutos aproximadamente. La recolección de datos primarios
demanda dos semanas y la de los datos secundarios se obtendrán durante
tres semanas. Considerando las Normas CIOMS respecto al Consentimiento
Informado, y por tratarse de una investigación con menores de edad, la
autoridad máxima de cada establecimiento que conforma la muestra envía
nota a los padres o tutores informándoles acerca de la finalidad y naturaleza
de la presente investigación, siendo estos últimos quienes autorizan la
participación de cada joven en esta instancia. Se solicita a cada participante
el número de documento nacional de identidad (Nº DNI) con la finalidad de
acceder luego al rendimiento académico y legajo correspondiente.
126

Sociedad, educación y aprendizaje
Para efectuar la presente investigación se solicitan los siguientes avales:
a. Autorización de las Inspecciones DEMES y DIPE.
b. Autorización de los Directores de los establecimientos educativos que
conforman la muestra.
Desde la perspectiva metodológica se utiliza la triangulación teórica y
disciplinar por ser una estrategia de investigación cuyo instrumento de recolección
de datos se apoya en métodos científicos testeados y consagrados,
sirviendo y adecuándose a determinadas realidades, con fundamentos interdisciplinarios.
El análisis consiste en:
-Descripción de la muestra mediante tablas de distribución de frecuencia
de cada variable con las categorías correspondientes.
-Tablas de contingencia y prueba de chi-cuadrado de Pearson
-Comparación de las puntuaciones medias obtenidas en los estilos, las
estrategias y el rendimiento académico según sexo, edad, CBU, Ciclo de
especialización, gestión pública y privada.
-Cálculo de Odds Ratio (OR) y Riesgo Relativo (RR), en función de los
objetivos planteados.
En todos los casos se trabaja con un nivel de significación de 0,05.
Los aspectos teóricos y los potenciales análisis y resultados constituyen
el trabajo final de doctorado.
127

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
REFERENCIAS
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128

Sociedad, educación y aprendizaje
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Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas Argentina.
Buenos Aires.
129

Sociedad, educación y aprendizaje
La gestión de la autonomía del
aprendizaje 26
Graciela Tumini 27
Daniel Lasheras 28
Introducción
El presente trabajo se realiza en el marco del proyecto de investigación
La gestión de la autonomía del aprendizaje en el estudiante de nivel medio:
una observación en la Ciudad de Río Cuarto, el cual tiene como objetivo
general, “conocer el grado de autonomía del aprendizaje del estudiante de
nivel medio en el ámbito escolar”.
Como docentes de las AIVU (actividades de ingreso a la vida
universitaria), en el módulo estrategias de aprendizaje y como docentes
de los primeros años de la universidad, nos preocupa la problemática de
la autonomía del aprendizaje lograda por los alumnos en el nivel medio.
Esta fortaleza o debilidad, según el grado alcanzado en la autonomía del
aprendizaje consideramos, tiene incidencia directa en su futura formación
de grado, es por ello que nos interrogamos acerca de: ¿En qué medida los
alumnos en el nivel medio adquieren la responsabilidad sobre su propio
aprendizaje?, ésta pregunta es la que guía el proyecto de investigación.
26 Notas
Este escrito se enmarca en el proyecto de investigación la gestión de la autonomía del aprendizaje
en el estudiante de nivel medio: una observación en la Ciudad de Río Cuarto, proyecto aprobado y
subsidiado por al SECyT- UNRC, directora: Norma Martínez de Pérez.
27 Departamento de Ciencias Jurídicas, Pol. y Sociales, FCH. UNRC. E-mail: gtumini@hum.unrc.
edu.ar
28 Departamento Humanístico – Formativo de la FCE. UNRC. E-mail: dmlasheras@gmail.com
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Entendemos a la gestión autónoma del aprendizaje del estudiante de
nivel medio como una competencia necesaria para dar una satisfactoria
respuesta a los requerimientos de los estudios universitarios, es por ello que
conocer la preparación de los educandos en este tema es una de nuestras
preocupaciones, teniendo en cuenta las consecuencias que ocasiona su
carencia, como posibles causas de fracaso, repitencias, lentificación de sus
estudios o extensión de los años de cursado universitario y en muchos
casos hasta llevarlo a la deserción de su carrera.
Por lo expuesto, es que nos proponemos en este escrito realizar un
análisis del marco teórico existente con el propósito de situar el problema
de investigación dentro de un conjunto de conocimientos e ideas, mediante
una revisión bibliográfica y al mismo tiempo efectuar una breve descripción
del proyecto de investigación.
Marco Teórico: Autonomía del aprendizaje
Consideramos necesario para comenzar el análisis, realizar algunas
aclaraciones teórico-conceptuales sobre términos e ideas, como ser:
autonomía del aprendizaje, aprendizaje y autonomía, es por ello que
partimos por definir lo que entendemos por autonomía del aprendizaje
y para esto citamos la definición que ofrece Mora Sánchez, (1994: 219)
autonomía del aprendizaje es... la creación/potenciación de estrategias de
aprendizajes individuales en el alumno.
Siguiendo a H. Holec (1983: 173) la autonomía del aprendizaje es,
cuando el aprendiente quiere y es capaz de hacerse cargo de su propio
aprendizaje y además de poder elegir sus objetivos, materiales, métodos
y tareas, ejercitando la elección y determinación en la organización y
realización de las tareas elegidas, eligiendo y aplicando los criterios de
evaluación.
A su vez, Ruiz Iglesias en la Monografía (UCLV.2003) define la autonomia
del aprendizaje como, la adquisición de conocimiento que se realiza por si
mismo en un proceso continuo, relacionador y cuestionador a través del
cual se aplican estrategias para comprender de manera independiente
132

Sociedad, educación y aprendizaje
cualquier fenómeno o información, autoregulándose para planificar acciones
de aprendizaje y solucionar problemas con el conocimiento sobre la base de
un desarrollo integral de la personalidad que facilite al individuo responder y
enfrentarse acertadamente a las exigencias de la vida personal y social. El
logro de autonomía del aprendizaje para Ruiz Iglesias se inserta en la línea
de “aprender a aprender”, la cual abarca las dimensiones de “aprender a
estudiar”, “aprender a leer para aprender” , “aprender a pensar” y “aprender
a ser”.
Continuando con la línea argumentativa, otros autores se refieren a la
autonomía del aprendizaje como aquella facultad que le permite al estudiante
tomar decisiones que le conduzcan a regular su propio aprendizaje en
función a una determinada meta en un contexto o condiciones específicas
de aprendizaje como lo expresa Monereo, C y Castelló, M. (1997)
Por consiguiente, focalizandonos en el tema a indagar en el proyecto de
investigación es, ¿en qué medida los alumnos en el nivel medio adquieren
la responsabilidad sobre su propio aprendizaje? interrogante muy vinculado
con la manera en que los alumnos adquieren la autonomía del aprendizaje
(“autonomitation” para Holec, 1985: 180) en cuyo proceso intervienen tres
puntos de vista diferentes: el punto de vista del aprendiz, del profesor y de
la institución.
Para abordar el tema sobre aprendizaje seguimos la línea argumentativa
de Ausubel (1998), quién se ocupó de estudiar la naturaleza de las
condiciones y los resultados del aprendizaje en contextos escolares.
Este autor, sostiene que el aprendizaje en el salón de clases se ocupa
principalmente de la adquisición, retención y uso de grandes cuerpos de
información potencialmente significativa, por ende para que el proceso de
aprendizaje sea significativo, la esencia debe residir en relacionar de modo
no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) lo que el alumno ya sabe, es
decir las ideas pertinentes que existen en su estructura cognoscitiva con la
nueva información (1998:47)
133

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Desde la teoría constructivista, César Coll (1992) retomando a Ausubel
quien introduce la teoría del aprendizaje significativo, expresa que el
aprendizaje significativo consiste primeramente en poner en práctica
la construcción de significados como el elemento central del proceso
de enseñanza-aprendizaje. Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo
contenido a aprender lo hace siempre provisto de una serie de conceptos,
representaciones y conocimientos adquiridos durante el transcurso de sus
experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación
y que determina en buena medida qué información seleccionará, cómo las
organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas. (1992:50)
Estos conocimientos previos que el alumno posee, son los fundamentos
en la construcción de los nuevos significados, por consiguiente, un
aprendizaje es más significativo cuanto más relaciones con sentido es
capaz de establecer entre lo que el alumno ya conoce y el nuevo contenido
que se le presenta como objeto de aprendizaje.
Otra cuestión a resaltar es que el aprendizaje significativo se opone al
memorístico, repetitivo y mecánico, el cuál es superficial y escasamente útil
por lo cual la incorporación de los nuevos conocimientos se realizan de un
modo arbitrario y al pie de la letra.
Según Gisela Vélez (2002: 34) se ha comprobado que la mera
memorización produce el efecto de conocimiento inerte, es decir,
conocimiento que a veces está disponible pero que no es usado para
establecer relaciones con la nueva información. Los investigadores
consideran que el buen aprendizaje involucra tanto el campo conceptual
de una disciplina específica como el dominio de los procedimientos para la
aprobación y el uso del conocimiento, lo que nos lleva a considerar el papel
del conocimiento estratégico.
En cuanto al conocimiento estratégico, Vélez (2002: 36) sostiene
que es una construcción de sentido, de significado y de procedimientos
deliberados y adecuados, flexibles y sofisticados, orientados hacia metas
de aprendizaje. Continuando con Gisela Velez, en esta construcción se
deben tener en cuenta aspectos cognitivos y meta cognitivos; en cuanto
al primer aspecto se han distinguido tres tipos de conocimientos que
intervienen en el aprendizaje y en el uso de estrategias: conocimientos
134

Sociedad, educación y aprendizaje
declarativos, se refieren al ‘saber qué’, es decir a saber en qué consiste
una estrategia y saber cómo se ejecuta; conocimientos procedimentales,
implican el ‘saber hacer’, poder ejecutar efectivamente los procedimientos
necesarios; y conocimientos condicionales, requieren ‘saber reconocer’ las
circunstancias bajo las cuales se realiza el aprendizaje.
Con respecto al conocimiento meta cognitivo, según Monereo (en
Vélez, 2002: 37) en su concepto se distinguen dos dimensiones: conocer
sobre el propio aprendizaje y poder autorregularlo. La primera se refiere al
conocimiento sobre si mismo como sujeto de aprendizaje, el conocimiento
de las tareas y el conocimiento de las estrategias que se es capaz de usar.
La segunda dimensión abarca las acciones que permiten al propio aprendiz
regular su tarea de aprendizaje, lo que implica planificar, controlar durante
la ejecución y evaluar los resultados logrados. Se puede decir que ambas
dimensiones están estrechamente relacionadas.
Esta forma de aprender a través de la toma consciente de decisiones
(estrategias de aprendizaje) facilita el aprendizaje significativo, pues
promueve que los alumnos establezcan relaciones significativas entre lo que
ya saben y la nueva información, decidiendo cuáles son los procedimientos
más adecuados para llevar a cabo la actividad. Coincidiendo con Monereo
y desde una perspectiva constructivista en la que nos situamos, no sólo
interesa transmitir información sobre cómo hay que utilizar determinados
procedimientos, sino que se pretende que el estudiante construya su propio
conocimiento sobre el adecuado uso de estos procesos (Monereo, 1997:
27).
Ahora bien, en la gestión de la autonomía del aprendizaje intervienen
tres puntos de vista: el del aprendiz, el del profesor y el del director,
consideramos que la adquisición de la autonomía y de la responsabilidad,
está inevitablemente unida a la labor del docente y del alumno como
partícipes de la tríada pedagógica (docente – alumno - conocimiento),
como así también a la preocupación de los directores de las instituciones
educativas que consideran el logro y desarrollo de la autonomía del
aprendizaje como una responsabilidad de la institución.
Con frecuencia se ha considerado a la autonomía del aprendizaje como
una tarea del docente, en el sentido de estimularla y favorecerla para que
135

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
se logre en el aula, como así también una tarea del alumno en el sentido
de asiganrle responsabilidad inherente a su condición de estudiante, dentro
y fuera del aula, en tanto y en cuanto, es el constructor de sus propios
aprendizajes. Esto supone que el alumno es el responsable de tomar
decisiones que le permitan organizar sus tiempos y seleccionar acciones
para lograr lo que se propone, fijando objetivos, definiendo el contenido y
la progresión de los mismos, seleccionando métodos y técnicas que deben
seguirse, revisando el proceso de adquisición propiamente dicho, -ritmo,
tiempo, lugar-, y evaluando lo aprendido.
Asímismo, la autonomia del aprendizaje, no es sólo cuestión de los
profesores y de los alumnos, sino que también es una cuestión de los
directivos de las instituciones educativas y de las acciones que ellos llevan
a cabo en el logro de la autonomía del aprendizaje.
Tomando el aporte de Chanock (Carlino, 2010: 167) la autonomía del
aprendizaje implica la propia gestión del aprendizaje por parte del alumno,
pero que ésta se debe ayudar a conseguir a través de un aprendizaje guiado
por medio de una enseñanza explícita e intencional.
A su vez, Carlino (2010: 166), con respecto a la autonomía sostiene
que no sólo es un rasgo de madurez biológica que pueda exigirse a los
adultos en cualquier contexto, sino que es una capacidad que se adquiere
en cierto ámbito cuando alguien está familiarizado con las prácticas que
allí se llevan a cabo, al mismo tiempo expresa que, nadie aprende sólo,
ningun estudiante aprende por recepción pasiva, por ende para apropiarse
de un saber colectivo, los alumnos primero han de transformarlo. Por otra
parte tenemos que tener en cuenta que, nadie aprende por imposición sino
únicamente si se interesa en hacerlo y si confia en poder lograrlo.
Entonces en la gestión de la autonomía del aprendizaje el alumno es
capaz de captar las exigencias de las tareas o procesos a realizar, movilizar
una serie de conocimientos, habilidades y hábitos integrados en torno a una
dirección u objetivo específico de aprendizaje, utilizándolos consciente e
intencionalmente.
136

Sociedad, educación y aprendizaje
Dimensiones del aprendizaje autónomo
Manrique Villavicencio (2004: 6) expresa que, para el logro de una
autonomía creciente en el proceso de aprendizaje tomamos en cuenta
diversas dimensiones. Cada una de ellas debe ir regulándose a partir
del diseño curricular, los materiales educativos y en el proceso mismo de
aprendizaje. Las dimensiones en el aprendizaje autónomo, son:
1. De aprendiz a experto
Se refiere al nivel de dominio que va demostrando el estudiante en el
manejo de estrategias meta cognitivas. Monereo (Cit. Pérez, 1997) señala
que una acción estratégica se caracteriza por: consciencia, adaptabilidad,
eficacia y sofisticación.
a. Consciencia, el estudiante debe “pararse a pensar” sobre las
consecuencias de una u otra opción. Es un proceso deliberativo que expresa
las propias preferencias, estilos y modalidades de aprendizaje del aprendiz
y de su productividad frente a diversas circunstancias.
b. Adaptabilidad, a las condiciones en que se realiza el aprendizaje no
son estáticas sino cambiantes, por tanto debe regular continuamente su
actuación.
c. Eficacia, se refiere a una evaluación de las condiciones y objetivos a
lograr para aplicar una estrategia y no otra en razón al costo-beneficio.
d. Sofisticación, una estrategia debe ir “madurando” a través de su
repetida aplicación haciéndose más dúctil y eficaz, que lleva a una actuación
del estudiante de mayor calidad.
2. De un dominio técnico a un uso estratégico de los procedimientos de
aprendizaje.
Es necesario que el estudiante se ejercite en los procedimientos
necesarios para aprender en las condiciones específicas, dominando las
técnicas referidas a la comprensión lectora, redacción, uso de medios
137

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
tecnológicos e informáticos, entre otros para progresivamente lograr un
uso estratégico de los mismos en el que sea capaz de seleccionar las
estrategias más adecuadas para lograr sus metas de aprendizaje de modo
consciente e intencional.
3. De una regulación externa hacia la autorregulación en los procesos
de aprendizaje.
El autorreforzamiento como habilidad del control interno, consiste
tanto en la autoselección de las consecuencias agradables como en la
autoadministración de las mismas (Bornas, 1994:141-142).
En las primeras etapas de estudio el alumno necesitará de mayor
presencia y guía del docente o tutor así como de compañeros más expertos
para identificar las condiciones de las tareas o actividades así como lo
que se espera en su actuación como aprendiz. Esta situación inicial debe
progresivamente ser asumida y controlada por el propio estudiante.
4. De la Interiorización a la exteriorización de los procesos seguidos
antes, durante y después del aprendizaje.
El estudiante al inicio de proceso de aprendizaje desarrollará una serie
de acciones y tareas que irá aprendiendo de manera creciente y por ende,
se hará más consciente de cómo aprende.
Breve descripción del Proyecto de Investigación en el que se
inscribe este trabajo
A modo de esbozo, en el proyecto de investigación pretendemos observar
cómo el alumno de los últimos años de nivel medio gestiona su aprendizaje
y qué tan aútonomo es al momento de la elección de sus conocimientos,
desarrollando las competencias necesarias para una satisfactoria respuesta
en su vida futura (laboral o universitaria).
Consideramos que la gestión autónoma del aprendizaje del estudiante
138

Sociedad, educación y aprendizaje
de nivel medio es una competencia necesaria para dar una satisfactoria
respuesta a los requerimientos de los estudios universitarios y en su vida
laboral, por ende conocer la preparación de los educandos en este tema y
las consecuencias que ocasiona su carencia es nuestro interés.
Ahora bien, ¿en qué medida los alumnos en el nivel medio adquieren la
responsabilidad sobre su propio aprendizaje? es nuestra preocupación en
este proyecto.
Nuestra hipótesis es: los alumnos en los últimos años del nivel medio
no han desarrollado la autonomía del aprendizaje suficiente para los
requerimientos necesarios de la vida universitaria.
Esta investigación propone un estudio cuanti- cualitativo el cual se
presenta en forma exploratorio-descriptivo en él se busca identificar la
autonomía del aprendizaje alcanzada por los alumnos de los tres últimos
años del nivel medio. En una primera etapa se realiza exploración
bibliográfica para conformar el marco teórico y conceptual de referencia
con relación a la temática objeto de este proyecto. En una segunda etapa
se realizará la investigación empírica- descriptiva para lo cual se utilizarán
los instrumentos que permiten la recolección de datos, encuestas con
preguntas estructuras, semi estructuras y abiertas a los directores, a los
docentes y a los alumnos, para conocer cómo se ejerce esta competencia
y qué particularidades conlleva, indagando los componentes necesarios
que encierra y comparándolos con los que la teoría y los antecedentes de
investigaciones consideran como necesarios y una tercera etapa de análisis
de los datos obtenidos en las encuestas. Los datos registrados nos permitirán
conocer la preparación de los educandos en este tema y también el grado
de su carencia, como una posible causa del fracaso, repitencia, la extensión
en los años de cursado universitario e incluso llevándolos a la deserción en
sus estudios.
Objetivos de nuestro Proyecto de Investigación
Siguiendo la línea teórica antes desarrollada, estimamos conveniente
exponer aquí los objetivos propuestos para el proyecto, a fin de que nuestro
139

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
lector pueda comprender el marco en que se encuadra la temática abordada.
Nos hemos planteado como objetivo general: Conocer el grado de
autonomía del aprendizaje del estudiante de nivel medio en el ámbito
escolar.
En tanto que los objetivos específicos quedaron enunciados de la
siguiente manera:
1) Observar a los alumnos de los tres últimos años del cursado del
nivel medio en las instituciones de la ciudad de Río Cuarto, tanto públicas
como privadas, a las instituciones cuya especialización sea en las Ciencias
Económicas o afines.
2) Conocer la autonomía del aprendizaje de los alumnos a través de
indicadores que nos permitan establecer el grado del ejercicio de esta
competencia.
3) Determinar los aspectos más significativos de la aplicabilidad
del conocimiento autónomo que han influido en la apropiación de los
conocimientos y saberes de los alumnos.
Aspectos metodológicos:
El estudio como lo expresamos precedentemente, es de carácter
exploratorio-descriptivo puesto que busca identificar la gestión del
aprendizaje de los alumnos de los últimos tres años del nivel medio, las
prácticas docentes relacionadas con el mismo y las diferentes acciones
llevadas a cabo por los directivos de la instituciones educativas, planteado
desde una metodología que articula lo cuanti- cualitativo. Trabajaremos
con una muestra que consideramos representativa para la obtención de
los datos primarios siendo ésta del 25 % del total de los establecimientos
educativos de nivel medio de la ciudad de Río Cuarto, y con la totalidad de
las instituciones cuya orientación corresponde a las Ciencias Económicas o
afines.
Para el relevamiento de la información se utilizarán encuestas
140

Sociedad, educación y aprendizaje
estructuradas y semiestructuradas a directores, docentes y a los alumnos
de los establecimientos de nivel medio de la ciudad de Río Cuarto, tanto
de gestión pública como privada, ello nos permitirá conocer cómo se
ejerce esta competencia y qué particularidades conlleva, indagando los
componentes necesarios que encierra y comparándolos con los que la
teoría y los antecedentes de investigación consideran como necesarios. En
esta primera etapa hemos realizado la construcción del marco teórico con
el propósito de situar el problema de investigación dentro de un conjunto
de conocimientos y aportes, mediante una revisión bibliográfica. En una
segunda etapa formulamos las encuestas a realizar a los distintos actores
sociales de la institución escolar (directivos, docentes y alumnos). En una
tercera etapa relizaremos: a) Encuestas en profundidad a los directores
de los establecimientos, b) Encuestas en extenso a docentes de los
establecimientos que participan en el dictado de los cursos de los dos últimos
años del nivel medio de los establecimientos seleccionados, tomando una
muestra significativa de asignaturas y docentes, c) Encuestas a los alumnos
de los últimos tres años del nivel medio y en una cuarta etapa se realizará
el análisis de los datos obenidos de acuerdo a las categorias encuestadas.
En este orden de ideas en la “realidad social” de las instituciones
educativas motivo de la observación, nos va a permitir reconocer los procesos
de gestión de la autonomía del aprendizaje por parte de los alumnos, de los
docentes y de los directivos.
Las rutinas estadísticas se efectúan con el programa SPSS en el caso
de las preguntas de carácter cuantitativo y el programa Win-Max 97 para el
análisis de datos cualitativo. El conocimiento que vamos construyendo desde
nuestro lugar de investigadores da cuenta de la comprensión de los hechos
sociales desde el mundo intersubjetivo de sus protagonistas y las acciones
sociales que lo sostienen, más que desde motivos externos. Tratamos de
abordar la subjetividad e intersubjetividad, lo perceptible, lo cotidiano, lo
particular, para entender estos aprendizajes, sin renunciar por supuesto a
lo numérico, ni a lo sistemático. Nuestra intencionalidad es “la comprensión
situada, pertinente y significativa de la práctica social de estos colectivos,
más que el descubrimiento de leyes de comportamiento universal” (Cifuente
Gil, 2011: 24), desde nuestra opción epistemológica, aspiramos alcanzar
la comprensión situada, pertinente y significativa de las prácticas sociales,
141

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
describiendo el fenómeno tal cual es observado y tendiente al logro de la
gestión de la autonomía del aprendizaje.
Nuestra pretensión es “captar” el trabajo de los alumnos en su aprendizaje
y avanzar en la comprensión de cómo construyen la gestión de los mismos
y cuan autónoma es su participación, describiendo el fenómeno social tal
cual es percibido. Si bien no es posible generalizar, consideramos que
puede ser un importante antecedente del estudio del tema y servirnos como
conocimiento en nuestro hacer como docentes universitarios de los primeros
años de cursado, a los fines de entender la problemática y también poder
compartirla con otros educadores.
A modo de Conclusión
En el campo universitario se espera que los estudiantes puedan
gestionar sus aprendizajes, de allí que la autonomía del aprendizaje se
convierte en un proceso de fundamental importancia para que ello devenga
en un aprendizaje significativo y estratégico que le permita adaptarse y
superarse a la cultura universitaria, como así también en su vida laboral.
De acuerdo a la exploración bibliográfica realizada para conformar el
marco teórico y conceptual de referencia con relación a la temática objeto
de este proyecto y efectuada una opción epistemológica, consideramos en
una primera aproximación que la adquisición de la gestión de la autonomía
del aprendizaje debería ser una “responsabilidad compartida” de los
alumnos, de los docentes y de los directivos, pero, para seguir avanzando
en nuestro propósito es necesario continuar con la elaboración y realización
de las encuestas a los diferentes actores sociales y posterior análisis de
los datos obtenidos, esto nos va ha permitir efectuar una comprensión más
abarcativa del fenómeno sometido estudio.
Por otra parte, en relación a la temática abordada Platón decía: Ama
sólo lo que es amable. El amor es aspiración de conocimiento y posibilidad
de develarlo, con la ayuda del otro, pero también por uno mismo. Es decir:
sólo podemos conocer lo que amamos y a través de lo que amamos. De
otro modo, la educación se convierte en adiestramiento… que deshumaniza
lo que debería humanizar. El hombre no nace, se hace.
142

Sociedad, educación y aprendizaje
REFERENCIAS
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Un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas. México.
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Educación. Ed. Alianza. Madrid.
• Bornas, X. (1994). La autonomía personal en la infancia. Estrategias
cognitivas. Siglo XXI Editores. España.
• Carlino, P. (2010). Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una
introducción a la alfabetización académica. Editorial: Fondo de
Cultura Económica de Argentina S.A. Bs. As. Argentina
• Cifuentes Gil, R. (2011). Diseño de proyectos de investigación
cualitativa. Argentina: Noveduc Libros.
• Holec H. (1983) Autonomy and self-directed learning.
• Manrique Villavicencio, L. (2004). El aprendizaje autónomo en la
educación a distancia. Ponencia presentada en Primer Congreso
Virtual Latinoamericano de educación a distancia.
• Monereo, C (coord.); Badia; M. V. Baixeras; E. Boadas; M. Castelló;
I. Guevara; E; Bertrán; M. Monte y E. M. Sebastiani. (2001) Ser
estratégico y autónomo aprendiendo. Unidades didácticas de
enseñanza estratégica. Ed. Graó. Barcelona.
• Monereo, C. (coord.); M. Castelló; M. Clariana; M. Palma y M. L.
Pérez. (1997) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación
del profesorado y aplicación en la escuela. Ed. Graó. Barcelona.
• Ruiz Iglesia, M. (2003). El logro de mayor autonomía en el aprendizaje:
soporte básico del proceso de municipalización de la universidad.
UCLV
• Vélez, G. (2002) Aprender en la Universidad. Cátedra Estrategias
para el Trabajo Intelectual - Depto de Cs. de la Educación Facultad
de Ciencias Humanas - Universidad Nacional de Río Cuarto.
143

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
EJE 2
Sociedad y
pensamiento
filosófico,
político y
literario.
145

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
Usos de la microhistoria: un diálogo
entre historia, ciencias sociales y
literatura 1
Autora: Anahi Asquineyer 2
Introducción
Nuestro trabajo se propone un doble objetivo. En primer lugar, realizar
una revisión bibliográfica a partir de la propuesta sobre microhistoria de
Justo Serna y Anclet Pons en Cómo se escribe la microhistoria. Es decir, la
obra de Carlo Ginzburg –El queso y los gusanos- interpretada a la luz de los
excelentes trabajos de estos historiadores valencianos. Desde la lectura de
este material y motivados por sus propias estrategias discursivas, que son
un modo de aproximarse al objeto o la construcción del mismo, realizaremos
un, muy aleatorio, itinerario por algunos de los hitos fundamentales para
pensar las relaciones entre historia y ciencias sociales.
En segundo lugar, y derivado del desarrollo anterior, pretendemos
establecer algún diálogo entre la microhistoria y nuestra área de conocimiento
e investigación: la literatura. Queremos establecer un diálogo que nos sea
productivo en términos de creación, revisión, cuestionamiento, con los
aportes que nos pueda hacer la perspectiva de la microhistoria presentada
por Serna y Pons. En principio, consideramos que las relaciones entre cierto
1 Este trabajo se realizó como requisito de aprobación del seminario Historia y Ciencias Sociales
(2009) dictado por la Dra. María Rosa Carbonari en el marco de la Maestría en Ciencias Sociales de la
Facultad de Ciencias Humanas de la UNRC aprobado por SECYT.
2 Departamento de Lengua y Literatura, FCH. UNRC. E-mail: aasquineyer@hum.unrc.edu.ar
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
abordaje de la literatura y la propuesta de la microhistoria tienen afinidad,
al menos, en la relevancia dada a los procesos de escritura. Es esta
aproximación la que nos llevó a indagar acerca de esta corriente.
Desarrollo
El enigma de la microhistoria: un ejercicio de lectura.
El texto de Serna y Pons es un ensayo sobre Carlo Ginzburg, como
reza en la segunda parte del título. El objetivo que se plantean los autores
es hacer una reconstrucción microhistórica de la microhistoria. Entendida
en este caso como sinónimo de una indagación conjetural que parte de
fragmentos conocidos. ¿Cuál es el fragmento? La obra de Ginzburg El queso
y los gusanos. En este caso, como se señala en el texto, El queso constituiría
una pieza de rompecabezas o una obra de arte a restaurar; las metáforas
representan dos epistemologías diferentes acerca del conocimiento del todo
y la posibilidad de acceder a él. Esta figuración del sentido surge a raíz del
problema que da el punta pié inicial al libro de Serna y Pons: la imprecisión,
la evanescencia de la llamada corriente microhistórica. Entonces, a partir
de fragmentos reconstruirán o construirán un acercamiento a esta corriente.
Eso es lo interesante de este texto, la circularidad, la empatía entre objeto
y método de abordaje: estudian fragmentos y lo hacen fragmentariamente.
Más específicamente, los autores van a decir que el libro es una
reelectura: “…nos reconocemos en esas tantas formas de leer el texto
respetando su literalidad y abriéndolo a su vez a la relación intertextual que
se da con los restantes libros de Ginzburg y con aquellos otros que forman
su circunstancia cultural, su biblioteca.” (2000: 18) Lo que proponen es un
ejercicio de reflexión historiográfico acerca del método, de cómo presentar
unos resultados teniendo presente el modo de exposición, el orden retórico
que se les da y los destinatarios que persigue. Es el mismo ejercicio que
propone Ginzburg para resolver el enigma de su Menocchio.
148

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
El punto de partida
En 1976 se publica El queso y los gusanos cuyo objeto era la
reconstrucción y el análisis de una cosmovisión: la de un molinero friulano
del siglo XVI. Para emprender ese estudio, la investigación se basaba en las
actas de dos procesos inquisitoriales instruidos contra Domenico Scandella,
llamado Menocchio.
La preocupación de Serna y Pons está centrada en el cuestionamiento
acerca del éxito de esto libro: numerosas reimpresiones, repercusión en el
exterior, influencia académica e historiográfica. Tanta trascendencia, dirán
los autores llevó a separar ambos nombres: Ginzburg y Menocchio. Lo que
se proponen es volver a reunirlos.
Los autores entienden que el éxito de este texto depende de la tensión
literaria que alcanza. Esta atribución no se refiere aquí a la ficcionalidad
sino a la “arquitectura”, es decir, a la construcción de la que el historiador
de forma inconciente o conciente sería responsable; a una prosa, fruto de
una elaboración detallada, denotativa y connotativa, “expresión del artificio
y expresión de la verdad”; una estructura en la que se harían explícitos el
punto de vista y la implicación del autor interno.
En suma, Serna y Pons van a proponer la operación de comprobar
los usos de Ginzburg:
a) Como ejemplo de historia desde abajo, ensancha el objeto de
investigación: incorporando como sujetos del drama histórico a sujetos
populares de los que antes nada se sabía o decía. b) Obliga al planteamiento
de preguntas más osadas, menos perezosas. c) Según Giovanni Levi (un
historiador contemporáneo a Ginzburg y citado por él); tres rasgos del
proceder microhistórico: la reducción a escala que permite cambiar el ángulo
habitual de las cosas; replantear el problema de comunicación con el lector,
es decir el problema del relato: lejos de ocultar la insuficiencias y limitaciones
de las pruebas documentales, estas carencias se hacen explícitas en la
narración, al lector se le hace partícipe de un diálogo. Por último el problema
de la parte y el todo: cómo se puede elaborar un paradigma que abordara el
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
conocimiento de lo particular y que, a su vez, lo integrara dentro del saber
científico y formal. d) Darnton (historiador, creador de La gran matanza de
gatos) ve El queso como ejemplo revelador de ciertos procesos de lectura y
por tanto de recepción y de reelaboración de ideas. Serna y Pons afirman que
Ginzburg revela la conexión que pudo darse entre la alta cultura y la cultura
popular, entre unas ideas elaboradas por la elite y contemporáneamente por
sectores sociales modestos pero activos.
Los usos de Ginzburg, los usos de la microhistoria
Estos planteos que aparecen en las primeras partes de la obra
de Serna y Pons funcionaron como disparadores para releer, en término
de preguntas, algunas relaciones entre ciencias sociales e historia. La
primera pregunta que nos hacemos es cómo se construye ese relación tan
mentada y polémica - que ha teñido el desarrollo y la construcción de las
ciencias sociales- entre universalismo y particularismo, entre las supuestas
ciencias ideográficas y las nomotéticas cuando la realidad estudiada es una
“cosmovisión”. La segunda cuestión importante es cómo se configura aquí
la “neutralidad” del sujeto que observa, y, si no hay ese “objetivismo” como
se pretende desde el paradigma que las ciencias sociales adoptaron de
las naturales, cómo se construye esa posición sujeto. La tercera pregunta
relevante es cómo se estudia el pasado. ¿El documento sigue siendo la
base del acceso al pasado? Otro cuestionamiento que nos hacemos es
¿importa la forma que asume la narración de los hechos? O ¿Sólo importan
los acontecimientos que se cuentan? Y Finalmente, nos preguntamos qué
historia es ésta que se propone a partir de Carlo Ginzburg y su obra: ¿Es
una historia del acontecimiento, de instituciones o de las mentalidades, más
afín a la primera generación de Annales (según la división que hace Peter
Burke)? ¿Es una historia de una subjetividad, de una tradición cultural?
Estas inquietudes pretenden retomar algunos de los planteos básicos
que han constituido gran parte de la discusión, desde el siglo XIX en adelante,
acerca de las construcción de las ciencias sociales y la integración de las
diversas disciplinas que la conforman - precisamente el centro del debate ha
sido qué disciplinas y con qué participación integran las ciencias sociales -.
150

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
Seguramente, como dice Wallerstein, la clasificación de las ciencias sociales
construida en torno a antinomias ya no tiene amplio apoyo (Wallerstein:
2001); de todas maneras retomarlas para seguir revisando la propuesta de
Serna y Pons nos parece redituable como un modo de historizar nuestra
mirada.
Las “fronteras” de un libro
Uno de los recorridos de lectura que proponen Serna y Pons nos
sorprendió gratamente. Esa lectura es de las “fronteras” de la obra de
Ginzburg: las cubiertas; puesto que consideran que es un artefacto material
cuya actualización está guiada, en parte, por las instrucciones que dictan los
paratextos (solapas, portadas, contraportadas, pie de imprenta, etc.). Esos
elementos pueden guiar o desorientar una lectura concreta que se acomode
al lector modelo, en palabras de Umberto Eco. La referencia constante a
este autor, realizada en un doble plano: por nuestros autores y por el propio
Ginzburg, nuevamente nos sorprende con agrado.
A qué se deben nuestros agrados. Sobre todo, a un reconocimiento
de modos de abordaje familiares con la literatura; tanto en la práctica de
lectura concreta cuanto en la utilización de un autor clave para nosotros,
al menos desde nuestra concepción de literatura. El reconocimiento de
los paratextos y su función como indicadores de lectura es frecuente en
nuestras miradas sobre los textos porque valoramos la dimensión material
de los libros ya que consideramos que interviene en los procesos de lectura.
Y sobre todo adherimos a la concepción de ambigüedad y apertura que
postula Eco para concebir al texto. Según esta perspectiva la función estética
que configura la literatura lo hace acentuando los procesos de ambiguación
y apertura textual. ¿Cómo leer un texto abierto? De acuerdo con el lector
que él mismo postule, el lector como inscripto en el texto. Por supuesto que
el lector empírico seguirá ese itinerario (interpretará) o hará uso del texto, es
decir no respetando el lector modelo.
A qué se debe nuestra sorpresa. A la utilización de una concepción de
texto y sobre todo de ambigüedad textual, en tanto apertura a la interpretación,
151

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
que nosotros creímos solo pertinente para la dimensión estética de las obras.
Tal vez esto signifique que esta dimensión esté explorada en Ginzburg, pero
sobre todo implica, en Serna y Pons, un modo de mirar la textualidad que
trasciende el encasillamiento con que cierta crítica académica, en este caso
histórica, aborda los textos.
Es así que el recorrido que hacen Serna y Pons configura el marco
editorial y cultural que implica la editorial Einaudi, la que publica por primera
vez El queso: la construcción de la figura de autor-símbolo y la escritura del
ensayo de investigación como emblemas no sólo editoriales sino culturales
de una época, la clave pragmática que implica el género desde un enfoque
metadisciplinario. También se hace una breve consideración a las variaciones
de edición ya que estas generan cierta confusión e instrucciones que no son
siempre coherentes entre sí.
Cada capítulo de la obra cómo se escribe la microhistoria juega con
las expectativas lectoras y, como el texto que aborda, va haciendo explícitas
las preguntas que mueven los movimientos de cooperación interpretativa. De
la pregunta: ¿Cuál sería el lector modelo de El queso según los indicadores
paratextuales?; se pasa a indagar la literalidad que propone el autor en esa
obra. Las respuestas son siempre aproximaciones tentativas, respuestas
que disparan otros interrogantes.
La historia de Menocchio es la historia de una lectura
Cuál es la historia que contiene El queso y cuál es el discurso que
adopta. La historia: un molinero (1532) al que se le instruyen dos procesos
inquisitoriales (1583) y que finalmente fue ajusticiado (1599). En origen El
queso fue principalmente una investigación concreta sobre una práctica
y una concepción religiosa propias de la cultura popular, encarnadas y
ejecutadas por un individuo. En ese sentido nos hallaríamos, afirman los
autores, ante un texto característico de lo que entonces se conocía como
historia de las mentalidades.
Luego, Serna y Pons van a centrarse en la organización interna del
texto y dirán que es bien sencilla: las dos primeras partes (prefacio y texto)
152

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
se subdividen en breves capítulos encabezados por un número de orden
que define su relación con el conjunto. Este modo de relatar las cosas tiene
para ellos, como el propio Ginzburg señala en discursos posteriores, efectos
estéticos y cognoscitivos: por un lado permite contar la historia de forma que
estimule la atención del lector y por otro, la fragmentación narrativa sería
consecuencia de una derrota cognitiva, en la medida en que la totalidad ya
no puede ser captada porque ya no hay observador omnisciente que sea
capaz de reunir todos los datos y de administrarlos.
La mirada de los autores pretende integrar forma y sentido, es decir
intentan significar la forma que asume el relato en relación con la historia
narrada. Este intento vuelve a identificarnos con la posición de Serna
y Pons. La consideración de la relación forma-sentido para estudiar las
obras literarias ha formado parte de una tradición teórica fuerte en nuestra
disciplina. Esta tradición marca su emergencia con el Formalismo ruso y se
redefine con el Estructuralismo francés. Es decir, desde esta dimensión del
abordaje que se propone de El queso parece más literario que histórico.
La interpretación que justifica la relación forma – sentido para los
autores se deja leer en el reto que Ginzburg se propone al abordar este
objeto de conocimiento: la cosmovisión de un molinero del siglo XVI. Afirman
Serna y Pons que lo que se propone es. “… una historia de las ideas, de
la religión y una historia de la cultura, todo ello a través de una historia de
los procesos de (una) lectura. El lector se enfrenta a un conjunto de hechos
ciertos y documentados, pero cuya relación entre sí no siempre es evidente,
tal como el propio autor admite.” (op.cit.: 73)
Entonces, la obra de Ginzburg sería el fragmentado relato de una
historia de la fragmentada pragmática lectora de Menocchio. No es un
trabalenguas, es la perspectiva que se propone en Cómo se escribe la
microhistoria: aquello que al principio parecía indescifrable para Ginzburg
“leyendo” al molinero friulano (¿cuál es la naturaleza de su cosmogonía?),
también es indescifrable (por lo fragmentado) para el lector de El queso.
Como el propio Ginzburg dice, citado por Serna y Pons: “…la reconstrucción
de la cosmogonía de Menocchio se hace a partir, no del contexto social y
político, sino del choque entre página impresa y cultura oral.” (op.cit.: 75) Lo
que el autor de El queso va a replantear es el de las raíces populares de
gran parte de la alta cultura europea medieval y posmedieval.
153

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Lo colectivo y lo individual: ¿disolución de una dicotomía?
Llegado a este punto, los autores, también justifican el éxito de la obra
de Ginzburg debido a que ella condensaría y cruzaría la mayor parte de los
elementos historiográficos de la época. La propuesta de este autor revitaliza
la discusión acerca de lo colectivo y lo individual; la explicación histórica
desde el postulado antropocéntrico o la modelización que se encaminaba
a pensar lo irrepetible en términos de regularidad (“la larga duración” de
Braudel).
La posición de Ginzburg, es para Serna y Pons ambivalente: por un
lado descree de los avances de la historiografía analista. Por otro, parece
excusarse por la observación individual, por el estudio del comportamiento
privado. Lo que él se propone, dicen nuestros autores, no es tanto
fundamentar por qué esos individuos son irrepetibles cuanto ponerlos en
relación con contextos que los trascienden y no son evidentes.
Las preguntas de Serna y Pons acerca de esta cuestión son: ¿Cómo
se soluciona esa inserción de lo individual en lo colectivo? ¿De qué modo
concibe el contexto?
La respuesta, explicitada por el propio Ginzburg, es una historia social
individual que para él tenía dos salidas: La biografía: estudio contextual que
permite describir a partir de un microcosmos un grupo social más amplio.
Otra: exhumación de sujetos irreductibles, poco representativos. Es ésta la
que elige Ginzburg. ¿Y a qué individuos irreductibles se refiere? Serna y
Pons explican que este caso extremo sería revelador en dos sentidos: En
negativo: describiría cómo la excepcionalidad de Menocchio atenta contra
lo normal o lo habitual. En positivo: incluso en ese caso límite hay huella de
su tiempo.
La otra pregunta implicada en esta construcción de esos sujetos
irreductibles es: ¿En qué tipo de información se basa la reconstrucción que
hace Ginzburg?
Se basa en las actas inquisitoriales que harían del molinero sólo un
caso. “…Pero su libertad enunciativa hace que no se ajuste al corsé habitual
del Santo Oficio y permitió que los vestigios conservados no fueran rutinarios
154

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
o escasamente informativos; aunque le costaran la vida.” (op.cit.: 103) Lo
que muestra Ginzburg, dirán Serna y Pons, es que lo individual tiene interés
porque condensa contradictoriamente los rasgos de una colectividad, que
no siempre proceden del entorno más cercano (el Friulí del siglo XVI). Por lo
tanto a Menocchio se lo toma instrumentalmente en la medida que su vida
permite decir cosas sobre la cultura popular, una tradición oral secular. A
su vez sus ideas manifiestan convergencia con la alta cultura de su época.
Frente a esto la palabra de Ginzburg es retomada para hacer explícita la
relación con Bajtín y su libro sobre el Rabelais ya que el ejemplo de esa
obra le permite construir la siguiente hipótesis: “…dicotomía cultural pero
también circularidad, influencia recíproca…entre cultura subalterna y cultura
hegemónica.” (op.cit.:105)
Serna y Pons se van a detener en este autor, movimiento intertextual
frecuente en el texto, para entender mejor la apuesta de Ginzburg en
relación con el concepto de alteridad. Para Mijail Bajtín el diálogo cultural y la
pluralidad de voces está en nuestro interior. En este sentido el molinero hace
uso de una lengua y se incluye dentro de una cultura que son los límites de
su propio mundo. En definitiva se está hablando de comunicación, de cómo
ésta circula, se adapta, se acepta o rechaza en cada uno de los contextos.
También, como contexto historiográfico, los autores señalan la
relevancia que en la época de publicación comienza a tener el tema de
la lectura. La investigación acerca del arte apuntaba a una historia que
resolviera los enigmas sobre productos culturales y su apropiación (Roger
Chartier).
Otra de las razones que Serna y Pons atribuyen al éxito de El queso
es la perspectiva ética que adopta. El propio Ginzburg va a reflexionar años
después sobre esto. Lo que daría sentido a la historia del molinero y todas
sus investigaciones es la adopción de la perspectiva de la víctima y en esto
el autor señala la influencia que tuvo una obra literaria de Carlo Levi Cristo
se paró en Éboli: le interesa la actitud empática del narrador al mostrar el
encuentro entre la cultura citadina y la campesina.
155

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
El dialogismo en Serna y Pons, en Gizburg, en Menocchio
Otro encuentro interesante desde nuestra mirada es con Bajtín, con
las implicancias de la propuesta dialógica del autor. Bajtín es un teórico ruso
de la literatura y la linguísitica de la primera mitad del siglo XX (aunque se da
a conocer en la Europa occidental recién en la década del sesenta a través de
Kristeva y Todorov). Su propuesta trasciende la especificidad de sus objetos
y se puede ver como influencia en todas las ciencias sociales. Su mirada
pretendió sortear la inmanencia formalista y entender la obra y, por ende, el
signo como ideológico, es decir mediado por la evaluación social. Entonces
el objeto de estudio de las ciencias sociales, que siempre terminará siendo
el hombre, será un sujeto pero no silencioso o silenciado sino con voz. Para
Bajtín no hay signo neutro, todo enunciado se recorta dentro de la cadena
comunicativa e implica un diálogo con enunciados anteriores y posteriores.
Ginzburg instala los enunciados de Menochio en una cadena
comunicativa que se recorta en las praxis sociocultural que implica. A su vez
El queso se deja leer, desde la propuesta de Serna y Pons, en un diálogo
constante con las polémicas académicas de la época, con los autores citados
por Ginzburg, con los itinerarios de lectura inferidos por los autores, con los
discursos posteriores y anteriores del propio autor de El queso. Nuevamente
desde este abordaje se está propiciando la circularidad: la circularidad de
la cultura que presupone y supone conceptualmente la obra de Ginzburg
y la circularidad del abordaje que también implica una dinámica circular
del conocimiento entre lo que se construye como objeto y los modos para
abordarlo.
Además desde las consecuencias historiográficas la perspectiva
bajtiniana le permite a Ginzburg entender lo individual y lo colectivo en
términos de implicancia y no como dicotomías. Esto quiere decir que los
enunciados del molinero pueden ser los enunciados de una cultura, de una
cierta tradición cultural ya que los enunciados conforman géneros y éstos
circulan por la memoria objetiva de los sujetos hablantes de diversas épocas.
156

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
La retórica de la insatisfacción
Para Serna y Pons, la clave de las estrategias y las argumentaciones
que el historiador sigue para presentar al personaje del molinero y darle un
determinado sentido está en la tensión entre lo dicho y lo no dicho, lo que se
sabe y no de Menocchio. La pregunta que se impone, entonces, es: ¿Cómo
administra Ginzburg la información?
Tal como lo plantean Serna y Pons, el libro comienza mostrando un
personaje extraordinario para su época. El lector se pregunta cómo es que
el molinero ha llegado a elaborar ese discurso y cómo Ginzburg reconstruye
ese camino. El caso de locura queda descartado porque enhebra un
discurso que tiene su propia coherencia. Ginzburg señala que va a tratar
de comprender de qué manera este molinero había podido expresar tales
ideas, o sea, comprensión del personaje y la presentación extrasubjetiva de
sus fuentes y referentes. Así Menocchio es a la vez sorprendente y verosímil,
tanto por sus propias palabras (de las actas), como por el trato que le da el
historiador.
Entonces, la escritura del libro es la forma de desvelar la información
de manera que su dosificación la haga verosímil, además de verdadera. Por
eso, para Serna y Pons, esta investigación es un ejercicio de persuasión.
La clave expositiva del texto se basa en una retórica de la insatisfacción,
así la denominan nuestros autores. En ese recorrido el recurso del que se
vale el historiador es el de la conjetura. Ginzburg mostraría, haría visibles
objetos, hechos que no lo son aspirando a aportar pruebas suficientes, pero
sabiendo que nunca podrá presentarlas todas.
Una cuestión preliminar, que presentan los autores, es la naturaleza
de la fuente: emplear una fuente única, en principio, hace dudar de la
representación de lo real. El modelo inquisitorial de examen confirma aquello
que en principio quería probarse. En el caso de Menocchio lo que quiere
probarse es su condición de hereje y por tanto lo que comprende es lo que
conduce a confirmarlo. Esa seria limitación parece invalidar el uso de este
tipo de fuente. Para Ginzburg el rescate debe hacerse ya que no hay nada
mejor para restituir a individuos como Menocchio. Más allá de los límites,
el dialogismo bajtiniano que el autor subraya permite recuperar a quien no
157

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
dejó huella y obliga al historiador a una precisa depuración que reconstruya
el modo de producción del texto y los límites del contexto.
La construcción de una depuración muy precisa, es la clave para
entender la retórica de El queso. Serna y Pons entienden que Ginzburg opta
por utilizar la conjetura y la emplea de tres maneras diferentes: Las fundadas:
las que dan cuenta de las ideas, fuentes, de los referentes culturales; esto
es, de las concepciones que elaboró a partir de los libros que sabe que leyó.
Las “audaces”: rastrear el conjunto de referencias culturales que
circulaban en la Italia del momento para seleccionar aquellas que puedan
estar en sintonía con el relato del molinero y finalmente hallar un posible
nexo entre unas y otras.
Meras suposiciones: elaboraciones imaginarias con las que fantasea,
por ejemplo a propósito de Menocchio y sus estados de ánimo. Suele advertir
al lector de tales suposiciones. Para Serna y Pons, estas conjeturas tienen
función estética: rellenar un vacío documental e involucrar empáticamente
al lector.
Lo sustantivo para Ginzburg, según muestran Serna y Pons, es
concebir el objeto como un enigma, lo cual tiene varias ventajas. Primero
soslaya la supuesta evidencia incontrovertible de las cosas. Segundo
permite mostrar la capacidad analítica y reveladora del historiador. Esta
circunstancia plantea un problema más general: los límites del conocimiento
histórico. La pregunta que se hacen Serna y Pons es: ¿Significa esto que
nuestro autor sacrifica la verdad documental (de correspondencia) al efecto
estético (de coherencia)?
Escritos posteriores de Ginzburg explicitan ciertos aspectos de esta
cuestión. De todas maneras, nuestros autores insisten en que Ginzburg no
se pronuncia abiertamente sobre la dimensión retórica que él hace uso en su
escritura. Para Serna y Pons, Menocchio cobra fuerza en el relato porque se
construye como un objeto verosímil y no necesariamente verdadero. Ellos
insisten en la importancia que Ginzburg le da a la escritura histórica pero
también señalan la ambivalencia con la que la trata.
158

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
Ahora sí, la microhistoria
Para la universidad americana, y en general, Ginzburg representa
la microhistoria. El rótulo comienza a difundirse a principios de los 80, en
una colección de la editorial Einaudi. Sin embargo en El queso no hay
identificación microhistórica y se mantienen sin modificación el texto y los
paratextos del autor y editor a pesar de las numerosas reimpresiones.
Lo que Serna y Pons realizan es la verificación inmediata y necesaria
que permita identificar a Ginzburg, El queso con dicha corriente. En
1994, Ginzburg decide pronunciarse sobre la relación entre su obra y la
microhistoria: Microhistoria: dos o tres cosas que sé sobre ella. Como en
otros momentos, por un lado hace uso de su erudición, por otro, escatima
datos que pudieran aclarar el objeto que se propone. ¿Qué ofrece?
Serna y Pons se sienten defraudados porque no encuentran ninguna
definición. Por eso rastrean en su obra previa la búsqueda de indicios que
ayuden a completar lo que él no dice, como disparadores de la cooperación.
Ginzburg los va a reenviar a un colega suyo: Giovanni Levi, que es el
importador de la noción en el ámbito histórico, originariamente usada o
elaborada en el ámbito literario.
Para Levi el rasgo general era la ausencia de una ortodoxia de
escuela, por el contrario las prácticas serían diversas. A pesar de todo habría
algunos elementos comunes:
Debate sobre la racionalidad, la reducción de la escala del observador:
“agranda” objetos que tradicionalmente no habrían sido observados
permitiendo una mirada más intensa. La aproximación micro soluciona la
tensión realidad concreta-global, al insertar los objetos en su contexto. Levi
establece relación con Geertz, con el concepto de descripción densa, su
pretensión es vincular la historia (micro) con la antropología (interpretativa).
Crítica al relativismo: peligro de que la investigación histórica quede
reducida a una interpretación de interpretaciones. Le interesa plantear que
la verdad no es un asunto meramente hermenéutico.
Atención a la recepción: La comunicación no se reduce a un problema
159

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
de retórica, puesto que el relato obliga a preguntarse acerca de la prueba y
la demostración histórica.
Una definición específica de contexto: el espacio próximo en el que
sucede un hecho, espacio concebido como el sistema de significados al que
pertenece.
Lo más curioso para Serna y Pons es que Levi no haya aludido a El
queso. Y termina reenviando al intento “más coherente” de interpretación
sobre la microhistoria: Jacques Revel. Para nuestros autores esta solución
es paradójica debido a la adscripción evidente de Revel a los Annales. Revel
centra su reflexión en lo que constituye el elemento más característico de la
microhistoria: el cambio de escala.
Diferencias evidentes con Levi que Serna y Pons señalan: el peso
dado al antirrelativismo: el francés no menciona en ningún momento tal
preocupación como aspecto que deba ser tenido en cuenta centralmente
para entender lo que la corriente significa. Y lo último, el papel que le otorga
a Edoardo Grendi. Lo destaca como pionero en tanto responsable del primer
texto programático del proyecto microhistórico (Repensar la microhistoria
de 1994) y también lo destaca, por ser el autor de la formula retórica: lo
excepcional normal. Levi lo cita a propósito de ese oxímoron, pero su uso es
meramente instrumental. También Ginzburg lo menciona.
Nuestros autores van a indagar la relevancia o no que tiene Grendi
en esto. Van a partir del uso que de este autor hace Ginzburg al valorar
su aporte del microanálisis. El microanálisis era para él, según muestran
Serna y Pons, una forma de ser más exigente con la investigación, de
explorar objetos no (o mal) tratados por la historiografía italiana. Se evitarían
esquemas interpretativos previos. En relación con esto centra su principal
demanda en la reducción de la escala de observación. La historiografía
había abusado de determinados conceptos hasta cosificarlos, volverlos
datos evidentes: Estado, mercado, familia y estratificación social. Él suponía
utilizar esas categorías desde otra perspectiva: traducirlas al terreno de las
relaciones interpersonales.
También a Grendi, dicen nuestros autores, le interesa la contribución
de los antropólogos. Grendi pone en relación la economía, la antropología, la
sociología, rompiendo límites disciplinarios y subrayando la mirada analítica
160

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
micro. El empirismo del trabajo de campo y el detallismo se refuerzan con
un componente teórico fuerte.
De alguna manera Grendi polemiza con Ginzburg, según Serna y
Pons, ya que Grendi reconoce el impacto que ha tenido la obra de Ginzburg
y lo atribuye a que responde a los avances más “vistosos” de la historiografía
actual: lo que hay de llamativo, de efectista en el análisis del autor de El
queso. Ve en esto un peligro porque puede llevar a la desaparición de la
fuente documental al convertirla en mero texto. Desde su perspectiva la
manera de defenderse de este relativismo es integrando el estudio de las
formas culturales en un análisis histórico-social más amplio.
Para sintetizar estas perspectivas, Serna y Pons, postulan que el
único elemento que uniría a Ginburg, Levi y Grendi sería el de la reducción
de la escala de observación.
Para concluir, Serna y Pons, no van a partir de postulados teóricos
para encontrar alguna conceptualización de la microhistoria sino que van
a tomar cuatro textos que parecen ser paradigmáticos para pensar esta
corriente. Esos textos son: La gran matanza de gatos de Darnton, Montaillou
de Ladurie, El regreso de Martín Guerre” de Davis y El queso.
¿Qué tienen en común? Forma consciente de escritura, una
forma exhaustiva de explotación de la fuente y una forma antropológica
de observación del objeto. Dicen Serna y Pons que vulneran algunas de
las certidumbres de su disciplina y desplazan una parte de las evidencias
que sus colegas asumen. Pero además establecen una comparación con
el Geertz de “El antropólogo como autor”, ya que consideran que estas
obras harían una especie de historia etnografiada al basar sus análisis en
las revelaciones, en las experiencias, de gentes que “estuvieron allí”, la
impresión que transmiten es de “estar allí”.
Para concluir establecen una posible conjunción muy interesante y
provocativa entre el historiador literario y el historiador científico: por un lado
el lector recupera la verosimilitud que la historia científica había desatendido,
y por otro se recupera también el atractivo del relato que había sido cedido
a otros géneros.
161

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Conclusión
Parece que la propuesta de Ginzburg, y extendiendo, la de la
microhistoria conjugan dos tradiciones paradigmáticas en la producción de
historia: la iniciada con Tucídides con la impronta explicativa, generalizadora
y la de Herodoto con la relevancia dada a la narración. Sin embargo, esta
perspectiva es muy reduccionista, sobre todo si consideramos el abordaje
complejo y denso que hacen Serna y Pons. Desde su mirada se establece un
juego de implicancias y tensiones que resitúan la dimensión de la escritura
de la historia y lo historiable.
Cuando estos autores destacan la tensión literaria que se plantea
en El queso, no aluden a la ficcionalidad, ni a la narración sino a su
“arquitectura”. Aunque ellos no lo expliciten este término proviene de Bajtín
y en él significa la posición que asume el autor como narrador pero sobre
todo como constructor de una posición enunciativa (Bajtín no lo dice con
estas palabras) desde las elecciones estilísticas, temáticas e ideológicas.
Es decir, lo que se plantea en El queso no es una escritura estética o una
explicación poco convencional desde los paradigmas académicos sino
una posición sujeto que implica un recorte, una modelización de lo que
aborda. Y lo más interesante, decíamos nosotros, es como ese juego de
implicancias, de develamiento que supone la obra de Ginzburg repercute,
de manera especular, en la construcción de la obra de Serna y Pons. Estos
autores no se proponen explicar El queso o a Ginzburg o la microhistoria
sino establecer un diálogo abierto y plurilingüe con ellos partiendo de un
documento, un texto; en ese sentido lo que hacen es crítica textual. Para
revisar esta perspectiva volvemos al propio Ginzburg pero con otra obra.
En el texto Mitos, emblemas, indicios. Morfología e historia Ginzburg
plantea una historia de las ciencias sociales y de la historia desde dos
paradigmas: el indiciario y el inaugurado por Platón y consolidado por Galileo:
científico. Según explica el autor el paradigma indicial o adivinatorio, según
las distintas formas de saber, se dirigía al pasado al presente o al futuro.
Hacia el futuro, se contaba con la adivinación propiamente dicha. Hacia el
pasado, presente y futuro, la sintomatología médica. Hacia el pasado, la
jurisprudencia. Pero dice Ginzburg: “…detrás de ese paradigma se vislumbra
162

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
el gesto tal vez más antiguo de la historia intelectual del género humano: el
del cazador que, tendido sobre el barro, escudriña los rastros dejados por
su presa.” (1989: 146) La legitimación del paradigma indicial presupone la
negación de la realidad como transparente.
Hay otra disciplina que el autor plantea como indiciaria pero cuyo
recorrido histórico es muy paradojal: la crítica textual, que surge con el
nacimiento de la escritura y se consolida con el de la imprenta. Y es paradojal,
tal como lo propone Ginzburg, porque el texto como tal fue sufriendo una
paulatina desmaterialización: primero por no considerar pertinentes al texto
todos los elementos vinculados con la oralidad y la gestualidad, después
todos los elementos relacionados con el aspecto material de la escritura.
Entonces, dice Ginzburg: “…esta noción profundamente abstracta de
texto explica por qué la crítica textual, si bien seguía siendo ampliamente
adivinatoria, poseía en sí misma aquellas posibilidades de desarrollo en
sentido rigurosamente científico que madurarían en el transcurso del siglo
XIX.” (op.cit.: 148)
¿Por qué retomamos esta interpretación que hace Ginzburg a partir
de la construcción de los dos paradigmas y la relación que con ellos tiene la
crítica textual? Porque nos ayuda a repensar la propuesta de Serna y Pons
y la del propio Ginzburg en El queso. El mayor intento de estos autores
parece ser el de devolverla la materialidad al texto, desde la dimensión
libro, la presencia de un sujeto autor, la escritura como un gran hipertexto
plagado de espacios en blanco, hasta la respiración y los gestos le devuelve
Ginzburg a su Menocchio. Y ahora sabemos que ese gesto no es menor
si lo pensamos desde la configuración de paradigmas que hace Ginzburg,
significa devolverle a la crítica textual su naturaleza indicial.
Además, retomar Mitos, emblemas e indicios nos permite leer de
un modo contundente la concepción de realidad que supone El queso y
la obra de Serna y Pons: entenderla como enigma, como no plausible de
construirse como reflejo de una explicación. Por eso sólo se puede conocer
desde la conjetura, las respuestas parciales.
¿Y la microhistoria? Es sólo una dimensión del diálogo que establece
Serna y Pons con Ginzburg y su texto. Ese diálogo permite revisar ciertas
concepciones cristalizadas de la historiografía. Lo que Serna y Pons llaman
163

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
una forma antropológica de observación del objeto, como característica de
esta corriente, cuestiona la mirada neutral, generalizadora y boga por la
mirada del observador que se involucra con lo observado. A su vez esta
forma de mirar le devuelve al sentido sus incertidumbres, le quita la evidencia
de lo construido de antemano, por ejemplo, los prejuicios académicos.
La microhistoria también es para nuestros autores una forma de hacer
explícitos los movimientos de cooperación, hacer legible la interpretación
de los espacios vacíos que tiene el objeto y de ese modo se lo conjetura, se
lo construye (es más, consideramos que el libro debería haberse llamado
también: “cómo se lee la microhistoria”).
Serna y Pons no lo explicitan, pero la microhistoria, según lo que
ellos postulan, adhiere a un paradigma indiciario y por lo tanto de “rigor
débil”. Pero esa debilidad, tal lo plantea el Ginzburg de “Mitos…” es
deseable “. Podríamos decir, tal vez muy osadamente, que la perspectiva
microhistórica rompe o, al menos, pone en crisis lo que Sergio Bagú llama
la diferenciación de las funciones en el seno de la sociedad capitalista
europea de Occidente. Para este autor esta discriminación es fundamental
para considerar el desarrollo de las ciencias sociales como la pretensión de
objetivación de esas funciones. (Bagú: 1975). La metadisciplinariedad, la
historia etnografiada, la vuelta, de algún modo, al antropocentrismo permite
pensar las ciencias sociales desde otro lado.
¿Y la literatura? Decíamos que hay un abordaje literario: una
preocupación por la dimensión material del libro, de la escritura; un interés
por la relación forma sentido; una preocupación por la dimensión indicial,
por los sentidos sugeridos o supuestos; un acento puesto en los itinerarios
lectores de acuerdo con una concepción abierta de la obra. También la
construcción de objeto se hace bajo régimen textual, pero una textualidad
expandida, plurilingüe y plurisignificante. En última instancia, se trata de una
crítica textual la que propone Serna y Pons y la que hace Ginzburg con
Menocchio, aunque es más que eso.
Pero hasta aquí las afinidades. ¿Cuáles son los aportes que este
recorrido nos brinda? Primero, la confianza en la posibilidad de realizar
un estudio desde un paradigma científico “débil” o de “rigor elástico”: lo
externo, lo ocurrido es, por principio irrecuperable pero no incognoscible
porque los vestigios nos permiten la reconstrucción o la alusión al extratexto.
164

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
Segundo, el cuestionamiento a entender la historia sólo como historia del
acontecimiento o del “ídolo individual” o de las instituciones. La definición de
contexto, en el marco de la reducción a escala del observador que supone
la microhistoria, es muy interesante para pensar la historia que cuenta la
literatura. El contexto entendido como sistema de significados, no sólo como
una espacialidad y una temporalidad, ayuda a establecer vinculaciones no
visibles entre obras, autores, entre anécdotas y personajes.
REFERENCIAS
Bagú, Sergio (1975): Tiempo, realidad social y conocimiento. (cap. I: La
realidad social según la teoría de occidente), Siglo Veintiuno, México.
Braudel, Fernand (1980): La historia y las ciencias sociales (cap.: III y
IV), Alianza, Madrid.
Ginzburg, Carlo (1997): El queso y los gusanos. El cosmos, según
un molinero del siglo XVI (Prefacio), Muchnik editores, Barcelona.
(1989) Mitos, emblemas, indicios. Morfología e historia (fragmentos),
Gedisa, Barcelona.
Serna, Justo y Pons, Anaclet (2000): Cómo se escribe la microhistoria,
Frónesis Cátedra Universitat de Valencia, Madrid.
Wallerstein, Immanuel (2001): Abrir las ciencias sociales, Siglo Veintiuno,
México.
165

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
Rodolfo González Pacheco: algunas
indicaciones en torno a la inflexión
localista en su obra
Abelardo Barra Ruatta 3
El pensamiento de Rodolfo González Pacheco (1882-1949), desgranado
en sus candentes y comprometidos Carteles o en su dramaturgia, bella y
comprometidamente libertaria, da muestras de una sugerente singularidad
especulativa, al incorporar en la matriz clásica de la teorización anarquista
universal una rica coloración local, que permite vislumbrar aspectos idiosincrásicos
y culturales de lo argentino y lo latinoamericano. 4 En efecto, cuando
analiza, por ejemplo, los rasgos característicos del roto chileno, del pelado
mexicano, del raído paraguayo, o describe al “linghera”, al gaucho o los paisajes
camperos argentinos, González Pacheco confiere singularidad localista
a un fondo general de pensamiento libertario que trasunta la influencia de
Bakunin, Malatesta, Pietro Gori, Kropotkin, Rafael Barrett, Anselmo Lorenzo,
entre otros. Todo ello hace que su obra constituya un irremplazable aporte
a la identificación de los rasgos prominentes de un pensamiento popular
alternativo. 5
3 Departamento de Filosofía. FCH. UNRC. Correo: abarra@hum.unrc.edu.ar
4 Rama y Capelletti en su obra sobre el anarquismo en América latina habían señalado como un rasgo
propio del mismo, su aclimatación o integración orgánica al contexto. La “sugerente singularidad”
que mencionamos puede ser advertida en gran parte de los autores latinoamericanos que supieron
imprimir a la universalidad doctrinaria anarquista la dosis singularizantedela circunstancia en que se
desenvolvieron. Hablamos entre otros, de Manuel González Prada en Perú, Ricardo Flores Magón en
México, Rafael Barrett en el Paraguay, por nombrar a los más mencionados..Cf. Carlos M. Rama y
Ángel J. Cappelleti, El anarquismo en América Latina, Biblioteca Ayacucho, Caracas, 1990.
5 Esta categoría de pensamiento popular alternativo es potente para dar curso a una discusión
profunda acerca de nociones tales como alternativo, contracultural, contrahegemónico. En el caso del
pensamiento de González Pacheco, el concepto alternativo parece apto para dar cuenta tanto acerca
de su producción como de su práctica militante. El gran aporte de anarquismo latinoamericano debe
167

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Rodolfo González Pacheco conformó junto a Horacio Badaracco, Teodoro
Antillí el cuerpo de redacción de La Antorcha, periódico que mantuvo
cierta tensión polémica con La Protesta en torno a una serie de cuestiones
que podemos caracterizar como de radicalidad en el ideario libertario. Así,
La Antorcha siempre receptó con beneplácito las acciones directas llegando
incluso a ser concesiva con los atentados e incluso con las acciones de expropiación,
que, La Protesta, periódico liderado por Diego Abad de Santillán
y Emilio López Arango, condenaba dureza al conceptualizarlo como anarcobanditismo.
En alguno de sus carteles, Rodolfo González Pacheco refiere a
los atentados –incluso a atentados adjudicados a Severino Di Giovanni- con
un tono angustioso desde la perspectiva estrictamente humana, pero comprensivo
desde la estrategia y táctica políticas. De todas maneras, en relación
a la hipótesis de trabajo aquí planteada, podríamos ver que estas discusiones
en torno a la aceptación o rechazo de los atentados dinamiteros y
las acciones de expropiación a través del robo, se plantean en un marco de
generalidad o universalidad que tienen que ver más con posicionamientos
filosóficos-ideológicos de fondo que con análisis puntuales de la situación
nacional. Quiero significar que de estas discusiones no se infieren notas
idiosincrásicas sino más bien una aguda reflexión en torno a la legitimidad
antropológica de la violencia.
La obra de González Pacheco, especialmente sus Carteles, revela un
valiente compromiso con la causa libertaria, compromiso que no sólo fue
discursivo, sino, y quizás preponderantemente, compromiso militante que
le significó, incluso padecer el sufrimiento en el penal del Fin del Mundo,
buscarse en la radical oposición a la sociedad capitalista, para lo cual se apelaba a estrategias políticas
tales como la huelga general y otros mecanismos de lucha cuyo resultado sería la mentada revolución
social. Creo que en el plano de las ideas constitutivas del pensamiento político-filosófico de izquierda,
el anarquismo no constituía una novedad abrupta puesto que su entronque con el socialismo utópico,
con el liberalismo, con el Jacobinismo, hacia que su contenido conceptual y su lenguaje tuviera cierta
familiaridad de biblioteca para la clase letrada y para los políticos, salvando siempre que, en clave
libertaria, todas las cuestiones ya conocidas asumían una envergadura renovada, monstruosa y terrorífica
para las clases acomodadas, incluyendo, por cierto, a los sectores hegemónicos de la intelectualidad.
En efecto, en sus comienzos y por un tiempo prolongado, el anarquismo latinoamericano no ha sido
cultivado por el ambiente intelectual ligado a la academia sino, más bien, por una intelectualidad
autodidacta, vinculada a la escritura por la vía de la creación literaria ficcional (poética, narrativa o
dramaturgia).
168

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
en Ushuaia. 6 El tono personal que adopta el autor en la mayor parte de su
producción ensayística coadyuva a plasmar esa originalidad que destacábamos.
7 En una modulación que engarza con una larga tradición de ensayos de
indagación de la realidad nacional, los Carteles de Rodolfo González Pacheco,
tal vez no signifiquen un aporte sustantivo en el crecimiento, desarrollo y
refinamiento conceptual de la teoría anarquista propiamente dicha, pero derraman
un rico sedimento de observaciones acerca de la aclimatación de tal
doctrina a las determinaciones del contexto. Contribuye a la escasa atención
prestada a la obra de nuestro autor, las reticencias provenientes del sector
académico hegemónico, siempre esquivo a la aceptación de las obras fragmentarias,
folletinescas, populares. 8 Tales prevenciones discriminatorias se
ven potenciadas, en éste caso, por la filiación anarquista del autor bonaerense.
Al conspicuo prejuicio ilustrado frente a las literaturas melodramáticas
o panfletarias, debe añadirse el hecho que los sectores más progresistas de
6 Por supuesto que la palabra es mucho más que un flatusvocis. La palabra edifica la realidad. No
es meramente enunciativa, sino que posee una dimensión performativa. Por eso, en González Pacheco
la palabra es militancia, es candente instrumento de rebeldía, es arma candente de futuro. Allí está
como testimonio de la militante valentía de su palabra su ardua tarea como periodista de los diarios
anarquistas Germinal, La Mentira, La Protesta, La Batalla, La Antorcha, Campana Nueva, La Obra,
Tribuna Proletaria, etc.
7 Digo que el tono personal realza ese valor local que alcanza por momentos la prosa de nuestro
autor, por la sencilla razón que esa intimidad de su palabra, ese indagar en sí mismo, en sus emociones,
es un profundo esfuerzo de traducir lo externo en interioridad. La modulación personal refleja la
espiritualidad que, a su vez, es un reflejo del entorno natural y social en el que vivimos insertos.
8 El ambiente de la institucionalidad académica se ha mantenido hasta el último cuarto del siglo
XX una conducta ambivalente (más próxima a la reticencia) ante las manifestaciones populares. El
anarquismo de González Pacheco se expresa, precisamente, en un lenguaje de fuerte tinte popular, que
recala, además, (aún dentro del indudable enciclopedismo cultural de nuestro autor) en un emotivismo
militante que conspira contra la objetividad que el cientismo social positivista de la época exigía a
los textos para su canonización . Si a ello, se añade el histórico mote de popularistas endilgados a
los anarquistas argentinos nos encontramos con un desconocimiento u ocultamiento que, modestos
aportes como el aquí presentado, procura amenguar. Por supuesto que estamos caracterizando,
fundamentalmente a la conducta de la academia contemporánea al trayecto de militancia y producción
literaria de González Pacheco, puesto que a partir de obras tales como Anarquistas en América Latina de
David Viñas del año 1983, hasta la prolífica labor llevada a cabo por el CeDInCI, la revalorización del
pensamiento popular en general y del anarquismo en particular han alcanzado status epistemológicohistoriográfico.
De todos modos, creo oportuno señalar que la asunción del fenómeno del anarquismo
por parte de sólidos investigadores argentinos se efectúa desde una perspectiva científica que no
implica, por cierto, un posicionamiento político en relación a la pervivencia política del anarquismo
como eventual vía resolutoria de los problemas de nuestra sociedad.
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
la academia han estado conectados a cierto background marxista que suele
oficiar como estímulo ideológico a la devaluación de la obra de los autores
anarquistas y a su caracterización como un lugar baldío de aportes teóricos,
políticos o estéticos relevantes. 9
Conspira también al desconocimiento de la obra de nuestro autor, la
casi excluyente lectura en clave sindical (u obrerista) que se ha hecho del
anarquismo en Argentina, lo que determina que el grueso de los hechos
historiables del movimiento libertario fueran aquellos relacionados con la
organización y lucha gremiales, quedando secundarizadas otras cuestiones
importantes en la práctica político-cultural del movimiento libertario, a saber :
la cultura libertaria en sus expresiones filosóficas, educativas, literarias y sociales.
El énfasis puesto en las luchas por las mejoras en las condiciones
de trabajo extirpó a la doctrina libertaria del foco de interés del intelectual
profesionalizado, precisamente, por entender que los asuntos concernientes
al mundo del trabajo eran bajos e indignos de abordajes científicos serios.
Esta recuperación parcial del anarquismo fincada en su protagonismo
en las primeras luchas obreras en Argentina, fue una de las causas que
contribuyó a opacar la figura de González Pacheco, cuya militancia libertaria
no transcurrió en el estricto andarivel de las reivindicaciones y luchas proletarias
10 , sino que se verificó principalmente en su producción teatral, en su
9 En Argentina, y en el resto de América latina, algo similar ha sucedido con los autores inscriptos
en lo que Marx, despectivamente, conceptualizó como Socialismo Utópico. El importante impacto que
esas ideas tuvieron en América latina, entre 1830 y 1890, comenzó a ser completamente elidido en el
plano académico, cuando las universidades comenzaron su normalización de la mano del cientificismo
positivista y conformaron una agenda académica más orgánica con los intereses de una clase burguesa
en aras de consolidar su proyecto político-cultural.
10 De ningún modo ha de entenderse esta frase como una negación u ocultamiento de que en el
campo específico de su accionar, la cultura, el teatro y su actividad de editor y periodista, González
Pacheco se haya erigido en un contumaz y temerario protagonista. Osvaldo Bayer en una breve
semblanza que trata de nuestro autor, titulada El santo ácrata, consigna que González Pacheco fue “el
orador más formidable que conocieron las tribunas publicas de la Argentina en las grandes agitaciones
sociales de las primeras décadas” y que se constituyó en “el principal agitador en la huelga teatral
más grande de la historia argentina”. Habría que añadir, además, que el compromiso cotidiano por
él asumido (compromiso potenciado en los momentos más difíciles) lo condujo a la prisión en varias
ocasiones (padeciendo incluso la más brutal e inhumana de las mismas –el penal de Ushuaia – después
de producido el golpe de Estado de Uriburu en el año 1930. http://www.galeon.com/ateneosant/Ateneo/
Textos/ob-GlezPacheco.htm Fecha de consulta. 18.02.07
170

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
prosa combatiente y en la intensa labor en la prensa libertaria.
El propósito del presente trabajo es acercarnos a aquellos aspectos del
pensamiento de González Pacheco en que nuestro autor hace referencia
a consideraciones sociales, culturales y de psicología social acerca de lo
nacional y latinoamericano (por ejemplo, el gaucho, el paisaje, el campo),
toda vez que estos son los momentos en que el ácrata rioplatense exhibe
su inexorable condición de argentino. En esas circunstancias su discurso
libertario alcanza un máximo de contextualidad, de regionalidad y de referencialidad
localista. Por el contrario, cuando González Pacheco ubica sus
múltiples referentes en el espacio urbano, su pensamiento plasma en un
discurso de tipo universalista que, indiferente a la circunstancia espaciotemporal,
muestra los rasgos estereotipados en los que recala el discurso
libertario universal. Los personajes y situaciones citadinas, denotadas
en sus Carteles o en su dramaturgia, se inscriben en una arquetipicidad
que, aunque vehicule genuinas funciones de denuncia y esclarecimiento,
son constantes y homogéneas en la pluralidad de los autores libertarios de
cualquier parte del orbe.
En la primera década del siglo XX, Florencio Sánchez y Alberto Ghiraldo
habían incursionado en la dramaturgia libertaria desde una clave gauchesca
que, por cierto nunca fue enteramente aceptada por los sectores ácratas
doctrinariamente puros y, por lo tanto, inclaudicablemente, internacionalistas.
11 Reconociendo este nítido antecedente en los autores mencionados, el
desplazamiento hacia escenarios y caracteres típicamente nacionales habrá
de ser un singular expediente al que, asiduamente, recurre González Pacheco
en su obra literaria. 12
A ello habrá que añadir como un hito de militancia anarquista supremo su protagonismo en la
Revolución española. Allí dirigió la revista Teatro Social y junto con Guillermo Bosquets fundó la
Compañía del teatro del pueblo. Participó también de manera activa en las campañas por la liberación
de Sacco y Vanzetti, asi como en las que, con igual finalidad se organizaron, por Simón Radowitsky y
KurtWilckens.
11 Cf. Suriano, Juan, Anarquistas. Cultura y política libertaria en Buenos Aires. 1890-1910.
Manantial, Buenos Aires, 2004. Ps. 75 a 106
12 Las obras teatrales Las víboras, La inundación, El sembrador, Hermano Lobo, Natividad, El grillo
pertenecen al género de la gauchesca, en tanto que en Cuando aquí había reyes nos ubica en la época
de Rosas en el ambiente suburbano de “El barrio del mondongo” habitado por negros. Rápidamente
observamos aquí un sesgo historicista y regionalista a contrapelo del universalismo atemporal en el
171

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
En nuestro autor, la anarquía, definida más de una vez como disposición
espiritual, actitud o condición conformadora de la subjetividad, se halla
vinculada ontológicamente al gaucho, cuyo temple anímico se mueve al impulso
de un poderoso instinto hacia la libertad, inequívoca esencia de la doctrina
anarquista. Para González Pacheco, la infinita extensión de la llanura
pampeana es la traducción espacial, topográfica del sentido horizontal de la
libertad, y en este sentido, esa peculiar topografía plana se identifica con la
sed de libertad del gaucho, renuente al afincamiento definitivo, a la ley, a la
domesticación. Es por ello que el pregón proferido en el ambiente rural por
los payadores libertarios, los lingheras 13 o los conferencistas resuena “como
que doctrinariamente recaían el discurso y la dramaturgia libertarias. Más allá de ciertas discusiones
acerca del compromiso libertario que haya efectivamente asumido el uruguayo Florencio Sánchez, lo
rigurosamente comprobable es el cartel que González Pacheco escribió en torno a la trascendencia
humana y artística del dramaturgo. En dicho cartel, nuestro autor destaca el sentido realista de la
dramaturgia del uruguayo y hace un fuerte hincapié en el amor que el pueblo sentía por Sánchez, amor
que deriva de reconocer que, Sánchez, en ningún momento de su corta vida escabulló el cuerpo a lo
popular. Fue siempre “desde esa posición que él ve el vivir de los pobres, sus angustias y sus luchas.”
(Carteles , t2.p.141)
13 Ve en el linghera una herramienta que rompe “la costra que ciega el alma del paisanaje”.
El linghera ayuda al paisanaje, a la peonada hacer que “se vuelva el hombre que fue cuando
era gaucho”. “Los trabajadores de campo” proyectan con indisimulada admiración “la
encarnación de sus sueños de vida libre”. Para el peón rural, el lingheray su discursividad
constituye “algo así como el brazo de Moreira con la garganta de Santos Vega. Un gaucho
nuevo, con más arbitrio y más voz; más completo”. P. 146. t. 1 El linghera “aparece entre los
gauchos y sopla sus vidas un aliento de rebelión que les alborota el alma”.147. t. 1 Esta creativa
y enriquecedora comunión de militancia entre el peón rural y el militante libertario urbano
había sido anticipada por Alberto Ghiraldo, que había escogido el nombre paradigmático
de Martín Fierro al suplemento semanal de La protesta editado entre 1904 y 1905, como
un modo de simbolizar el solapamiento y complementariedad de las luchas llevadas a cabo
por ambos colectivos sociales. Sin dejar de reconocer que González Pacheco trata de modo
insuficiente los tópicos referidos a la literatura nacional, la referencia a Martín Fierro, Juan
Moreira y Santos Vega, protagonistas todos de obras literarias inscriptos en la gauchesca,
nos llevan a conjeturar que esa literatura tuvo una importancia decisiva en la impronta
localista que adoptó la obra de González Pacheco. Por lo demás, la figura del linghera, un
anarquista trashumante, configuró un conspicuo personaje en los años 20 y 30 del Siglo XX
en la Argentina. Los linyeras o crotos, se desplazaban transportando su pequeña biblioteca
anarquista –algún libro de Bakunin, Malatesta, Kropotkin (a veces Nietzsche)-, ejerciendo
su influencia en las peonadas rurales o urbanas, que, un tanto románticamente, veían en ese
personaje la encarnación misma de una vida signada por la libertad. La importante referencia
172

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
un relincho en la pampa”, y ante ese relincho “el gaucho salta al caballo: se
acuerda que nació libre.” (Carteles, t.1 p. 54) Habría una suerte de homogeneidad
ontológica entre el ser del gaucho y la esencia más íntima de la
anarquía. En esa primigenia identidad ontológica entre la anarquía y el ethos
constitutivo del gaucho, la pampa –como soporte telúrico- se erige también
en un espacio edénico que oficia como hontanar del que mana una libertad
primera de raigambre casi metafísica. González Pacheco efectúa así una
operación discursiva que deshistoriza e idealiza la situación concreta y real
del gaucho, que en ningún momento se desarrolló en el bucolismo con que
nuestro autor aquí lo presenta: “La pampa…..fue una vez libre…la cruzaban
los paisanos macerando con los cascos de sus potros los trebolares. Iban,
igual que las aves de selva a selva, por ancha vía sin obstáculos, de pago
a pago.” La pampa “abierta entonces a la canción y a la audacia, era una
tierra gaucha”. (Carteles, T.1.p56) Pero, en rigor, el gaucho siempre fue un
prófugo o desertor, condenado a un éxodo obligado por las clases dominantes
que vieron en él una amenazante figura como consecuencia de portar lo
indígena en su hibridez constitutiva.
Al enfatizar el contenido hereditario de ese afán existencial de fuga en
el gaucho, González Pacheco incurre, transitoriamente, en una peligrosa y
deshistorizadora identificación del gaucho con los flujos sanguíneos y con
la influencia de los espacios naturales, mecanismo de identificación al que
las ontologías y filosofías de la historia occidentales han acudido para legitimar
actos de conquista o sometimiento de culturas no europeas, devaluadas
precisamente por analogárselas a la pura naturaleza. Es cierto, que
González Pacheco se recupera de la confusión epistemológica derivada de
ontologizar lo histórico y contingente, a través de su alusión al sino telúrico-
metafísico, y lo logra mediante la coherente restitución de la explicación
histórica: la pampa perdió su condición de cuna de libertad a través de la
apropiación que de ella hizo el modo de producción capitalista que ha tenido
como inicuos copartícipes al “hierro de los machetes milicos y el palo
del crucifijo católico”. Entonces las alambradas se volvieron “rejas sobre la
pampa”, se llenó de capataces, de ordenanzas y el “gaucho ganó la selva o
la sierra; se hizo matrero”. (Carteles, t.1 p. 56) En Las víboras, obra teatral
que hace González Pacheco al linghera es una más de las tantas modulaciones localistas que
dan a su obra esa singularidad que procuro resaltar en el presente trabajo..
173

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
estrenada en 1916, Evangelista, el personaje central, expresa: “Los alambres
son las rejas de la pampa. Es sobre ellos que se quiebra el destino
de los gauchos” (Teatro Completo. t. 1 p. 35) El sistema capitalista con sus
expedientes de regulación, control y disciplinamiento es el responsable de
que el gaucho se vea enfrentado a la “mala vida”, “al destino fiero”, pues sólo
en esa fuga permanente los gauchos, libertarios innatos, “pueden seguir
siendo gauchos todavía; gauchos libres sobre una pampa esclava”. (Carteles,
t.1 p. 57) Conteste a esta línea de re-historización del gaucho, González
Pacheco remarcará que el gaucho es alguien en fuga, que conquista
una libertad temeraria en medio de un destino aciago y de condiciones de
vida precarias. En consonancia con las teorizaciones anarquistas mundiales,
González Pacheco entiende que la verdadera realización antropológica
jamás puede consistir en la pérdida obligada de una vida plena con los otros,
de una vida social.
Otra concesión a lo local queda demostrada cuando González Pacheco
expresa su admiración por José Hernández, “legislador y hacendado”
que por su Martín Fierro, tuvo que enfrentarse al destino de “vivir también
matrereando”. (Carteles, t.1 p.164). Resulta cuando menos sorprendente el
tenor de esta evaluación fuertemente condescendiente y laudatoria hacia
quién, por su pertenencia al establishment de la nación (José Hernández fue
diputado y senador por Buenos Aires, estanciero, publicista), en la coherencia
lógica de un discurso contestatario debería ser objeto de impugnación,
máxime si se tiene en cuenta que, más allá de la empatía que el Martín Fierro
exprese por la causa de la justicia y la defensa de los perseguidos, José
Hernández (en la economía del discurso anarquista) nunca podría llegar a
ser visto como el representante de una visión radicalmente transformadora
de la realidad. 14 González Pacheco, coincidiendo con sectores culturales
hegemónicos, llama a la obra de Hernández, “nuestro poema máximo”, 15
14 De todos modos considero honesto recordar que el anarquismo se presentaba como un discurso
más abarcador que el que centra el motor de la historia en la lucha de clases, sino que expresaba
un anhelo de emancipación universal del ser humano, con un fuerte tono de impugnación moral. Cf.
Suriano, Juan. Op.Cit. p.79.
15 Leopoldo Lugones fue quizás el principal intelectual orgánico a los intereses de las clases
dominantes que reivindicó al Martín Fierro como poema epónimo nacional. Todo ello resulta paradójico,
174

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
otorgándole un valor identitario sustraído a la conflictividad social, tal como
puede colegirse cuando afirma que el poema porta un significado que es
igual, tanto “para el gobernante que para el súbdito, para el pobre y para el
rico”. (Carteles, t.1 p.164-165)
Sin embargo, estas discutibles referencias localistas, que cimentan la
originalidad de su obra, no implican de manera alguna una renuncia a la visión
crítica de la idea de patria sostenida por el anarquismo. En rigor, lo que
González Pacheco expresa y reivindica en su visión telúrico-emotivista del
paisaje local es la legitimidad del “amor al rinconcito de tierra en que vimos
la luz, jugamos y nos hicimos grandes”, bello y natural sentimiento al que el
patriotismo trueca en algo “feo, de una fealdad agresiva. Francamente: da
vergüenza hablar de patria”. Rechaza que la patria pueda ser un “ideal”, un
“descubrimiento o una esperanza”. Para González Pacheco todo el alcance
del sentimiento que moviliza hacia lo propio, acaba en una realidad fáctica
muy modesta, casi íntima: “es la querencia, el barrio o el pago”. Los patriotas,
“desmesuran su ídolo”. Quitan a lo local su verdadero espesor humano,
su valía hospitalaria, para remitirla a una dimensión metafísica, transhistórica.
No existe algo así como el compatriotismo, todo lo que existe, con su
fuerza bellamente aglutinante, es que “somos prójimos o, a lo más, vecinos.”
(Carteles, t 2 p. 180)
Por cierto, que este insoslayable sentimiento de pertenencia a las cosas
de la tierra, que transparenta González Pacheco –insoslayable por fundarse
en lo biográfico personal- 16 , confiere a su análisis una originalidad que
ya que González Pacheco era absolutamente consciente del carácter aristocrático del posicionamiento
ideológico de Lugones. (Carteles, t.1. p. 155). Creo que, en última instancia, la admiración de
González Pacheco por el Martín Fierro, debe buscarse en ese criollismo biográfico al que hacemos
referencia en este breve trabajo. Hay una serie de Carteles en los que nuestro autor rememora instancias
de su infancia y juventud, notoriamente vinculadas a un ambiente campestre donde la figura del gaucho
era aún recordada con intensa nostalgia.
16 Como he dicho en la nota anterior, es indudable que González Pacheco tiene una representación
del gaucho estrechamente vinculada a su experiencia personal como bonaerense de Tandil que ha
pasado su infancia y adolescencia en un ambiente campero por el cual siempre sentirá una profunda y
afectuosa nostalgia. Pero es de hacer notar que dicha representación no era hegemónica y excluyente
dentro del anarquismo, toda vez que, para una parte importante del anarquismo en Argentina, el rechazo
a lo nativo -derivado de su internacionalismo y de cierto eurocentrismo ambiental-, sumado a una
visión teñida de biologismo, llevaba a un rechazo del gaucho y de todo lo que fuera sinónimo de criollo.
Cf. Suriano, Op.Cit. p. 86-87
175

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
convierte a su anarquismo en un marco conceptual apto para captar lo peculiar
de la argentinidad, rompiendo, en algún sentido, con la normatividad
teórica del pensamiento libertario, lanzada abiertamente a la búsqueda de
identificación de aquellos elementos de constancia universal que ocluyen
las manifestaciones nacionalistas, patrioteras. De todos modos, la argentinidad
es reinterpretada por González Pacheco bajo patrones absolutamente
opuestos a los del nacionalismo argentino. Por ejemplo su peculiar mirada
de la historia argentina, acotada a la historia del proletariado: “La historia del
movimiento social en esta república es la historia del comunismo anárquico.
Ninguna historia como ésta ha trabajado en el pueblo tan duramente.” (Carteles,
t.1.p.51) 17
Otro tanto ocurre con lo que podríamos llamar, usando un lenguaje más
próximo en el tiempo, su latinoamericanismo (entendiendo por ello una instancia
de recuperación cultural y epistemológica de lo latinoamericano como
algo valiosamente fincado en lo autóctono) es prácticamente inexistente.
González Pacheco ve que la cultura europea - en su expresión ilustrada, enciclopédica-
se injertó exitosamente en la “cepa criolla”. González Pacheco,
tanto por su incondicional internacionalismo ácrata como por la adhesión a
los valores emancipadores de la cultura europea, expresa una mirada crítica
respecto a una eventual cerrazón localista que nos hubiera condenado a un
retraso en la búsqueda de libertad y justicia. En el cartel “Un macanazo”,
González Pacheco impugna vehementemente a Ricardo Rojas, quien con
su tesis de la restauración nacionalista, propone asumir el recuerdo del pasado
como el único modo de expresar plenamente lo peculiar y cabalmente
humano. Nuestra “gloria” radicaría pues en el pasado “incásico” y en la honda
espiritualidad que trasunta el idioma español. Inflexiblemente González
Pacheco impugna este propósito patriótico de hacer de nosotros “un indio
españolizante”, cuando “la mayoría de los hombres de este país tienen rus
raíces morales, lo mismo que las sanguíneas, en cualquier parte del mundo,
menos aquí.” El europeísmo (sustituyamos con benevolencia europeísmo
por internacionalismo libertario) de González Pacheco le induce a declarar
17 Otro ejemplo de este tipo lo constituye su referencia a Simón Radowitzky y a KurtWilckens como
héroes de la abreviada historia que rescata González Pacheco. Las referencias a personajes de la historia
argentina es escasa. Sin duda se trata de una refundación histórica donde los acontecimientos señeros de
la historia oficial son sustituidos por eventos y personajes surgidos de las filas del anarquismo.
176

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
que el idioma español constituye, sin dudas, “un progreso sobre el aymará y
el quichua”, así como nuestro presente cosmopolita es incomparablemente
superior al que hubiera resultado de la continuidad indistinta de los devenires
históricos ligado a esos “fantoches” que serían el “Rey y el Inca”. (Carteles,
t.2.p.176)
También podemos ver expresada la originalidad de nuestro autor respecto
del análisis marxista, el que a pesar de estar dotado de un aparato
conceptual y metodológico atento a la singularidad histórica y espacial, ha
tenido, por lo general, una mirada desconfiada o desvalorizante del potencial
revolucionario del campesinado. González Pacheco mostrará cómo la
cuestión agraria enfrenta profundamente al anarquismo con el marxismo.
Para nuestro autor, los marxistas manejan una imagen del campesino dependiente
de la acuñada por la burguesía dominante, esto es, una visión del
campesino como conciencia atrasada, como subjetividad anclada en cierto
grado de primitivismo. Por tanto, el marxismo sostendrá una posición despreciativa
frente al gaucho, en las antípodas de la actitud esgrimida por los
anarquistas: el anarquismo verá en el gaucho “lo fuerte o inefable” que el
burgués “no pudo extinguirle”.
Enfrentará también a marxistas y anarquistas “la eterna lucha del que ve
la sociedad como un fatalismo histórico y del que ve en los hombres…las
posibilidades de transformarlo.” (Carteles, t.1 p. 150) Discute así con el marxismo
su posición dogmática respecto a la unilateralidad e invariabilidad de
la línea de evolución socio-económica y la identificación del reino pleno de la
libertad y la abundancia con la “etapa industrialista”. (Carteles, t.1 p. 151) En
rigor, campesino y gaucho, en el caso nacional, son idénticamente susceptibles
de una consideración despectiva por parte del marxismo a partir de un
evolucionismo social universalista que desatiende la particularidad histórica
–que paradójicamente posee en la teoría marxista una relevancia explicativa
insoslayable. González Pacheco sostendrá una visión fundada en el molde
de un emotivismo que brota de la atención a un vago ontologismo. Afirma
que el labriego y el gaucho tienen algo en común: “son dos modos de querer
la vida”. Uno la quiere “hacia adentro, arremangada, verticalmente”, la quiere
cavándola, labrándola, cultivándola, mientras que el otro la quiere “hacia
fuera, panorámica, en la inquietud horizontal de las distancias”, la quiere andando,
ampliándola. Pero, sin embargo, desde ese fondo menos científico y
177

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
riguroso, el anarquista mirará al gaucho y al labriego desde “sus realidades
vivientes y sociológicas” y no desde una taxonomía invariable que hace del
labriego “un egoísta” o del gaucho “un pobre diablo” -categorías estampadas
por la burguesía y aceptadas sin crítica por los “bolcheviques”. En entera
correspondencia con una estructura productiva asentada en la explotación
agropecuaria, nuestro autor deducirá la composición identitaria de la sociedad
nacional en estrecha correspondencia con los principios constitutivos
del anarquismo: libertad y justicia. El gaucho –asociado al cuidado de la
riqueza pecuaria- “es un libertario” y “el labriego un justiciero”. (Carteles, t.1
p. 151) Aquí es interesante señalar que González Pacheco hace entroncar
al anarquismo con la libertad prexistente del gaucho. El gaucho sería un
anarquista avant la lettre, un protoanarquista, una encarnación idiosincrásica
de la anarquía.
Otras referencias concomitantes que González Pacheco hace en relación
a Rosas, a Sarmiento y a Ricardo Rojas –entre otras-, sirven para convalidar
la tesis central de esta breve comunicación: que en la obra de nuestro
autor el anarquismo exhibe inflexiones localistas capaces de enriquecer
el acervo de un pensamiento que intenta recuperar las voces ocultas de
sectores populares nihilizados, olvidados, escarnecidos.
En una interpretación, casi gauchesca, de Rosas y San Martín, González
Pacheco asevera que ellos representan la fidelidad que el gaucho tiene de
si mismo, y en ese sentido, habría que añadir a sus figuras anhelos de libertad,
ansias ancestrales de un ideal libertario. 18 Frente a ellos Sarmiento es
el enemigo de ese anarquismo innato del gaucho, ese “nómada” con quien
“se pudo hacer una patria, pero no se podía organizar un Estado.” Sarmiento
comprendió que al gaucho “había que inmovilizarlo, haciéndolo peón o
amo. (Carteles, t.1.p.150) Estos escorzos de lo nacional a través de sus
personajes sirven, insisto, no para adscribir a nuestro autor un patrioterismo
o un nacionalismo que desdeñaba desde sus entrañas, sino para construir
una visión del anarquismo mixturado con nuestra propia historia. Esto es lo
18 Seguramente González Pacheco ignoraba que Juan Manuel de Rosas, exiliado en Inglaterra, le
pedía al Papa que encabezara una alianza temporal para acabar con el monstruoso peligro que significaba
el crecimiento de la marea roja en el viejo mundo. Del mismo, es posible que ignorara que San Martín
regaló el sable corvo con el que había luchado por la emancipación sudamericana, justamente a aquél
terrible reaccionario atemorizado ante el avance obrero.
178

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
que procuro señalar en la idea de inflexión localista, sin olvidar en absoluto
la construcción peculiar del relato histórico que lo vincula radicalmente a la
construcción del comunismo anárquico.
En los carteles que dedica a la caracterización del roto chileno, el raído
paraguayo, el pelado mexicano y el gaucho argentino, González Pacheco,
encarna (en el sentido de corporizarla o subjetivarla) la anarquía en el mestizo,
que es una mezcla de español e indio. “No son el indio, pero del indio
vienen.” Ese entronque de nuestras patrias mestizas con el pasado indígena
sirve para justificar el fácil tránsito hacia el comunismo anárquico, toda vez
que el indio “fue comunista en toda América”. 19 De modo que lo esperable
para esa enorme multitud de excluidos es la palingenesia de ese pasado
de libertad y justicia. El anarquista debe trabajar para ello, toda vez que se
fortifican las posibilidades de concreción por la ancestral remembranza del
pasado indígena, fundado en la propiedad comunal de los ayllus. (Carteles,
t.2. p.41) 20
Por cierto que las marcas trazadas a lo largo de este escrito no agotan
las referencias a lo nacional En varios carteles aparece la referencia a lo nacional,
pero siempre ello se halla mediado por el anarquismo como finalidad.
El anarquismo como teleología suple toda referencia al telos fundacional de
la patria según lo consigna e interpreta la vasta historiografía nacional dis-
19 Esta idea fue tematizada en el Perú por José Carlos Mariátegui en sus Siete ensayos de interpretación
de la realidad peruana, configurando un marxismo que escapaba de la ortodoxia impuesta por el
socialismo soviético. En las formas comunitarias incásicas Mariátegui veía un riquísimo antecedente
para involucrar al indígena en la lucha por la concreción de una sociedad socialista.
20 Independientemente de que la causa de los indígenas no era compartida por González
Pacheco en sus formulaciones más radicalizadas, que suponían la reconstrucción del incario
(como lo vimos un poco antes en este trabajo), nuestro autor se muestra solidario y respetuoso
por las “las insurrecciones de las indiadas de América” (Carteles, T1.p.119).Según sus
convicciones el anarquista es aquél que está “codo a codo con el pueblo sublevado” sin tomar
en cuenta el signo político de la sublevación. Por ello saluda a los compañeros que, fieles al
internacionalismo de la simpatía por las causas que involucran la libertad y la justicia, fueron
a Chayanta, Bolivia, en 1927, a acompañar la insurrección, en una causa que no cumplía
totalmente a las ideas libertarias.
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
ponible. Se trata de un mecanismo discursivo de sustitución o suplantación
de acontecimientos históricos: los conspicuos protagonistas de la historia
argentina se desvanecen como fantasmas grises y lejanos, y son sustituidos
por los actores de sucesos recientes donde el sujeto histórico es el proletariado
puesto en vibración por el finalismo absolutamente identificado con la
implantación del comunismo anárquico. La historia larga es sustituida por la
historia breve de la clase obrera en Argentina.
Es llamativa (y en algún sentido incomprensible) la pasión libertaria que
manifiesta González Pacheco en aquellos carteles contemporáneos o referidos
a la revolución de José Félix Uriburu, acontecimiento histórico que
significó para el anarquismo, en particular, un terrible golpe, que profundizó
el paulatino declive de la influencia anarquista en la vida del movimiento
obrero argentino. Bajo la dictadura inaugurada por Uriburu, además de la
feroz represión, persecución y encarcelamiento de numerosos anarquistas,
se producen los fusilamientos de Severino Di Giovanni y Paulino Scarfó,
quienes militaban en lo que autores como Osvaldo Bayer caratulan como
“anarquismo expropiador”. No obstante, en ese clima de terror represivo
González Pacheco mantiene enhiesto su anarquismo combativo. En el cartel
“Canciones” habla de la pervivencia de los himnos libertarios, más allá
de la dura represión que ha desatado la dictadura sobre ellos. “Canciones
nuestras que dicen de juventud imperecedera; canciones nuestras que centellean
en las noches más noches, versos rebeldes, que hablan de espíritus
jamás acallados: en la cárcel, en el confinamiento, en el exilio, alientan la
lucha: “!Hijos del pueblo, te oprimen cadenas!...”(Carteles, t.1.ps 137-138)
Respecto del advenimiento del peronismo, fenómeno político que daría
el golpe de gracia al anarquismo como referente de las luchas obreras,
González Pacheco, en las pocas referencias que hace, vuelve a mostrarse
imbuido de un impenitente optimismo en relación al porvenir de anarquismo,
toda vez que veía en el “nazismo peronista” simplemente otro modo
de enyugar al pueblo. Lo que a los partidos de la oposición les preocupaba
del peronismo es el que mostrara como un gobierno que cumplía mal o que
incumplía las leyes vigentes: a esto se limitaba la impugnación al peronismo
de parte de la oposición. En tal sentido, peronismo y oposición quedaban
igualados, para González Pacheco, por constituir meramente instancias diferentes
aunadas en la idolatría por el gobierno y la ley. (Carteles, t.2. P.181).
180

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
Este análisis político bastaba para rearmar, ideológica y emocionalmente, a
González Pacheco en la confianza por el triunfo del comunismo anárquico.
¡Terrible error de percepción y de prognosis política! El peronismo se instalaría
profundamente en la conciencia de la clase obrera argentina ocultando
hondamente las gloriosas huellas que el anarquismo argentino había
dejado a lo largo de la geografía física y espiritual de la nación. A pesar de
constatar que en las asambleas de trabajadores ya no se escuchaban los
himnos ácratas sino el Perón, Perón…, Rodolfo González Pacheco persistió
hasta la muerte en la convicción triunfalista de que el comunismo anárquico
constituiría la forma próxima de organizar la convivencia social regida por la
libertad y la justicia.
A manera de conclusión deseo consignar que la presencia de lo nacional
asoma tímidamente en la obra de González Pacheco, sin que ello constituya
desventaja alguna para un pensamiento rico y potente en su compromiso
con la libertad. Quizás convenga redefinir el asunto de nuestro trabajo a la
luz de la fidelidad que González Pacheco guarda con la doctrina anarquista,
caracterizada por un internacionalismo que considera banal la minucia del
cómo se consuma la explotación y dominio de unos sectores sociales sobre
otros y se detiene en la condena global de toda forma de sometimiento. La
escasa referencia a lo nacional, entonces, no debería verse como déficit de
un pensamiento colonizado, sino como afirmación antropológico-filosófica
de condena global a cualquier forma particular que adquiera la dominación
total estatuida por sociedades donde personas, sectores o clases sociales
se erigen en hegemónicas, superiores o elegidas y, por lo tanto, predestinadas
a la conducción de los que, por contracara, son tenidos naturalmente
por subalternos e inferiores.
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
REFERENCIAS
Barrancos, Dora, Anarquismo, educación y costumbres en la Argentina
de principios de siglo, Contrapunto, Buenos Aires, 1990.
Bayer, Osvaldo, Los anarquistas expropiadores y otros ensayos, Legasa,
Buenos Aires 1986
Bayer, Osvaldo, http://www.galeon.com/ateneosant/Ateneo/Textos/ob-
GlezPacheco.htmFecha de consulta. 18.02.07
Del campo, Hugo, Los Anarquistas, Centro Editor de América Latina,
Buenos Aires 1971
González Pacheco, Rodolfo. Teatro Completo, Ediciones La Obra, Buenos
Aires, 1953, 2 tomos.
González Pacheco, Rodolfo, Carteles, Editorial Americalee, Buenos Aires,
1956, 2 tomos.
Rama, Carlos M. y Cappelleti, Angel J., El anarquismo en América Latina,
Biblioteca Ayacucho, Caracas, 1990.
Suriano, Juan, Anarquistas. Cultura y política libertaria en Buenos Aires.
1890-1910, Manantial, Buenos Aires, 2004
182

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
Identidades e identificaciones
generizadas: análisis de la
construcción textual en la Novela
Histórico – Sentimental Argentina 21
Silvina Barroso 22
La crisis de lo literario sería entonces uno
de los síntomas de la globalización massmediática que interpretan
los estudios culturales al incluir dentro de su corpus de análisis aquellas
producciones de consumo masivo que habían sido desechadas por
el paradigma de la cultura ilustrada, y al reivindicar para ellas
nuevas formas de legitimidad crítica que ya no le hacen caso
al viejo prejuicio ideológico de su supuesta complicidad con el mercado
capitalista que las organiza y distribuye.
GLOBALIZACIÓN ACADÉMICA, ESTUDIOS CULTURALES Y
CRÍTICA LATINOAMERICANA.
Nelly Richard
21 El presente trabajo forma parte de la investigación desarrollada entre los años 2009-2011 como
parte del proyecto aprobado y financiado por SECyT : “La construcción discursiva de la identidad: la
tensión entre las normas sociales hegemónicas y emergentes”, a la vez es uno de los capítulos de la
Tesis de Maestría en Ciencias Sociales – UNRC – aprobada en diciembre de 2010.
22 Departamento de Lengua y Literatura. FCH. UNRC. E-mail: sbarroso@hum.unrc.edu.ar
183

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
1. Introducción
Desde los últimos años del siglo XX, la cultura no puede ser pensada
-ni leída- como un sistema totalizante atravesado por dicotomías irreconciliables,
más bien se trata de un contínuum de discursos en conflicto, a veces
contradictorios, que pugnan por alcanzar legitimidad para construir representaciones
sobre lo social, lo político, lo subjetivo, lo identitario, lo propio,
lo ajeno, lo uno, lo diverso.
Pensar la cultura como campo de luchas discursivas, admite recortar
el campo de la Literatura como espacio desde el que analizar algunos aspectos
de las polémicas respecto de lo que se considera canónico y central
y lo que se valora como periférico para la construcción de representaciones
de mundo y de representaciones identitarias.
Algunas de las marcas por las que el campo literario relega al lugar
de “Literatura de consumo” o “baja Literatura” a ciertos géneros o textos es
que apelan para su estructura genérica al trabajo con formas compositivas
propias de las culturas de masas, a la seriación de los productos simbólicos,
junto con la construcción de grupos de consumo a partir de la hipercodificación
genérica propia de las estéticas populares.
En este estudio nos proponemos analizar la emergencia 23 de un género
24 al que, en una primera instancia, denominaremos “Novela Histórico-
Sentimental” y que es percibido por los sectores más tradicionales del campo
literario como menor y/o como un mero producto de la industria cultural
en el que se supeditan las reglas del campo literario -estético- a las del
campo económico -editorial-. Según las perspectivas más tradicionales, con
23 Usamos la categoría de “emergencia” en el mismo sentido que Josefina Ludmer la usa para la
lectura del Género Gauchesco; como rasgos visibles por primera vez que configuran un esquema formal
más o menos fijo desde el cual es posible leer una serie de textualidades. Proponer la “emergencia” de
un género implica construirlo críticamente por primera vez. En un momento del campo se hace visible
una serie de textos desde los que nos proponemos leer un sistema de representación. De ahí la densidad
crítica del funcionamiento de la categoría “emergencia”.
24 En el presente trabajo se usará el término género en cursiva para hacer referencia al género
literario; discurso en el que coinciden ciertos rasgos más o menos fijos que nos permite clasificar los
textos y género (sin cursiva) para hacer referencia a los rasgos que marcan identidades femeninas.
184

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
esta operación, las novelas con las que pensamos el género, estarían “violentando”
el principio de autonomía que rige el arte y, por ello, serían desestimadas
al margen respecto del canon estético.
En esta instancia proponemos nuestras discusiones a partir de algunas
novelas 25 en las que podemos leer el funcionamiento de una matriz
genérica, es decir de un sistema con rasgos retóricos, tópicos y pragmáticos
más o menos estables; matriz genérica a la que denominamos: Novela Histórico
Sentimental Argentina. Todas escritas por mujeres, protagonizadas
por mujeres y destinadas a lectoras femeninas; todas narran una historia de
amor interétnico con final feliz en el marco histórico de la Argentina decimonónica,
todas pueden ser consideradas best-seller, en todas la industria cultural
regula, con su lógica, muchos de los contenidos y de las peculiaridades
formales y todas son subvaloradas por la Academia.
La propuesta de leer desde el best-seller o desde los géneros populares,
como la Novela Sentimental, es interesante en tanto admite una
lectura en términos de cultura popular o de popularización del objeto y la
posibilidad de una lectura desde las estrategias propias de la Novela Histórica
nos permite ubicarnos en el campo de la Academia y sus parámetros
para pensar lo literario por lo que afirmamos que estamos frente a un género
fronterizo.
Al proponer que las novelas con las que construimos nuestro objeto
de análisis están participando de una matriz genérica emergente y fronteriza
entre lo culto y lo popular estamos considerando un conjunto de rasgos discursivos,
estructurales, inter y para-textuales que posicionan a estos textos
en un lugar “entre” la cultura letrada y la cultura popular, “entre” géneros literarios
legitimados y génerosliterarios marginados por la Academia, “entre” lo
macro de la Historia política y lo micro del relato íntimo sentimental.
Por otro lado, nuestro abordaje intenta usar al género, que advertimos
como emergente, a la manera de una “matriz de lectura”, de un “dispositivo
semiótico” desde el cual podemos articular y desarticular operaciones
25 Las novelas son: Como vivido cien veces (1995), de Cristina Bajo, El revés de las lágrimas (2005),
de Cristina Loza, Indias blancas (2005) e Indias Blancas. La vuelta del ranquel (2005), ambas de
Florencia Bonelli.
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
culturales de construcción de subjetividades generizadas en esta
particular tradición cultural.
De nada nos serviría centrar el análisis en las características formales
desde las que construir el dispositivo genérico si no lo integráramos a -lo
usáramos para- una lectura sociocrítica de las representaciones de mujer
que propone a sus lectoras hoy y de las posibles identificaciones generizadas
que suscita a partir de sus prácticas de recepción y consumo.
En tanto esta novelística adopta como forma genérica la Novela Sentimental
está recortando un universo de lectores y un circuito de recepción.
Se configura como literatura de mujeres, sobre mujeres y para mujeres. En
este rasgo constitutivo del género se producen nuevas filiaciones que requieren
un abordaje desde una perspectiva que integre las discusiones sobre
las identidades generizadas.
2. La forma del género para leer representaciones de género
Entre el gran texto que conforman el género y las prácticas significativas
que realizan sus lectoras podemos leer una serie de continuidades
que refiguran el mundo de lo femenino y sus auto-representaciones. Por
otro lado, las novelas pueden filiarse en la escritura de género: escritas por
mujeres, sobre aspectos ligados a la cotidianidad de lo femenino, pero también
de sectores populares y marginales, cuyos personajes en general son
mujeres y que, desde las matrices genéricas que adopta, modeliza lectoras
femeninas. Las novelas participan en un movimiento que puede definirse
con una funcionalidad ligada a la búsqueda y auto-reconocimiento de identidades
generizadas que reelaboran “posiciones de sujeto” frente a la tradición
cultural dominante.
Como ya hemos mencionado, entre los rasgos que se repiten en
las novelas, y que nos permiten dar forma al “dispositivo de lectura”, identificamos
una trama que reproduce ciertos caracteres típicos del “culebrón”
amoroso definida por: 1) el eje vertebrador es el amor entre sujetos que
pertenecen a esferas étnica-socio-culturales diferentes (la mujer de “alta sociedad”
y el indio, en el caso de las novelas analizadas, o el hombre exótico
186

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
como marca del género 26 ), 2) la historia se organiza alrededor de enredos
y desencuentros típicos de la Novela Sentimental, Rosa o de la Telenovela,
3) los personajes son construidos con los rasgos prototípicos de los héroes
y heroínas románticos, 4) los finales son felices, 5) no se quiebra la lógica
hipercodificada de los géneros populares, es decir hay un repertorio más o
menos fijo de relaciones entre los personajes y situaciones que rigen, como
un dispositivo matricial, la organización de la trama.
Todas las características antes nombradas van configurando una
matriz narrativa que adopta una tópica y un repertorio de prácticas culturales
significativas para la construcción de un mundo de la representación “típico”
de lo femenino y que, aparentemente, constituye un núcleo de interés para
un vasto número de lectoras.
Así, pretendemos leer en lo que denominamos “Novela Histórico-
Sentimental Argentina Contemporánea” un género cuyos rasgos estéticodiscursivos
construyen representaciones del mundo que, en alguna medida,
refiguran sus condiciones de recepción y de producción, rasgos de esta cultura
en relación con sus estructuras de inteligibilidad identitarias y generizadas.
El género literario se posiciona en el realismo como matriz estética
de la producción y de la recepción y de ahí está delimitando un lugar dentro
del campo literario (periférico - reprimido - residual) desde donde “recupera”
la posibilidad de la representación del personaje literario como reflejo utópico
del actor social en un segmento de lectores.
“La ficción comparte el mundo mental de la gente común que la
lee” 27 ; así, pensadas las novelas desde esta hipótesis realista, pueden ser
analizadas como formadoras activas de ilusiones identitarias sociales en
las mujeres que consumen el género. Dijimos que el género produce a sus
lectoras -las forma- incluyéndolas en un proyecto productor de hábitos de
26 En Bodas de Odio el personaje masculino es un “gaucho” rico, protegido por Rosas, del que se
comenta que es hijo de una negra; en Me llaman Artemio Furia el personaje es un Irlandés criado por
los indios por lo que sus caracteres de personalidad están transculturados lo que hace del personaje un
indio blanco; en Lo que dicen tus ojos el personaje es un árabe, en El cuarto Arcano, un conde inglés
pero que parece un gitano o un pirata, etc.
27 James Smith Allen en Beatriz Sarlo (2000: 39)
187

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
lectura, de estrategias retóricas, de repertorios temáticos con los que modelan
el “gusto literario” y de una concepción de “Literatura”; “huellas de la
literatura en sus lectores y también marca de los lectores en la literatura”
(Sarlo, 2000:39).
Desde una perspectiva sociocrítica, analizamos el espesor social de
los textos en relación con los códigos culturales que han conformado la hegemonía
discursiva patriarcal sobre representaciones de género. Los textos
en los que leemos el funcionamiento de la matriz genérica ponen a circular
sentidos tradicionales -percibidos y construidos como tradicionales- sobre
el sistema de género; sobre lo femenino y sus posibilidades de transgresión
dentro de un orden social reconocido. Así, en las intersecciones del texto y
las subjetividades que lo consumen se configura un orden cultural que modeliza
sujetos y articula modelos estéticos.
Si sostenemos que las grandes luchas ideológicas de la cultura se
vehiculizan en los productos simbólicos de una cultura, el género da cuenta
de las estrategias con las que los modos residuales de construcción del
modelo femenino pugnan por prevalecer en una cultura que intenta subvertir
los códigos morales que sobre la estructura sexual articula, como única y
“normal”, la posibilidad binaria de matriz heterosexual, patriarcal, etno y falocéntrica.
Frente al caos estructural, retórico, lingüístico de ciertos discursos
estéticos, teóricos y críticos desarticuladores del orden burgués, el género
articula las posibilidades de rebeldía y transgresión que mantendrían seguros
los límites del statu quo.
El género construye una base segura para la felicidad en la que en
la intimidad y la libertad encuentran otros parámetros diferentes a los de la
más rancia cultura machista pero en lo social se mantienen los marcos de la
moral cristiana familiar y reproductiva.
El sistema de personajes femeninos que atraviesa el género se afianza
en estereotipos y mitos sobre la cultura femenina y, en tanto recupera el
rol amoroso de los personajes, diseña el modelo de la cultura masculina.
1.1 Ideal de belleza en el género: lectura de género
El ideal de mujer que las novelas construyen tiene un sustento im-
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Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
portante en la belleza física. La imagen como portadora de claves de éxito y
felicidad es uno de los nudos semióticos más relevantes para, y polémicos
en, la lógica del género. Mujeres blancas, de largas y ondeantes cabelleras,
ojos claros, rostros angelicales y talle pequeño son construidas como el
ideal de belleza física. El género toma los modelos femeninos del mundo de
la publicidad, de la televisión, de los patrones comerciales que tienen a Barbie
y Luisana Lopilatto como representantes del modelo corpóreo de mujer.
El proceso de identificación que podríamos inferir de la relación entre el público
consumidor y los personajes, en tanto representaciones colectivas del
“devenir” 28 femenino, estaría fijado en la articulación de las subjetividades
contemporáneas y las prácticas narrativas ficcionales. Dichas narraciones
proponen sus representaciones sobre la mujer en un nivel de exceso y saturación
de rasgos que los vuelven modelo utópico, no alcanzable, que imposibilita
la adecuación y se constituye a partir de la falta y, en tanto tal, alejaría a
las lectoras de la frustración. Esta imposibilidad de representacionalidad de
los personajes por sobresaturación de rasgos imposibles y valorados como
positivos, unida a la distancia temporal -histórica- que las novelas proponen,
se configura en elemento de mediación en la construcción de identidades o
subjetividades generizadas 29 . Así, podemos afirmar que la puesta en sentido
de la narración de personajes cuya etiqueta semántica se estructura a partir
de la construcción de rasgos estereotipados de belleza, apela, en su dimensión
ética, a esquemas compartidos de valoración cultural o de valores que
esta cultura refuerza a través de diferentes prácticas simbólicas, entre las
que se encuentra el género.
La apropiación subjetiva de los patrones femeninos, modelizados en
los textos, sólo cobra forma en el acto de la lectura, en el que se articulan
no sólo el mundo construido en el texto con el mundo de los lectores sino,
fundamentalmente, el horizonte cultural en el que polemizan, se fusionan y
tensionan diferentes fuerzas de poder que estructuran las representaciones
o visiones de mundo, en este caso sobre lo femenino y su corporeidad.
28 Usamos, siguiendo a Arfuch, la categoría “devenir” en lugar de la categoría “ser” en tanto da
cuenta de un proceso en “construcción nunca acabado, abierto a la temporalidad, la contingencia, una
posicionalidad relacional sólo temporariamente fijada en el juego de las diferencias” (2002:21)
29 En esta instancia no desarrollaremos el aparato teórico ni analítico de la construcción de identidad
y/o subjetividad cultural en tanto supera los alcances de este estudio.
189

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
La ficción sentimental vendría a dar cuenta de ciertas disposiciones
que operan en esta cultura como posibles de la construcción de la feminidad
y a reforzarlas mediante la ritualización y sublimación de ciertos esquemas
de identificación femeninos que no terminan de posicionarse como guiones
que ponen en crisis la construcción tradicional del mundo de la mujer, de sus
comportamientos públicos y privados y de los ámbitos en los que se permiten
transgresiones al orden lógico-patriarcal-comercial.
Esta lectura que proponemos intenta superar las hipótesis simplistas del
realismo y se filia con las posiciones teóricas de la Filosofía Hermenéutica
de Paul Ricoeur30 y del Neo-pragmatismo y el giro narrativo de la Filosofía
de Richard Rorty31. Ricoeur se interroga por el autoconocimiento de sí mismo,
por la experiencia hermenéutica de la identidad del sí mismo en relación
con el otro, en relación con la cultura y en relación con la Historia. En esta
postura filosófica la novela es uno de los textos claves desde donde el sujeto
se interroga por el “sí mismo” en relación con el “yo”. Por otro lado, seguimos
a Rorty quien sostiene que la literatura es uno de los géneros más importantes
cuando se trata de alcanzar un progreso moral, de articular el mundo
de la narración o de la construcción poética y el mundo de la vida; la razón
literaria es capaz de interpelar a los sujetos lectores para reconstruir sus
representaciones éticas y morales. Para Rorty, la posibilidad de conocerse
a sí mismo en relación con los otros depende de una descripción detallada
del otro y esa descripción es propia de géneros como la novela. Por supuesto
que este filósofo reconoce que en las construcciones del lenguaje que
constituyen descripciones densas sobre el “sujeto diferente al yo” juegan las
restricciones institucionales que en un momento determinado de la cultura
funcionan como modélicos.
En esta lectura de la Novela Histórico-Sentimental Argentina, entanto
la pensamos como matriz ética -y estética, claro- hacemos ingresar
las consideraciones que en el acto de la lectura se articulan sentidos que
30 Para profundizar estas perspectivas teóricas ver Sí mismo como otro, Siglo Veintiuno Editores,
España, 1996, Historia y narratividad, Barcelona, Paidos, 1999 y Tiempo y narración I, Madrid,
Cristiandad, 1986, entre otros.
31 Cfr. Rorty, R. Contingencia, ironía y solidaridad, trad. Alfredo EduardoSinnott. Barcelona:
Paidós, 1991 y “Derechos humanos, racionalidad y sentimentalismo” En Verdad yProgreso. Escritos
filosóficos 3. Barcelona: Paidós 2000, entre otros.
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Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
colaboran para la construcción del “sí mismo”, de la identidad, de la subjetividad
y que en esa circulación de sentidos intervienen las instituciones que
fijan la norma de lo “bueno”, lo “deseable” y lo “justo” de la vida social. De
allí que intentamos explicar cómo un género que construye a sus personajes
con rasgos utópico-mercantiles -inalcanzables- sobre la mujer interpela un
gran número de lectoras; las motiva a participar de club de fans, de foros
de discusión, de presentaciones de libros, de encuentros de lectoras, en los
que no sólo opinan de los personajes y tramas sino se ponen ellas mismas
en el centro del debate.
2.2. Leer el género y decir desde el género
Las lectoras “hablan”, en nombre de los personajes y de sí mismas;
no sólo retoman los contenidos propuestos por las novelas sino se constituyen
en productoras de contenidos en tanto hacen visibles sus propias
fantasías, gustos, deseos sobre el amor, el ideal de hombre, las prácticas
románticas valoradas y las subvaloradas, el tipo de acciones que ellas tomarían
en uno u otro caso, a quiénes quieren y a quiénes odian, etc. Estas
prácticas propias de los nuevos horizontes mediáticos ponen en evidencia
ciertas formas actuales de subjetividades que exhiben la intimidad de los
afectos y de los sentimientos y los hacen visibles.
El género, en sus entrecruzamientos estéticos y culturales, recupera
de la cultura de masas canales de comunicación y de espectacularización
de las experiencias lectoras y del juego de identificaciones que construye.
Las mujeres hacen visibles los sentidos que elaboran sobre el género y en
relación con sí mismas; estas prácticas parecen tratarse, al decir de Sibila 32
“de un gran movimiento de mutación subjetiva, que empuja paulatinamente
los ejes del yo hacia otras zonas, del interior al exterior, del alma a la piel, del
cuarto propio a las pantallas […] llevan a pensar en un conjunto de alteraciones
mucho más radicales, que afectan a los mecanismos de construcción de
subjetividades” (2008:105). Las lectoras usan al género como excusa para
exteriorizar, mostrar, comunicar las verdades de sus cuerpos y de sus sentimientos
33 . Así como el género se permite narrar el erotismo y la sexualidad,
32 Cfr: Paula Sibila (2008), La intimidad como espectáculo, Fondo de Cultura Económica, Buenos
Aires.
33 Si hacemos un rastreo simple en los foros de discusión sobre el género no hay una sola
intervención en la que no aparezca el yo enunciativo. Ver foros en www.autorasenlasombra.com
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
las lectoras narran los sentidos que articulan sus representaciones subjetivas
sobre estos mismos tópicos.
Llama la atención, en esta circulación de sentidos sobre el “devenir”
mujer, que muchos de los juegos del lenguaje que articulan representaciones
generizadas propuestas en el género se asientan en rasgos de una
feminidad tradicional, de raigambre etno y falocéntrica, construida y sostenida
por una cultura machista patriarcal. Es curioso notar que los espacios
de transgresión están restringidos al desafío a los mandatos de clase que
regulan las relaciones amorosas interétnicas pero que en lo demás, el género
sostiene el sometimiento de la mujer a un “deber ser” tradicional, con
rasgos universalizantes, capaz de articular representaciones de un ideal de
mujer global que desconoce los particularismos de las construcciones de
procesos identitarios femeninos. Las novelas, sus contextos de circulación y
sus lectoras constituyen cadenas de significación en las que se rearticulan
constantemente, en un campo de fuerzas entre hegemonías y disidencias,
rasgos identitarios que pugnan por la universalización y rasgos identitarios
que pugnan por la particularidad, en un juego de continuidades de diferencias
interrumpidas.
El género narra cierta mercantilización de las relaciones al ser mediadas
por las imágenes estereotipadas de “lo bello” -según el paradigma
del mundo publicitario contemporáneo-. Narra, por un lado, en sus intersticios,
los deslizamientos que acompañan el ascenso de un tipo de subjetividad
estetizada y el triunfo de un modo de vida enteramente basado en las
apariencias y la transformación de todo en mercancía y, por el otro, narra el
afianzamiento de una moralidad tradicional, familiar, en la que el amor es el
motor de las relaciones y en la que la subversión se articula en la prevalencia
de lo erótico-sexual sobre la sexualidad tradicional. En ese sentido, el
género cruza dos espacios simbólicos que configuran dos ratios diferentes y
propician identificaciones difusas -esquizoides?-: la de la historia tradicional
de construcción de identidades nacionales, genéricas y sociales -la lógica
moderna, perimida, configurada en su horizonte de representación- y la de
la historia individual, de construcción de subjetividades fragmentarias -la lógica
posmoderna, hedonista, individualista configurada en su horizonte de
www.elrinconromantico.com
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Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
lectura-. Estas dos ratios que dialogan en los procesos de recepción hacen
que los significados prefigurados en el género sobre el devenir de las subjetividades
femeninas sean apropiados selectivamente por su comunidad de
lectoras-consumidoras y articulados según otras lógicas a las que las lecturas
simplistas de ideologización de audiencias pasivas suponen.
2.3. Amor en el género y para el género: el sometimiento
invisible
Las lectoras quieren ser bellas, gráciles, divertidas y, sobre todo,
amar y ser amadas como las protagonistas. Las novelas no sólo construyen
el ideal de belleza sino también el ideal de felicidad. Un mundo edulcorado
que sustituye las mediocridades de lo cotidiano con un pacto de ficción al
que la lectora “se entregaría”. Los estereotipos, los clisé, los códigos amorosos
culturales y los intragenéricos (los de la Novela Sentimental, Novela
Rosa, Telenovela, Novela Histórico-Sentimental) circulan entre mujeres de
un gran público medio que construyen sus modelos estéticos y éticos en un
espacio intersticial entre lo letrado y lo mediático, la realidad y la ficción, las
utopías literarias y las distopías de la realidad, espacio de la contradicción,
espacio ambiguo, también.
Los clisés de la cultura de masas construyen un escenario de felicidad
y tranquilidad narrativa, los personajes son débiles frente a la virilidad
masculina, se dejan seducir y erotizar por el cuerpo exótico y fuerte del
varón, transgreden los mandatos socioculturales pero reciben de premio la
realización de los planes amorosos, familiares y sociales.
Las mujeres narran el cuerpo erotizado y en esa operación transgreden
los espacios y los temas tradicionales de lo decible y lo silenciable, de
lo que se puede hablar y lo que se debe callar. La mujer se autodefine como
sujeto textual y sexual y cuenta su historia, la de su cuerpo, independientemente
de la que le habían contado -inventado- los hombres. En ese sentido
puede leerse cierta rebelión porque es allí donde se había sentido mayor y
más injustamente la represiones y es allí desde donde se refiguran muchos
de los sentidos en relación a la liberación femenina. La mujer puede hacer
con su cuerpo lo que le dé la gana, independientemente de lo que la cultura
falocéntrica sancione; sin embargo, en el género, la transgresión está morigerada
en tanto la erotización y sexualización del cuerpo femenino sigue
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
sujetado a ciertas reglas de la moralidad tradicional.
En la Novela Latinoamericana contemporánea, en la Novela de Academia,
el cuerpo femenino se incorpora en otra dimensión, distinta de la
erótica-romántica con la que trabaja el género; se tematiza y se narra la
violencia sexual ejercida contra la mujer en una sociedad fuertemente machista
en la que el maltrato es uno de los temas de agenda no sólo de los
feminismos sino de los Derechos Humanos y de las Ciencias Sociales en
general. En las novelas, el cuerpo de la violencia más que el de la mujer
es el del indio o el de la mujer negra, el de la soldadesca que configuran
los repertorios de otredades que funcionan en el repertorio de personajes
que organizan la narración junto a la mujer protagonista. Sin embargo, esta
historia, la del cuerpo violentado del otro, no es el eje de las narraciones del
género. Son historias subsumidas por la historia del cuerpo de la mujer amado
y erotizado por el indio -o el hombre exótico-, se invierten los sentidos y
se invierte la lectura política.
El género construye una visión de mundo afanada en recuperar la dimensión
erótica y sentimental de las representaciones y, desde esas operaciones
estético-ideológicas interpelar a sus lectoras. La realidad y la Historia
son crueles, pero la ficción es el sustituto utópico de las fantasías cotidianas
en la lógica del género y de su consumo.
De ahí que podemos preguntarnos por un lado, cuáles son los pliegues,
invisibilizamientos, negaciones, borramientos, hundimientos que en
esta cultura se han estructurado -en relación a la construcción de la mujer y
el indio- y que pueden ser leídos en su literalidad romántica sin visibilizar lo
que esconden detrás de la romantización y mitificación de ciertas imágenes
y, por el otro, qué aspectos emergen a partir de un uso cultural de estos artefactos
que ponen a circular sentidos sobre el político ocultamiento de las
diferencias y de la estigmatización del otro hasta disolverlo en el “nosotros”:
indios convertidos en ricos hacendados, en caballeros de costumbres blancas,
de ojos celestes, recitadores de Petrarca.
García Canclini sostiene que el consumo no opera conforme a un
simple proceso de imposición desde arriba para abajo o un sencillo “ejercicio
de gustos, antojos y compras irreflexivas, según suponen los juicios
moralistas.” Más bien se trata de una “racionalidad sociopolítica interactiva”
194

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
que se manifiesta en las “disputas por aquello que la sociedad produce y
por las maneras de usarlo.” De ahí que se produzca la complicidad entre el
consumo y la ciudadanía, concebida como una “comunidad interpretativa de
consumidores” (García Canclini, 1995: 43-50). Entonces, el propósito totalizador
de imposición de un determinado concepto de mujer como imagen
de belleza reificada -y de indio como imagen de la virilidad- por parte de la
ideología etnocéntrica y patriarcal tradicional se puede pensar, desde esta
lectura, si no subvertido de modo revolucionario, sí, al menos, negociado. Y
es, precisamente, el resultado de esta negociación de poder lo que permite
establecer los límites y el alcance de la vertebración de la mujer como imagen.
Lo que pondría de manifiesto el auge de la Novela Histórico-Sentimental
sería una suerte de procesos de negociación en cuanto a la hegemonía
cultural que permitirían establecer ciertas pautas o negociaciones en las
relaciones de poder entre el discurso ideológico del logocentrismo tradicional
y la recepción que del discurso del género efectúan sus lectoras. Entre
la producción y el consumo.
El amor, el erotismo, la belleza física, la performance sexual, la virilidad
y una resolución feliz a todos los problemas planteados en la trama
son los elementos constitutivos de la construcción narrativa del género. Las
novelas trazan sus propias filiaciones genéricas, las definen y postulan las
“adhesiones” que las definen como género, que las hace ingresar a una
cadena literaria de la tradición y que proponen el orden de su lectura. En
las novelas, los géneros literarios populares -vinculados con el mundo de lo
femenino- entablan el diálogo con la propia escritura; los personajes femeninos
leen novelas sentimentales, leen folletines, escriben novelas románticas
y postulan su identificación “refleja” con los personajes de la ficción que
ingresan a la ficción. Atravesadas por estos relatos tradicionales, el género
remite a una estética identificable dentro del campo literario y de las Telenovelas;
y en esa operación delimita el espacio para su recepción. La ausencia
de desplazamientos formales o temáticos en el tratamiento de la Historia y
de las historias; la proliferación de besos, abrazos, miradas, celos, caricias,
excitación y demás, dominan el relato, sin embargo esta profusión de marcas
de la Novela Rosa no construyen la desviación paródica por exceso
sino anclan la representación en lo más reconcentrado del género, en el
“melodrama” y el romance, rasgos que se constituyen en los componentes
195

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
básicos de los relatos. Componentes que se cruzan con los clisés románticos
propios de los géneros masivos.
2.4. Narrar la tensión en los bordes de la literatura
Hacia adentro del género se traza la distinción entre los géneros populares,
subalternos, y los literarios, entre la “alta” y la “baja” literatura. Se
escribe la tensión en la superficie de las novelas. Los personajes tienen
conciencia de este doble funcionamiento de la escritura de ficción dentro del
campo. El género pone de relieve las diferencias pero presenta las opciones
folletinescas como valiosas para la construcción de representaciones
de género; recupera el gesto irreverente de la lectura a contrapelo de lo
canónico y en esa operación les restituye un valor que la cultura tradicional
les ha negado.
En las novelas, la lectura de novelas sentimentales por parte de los
personajes genera identidades generizadas. Los personajes femeninos leen
y en esa lectura reelaboran su subjetividad de género a partir de la representación
de su estructura de deseos. Mediante una “estructura consolatoria”,
en términos de práctica de lectura y en práctica de proyección de fantasías
románticas, las protagonistas se identifican con la tensión entre el placer y la
moral propia de la narrativa de romance. En ese sentido es que señalamos
que las novelas del género narrativizan las claves de una de sus posibles
lecturas; sin embargo, sostenemos que las lectoras pueden hacer apropiaciones
creativas y diferenciadas de los sentidos que parecen proponerse
desde el sistema del género.
En el género las mujeres toman la palabra para contar su propia historia,
y eligen un género subvalorado por la cultura letrada. En las novelas,
las protagonistas optan por las novelas de amor aunque les esté prohibido
por la iglesia y por la moral familiar y aunque los sectores liberales masculinos
les sancionen el “gusto” estético y la elección de mala literatura. Las lectoras,
innegablemente, consumen el género a pesar de saber que la cultura
alta lo menosprecia y que lo ubica en las estéticas del mal gusto. En la trama
de subvaloraciones hay sentidos de subversión femenina que subyacen a
las opciones estratégicas de sus lecturas literarias.
196

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
3. A modo de cierre
Más allá de la pasión estética y de la inclaudicable posición de la
crítica literaria respecto de los rasgos formales de la literatura, de las opciones
que el campo literario contemporáneo recorta como centrales en el
juego de fuerzas por la legitimidad, intentamos proponer que el género se
presenta a la crítica cultural como un objeto desde el que es posible articular
sentidos identitarios a partir de los desplazamientos que se producen entre
las esferas de producción y consumo, en diferentes niveles culturales y
sistemas de valoración. Ciertas prácticas estéticas contemporáneas, en el
entrecruzamiento de juegos de poder entre el mercado y el arte, proponen
sentidos -percibidos como valiosos- que circulan con “éxito” en una amplia
comunidad de lectoras de los sectores medios. Lectoras que se configuran
a partir de habitus de consumo cultural mediados por el mercado y que
no encuentran en la Literatura experimental, de la predicación difusa, de la
fragmentariedad y el caos narrativo los mecanismos capaces de interpelar
sus sentidos. El género, a contrapelo de las demandas estéticas de hoy,
funciona capturando el interés de un imaginario de lectura que no pretende,
ni desde las opciones tópicas ni desde las retóricas, impugnar el statu quo
estético-político del presente y ese hecho es el que produce el escándalo
a la mirada de la crítica literaria. Ahora, si capturar la atención del lector es
el sino de las prácticas de escritura, y estos textos de ficción hacen de ese
axioma su fundamento proteico, y la lectura -y su crisis declarada en la era
de la informatización de las comunicaciones, del zapping y la red- es una de
las prácticas socio-cultural-identitaria que más interés demanda a la crítica
cultural actual, estudiar la emergencia de un género que no solamente es
muy leído sino que genera otras prácticas comunicacionales, críticas y de
construcción de subjetividades nos ha resultado epistemológica y políticamente
valioso.
La institución literaria no renuncia a “la voluntad de la forma” según
el decir de Nelly Richard (2005), una prosa, un verso, una escena dramática
capaz de interpelar la subjetividad estética del lector sigue siendo la materialidad
específica del arte y de su construcción insurrecta de sentidos; sin embargo
no se puede caer en la necedad de negar que la circulación de sentidos
puede elegir otros caminos de difusión, otros itinerarios formales, otros
destinatarios y, por ser “otros” –alternos y diferentes- no tienen porqué ser
considerados menores o subvalorados. Son otras ficciones que requieren
197

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
de otro instrumento crítico en el que se leen otros sentidos. Y los “otros”, en
este modelo crítico no son ni epistemológica ni políticamente subvalorados.
REFERENCIAS
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http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/bolivia/cides/umbrales/umbrales11
199

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
Reflexiones sobre Fundamentos
de la Educación 34
Lilian Fernández del Moral 35
Justo Sorondo Ovando
Condeno totalmente el recurso de la bomba atómica contra Japón,
pero no pude hacer nada para impedirlo.- Albert Einstein. 1953.
I.- A modo de introducción necesaria.
En 1945 Harry Truman decidió lanzar dos ataques atómicos en Hiroshima
y Nagasaki. El texto que hemos citado de Einstein, corresponde a una de
las cartas que enviara al filósofo japonés Seiei Shinohara manifestando su
impotencia ante la aplicación de sus investigaciones –se refería a la teoría
de la relatividad- que le valieran el logro del Premio Nobel de Física. En su
autobiografía no pueden obviarse las cartas dirigidas al entonces presidente
de los EEUU, Franklin Delano Roosevelt en 1939 en las que señala:
“el elemento uranio puede ser convertido en una nueva e importante
fuente de energía”
y agrega:
“ podría ser posible el iniciar una reacción nuclear en cadena en una
34 Trabajo correspondiente a la investigación “Campo intelectual, campo del poder brechas de
género” SECYT. UNRC.
35 Autora: Departamento de Filosofía. FCH. UNRC. E-mail: lfernandez@hum.unrc.edu.
ar
Colaborador: Departamento de Literatura. FCH. UNRC. E-mail: jsorondo@hum.unrc.edu.ar
201

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
gran masa de uranio, por medio del cual se generarían enormes cantidades
de potencia...(...) Este nuevo fenómeno podría ser utilizado para la construcción
de bombas , y es concebible –pienso que inevitable- que pueden ser
construidas bombas de un nuevo tipo extremadamente poderosas. Una sola
bomba de ese tipo, llevada por un barco y explotada en un puerto, podría
muy bien destruir el puerto, por completo, conjuntamente con el territorio
que lo rodea.” 36
Las cartas fueron recogidas, por su destinatario -Franklin Delano Roosevelt
y su entorno- con los resultados que ya conocemos.
Reflexiones de este tipo pueden encontrarse de manera continua y concomitante
al desarrollo de las ciencias. Parece que estamos atrapados por
la paradoja de que si bien no dejamos de bregar por el avance del conocimiento,
sin embargo es claro que también somos concientes de las posibilidades
de destrucción que el desarrollo del tal conocimiento parece que
apareja. En función de ello es que consideramos, dado que el incremento
de las posibilidades de intervención del hombre en la naturaleza es un hecho,
ello no puede o mejor dicho no debe dejarse librado al mero juego del
mercado, esto es, a la oferta y la demanda porque ya sabemos que tanto
uno como otro emergen mediados por el poder del marketing y la potencia
de las minorías que sí tienen voz. 37 Debido a esto es que pensamos que
puede ser fructífero releer algunos de los grandes textos clásicos sobre la
educación, recogiendo de ellos tal vez no toda su doctrina sino sus imperativos
más urgentes en lo que hace al desarrollo del hombre en cuanto “animal
político”, es decir, no sólo en tanto ser capaz de desarrollar habilidades y
competencias, sino en cuanto ser que despliega sus potencialidades en el
orden inmanente pero también, necesariamente en el orden trascendente 38 .
II.- Centrando la mira.
Inés Aguerrondo, estudiosa de la problemática de la educación, 39 señala
36 Carta de Einstein al Presidente Roosevelt. 02/08/39. On line.
37 Cfr. Foucault. El orden del discurso.
38 Cfr. Arendt. La condición humana.
39 “Argentina y la educación en el tercer milenio”. Puntal . 22/05/05-29/05/05. Río Cuarto.
202

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
la necesidad de superar la clásica consigna de una educación centrada en
los contenidos, inquietud que tan claramente aquejaba a tratadistas como
Rousseau, tal como se puede ver en su Emilio, Segismundo Gerdil, en el
Anti-Emilio y a Kant, en El conflicto de las Facultades. Aguerrondo, dando
una vuelta de tuerca más, enfatiza la idea de que hay que educar no sólo
en saberes sino también en competencias, a las que define de la siguiente
manera:
“...la competencia es un saber hacer, con saber y con conciencia”. Nos
referimos a contenidos en sentido restringido, es decir, a saber conceptual.
Su propuesta se basa en que “tenemos que estructurar una transformación
que permita pasar del sistema educativo de instituciones basadas en un
saber academicista a un saber de investigación y desarrollo, de un aprendizaje
de estímulo – respuesta a un aprendizaje constructivo, de una lógica
constructiva, de una lógica de contenido procedimental, actitudinal y por supuesto
también conceptual.”.
Aguerrondo continúa su reflexión y pasa a enumerar cuáles serían estas
competencias a desarrollar en el educando. Es así que nos indica cinco tipos
de competencias: a)- la Comunicativa, b)- la Lógica, c)- de Resolución
de Problemas, d)- Informática y e)- de Trabajo en Equipo.
Podemos estar, en general, de acuerdo con el planteo de Aguerrondo,
ya que lo consideramos correcto aunque incompleto; en efecto nos está faltando
alguna competencia, cuya implementación pueda logar un individuo
más integrado. Nos faltaría dar, entendemos, la otra vuelta de tuerca que,
creemos, le faltó a Aguerrondo.
Para ello releímos a Segismundo Gerdil y a Inmanuel Kant, teniendo
como telón de fondo –a modo de reverso- al “Emilio” de Rousseau. En los
dos primeros autores se presenta, a nuestro criterio, por lo menos uno de
los elementos esenciales a la educación, que es el esfuerzo por lograr la
formación de espíritus plásticos, maleables, lo cual se considera que rendirá
mejores frutos si empezamos el entrenamiento desde muy jóvenes. Ambos
autores, aunque desde puntos de partida un tanto diferentes, ya que uno de
ellos lo hace desde una militancia asumida institucionalmente –Gerdil, en
cuanto religioso- y el otro, Kant, desde un ángulo marcadamente profesional,
Segismundo Gerdil era un sacerdote perteneciente a la comunidad de
203

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
los barnabitas 40 , Inmanuel Kant provenía de una familia pietista 41 y los dos
apuntan a una competencia que advertimos brilla por su ausencia tanto en
la propuesta de Jean J. Rousseau como en la de Inés Aguerrondo, siendo la
que hace a la condición del hombre como habitante de dos mundos.
Desde una perspectiva religiosa, hablaremos de las dos ciudades a que
aludía San Agustín, desde una perspectiva laica nos referiremos a esas dos
dimensiones que especifica Platón, en cuya cúspide reina la idea de Justicia
y en cuyo piso se desarrolla lo cotidiano, ámbito que desde su perspectiva,
permanece siempre careciente de la luminosidad propia de la Idea. En
ambas posturas podemos recoger un común denominador que podríamos
traducir como la presencia de una axiología que, nos guste o no, es un
ingrediente omnipresente que tiñe el desarrollo de lo rutinario y que, consiguientemente,
opera a modo de idea regulativa. Tal vez sea bueno retornar
a esas lecturas que no olvidan la importancia de una educación en valores
fundados en la presencia Divina –si lo analizamos desde la vivencia religiosa-
o afirmados en una axiología laica que tiene al Bien, la Solidaridad
y la Justicia –la Paz Perpetua- como principios rectores de toda propuesta
educativa; de no hacerlo construiremos tecnócratas expertos en saber los
“cómo”, en saber los “por qué” pero ignorantes o tal vez, desentendidos del
saber “para qué”. La expresión de Albert Einstein es un buen ejemplo de
dicha indiferencia, más allá de lo que expresara en su autobiografía donde
reconoció su profundo arrepentimiento al advertir que de su “saber hacer” se
había derivado nada menos que la bomba atómica.
En definitiva, el requerimiento orientado al logro de competencias que
aluden a saberes referidos al orden comunicativo, práctico, lógico, social e
informático demanda un componente axiológico previo que es el que hace
del hombre un ser que puede trascender lo inmediato, cuya mirada puede
superar lo que se nos aparece, capturar la emoción del goce estético o experimentar
la serenidad que le produce contribuir al advenimiento del “reino
de los fines”.
40 Barnabitas: Clérigos regulares de la congregación de San Pablo, que tomaron su nombre de la
iglesia de San Barnabó, en cuyo tiempo, en Milán en el año 1535, se dieron a conocer.
41 m. Movimiento religioso protestante iniciado en Alemania en el siglo xvii como reacción
evangélica contra el intelectualismo y el formalismo dominantes en las iglesias luterana y calvinista.
On line.
204

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
III.- Espontaneísmo versus planificación. Algunas consideraciones acerca
del “conócete a ti mismo”, el “domínate a ti mismo” y “la prudencia”.
Creemos que de la convergencia y del análisis del aporte de los tres
filósofos citados, puede surgir un nuevo y excelente escenario para retomar
críticamente las reflexiones de uno de los autores que en ese siglo se atrevieron
a responderle al Emilio con lo que dio en llamarse el Anti-Emilio. A
partir de allí podremos intentar recuperar críticamente aquello valioso que
permanece en sus reflexiones independientemente del tiempo transcurrido
y siempre teniendo presente que se trata de acotaciones elaboradas desde
una postura religiosa.
Rousseau, Gerdil y Kant son tres contemporáneos que desenvuelven
su vida en el tormentoso siglo de las Luces, son filósofos, son filósofos políticos,
son filósofos de la educación, y ello no acaece por accidente ya que
cada uno de estos términos se nutre de los otros dos.
Rousseau se convierte en el pregonero de la educación natural. Este
filósofo sugiere mantener a su educando ajeno a todo tipo de dogmatismos
durante largos años, tanto que el primer libro que Emilio leerá será el Robison
Crusoe -casi un manual de supervivencia-, lo que hará ya entrado en
la adolescencia; su propuesta es despertar su curiosidad, impelerlo a correr
él mismo las barreras de la ignorancia. Es decir, parafraseando a Rousseau
diremos que “Emilio es bueno, impondrá su propio ritmo a sus progresos,
crecerá feliz, tranquilo y aislado de la sociedad que lo corrompería....y lo
hará solo”. Todas estas afirmaciones, emitidas por un crítico acerbo de la
ilustración, de las doctrinas, del statu quo, de los dogmatismos, de la religión
instituida, no pueden dejar de sonar paradójicas por cuanto caen en una
autocontradicción performativa al ser dogmáticas o, por lo menos, adolecen
de voluntarismo. Sus afirmaciones despiertan nuestra inquietud suscitando
preguntas tales como: “¿Emilio, en soledad, necesariamente evolucionará
de manera favorable?” “¿Y si así no lo hiciera, qué resultados lograría?”.
Aquí no podemos menos que recordar la metáfora kantiana referida a
la vinculación que establecen los árboles del bosque entre sí, que crecen
derechos en busca del sol, exigidos/contenidos por los que lo rodean, a diferencia
de aquel que por crecer solo no se apura a alcanzar el sol, desviando
205

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
su eje y en definitiva, deformándose.
Emilio se nos aparece algo así como un átomo; una idea descarnada,
abstracta, sin familia, sin entorno social, sin afectos, para quien vive un
maestro y se educa una compañera; Emilio es un emergente de la naturaleza
que deberá descubrir por sí mismo los valores; Emilio es casi un Frankestein,
armado por hombres pero sin serlo porque se le ha arrancado lo más
propio, su cualidad más típica, su condición de “animal social”; Rousseau lo
condena a descubrir recetas que ya se sabe que dan resultado, tales como
el valor de la Justicia y de la reciprocidad, sin embargo, perderá un tiempo
precioso en descubrir lo que ya conocemos, tiempo que luego no podrá
invertir para contribuir al desarrollo de otros saberes aún no conquistados
por el hombre. Desde esta perspectiva, la propuesta del ginebrino carece de
eficiencia.
Gerdil cree que es urgente que Emilio sepa el “para qué” porque con ello
tendrá gran parte del camino conquistado. A fin de que alcance su meta,
propone hablarle de la importancia de la vinculación entre el fin y los medios,
del valor de plantearse una utopía viable y de la trascendencia axiológica
de la acción. Es decir, antes del cultivo de cualquier competencia específica
Gerdil se preocupa por su formación ética y trata de neutralizar en él al salvaje
que se mueve al compás de las pasiones.
La búsqueda de la prudencia es objetivo omnipresente en numerosas
propuestas desde la antigüedad y cobra sistematicidad en proyectos pedagógicos
tales como los planteados en la obra de Ignacio de Loyola, reflejados
en sus Ejercicios espirituales y en la Cuarta parte de las Constituciones,
texto pedagógico fundacional de la Compañía de Jesús presentado
posteriormente en la Ratio Studiorum. Sus escritos, ambos del siglo XVI,
están signados por el propósito de juntar virtud con letras, comenzando por
el autoconocimiento: “por este nombre [ejercicios espirituales] se entiende
todo modo de examinar la consciencia” orientados a “vencer a sí mismo
y ordenar su vida”. Un siglo después, dicha búsqueda se manifiesta en la
obra de Juan Bautista Lasalle cuyo planteo podemos sintetizar en la frase
siguiente: “el silencio, la vigilancia y la moderación del maestro son los que
206

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
establecen y conservan el orden en la clase” 42 .Autoconocimiento, serenidad,
prudencia, silencio y solidaridad -amén de adaptabilidad, esto último en
la Ratio Studiorum- devienen buenas herramientas pedagógicas que de una
u otra manera son recogidas por Gerdil. Éste enfatiza la importancia de la
formación religiosa, naturalmente, pero lo hace siempre complementando la
misma con razones y argumentos centrados en el valor del fortalecimiento
de los componentes éticos y sociales.
Continuemos y veamos qué sucede con Kant.
Por su parte, Kant atribuye la condición de inculto o “bruto”- término que
emplean las traducciones- a la falta de “cultura”, en el sentido de posesión
del legado heredado (educación libresca, erudición) mientras que denomina
“salvaje” al individuo indisciplinado. En su apreciación, la primera condición
es más fácilmente superable, mientras que la indisciplina es inherente a
la formación de la personalidad, segunda naturaleza en el hombre, la cual
remite directamente a la formación del ciudadano y con respecto a esto
advierte:
“La falta de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura” 43
Detengámonos un momento en este término. Etimológicamente proviene
del latín discipulina, remite a aprendizaje (disci) del niño (puer). Originariamente
saber, poder y niño permanecen ligadas en el término disciplina
(Kohan:81). Entenderemos por disciplina la “…probabilidad de encontrar
obediencia para un mandato por parte de un conjunto de personas que en
virtud de actitudes arraigadas sea pronta, automática y simple...”(Weber:43).
Disciplina remite a saber y poder, en términos foucaultianos.
Las pedagogías pensadas y practicadas por jesuitas y lasalleanos en
los siglos XVII y XVIII, enfatizaron el valor de la disciplina en cuanto ordenamiento
del espacio, del tiempo, de las jerarquías, de las sanciones normalizadoras
y de la competencia, incluyendo las calificaciones, todo lo cual
permitía un ordenamiento meritocrático y el avance hacia la excelencia, o
magis, en términos ignacianos. La capacidad de obediencia a las leyes también
se introduce en el hombre, habitualmente, por vía lúdica. Si el niño no
42 La Salle. Guía de las Escuelas Cristianas. 3. C.5,art.1.
43 Sobre pedagogía On line. P.3. Puede consultarse con provecho Vandervalle (2005).
207

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
puede someterse a las reglas del juego, el mismo se disuelve. La disciplina,
ya instalada e internalizada alude a la capacidad para plegarse a la autoridad,
remite a obediencia, requisito sin el cual no es posible la subsistencia
del Estado.
Retornemos a Kant. Tampoco intenta conformar un autómata y por ello,
junto a su capacidad de obediencia propone cultivar la formación ética y el
sentido crítico que le impedirá obedecer leyes inmorales. Por su parte, e indirectamente,
Gerdil formula un rechazo al clásico “cúmplase la ley aunque
perezca el mundo”. Su planteo sale al cruce de esta consigna; desde su
enfoque, la reflexión ética es interpelada por el contexto, la discrecionalidad
modula la medida en que la ley entabla una relación dialéctica con los hombres
y de ellos, con los más necesitados de protección de manera tal que
queda delimitado el piso por debajo del cual, ya sí, impera la transgresión.
Gerdil y Kant se oponen a la retórica cautivante de Rousseau quien plasmó
con pinceladas atrapantes ese espacio histórico-ideal, o previo al momento
en el que se lanzó a andar la rueda de la historia de la humanidad,
en el que todo era perfecto, en fin, cuando la bondad natural del hombre
hizo posible habitar en el paraíso terrenal. Ambos pensadores al oponer al
espontaneísmo la diagramación y planificación cuidadosa en la formación
del educando están sentando los fundamentos de la educación sobre bases.
A Jacinto Segismundo Gerdil y a Inmanuel Kant también les preocupa el
solipsismo de Emilio y sus consecuencias; les parece claro que se ha dejado
de lado el clásico concepto aristotélico de considerar al hombre como
un animal socio-político; la sociabilidad como componente necesario para
llegar a la completa homonización. Tanto desde la perspectiva de Gerdila
partir del concepto de pecado original- como de la de Kant –a partir de
la contraposición entre los imperativos que luchan al interior del hombre-,
surge el interrogante: ¿quién garantiza que Emilio desarrollará espontáneamente
virtudes y no defectos? Y ambos convergen, implícitamente, en una
respuesta: el imperio del laissez faire en la vida de Emilio le hará crecer y
hasta tal vez conquistar disciplina y descubrir valores, instrumentos mediadores
entre la naturaleza y la libertad, pero lo hará, como ya dijimos, a costa
de mucho tiempo e innecesario desgaste de energía.
Inmanuel Kant, en sus escritos pedagógicos, señala los antídotos a oponer
ante la brutalidad y la violencia, e indica que a la primera se la puede
208

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
combatir con cultura pero que a la segunda sólo puede contrarrestársela
con civilización. Esto es debido a que mientras la cultura remite a habilidad,
es decir a la vinculación entre el hombre y su medio material, la civilización
hace referencia a la prudencia y a la interrelación que los hombres establecen
entre sí; la habilidad remite al uso de las cosas, la prudencia consiste
en la capacidad de emplear a los demás hombres como medios para la consecución
de fines, lo que conlleva la absoluta responsabilidad de la moderación.
Pero esto no es suficiente, la acción fundada en valores se respalda
necesariamente en la persona dotada de formación moral, dimensión que
excede el orden inmanente y hace del hombre un ser perteneciente no sólo
a la naturaleza sino también al orden transcendente. Kant señala que el término
medio del silogismo político que une ley y libertad, es la autoridad, y a
la inversa, que de la interacción entre ley y libertad, en ausencia de la autoridad,
surge la anarquía, o que la imposición de una autoridad desentendida
de la ley y la libertad da origen a la barbarie, o que del encuentro de ley y
autoridad sin libertad, surge el despotismo.
IV.- Alguna reflexiones finales
Recogiendo los planteos presentados precedentemente podemos sostener
que educar es enseñar a hacer uso sabio del mundo, que contiene no
sólo cosas sino también personas y relaciones; en función de ello es que se
considera al hombre como proyecto en el que permanecen razones seminales
que tal vez fructifican más temprano y seguramente, con la ayuda del
maestro/guía. A partir de esta apreciación es que es comprensible la aseveración
de Kant en relación a su visión de la historia: ésta no es ni terrorista
44 , ni eudemonista 45 ni abdetirista 46 (KANT, c:193) sino que está visualizada
como una tarea de búsqueda, de construcción y de autoconstrucción. Por
44 “…la caída en lo peor…”( KANT,c 192)
45 “…incesante progreso en la vía del bien...” …”( KANT,c 192)
46 “Edifica para poder derribar y se impone a sí mismo el desesperado esfuerzo de llevar hasta la
cumbre la piedra de Sísifo a fin de volver a dejarla caer. Por tanto, el principio del mal, dentro de las
disposiciones naturales del género humano [está] neutralizado por su contrario, cuyo resultado sería la
inacción[para]obtener que el bien y el mal alternen dentro de una marcha de avance y retroceso.” …”(
KANT,c 193)
209

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
ello educación y filosofía de la historia en este pensador se interinfluyen de
manera permanente, una impregna a la otra de modo tal que no hay predestinación
-a modo de código genético que se desenvuelva necesariamente,
tal como se infiere del planteo de Rousseau- sino que, desde su perspectiva,
el hombre, el educando y la historia en que están inmersos se determinan e
influyen mutuamente.
Lejos de plantear un desarrollo natural, la propuesta de Gerdil es coincidente
con Kant por cuanto ambos, uno desde su militancia religiosa, el otro
desde la filosófica, recuperan el valor del principio de autoridad como instrumento
complementario de la propuesta educativa centrada en el cultivo
del autodominio, prédica que ya viene desde la Grecia clásica y que por lo
menos podemos atribuir a Sócrates con su “conócete a ti mismo” y “domínate
a ti mismo”. Aclaremos que son posturas basadas en la autoridad y no
en el autoritarismo.
Kant señala tres esferas en el mundo de la vida correspondientes, respectivamente,
al orden teórico, pragmático y práctico. A través de ellas y
atravesándolas, el individuo es el horizonte al que tiende el hombre en su
tránsito desde el ámbito donde se desarrollan las habilidades, merced al entendimiento,
hacia el recinto en el que se desempeña el ciudadano, merced
a la prudencia, hasta arribar o más bien retornar a sí mismo pero ya en cuanto
persona moral que se ha dado las reglas con que regirá su propia vida.
Desde la lectura de Gerdil y de Kant, no resulta recomendable dejar que
Emilio descubra él sólo valores que se consideran importantes, tales como
proteger la vida o defender la libertad; más bien desde muy niño es dable
presentárselos como dignos de ser conquistados. Las propuestas de Gerdil
y Kant, coinciden en señalar que el hombre es un ser de dos mundos, claramente
diferenciados, uno el que le hace un ser de la naturaleza otro el que
le hace pasible de pertenecer a un ámbito inmaterial (la Ciudad de Dios o el
Reino de los Fines, según se trate de uno u otro pensador). En este último
recinto hay urgencias que no pueden esperar a que Emilio las descubra,
porque tal vez, demore tanto que le suceda como a nuestro contemporáneo
Einstein quien, aparentemente se sintió de alguna manera co-responsable
de no haber podido parar la máquina que él mismo había echado a andar.
210

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
En relación a los aportes señalados se erige como objetivo a implementar
la educación en valores, esto es el tratamiento reflexivo de la Idea del
Bien, de la Solidaridad y de la Justicia, cuestiones que junto al cultivo de
actitudes como el respeto a la autoridad y al valor de la disciplina, enraizada
en el autoconocimiento y el autodominio, devienen metas pedagógicas
valiosas en sí mismas, enlazadas todas ellas por el estímulo al goce de las
formas del arte.
Finalmente, preguntémonos cómo tendría cabida en la currícula el tratamiento
de las competencias comentadas, esto es al cultivo de lo técnico y
lo científico. Consideramos que esta es, entre líneas, la respuesta de Gerdil
y Kant al Emilio de Rousseau.
Todo aquello perteneciente a lo práctico no es ni imposible ni necesario
sino sólo asertórico o posible; debido a esto es que sin desechar que puedan
florecer naturalmente hay cuestiones que no conviene dejar libradas al
azar, porque tal vez no acontezcan. Profundizar la formación moral, desechar
el individualismo y el laissez faire rousseauniano, trabajar acerca de
la importancia de la figura del maestro/guía, del valor de la disciplina y del
orden orientados a la construcción de una vida armónica al interior de una
sociedad solidaria, sin significar con ello autoritarismos de ningún tipo es
una cuestión que merece ser tratada desde la más temprana edad -tal como
lo sugieren Gerdil y Kant-. Quizás ésta sería una de las vías que permitirían
paliar el aislamiento que acucia al navegante solitario del país del punto.
com.
211

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
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212

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
Perspectivas sobre sujeto, subjetividad
e identidad cultural. 47
Prof. Gladys B Morales 48
Este trabajo presenta una reseña de tres autores que tratan el concepto
de identidad. Se traza un recorrido que inicia con un texto de Inês Signorini
(1998) de quien tomaremos la confrontación de dos frentes de estudios
de la identidad, con el interés de mostrar la complejidad y coexistencia de
perspectivas sobre el tema, ya que involucra distintas concepciones sobre
sujeto y subjetividad en su relación con la narrativa (también denominadas
en el texto como prácticas de lenguaje). Luego se comentan conceptos
de Denys Cuche (1998) quien en el seno de su libro “La noción de cultura
en las ciencias sociales”, propone el capítulo “Cultura e identidad” donde
pone en relieve la complejidad del concepto identidad cultural. Finalmente
se llega a los capítulos 1 y 2 de Stuart Hall (2004) A identidade em questão
y Nascimento e morte do sujeito moderno que integran el libro A identidade
cultural na pós-modernidade, traducción del inglés al portugués por Tomaz
T. Da Silva y Guacira Lopes Louro. Hall propone tres concepciones sobre el
sujeto, dando énfasis a aquella que permite pensar al sujeto descentrado.
47 Esta reseña descriptiva integra el marco teórico conceptual de un trabajo de investigación
aprobado por SECyT , que se encuentra en desarrollo. Dicha investigación se ocupa de las culturas
de aprendizaje en entornos virtuales. De esta manera, el concepto de identidad cultural es clave para
alcanzar el de culturas de aprendizaje. El equipo está integrado por docentes de las Facultades de
Ciencias Humanas, Ciencias Exactas y de Agronomía y Veterinaria.
48 Departamento de Lenguas. FCH. UNRC. E-Mail: gmorales@hum.unrc.edu.ar
213

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Identidad: sujeto y subjetividad
Inês Signorini (ib.) señala la complejidad del análisis de los estudios
contemporáneos sobre la subjetividad ya que no pertenecen a un campo
o disciplina en particular, o a una tradición teórica. Según esta autora, los
estudios sobre identidad atraviesan una amplia gama de investigaciones
tanto teóricas como aplicadas. Se trata de investigaciones que indagan al
“sujeto productor y producido en y por la sociedad y las culturas, en y por
la ciencia de occidente moderno” (ib: 334). Para apoyar su punto de vista,
Signorini referencia y comenta en su texto a Deleuze, Guattari, Prigogine,
Foucault, Giddens, Serres, Morin.
La autora advierte al lector acerca de las maneras como estos
estudiosos abordan la cuestión de la identidad. En el documento que se ha
consultado para este artículo, la autora expresa que las discusiones tienden
a agruparse en dos grandes frentes: uno corresponde a los estudios de los
denominados paradigmas de la modernidad y el otro, a los paradigmas de
la postmodernidad o de la crisis de la modernidad o post-masmediática,
post-capitalista.
Al interior de cada frente existen variaciones en la forma de abordar esta
cuestión. De todos modos, es posible encontrar puntos de convergencia
entre las variaciones. En el caso del primer frente, é a afirmação da idéia
de desenvolvimento teleológico num tempo reversível, isto é, elíptico ou
circular, a partir de uma origem conhecida (ou conhecível), isto é, a partir de
uma arqueologia fundadora (p. 334) 49 .
En este frente, inspirado en la tradición hegeliana de estudio de la
filosofía y la historia, y sustentados por la dialéctica, aunque la cuestión de
la subjetividad es tratada de distintas maneras en las diferentes disciplinas,
49
…es la afirmación de la idea de desarrollo teleológico en un tiempo reversible, es decir,
elíptico o circular, a partir de un origen conocido (o cognoscible), o sea, de una arqueología
fundadora .
214

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
la semiótica, el materialismo dialéctico, el psicoanálisis…, en todas ellas el
sujeto es una unidad recuperable a través del análisis.
Esta recuperación puede ser de tipo fenomenológica, puede ser captada
a través de una falta o falla en la estructuración de lo simbólico o también
puede ser una recuperación como categoría funcional vaciada de toda
consistencia personológica o esencialista. Pero este vaciamiento no debe
entenderse como ausencia del sujeto, por el contrario. A ese vaciamiento
le corresponde una pluralización del sujeto en función de la multiplicidad de
los lugares producidos en el campo ideológico-discursivo y por ende, de las
posiciones y categorías de identidad producidas. En ese sentido, la identidad
opera como una forma de totalización o unificación de lo heterogéneo, como
permanencia en el tiempo a pesar de la multiplicidad de la formas y funciones
del sujeto 50 ; la identidad como dialéctica entre lo uno y lo múltiple, entre el
sí mismo y el otro 51 ; la identidad como ideología 52 .
En el segundo frente, Signorini sitúa a los estudios relacionados
básicamente con el post-estructuralismo europeo, en oposición a la tradición
hegeliana europea. El trazo más general de estos estudios es la negación
de la idea de origen y de desarrollo teleológico, y la afirmación de la
irreversibilidad en el tiempo.
También en este frente los estudios difieren en la forma de tratamiento
de la subjetividad, aunque haya entre ellos un fuerte punto de convergencia:
E esse ponto de convergência é o de pulverização em diferentes graus e
da irrecuperabilidade de qualquer fechamento ou totalização não local e
precária na determinação do sujeito (ib: 336) 53 .
50 Signorini aquí referencia a Ricoeur (1990), Schiffri (1996).
51 La autora indica a Kristeva (1991).
52 Signorini propone a Voloshinov (1988), González et. al.(1996), Guimarães &Orlandi (1996).
53 Y ese punto de convergencia es el de pulverización en diferentes grados y de irrecuperabilidad
de cualquier intento de cierre o de totalización nunca local y sí precaria en la determinación del sujeto
215

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
La autora propone autores inspirados por la “nova ciência ou ciência dos
processos de não equilíbrio” (p.335) 54 ; por el dialogismo 55 ; por la gramatologia
de Derrida; por el neo-pragmatismo americano 56 ; por la ontologia materialista 57 ,
entre los que considera más influyentes. Así, la problemática del sujeto, en
estos enfoques, tiende a ser asimilada a la problemática de la complejidad
(en cuanto a inestabilidad, discontinuidad, apertura) en contraposición a la
pluralidad que plantean los denominados paradigmas de la modernidad. De
esta manera, se piensa en una problemática de los procesos de subjetivación
en contraposición a la problemática de la identidad.
En este segundo frente, el sujeto puede ser calificado como un “actor
intermitente o fluctuante” 58 que se configura como una arquitectura móvil
y multidimensional. Los procesos de subjetivación que lo constituyen se
dan de manera local y provisoria, de manera tangencial a las unidades
tradicionales de anclaje del sujeto que, además, son consideradas como
estables y homogéneas: lengua, nación, personalidad, ego, entre otras.
En la perspectiva de Signorini, en lo que respecta a la identidad entendida
como una narrativa, la noción del sí mismo es enfocada como “construcción
social que emerge de prácticas discursivas en las que se implica el hablante”
(p. 363). De esta manera, las identidades tienen un carácter de construcción
provisoria y plural. En este punto, la narrativa posibilita desplazamientos y
descentramientos frente a lo que se percibe como natural y previsible.
Sobre las figuras
Inés Signorini aborda diversas figuras que ella propone con una función
puramente heurística ya que los dispositivos conceptuales discursivos que ella
presenta, se inspiran y se iluminan entre ellos, sin ser excluyentes, haciendo
más complejo los marcos de reflexión: “Têm-se enroscado mais as questões
éticas, estéticas e científicas no pensamento contemporâneo”(p.337)
54 Signorini referencia Prigogine (1996), Elkaïm (1981).
55 La autora indica a Bakhtin (1981, 1988), Morson &Emerson (1996).
56 El texto propone Rorty (1979), Pearce (1996).
57 Deleuze
58 Signorini apud Rancière (1995).
216

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
Las figuras que trata la autora son:
Del uno y del todo
De lo complejo y de proceso
De los modelos: La lógica sistémica clásica y el exilio de un “fantasma
inquieto”
La lógica sistémica de los procesos y los “trampolinagens” 59 de
un acróbata.
La lógica socio-constructivista de los juegos comunicativos
La lógica de proceso rizomático y la encrucijadas de Hermes
La lógica de la creación estética
Estilo y subjetivación
Del Uno y del otro:
En el marco de esta figura, Signorini aborda la temática de la metamorfosis,
o mejor dicho, de la desintegración psico-física o moral del individuo, como
de los grupos sociales en función de rupturas en el universo lingüísticocultural
y afectivo de ellos, o en el universo político-ideológico al que toman
como origen.
La autora destaca que el escenario del exilio, sea voluntario o forzado,
real o imaginario constituye una especie de lugar común de las narrativas
cotidianas. Alrededor de la figura del exiliado, en sus diferentes formas se
constituye la problemática de la identidad del sí mismo como unidad a ser
recuperada o construida a través de la narrativa. Emergen las paradojas
59 La autora propone “trampolinagens”, evocando los movimientos que los acróbatas realizan en
los trampolines.
217

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
entre el modelo tradicional monolingüe, monoétnico, monoreligioso, la
homogenización como fundamento de la identidad, el modelo multiculturalista,
la experiencia de la diferencia, que frecuentemente operan como trampas
en las cuales el sujeto, los sujetos quedan presos.
De lo complejo y los procesos
En esta instancia, la autora recuerda al lector que la problemática de la
complejidad se contrapone a la de la identidad en la medida en que está
orientada por la inestabilidad, la discontinuidad y la apertura. En el caso de la
subjetividad, es el concepto sujeto complejo que se contrapone al de sujeto
uno y todo. Dos figuras generalmente son asociadas al carácter provisorio
y puntual del sujeto complejo: una ligada a las tradición del carnaval y del
teatro popular; la otra, relacionada a la mitología griega: el arlequín, el
acróbata y Hermes.
A modo de ejemplificación, la autora presenta una interpretación de
Umberto Eco sobre Hermes como símbolo de lo volátil y ambiguo del
otro de la razón clásica que será el adversario del racionalismo científico
moderno. A través de la figura de Hermes, Signorini también evoca a
Serres. Este último da lugar a la idea de pasajes y de mediación, puntos de
deriva, discontinuidades e aberturas en las líneas de frontera. En el campo
de la subjetividad, estas ideas colocan al sujeto fuera de las fronteras que
delimitan el concepto tradicional y abren pasajes para las paradojas, los
contrastes, o regime do falso (ou periférico) e da alteridade versus o regime
do verdadeiro (ou substancial) e da identidade…o regime do ruído versus o
regime do sentido (Signorini apud Rancière: 345).
De los modelos
Si bien Signorini presenta los modelos, delimitándolos con subtítulos,
propone un punto de convergencia: el lugar del sujeto en las prácticas
científicas, a veces también denominadas como el hacer científico. Modelos
que en esta instancia comentaremos conjuntamente, siguiendo el hilo que
los conecta en el cual la autora confronta una concepción del sujeto como
218

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
objeto y una concepción compleja del sujeto.
En la primera concepción, el hacer científico se concretiza en un ideal
de racionalización de la vida que propaga el dominio de la naturaleza y de
la organización de las sociedades a partir de una rigurosa unificación del
pensamiento científico en torno a la razón y al método. Principal condición
para que tanto la naturaleza como la sociedad y los seres humanos se
puedan ver o explorar en su lógica propia sin interferencias desde afuera,
sin perturbaciones externas. De esta manera se pretendía explicar o conocer
los objetos para extraer de ellos aquello que provenía del sujeto o de lo
social y aquello que era propio del objeto.
Entre las prácticas que buscaban esa distinción o desarticulación, se
destaca el lugar de los informes científicos, o sea, la manera como operan
los relatos de experimentos de laboratorio, en la construcción de un modo de
subjetivación científica de gran alcance en la tradición racionalista. Alcance
importante ya que se convirtió en un modo de enunciación objetivo, es decir,
sin marcas del sujeto cognoscente.
En la segunda concepción, la compleja, la autora destaca la propuesta
de Morin quien enfatiza la necesidad de un pensamiento complejo que
desplace las fronteras entre sujeto y objeto. Esta concepción se aboca a la
complejización en el estudio de la producción de subjetividades en distintas
prácticas sociales.
En esta concepción Prigogine ocupa un lugar importante 60 en el
cuestionamiento del modelo lineal de la temporalidad clásica y la introducción
de una concepción no lineal y múltiple del mundo de los seres humanos. El
tiempo se dobla, se tuerce es sinuoso esegún la visión de Prigogine, por lo
que los humanos mezclan los tiempos en sus acciones.
Otro aspecto que Signorini comenta de Prigogine refiere a la solución
al problema del observador (sujeto cognoscente), que era visto como
responsable de la flecha del tiempo y la imperfección indeseada del
60 En el texto que aquí se comenta, Signorini propone conceptos de autores que fueron indicados
de las notas 6 a la 9.
219

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
componente subjetivo en la actividad de la medición. La concepción
probabilística de los sistemas alejados del equilibrio permite una flecha de
tiempo común para el mundo físico y para el instrumento de medida. Así, el
tiempo de medida y el del fenómeno que es medido pasa a ser el mismo.
Identidad y cultura
Para Denys Cuche (1998) los interrogantes sobre identidad remiten con
frecuencia a la cultura. El dice que se quiere encontrar cultura por todas
partes y se quiere encontrar identidad para todo el mundo. Pero, ¿cultura e
identidad cultural son los mismo?
Para Cuche, la cultura se origina, en gran parte, en procesos inconscientes;
mientras que la identidad remite a una norma de pertenencia, es consciente
porque está basada en oposiciones simbólicas. La identidad cultural es uno
de los componentes de la identidad social. Esta última sitúa al sujeto en el
sistema social, es un ser ubicado socialmente que lo incluye o lo excluye.
La identidad cultural es una modalidad de categorización nosotros/ellos,
basada en las diferencias culturales.
Cuche destaca dos concepciones de la identidad cultural: la concepción
objetivista y la concepción subjetivista. En la primera, la identidad preexiste
al individuo y éste no puede escapar de ella. La identidad cultural vincula al
individuo al grupo original de pertenencia como “una segunda naturaleza”
(p.109). Es una marca indeleble, una esencia inmanente que se hereda
biológicamente pues está inscripta, prácticamente, en su patrimonio genético.
Dentro de esta concepción objetivista, Cuche indica el enfoque culturalista
que pone el acento en la herencia cultural vinculada con la socialización del
individuo en el seno de su grupo cultural. En este enfoque la identidad
también es considerada como preexistente al individuo, por lo que éste
no puede escapar de ella. Otras teorías denominadas “primordialistas”
(p.110) consideran que la identidad etnocultural es primordial dado que
destaca la pertenencia a un grupo étnico. Es la primera y más importante
de las pertenencias sociales debido a que en el interior del grupo étnico se
comparten las emociones y solidaridades más profundas y estructurales.
220

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
Lo que une a las diferentes teorías en una misma concepción
objetivista de la identidad cultural. Se trata en todos los casos de
definir y de describir la identidad a partir de cierto número de criterios
determinantes, considerados “objetivos” como el origen común (la
herencia, la genealogía), la lengua, la cultura, la religión, la psicología
colectiva (la “personalidad de base”), el vínculo con un territorio, etc.
(p.110)
Cuche expresa que esa concepción objetivista es muy criticada por los
defensores de la segunda concepción, la subjetivista. En ésta. La identidad
cultural no puede ser reducida a un conjunto de atributos al no tratarse de
una identidad recibida una vez y para siempre. Para los subjetivistas, la
etnoidentidad no es otra cosa que un “sentimiento de pertenencia o una
identificación con una colectividad más o menos imaginaria” (p.110). Para los
sostenedores de la concepción subjetivista, interesan las representaciones
que los individuos se hacen de la realidad. El autor llama la atención del lector
diciendo que esta concepción puede llegar a ser tan reduccionista como la
objetivista y llevar a entender la identidad cultural como una elaboración
puramente fantasiosa, individual y arbitraria. Destaca que el enfoque
subjetivista tiene el atributo de poner en evidencia el carácter cambiante,
variable de la identidad, como también tiene el punto débil de mostrar el
aspecto efímero de la identidad, sin considerar que no es extraño que las
identidades sean relativamente estables.
Además de las concepciones antes indicadas. Cuche nos lleva hacia
la concepción relacional y situacional de la identidad cultural. En esta
perspectiva, la identidad es una construcción que se elabora en una relación
que opone un grupo a otros, con los cuales entra en contacto. El autor
dice que Frederik Barth fue el pionero de esta concepción de las identidad
como manifestación relacional que permite superar la dicotomía objetivista
vs. subjetivista. La identidad es entendida como manifestación relacional
con el otro. Así, identidad y alteridad tienen una parte en común, están en
relación dialéctica. Esto significa que la identificación se produce junto con
la diferenciación.
221

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
…De esta manera, para definir la identidad de un grupo, lo que
importa no es hacer el inventario del conjunto de rasgos culturales
distintivos, sino encontrar entre estos rasgos los que son empleados
por los miembros del grupo para afirmar y mantener una distinción
cultural (p.112).
Según Cuche no es el sociólogo ni el antropólogo, ni cualquier otro
investigador que va a decir cuál es la identidad cultural de tal o cual grupo.
El papel del científico es el de explicar los procesos de identificación sin
juzgarlos. Elucidar las lógicas sociales que llevan a los individuos y a los
grupos a identifica, etiquetar, categorizar…de una forma y no de otra.
Otro aspecto que interesa comentar del texto de Cuche refiere a la
identidad multidimensional. En otras palabras, considerar la identidad
como monolítica no permite comprender los fenómenos de identidad
mixta frecuentes en toda sociedad. La identidad funciona como el modelo
de las muñecas rusas, embutidas unas dentro de las otras. Aún siendo
multidimensional, la identidad no pierde su unidad. En los individuos
provenientes de la inmigración se revela el fenómeno de esta identidad
bajo la pretendida “doble identidad” (p.118). En realidad, explica Cuche, no
hay dos identidades enfrentadas, lo cual es una representación netamente
descalificadora para pensar lo mixto cultural. En realidad, el individuo que
forma parte de varias culturas fabrica su identidad personal única llevando
a cabo una síntesis original. El resultado es una identidad sincrética, en
función de un marco de relación específico en una situación particular.
Con la finalidad de destacar la dimensión cambiante de la identidad, dice
Cuche que algunos autores hablan de estrategias identitarias. “La identidad
tiene variaciones, se presta a reformulaciones, incluso a manipulaciones”
(p.120). En esta perspectiva, la identidad es un medio para alcanzar un fin,
por lo tanto la identidad es relativa. Destaca que el concepto de estrategia
no debe llevar a considerar al sujeto como absolutamente libre, sino que
se trata de un sujeto sujetado a la situación social: la relación de fuerzas
entre los grupos, las maniobras de los otros, etc. están presentes en las
estrategias.Por lo tanto, la identidad es la resultante de la identificación que
los otros nos imponen y que cada uno afirma. El concepto de estrategia
222

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
permite explicar las variaciones, los desplazamientos de la identidad. La
identidad se construye, deconstruye, reconstruye según las situaciones.
La cuestión de la identidad cultural
Stuart Hall (2004) realiza un recorrido sobre tres concepciones de
identidad y sujeto. La primera refiere al sujeto del Iluminismo; la segunda, al
sociológico; la tercera al sujeto posmoderno.
El autor expresa su posición básicamente empática con aquella
que entiende que las identidades están siendo descentradas o sea
fragmentadas, desarticuladas. También considera que trazar un mapa
histórico de la noción de sujeto moderno pone en evidencia una versión
particular del sujeto con ciertas capacidades humanas fijas y un sentido
estable de su identidad que dio forma a una concepción de sujeto
centrado. Luego, Hall expone una definición más sociológica o interactiva
para llegar al sujeto desarticulado, descentrado de la modernidad tardía.
El sujeto del Iluminismo: identidad fija y única.
La concepción del sujeto moderno cambió en tres aspectos estratégicos
durante la modernidad. Según Hall, así como se puede hablar del nacimiento
del sujeto moderno, también sería posible contemplar su muerte. Según
este autor, es bastante común afirmar que la época moderna permitió la
emergencia de una forma nueva y decisiva de “individualismo”- Esto no
significa que en tiempos pre-modernos los sujetos no fueran individuos.
Significa que la individualidad era vivida y entendida de otra manera.
El nacimiento del “individuo soberano” 61 entre el Humanismo
Renacentista del siglo XVI y el Iluminismo del siglo XVIII representó una
ruptura tan importante con el pasado que muchos pensadores la consideran
el motor que impulsó el sistema social de la modernidad. Para Hall, Raymond
Williams consiguió destacar que el sujeto individual moderno reúne dos
61 Las comillas son del texto consultadote (1986),Deleuze & Guattari (1992).
223

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
significados. Por un lado, el sujeto es indivisible o sea una entidad unificada
en el interior de su propio ser; por otro lado, el sujeto es una entidad
“singular, distintiva e única” (ib:.9). Muchos movimientos importantes para
el pensamiento y la cultura de occidente contribuyeron en la emergencia
de esta nueva concepción de sujeto. La Reforma, el Protestantismo, el
Humanismo, las revoluciones científicas y el Iluminismo fueron colocando
al Hombre en distintas posiciones: expuesto a los ojos de Dios, el Hombre
como centro del universo, el Hombre con capacidades para descifrar los
misterios de la naturaleza, el Hombre racional, científico, liberado del dogma
y de la intolerancia.
Hall nos dice que en la historia de la Filosofía occidental una gran parte de
ésta consiste en reflexiones, refinamientos de los poderes y capacidades del
sujeto. Descartes toma un lugar preponderante en esa historia, básicamente
a través del postulado de las dos substancias distintas: la espacial (materia)
y la pensante (mente). En el centro de la “mente” 62 , Descartes colocó al
sujeto individual, constituido por su capacidad de razonar y pensar “Cogito,
ergo um” (ib:10).
Otra concepción que Hall recupera de Williams corresponde al lugar
crítico que tuvo John Locke que definía al sujeto como “carácter idéntico
(sameness) de un ser racional” (ib:10). En otras palabras, una identidad que
no cambiaba y que era continua con su sujeto, de tal manera que la identidad
pudiera ser entendida hacia atrás para cualquier acción o pensamiento. Esta
figura del individuo soberano era el sujeto de la modernidad en dos sentidos:
el origen o sujeto de la razón, del conocimiento y de la práctica; y aquel
sujeto que sufría las consecuencias de las prácticas y que estaba sujetado
a ellas.
Hacia el siglo XVIII era posible pensar los grandes procesos de la vida
moderna como centrados en el individuo sujeto-razón. Sin embargo, a
medida que las sociedades modernas se complejizaban, también adquirían
una forma colectiva y social. El ciudadano individual queda atrapado en la
trama de las maquinarias burocráticas y administrativas del estado moderno
que, por su lado, debe ocuparse de las grandes masas que dan forma a la
democracia moderna.
62 Las comillas son del texto consultado
224

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
El sujeto sociológico
Emerge entonces una concepción más sociológica del sujeto. El individuo
pasó a ser visto como más situado, localizado y definido en el interior de
las grandes estructuras y fundamentos que sustentan la sociedad moderna.
Dice Hall que la biología darwiniana y el surgimiento de las nuevas ciencias
sociales fueron eventos importantes que también consolidaron los cimientos
conceptuales sobre el sujeto moderno. La biología de Darwin proponía un
sujeto “biologizado” 63 en el cual la razón tenía una base en la Naturaleza,
mientras que la mente tenía un fundamento en el desarrollo físico del cerebro
humano.
El surgimiento de las nuevas ciencias sociales, a través de la sociología,
ofreció una crítica hacia el sujeto cartesiano y situó al individuo en procesos
de grupo y en las normas colectivas, argumentando que esos procesos y
normas subyacían en todo contrato entre sujetos individuales. La sociología
desarrolló una explicación alternativa sobre el modo en que los individuos son
formados subjetivamente a través de la participación en relaciones sociales
amplias. También explicó el proceso inverso, o sea cómo los procesos y las
estructuras están sostenidos por los papeles que los individuos desempeñan
en su interior.
El modelo sociológico interactivo es en gran parte producido en la primera
mitad del siglo XX, cuando las ciencias sociales toman forma de disciplina.
Como también es, según Hall, sostenido por Mead y por los interaccionistas
simbólicos quienes adoptaron una visión interactiva entre el nivel más
macro-sociológico de los individuos y los procesos y estructuras sociales.
Sin embargo, en el mismo período, una perspectiva perturbadora del
sujeto estaba surgiendo a través de movimientos estéticos e intelectuales
de la modernidad. Para Hall, en esa perspectiva se encuentran Baudelaire,
Kafka, Simmel. Achutz, entre otros, mostrando en sus producciones imágenes
proféticas de lo que iría a ocurrir con el sujeto cartesiano y sociológico en la
modernidad tardía. Llega, de esta manera en el texto de Hall, la etapa del
descentramiento del sujeto.
63 La comillas son del texto consultado
225

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
El sujeto descentrado de la modernidad tardía.
Hall indica cinco momentos o descentramientos que ocurren en las
denominadas modernidad tardía o posmodernidad.
El primer descentramiento corresponde a la relectura que algunos autores
hacen del marxismo, siendo básicamente destacada la interpretación de
Althusser. Para este estructuralista, cuando Marx colocó las relaciones
sociales en el centro de su sistema teórico, dejando de lado la noción de
Hombre, desplazó dos proposiciones clave de la filosofía moderna. La
primera refiere a la existencia de una esencia universal de hombre; la segunda
sostiene que esa esencia es atributo de “cada individuo singular” (ib:14), o
sea del sujeto real. Dice Hall que más allá de las criticas que haya recibido
el trabajo de Althusser su posición considerada como “anti-humaninsmo
teórico” (ib:14) tuvo un gran impacto en el pensamiento moderno.
El segundo descentramiento en el pensamiento occidental se dirige hacia
el descubrimiento de Freud sobre el inconsciente. Esto arrasa el concepto
de sujeto racional y cognoscente provisto de una identidad fija y unificada.
La lectura que algunos psicoanalistas y Lacan realizan de Freud interpretan
que a imagem do eu como inteiro e unificado é algo que a criança aprende
apenas gradualmente, parcialmente e com grande dificuldade. Ela não se
desenvolve naturalmente a partir do interior do núcleo do ser da criança,
mas é formada em relação com os outros; especialmente nas complexas
negociações psíquicas inconscientes, na primeira infância, entre a criança e
as poderosas fantasias que ela tem de suas figuras paternas e maternas…
(ib:15).
La formación del yo en la mirada del Otro, de acuerdo con Lacan, coloca
los sistemas simbólicos fuera del niño y de esta manera abre al niño su
entrada en los diversos sistemas de representación simbólica, incluyendo la
lengua, la cultura y la diferencia sexual. Los sentimientos contradictorios o no
resueltos acompañan esta difícil entrada y dejan al sujeto dividido para toda
la vida. De esta manera, la identidad es realmente algo que se constituye a
través de procesos inconscientes a lo largo del tiempo. Por eso, en vez de
hablar de identidad como algo acabado, según Hall, deberíamos hablar de
226

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
identificación 64 y verla como algo en proceso.
El tercer descentramiento se orienta hacia las contribuciones de Saussure.
Para este lingüista los sujetos no somos los autores de las afirmaciones que
hacemos, como tampoco de los significados que expresamos. La lengua es
un sistema social, no un sistema individual, lo cual significa que ella nos preexiste.
Hablar una lengua no significa solamente expresar nuestras ideas,
sino que implica activar una inmensa gama de significados que ya están
embutidos, embebidos en nuestra lengua y en nuestros sistemas culturales.
A esta idea supra se le suma que las palabras no tienen un significado
único y fijo. La significación surge de relaciones de similitud y de diferencia
de unas palabras con otras “Nós sabemos o que é noite porque ela não é
dia” (ib:16). Hall solicita al lector que note la analogía que existe entre lengua
e identidad. “Eu sei quem ‘eu’ sou em relação com o ‘outro’ (por exemplo,
mina mãe) que eu não posso ser” (ib:16). Así, para Lacan, la identidad como
el inconsciente, está estructurada como la lengua.
Hall también evoca a Derrida a través del argumento de este último
sobre el carácter multimodular de las palabras. Estas siempre cargan
ecos de otros significados, tienen un antes y un después, un margen en
el cual las personas pueden escribir. Derrida muestra que el significado
es inherentemente inestable, que aunque busca el cierre (la identidad) es
continuamente perturbado por la diferencia.
Para el cuarto descentramiento de la identidad y del sujeto, Hall presenta
a Michel Foucault. Propone que en la genealogía del sujeto que este filósofo
traza, aísla un nuevo tipo de poder: el poder disciplinar. Este se ocupa de
regular, vigilar, y gobernar a la especie humana, a poblaciones enteras como
también al individuo y el cuerpo. Los lugares donde opera el poder disciplinar
son múltiples: cuarteles, escuelas, prisiones, hospitales…todo local que se
pueda mantener bajo control y disciplina. As vidas, as atividades, o trabalho,
as infelicidades e os prazeres do indivíduo, assim como sua saúde física e
moral, suas práticas sexuais e sua vida familiar…com base no poder dos
regimes administrativos, do conhecimento especializado dos profissionais e
64 La cursiva respeta el texto consultado
227

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
no conhecimento fornecido pelas “disciplinas” das Ciências Sociais (ib: 17).
Foucault explica que cuanto más colectivas y organizadas son las
instituciones de la modernidad tardía, mayor es el aislamiento, la vigilancia
y la individualización del sujeto individual.
El quinto descentramiento está constituido por el impacto del feminismo.
Este impacto ocurre en el reconocimiento del feminismo como crítica teórica
y como movimiento social que apela a las mujeres, a la política sexual de los
gays, a las luchas raciales, a los movimientos antibélicos. Así, el feminismo
formaba parte del grupo comúnmente denominado “nuevos movimientos
sociales” 65 que emergieron en los años sesenta junto a los movimientos
juveniles contra-culturales, las revueltas estudiantiles.
El feminismo tuvo una relación directa con el descentramiento conceptual
del sujeto cartesiano y sociológico pues cuestionaba la distinción entre lo de
adentro y lo de afuera, entre lo privado y lo público. El slogan del feminismo
era: “o pessoal é político” (ib:18) 66 . En síntesis, el feminismo politizó la
subjetividad, la identidad y el proceso de identificación como lo son los
binarismos hombres/mujeres, madres/padres, hijos/hijas.
A modo de cierre
Los tres textos revisados, de larga data de edición, fueron seleccionados
para la reseña presentada por la riqueza y profundidad de los conceptos
que proponen. Además, son considerados de importancia para los estudios
orientados hacia la problemática de la identidad cultural. Signorini propuso
un camino en el cual trabajó sobre sujeto, subjetividad en sus relaciones con
las narrativas, con los principios científicos de la identidad heredados del
Iluminismo. Para Cuche no existe identidad cultural en sí definida de una vez
y para siempre. Para hablar de identidad cultural es importante no perder de
vista la relación entre los grupos sociales, la diferencia, las circunstancias.
65 Las comillas son del texto fuente
66 Lo personal es del orden político.
228

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
A partir de Hall se presentaron tres concepciones diferentes de la identidad
desde la perspectiva del sujeto: el sujeto de la Ilustración, el sujeto sociológico
y la concepción de sujetos e identidades inacabadas, fragmentadas,
descentradas de la modernidad tardía. Los cinco descentramientos, aunque
no siempre sean aceptados por todos los pensadores, permitieron plantear un
recorrido para pensar que la(s) identidad(es) cultural(es) no se construye(n)
en torno de un sí mismo coherente y único.
REFERENCIAS
Cuche, D. (1999) Cultura e identidad. En:_________La noción de cultura en
las ciencias sociales. Buenos Aires.Nueva visión: 107-124
Hall, S. (2004) A questão da identidade cultural. En_____ A identidade
cultural na pós-modernidade. Trad. Tomaz T Da Silva e Guacira L
Louro. 9º ed. Rio de Janeiro. DP&A:1-20.
Signorini, I. (1998). Figuras e modelos contemporâneos da subjetividade.
En: ____ (org.) Lingua(gem) e identidade. Elementos para uma
discussão no campo aplicado. São Paulo. Mercado de letras: 333-380.
229

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
Escribir palabras de otro. Memoria
y testimonio en La mujer en cuestión,
de M. T. Andruetto 67
María del Carmen Novo 68
Mónica Lucía Cúrtolo 69
Introducción
Ficción es una palabra peligrosa,
igual que su correlativa, ciencia
Michel De Certeau
¿Qué papel se les adjudica a los testimonios en la tarea de hacer memoria
sobre el pasado reciente? ¿Cuál es el valor que debería concedérseles a los
relatos testimoniales en los estudios orientados a comprender ese tiempo
pasado? ¿Cómo interviene el investigador en el tramado de un nuevo texto
tejido con palabras de otros? Ante estos interrogantes, seleccionamos para
encabezar nuestro artículo la afirmación con la que De Certeau comienza su
artículo La historia, ciencia y ficción (De Certeau, 2007: 1) porque nos ayuda
a presentar los dos polos entre los cuales intentamos pensar la problemática
del testimonio en tanto hecho de lenguaje que pretende ser creído en su
papel de dar fe de un acontecimiento efectivamente ocurrido. Los términos
resaltados en la cita del epígrafe ponen de relieve la tensión entre el carácter
de construcción discursiva -siempre, por eso, en alguna medida ficticiadel
testimonio, y su aspiración a ser reconocido como prueba documental
en los estudios que pretenden dar cuenta del pasado. Esta problemática
67 Este trabajo corresponde a la investigación “Escritura y prácticas de conocimiento. Construcción
discursiva de sujetos y objetos de saber en textos escritos a partir de fuentes en humanidades y
ciencias sociales”. PPI aprobado y subsidiado por SECyT, UNRC.
68 Departamento de Lengua y Literatura. FCH. UNRC. E-mail: maritanovo@yahoo.com.ar
69 Departamento de Lengua y Literatura. FCH. UNRC. E-mail: monicacurtolo@hotmail.com
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
adquiere particular relevancia por el lugar protagónico que asumen los
relatos testimoniales en el giro narrativo y subjetivo acusado por los estudios
culturales y la investigación social contemporánea y, en particular, en las
indagaciones que se proponen construir memoria sobre el pasado reciente
en Argentina.
En esta comunicación nos valemos justamente de la perspectiva abierta
por una ficción, la novela La mujer en cuestión de la escritora cordobesa Ma.
Teresa Andruetto (2009), para reflexionar sobre el valor epistémico de lo que
cuentan los testigos y los desafíos que plantea el recurso a la palabra ajena
por parte del investigador.
La novela en cuestión
La sociedad argentina construye memoria sobre el accionar de la última
dictadura militar de muchas y diversas maneras. De esta necesidad de
volver al pasado para dar a conocer aquello que sucedió y que debe ser
transmitido, principalmente a aquellos que no vivieron en esa época, surgen
narraciones sobre ese período. En la medida en que los crímenes del
terrorismo de estado pueden ser contados, narrados, se realiza una acción
reparadora y un ejercicio de la memoria para evitar el olvido y establecer
justicia. Este uso político de la memoria requiere la construcción de relatos:
la vivencia que se agota en el instante o la mera cronología no entienden de
proyectos ni razones, de responsabilidad ni de esperanza (Novo, 2005:261).
Para encontrar, cuestionar o dar sentido hacen falta tramas narrativas que
anuden acontecimientos y experiencias; y en esta empresa de hacer del
tiempo pasado un tiempo humano colaboran, con préstamos recíprocos, la
historia y la ficción (Ricoeur, 1996). A pesar de que este entrecruzamiento está
siempre presente, los ámbitos de circulación y los pactos institucionalmente
asumidos llevan a poner énfasis en uno u otro de sus planos; así, las
narraciones responden a distintos estatutos genéricos: relatos de no ficción,
testimonios, relatos ficcionales-literarios (Cúrtolo y Novo, 2009).
Entre estos últimos se ubica la novela La mujer en cuestión, junto
con muchas otras escritas en las últimas décadas, entre las que pueden
mencionarse Dos veces Junio, de Martín Kohan (2002); Lo imborrable, de
Juan José Saer (1993); Villa, de Luis Gusmán (1995); El fin de la historia,
de Liliana Heker (1996); El secreto y las voces, de Gamerro (2002); Lengua
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Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
Madre, de la misma Andruetto (2009). Se trata de una zona de la novelística
argentina compuesta por ficciones que, tomando como referente explícito
el terrorismo de estado y sus efectos, operan sobre la memoria articulando
la exploración del pasado reciente y la reflexión sobre ese pasado en el
presente, entendido como “espacio de experiencia” en función del “horizonte
de espera” abierto por la orientación hacia un futuro posible (Ricoeur en
Novo, 2005). Este rasgo compartido, a pesar de la diversidad de poéticas,
estrategias narrativas, recortes argumentales u opciones ideológicas,
permite considerarlas conjuntamente como “ficciones que hacen memoria”:
“estos textos coinciden en el gesto fundamental de asumirse y presentarse
como ficciones que postulan y `actúan` una memoria social. No son novelas
históricas ni relatos testimoniales; no las orienta solamente una voluntad
reconstructiva ni predomina en ellas una intención de denuncia pero, sin
embargo, ´hacen´ memoria” (Di Marco, 2003).
La novela que nos ocupa no solamente “hace memoria” por su anclaje
referencial en el periodo de la dictadura o en sus efectos, sino que problematiza
el papel del testimonio en el proceso mismo de construir memoria; no
solamente al tematizar argumentalmente el proceso de recolección de
datos por medio de entrevistas, sino sobre todo por el modo de narrar ese
proceso privilegiando la perspectiva del investigador. Como dice Pampa
Arán (2009:164), “las novelas sobre la dictadura militar enfrentan varios
problemas de los cuales y no el menor, es el equilibrio entre las implicancias
ideológicas y políticas del tema y el proceso artístico al que se lo somete,
las diferentes aristas en que lo verdadero se refracta en lo verosímil para
producir el efecto de real. Partimos de la hipótesis de trabajo de que hay
en estas novelas un efecto de realismo intranquilo que abre inquietantes
preguntas sobre la dimensión ética y subjetiva de la búsqueda de la verdad”.
En La mujer en cuestión, este equilibrio se busca apelando a diversas
estrategias, especialmente la estilización irónica del género informe de
investigación y la filiación con la estructura canónica de los relatos policiales
de enigma. En la novela se engarzan dos historias: la de la investigación,
protagonizada en este caso por el informante –narrador que trata de develar
un enigma, y la que genera el enigma que debe ser resuelto, en este caso,
“saber quién es, quién fue y cómo fue esta mujer en las diversas etapas de
su vida” (Andruetto, 2009:33)
En la novela, un investigador es contratado por un desconocido que vive
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en el exterior para que escriba un informe sobre la vida de una mujer: Eva
Mondino Freiberg. Ella reside en la provincia de Córdoba y fue secuestrada
por el gobierno militar en la época de la dictadura. Ciertas cuestiones
problemáticas que surgen a través del conocimiento de la protagonista, Eva,
han sido abordadas en otras obras literarias como temas recurrentes: ¿Fue
esta mujer una delatora de algunos compañeros de militancia? ¿Cuál fue su
grado de participación con la dictadura militar? ¿Representa Eva la figura del
traidor? ¿Qué sucedió con el hijo nacido en cautiverio? ¿Los sobrevivientes
de los centros clandestinos son doblemente marginados y excluidos de la
sociedad? ¿Algo habrán hecho?
La cuestión del testimonio
Los interrogantes anteriores, de alguna manera, representan algunas
de las incertidumbres del imaginario social sobre esta época conflictiva, y
dan cuenta de que está abierta a la discusión, de que todavía hay cuentas
pendientes: juicios sin resolver, identidades sin restaurar, crímenes impunes,
responsabilidades no asumidas y búsquedas inconclusas. Es un pasado
presente, que no ha terminado de pasar. En ese sentido la memoria sobre
ese momento todavía es traumática, y necesitamos recurrir a los aportes
interpretativos de las ciencias sociales, especialmente la historiografía, para
“construir puentes de sentido que unan al presente con nuestro pasado”
(Mudrovcic, 2009:24).
La crisis de los modelos objetivistas que las ciencias sociales adoptaron
tomando como referencia a las ciencias naturales (Wallerstain, 1997) ha
generado un renovado interés por lo biográfico en el campo de la investigación
y la reflexión contemporánea. Este retorno a lo biográfico puede leerse como
un retorno al sujeto, como la revaloración de la experiencia humana en la
investigación social, lo que lleva a ensayar nuevos caminos que propician
una relación de conocimiento subjetivo y dialógico, es decir entre sujeto y
sujeto (Klein, 2008 p.13-14).
El giro narrativo y subjetivo acusado por los estudios culturales y la
investigación social contemporánea asume particular relevancia en las
indagaciones que se proponen construir memoria sobre el pasado reciente
en Argentina, y lleva a otorgar un lugar protagónico a los relatos testimoniales
de experiencias directas o indirectas en relación con el terrorismo de estado.
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Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
Ahora bien, en la medida en que la memoria es una construcción social
discursivamente mediada y políticamente orientada parece pertinente que
en la arena pública se ponga en cuestión “no sólo lo que debe creerse del
pasado sino además los valores que deben implantarse en el presente para
una mejor proyección social de nuestro futuro” (Mudrovcic, 2009:19). En esta
empresa deberían tomarse en consideración los aportes de la historiografía
para someter a crítica los testimonios. Sin quitarles protagonismo ni
desconocer su relevancia, vale la pena preguntarse qué lugar deben ocupar
en la investigación, cómo deben ser tratados y qué valor ético y epistémico
se les debe adjudicar. Frente a estos interrogantes hay diversas posturas.
Una tendencia fuerte cuestiona la validez del relato testimonial como
género dominante en la construcción social de la memoria. Beatriz Sarlo,
por ejemplo, pone en tela de juicio el valor de verdad que se le confiere al
testimonio como única fuente de expresión de los hechos, su transformación
en ícono de la Verdad: “Todo testimonio quiere ser creído y, sin embargo,
no lleva en sí mismo las pruebas por las cuales puede comprobarse su
veracidad, sino que ellas deben venir desde afuera” (Sarlo, 2005:47).
En esta dirección, Mudrovcic (2009) también advierte los riesgos de la
“sacralización de la memoria” basada exclusivamente en testimonios de las
víctimas y señala los efectos que dicha sacralización puede ocasionar en la
interpretación de “pasados en conflicto” que, como el terrorismo de estado
de la última dictadura militar, son “instrumentales para intentar dar cuenta
de quiebres profundos en el autoentendimiento político del presente”. La
adhesión acrítica a los relatos de quienes padecieron el horror, al ocluir la
posibilidad de interpelación pública de pasados recientes en conflicto, podría
conducir, según la autora, al “totalitarismo de la memoria” (Murdrovcic, 2009:
23).
Desde otra perspectiva, Ricoeur (2004:209) reconoce la tensión entre
“confianza y sospecha” que suscita el testimonio, pero reivindica su papel
en la “atestación crítica” del discurso histórico. En este sentido afirma que
la fuerza del testimonio “se expone precisamente en el corazón mismo de
la prueba documental”, porque la declaración del testigo siempre es triple:
“1) Yo estaba allí; 2) Creedme; 3) Si no me creéis, preguntad a algún otro”
(Ricoeur, 2004: 365). Así, puede considerarse que el germen de la crítica
está implantado en el testimonio vivo: “Dije alguna vez que no tenemos
nada mejor que la memoria para asegurarnos de la realidad de nuestros
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
recuerdos. Ahora decimos: no tenemos nada mejor que el testimonio y
la crítica del testimonio para acreditar la representación historiadora del
pasado” (Ricoeur, 2004:366).
Desde esta perspectiva, se reconoce el papel fundamental que cumple
el testimonio, pero también se aclara que es sólo el punto de partida de un
proceso epistemológico “que parte de la memoria declarada, pasa por el
archivo y los documentos y termina en la prueba documental”. (Ricoeur,
2004: 208) El relato testimonial implica, en primer lugar, una narración oral.
Es decir, que una acción, un hecho específico (o varios) es traducido en
palabra por la persona que participó o fue testigo con la clara intención
de ser comunicado a otros. Esta es la primera operación simbólica en la
construcción del relato testimonial.
La segunda operación simbólica consiste en la conversión del lenguaje
oral en texto escrito. El entrevistador se convierte en un mediador letrado
que toma la voz de otro y la reconstruye con los objetivos de legitimarla
y de lograr su circulación social. De esta manera, el relato trasciende la
esfera privada para pasar al ámbito público. Según Ricoeur, este momento
en que la operación historiográfica accede a la escritura es parte de la
puesta en archivo, en la que el testimonio se vincula con otros testimonios y
documentos de otra índole.
La tercera operación implica la utilización del testimonio registrado como
prueba documental. En este momento se trata de interpretar, “hacer hablar”
al testimonio en función de objetivos, hipótesis y preguntas de investigación
(Ricoeur, 2004: 231).
El testimonio en La mujer en cuestión
La mujer en cuestión recrea, con cierta ironía, en el estatuto ficcional, las
transformaciones sufridas por el relato testimonial en la segunda operación,
protagonizada por el encargado de escribir el informe: “Quien esto escribe,
carece, como es de comprender, de una imagen completa y veraz de todo
lo concerniente a la vida material y espiritual de Eva, pese a que no ha
ahorrado esfuerzos para conseguir con respecto a ella la mayor información,
de la manera más objetiva (…).El mayor inconveniente que a este informante
se le presenta es el descubrimiento … no tan obvio a la hora de afilar el lápiz
236

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
y elegir un dato en desmedro de otro, de que una persona es en realidad
muchas, de modo que, a medida que se avanza en la investigación, sus
características se amplían, derivan en incidentes menores, se contradicen
unos aspectos con otros, y el sujeto en cuestión es visto por distintos testigos
como si se tratara de sujetos distintos con vidas diferentes al extremo, de
modo que podría llegar a parecer que no estamos hablando de una sino de
muchas personas” (p.33 y 34)
El narrador y protagonista de la historia de investigación realiza su
trabajo a partir de testimonios que recoge de la misma Eva y de personas
que han estado relacionadas con ella en distintos momentos de su vida.
Sin embargo, no tiene claridad sobre el motivo del pedido, qué objetivo
se persigue con esta tarea, ni tampoco sabe a ciencia cierta quién es la
persona que solicita esta investigación.
La originalidad de la obra reside en que la ficción recrea y pone en evidencia
la riqueza y los límites del valor del testimonio para acceder al conocimiento
de los hechos. En la transcripción de las palabras de los entrevistados se
observan características de la comunicación oral con el consiguiente uso de
frases inacabadas, el vocabulario propio de la cotidianeidad, las muletillas, el
uso de la primera persona, los juicios valorativos de los sujetos enunciadores
y del mismo informante que no puede mantenerse distante de los hechos
narrados.
El informante escribe en tercera persona, incluso refiere a sí mismo en
tercera persona: “quien esto escribe”, “este informante”. Con esta estrategia
intenta establecer un aparente distanciamiento de los hechos que narra
y provocar así cierto efecto de objetividad, que queda cuestionado por la
intervención constante de juicios y comentarios del mismo investigador. Por
medio de cierta ironía se pone de manifiesto, a lo largo de toda la obra, la
tensión entre objetividad y subjetividad. Una de las estrategias empleadas
es la inclusión de notas entre paréntesis con las que se intenta separar
lo que dice el testigo de otros datos que aporta el investigador y de sus
opiniones, sentimientos o valoraciones personales, como se observa en los
siguientes ejemplos: “(N. del I. si se le permitiera a este informante introducir
una opinión personal, diría que como casi todos los hijos de inmigrantes por
aquel entonces)” (Andruetto, 2009: 25); “(N. del I. … expresión que no por
usada deja de resultarle extraña a este informante, ...) (Andruetto,2009:31).
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
En otros segmentos, sin recurrir a ninguna marca tipográfica ni paratextual
de separación, el redactor inscribe sus opiniones en el cuerpo mismo
del informe: “Finalmente, y para deslizar ya una opinión en cierta medida
personal, aunque apoyado en lo oído y visto en las dos entrevistas que
Eva aceptó conceder, si el redactor del presente informe se viera obligado
a ponerle un adjetivo, uno solo, a una mujer como ella, elegiría, tal vez, el
calificativo de enigmática” (Andruetto, 2009: 36).
Otra estrategia que usa el informante con el intento de dar fiabilidad a
su investigación es el uso de notas a pie de página con aclaraciones que
remiten al contexto histórico: “Las fuerzas policiales de la época utilizaban
automóviles Ford, modelo Falcon” (Andruetto, 2009: 17). Con este
procedimiento se pone en evidencia la conciencia del informante de que,
a diferencia de la entrevista oral, los textos escritos pueden ser leídos en
diferentes contextos, por lectores imprevistos, de otras culturas o épocas,
por eso ve la necesidad de hacer estas aclaraciones que pueden resultar
obvias para lectores actuales.
Un recurso significativo es la inclusión, al final del informe, de un anexo
titulado: “Documentación que se adjunta” (Andruetto, 2009: 157-158) en el
que se mencionan grabaciones, fotocopias de cartas, fotografías y el listado
de las personas entrevistadas. Muestra la incorporación de los testimonios a
un archivo y su relación con otro tipo de pruebas documentales.
La transcripción de los relatos testimoniales da cuenta de distintas
versiones sobre los hechos, que muchas veces resultan contradictorias
y dejan una sensación de fracaso sobre el resultado final del trabajo
encomendado. No es posible reconstruir toda la vida de una persona por
medio de la palabra, del lenguaje. La construcción discursiva deviene en
polifónica por la presencia de muchas y diversas voces que representan
las miradas, siempre subjetivas, que surgen de diferentes posiciones
ideológicas, culturales, políticas, éticas, de los sujetos enunciadores y ponen
en evidencia la complejidad del entramado social, las luchas entre diversas
memorias, las contrariedades, los conflictos, las creencias, los prejuicios,
los sentires y los modos de ser y estar en la sociedad.
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Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
Para finalizar
Lo que muestra la novela es, justamente, la “pérdida de ingenuidad sobre
la transparencia del lenguaje” de la investigación social contemporánea que
emplea métodos biográficos, así como el reconocimiento de que “no hay
una armonía a recuperar, que la contradicción y los antagonismos son los
modos de ser de lo social, que la otredad va cambiando de signo, que el
reparto de las voces y la proliferación de historias de vida no han logrado
atenuar la inequidad de los sistemas con quienes las protagonizan” (Arfuch,
2002: 185).
En la novela de Andruetto, la ficción se hace cargo del estatuto
problemático del testimonio en la reconstrucción de una historia, exhibe la
complejidad de las relaciones entre lo verdadero y lo falso y la intervención
del mediador (investigador) con su ideología, su subjetividad, al interrogar,
inscribir, seleccionar y comentar los testimonios.
Como la novela que la cuenta, como los testimonios a los que se recurre
para intentar reconstruirla, como las historias que se narran para tratar de
entenderla: toda vida es plural, contradictoria, multifacética; irreductible a
una sola mirada, una sola voz o una valoración indiscutible. Pero –o tal
vez por eso- es preciosa y pide ser recordada en su complejidad, aun
con la incertidumbre de haber atisbado alguna arista verdadera en el
entrecruzamiento de versiones consultadas.
Lo dice el informante en la novela de Andruetto (2009:154-155): “A esta
altura de la investigación (…) quien esto escribe intentó elaborar un informe
objetivo, lo más objetivo posible, sobre la misma (la mujer en cuestión) (…)
No obstante, quien esto redacta, quisiera consignar que, en ocasiones, ha
estado a punto de claudicar en su promesa, pues, a lo largo de estos meses
de trabajo, se ha preguntado muchas veces cómo hace y cómo hizo la mujer
en cuestión para seguir viviendo después de todo lo sucedido (…) A esta
altura de los hechos, es obligación reconocer que eso es algo que nunca
se sabrá; pero de cualquier modo (…) ella le ha parecido a este informante,
durante todo el tiempo que le llevó la elaboración del presente informe, y le
sigue pareciendo a la fecha, una mujer difícil de ignorar”.
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
REFERENCIAS
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Arán, P. (2009) La mujer en cuestión: género de historia/ género de vida/
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Debolsillo. Buenos Aires.
Arfuch, L. (2002) El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad
contemporánea. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.
Cúrtolo, M. Y M. Novo (2009) ¿Importa quién habla? Imágenes de autor
y representancia en testimonios del terrorismo de estado, en Michelini y
otros (eds.) Dignidad del hombre y dignidad de los pueblos en un mundo
global, ICALA. Río Cuarto.
De Certeau, M. (2007) Historia y Psicoanálisis. Universidad
Iberoamericana. México.
Di Marco, J. (2003) Ficción y memoria en la narrativa argentina actual:
la escritura como táctica, Actas del V Congreso Internacional Orbis Tertius
de Teoría y Crítica Literaria,Universidad Nacional de La Plata (disponible en
www.memoria.fahce.unlp.edu.ar)
Klein, I. (2008) La ficción de la memoria. La narración de historias de
vida. Prometeo. Buenos Aires.
Mudrovcic, Ma. I. (2009) Representar pasados en conflicto en Pasados
en conflicto. Representación, mito y memoria. Prometeo. Buenos Aires. pp.
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Novo, Ma. Del C. (2005) Escrituras marginales en Lo imborrable de Juan
José Saer, en Ortiz, Juárez y Biset (eds.), Pensar desde la emergencia
nuestras formas de vida, UCC. Córdoba. pp. 261-277
Ricoeur, P. (1996) Tiempo y narración III, Siglo XXI. México.
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Sarlo, B. (2005) Tiempo pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo.
Una discusión. Siglo XXI. Buenos Aires.
Wallerstein, I. (coord.) (1996) Abrir las ciencias sociales. Siglo XXI.
México.
240

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
Notas para repensar la universidad 70
Justo Sorondo Ovando 71
Introducción necesaria.
En otro trabajo que propusimos como resultado parcial del proyecto de
investigación “Los procesos sociales en la Argentina en el umbral del siglo
XX”, decíamos que hubo algunos momentos en la historia argentina que,
vistos desde el bicentenario de la Revolución de Mayo, nos parecía que eran
nodales y bien ameritaban una nueva reflexión, un nuevo posicionamiento
frente a ellos; que la revisión de las miradas nos permitiría, tal vez, una mejor
comprensión de ellos y de la situación actual (Sorondo Ovando, 2010: 315) .
Uno de esos momentos que señalamos fue el de la organización de
la Argentina moderna, vale decir aquella que tuvo inicio, tomando una fecha,
algo imprecisa y arbitraria pero a la que todos podremos entender, después
de la batalla de Pavón y hasta la primera presidencia de Roca (1860/86).
En esa época se sancionaron las leyes que vertebraron y organizaron las
instituciones del país. Fue así como, una vez sancionada la Constitución
de 1853 y aprobada su reforma de 1860, se sancionaron el Código Civil,
la ley de matrimonio civil, la que organizaba el Registro Civil, la ley 1420
de educación común, la ley de federalización de la ciudad de Buenos aires
y, entre otras más que apuntaban en el rumbo de hacer un país al corte
de la modernidad europea la ley 1597, regulatoria del accionar de las
universidades nacionales. Las universidades nacionales eran dos, la vieja,
que fundaran los jesuitas en Córdoba y la de Buenos Aires, erigida a partir
de las “luces” que venían de Europa y que acá, o mejor, en la ciudad de
Buenos Aires, habían acogido con entusiasmo Bernardino Rivadavia y su
grupo.
70 Proyecto “El ensayo de indagación nacional en la Argentina (1860-85 y 1920-45).UNRC, 2012.
71 Departamento de Literatura. FCH. UNRC. E-mail: jsorondo@hum.unrc.edu.ar
241

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Como también hemos dicho, nuestra época parece muy a propósito
para repensar las instituciones que organizan nuestra vida en sociedad. Es
que entendemos que hay una cierta semejanza entre aquel ya lejano 1880 y
nuestros días. Esa semejanza pasa por la necesidad que hay de repensar y,
en su caso, reinventar a las instituciones, pues parece que las viejas se hacen
trizas, estallan, ante las nuevas situaciones, actores y discursos emergentes
que se van presentando, que por su novedad tal vez no alcanzamos todavía
a darnos cuenta de su real dimensión, ni de la diversidad de situaciones
hacia las que se abre ni de las posibilidades que nos brinda; ni advertimos los
restos de un pasado que declina o ya está, decididamente muerto. Es posible
que no nos demos cuenta cabal de las modificaciones que se suscitan por
nuevas tecnologías que han hecho realidad eso de la globalización aunque
quedan obsoletas casi desde el mismo momento en que salen para el uso
del público. Estamos bombardeados por los cambios en los discursos,
sean dominantes, hegemónicos o marginales; por el continuo cambio en la
composición de los grupos de poder y que conforman y controlan el poder;
en la composición social, cultural, económica, etc., que hacen un entramado
social tan complejo como cambiante, atractivo y novedoso.
Pareciera que estamos en una época en la que todo cambia con una
gran rapidez, en la que nada es estable y establecido para durar grandes
períodos de tiempo; que estamos en una época en la que hay que tener el
ojo avizor, como solía decirse, pero muy avizor, y sobre todo, una actitud
de real plasticidad ante las situaciones a analizar, comprender y, si fuera
posible, transformar, aunque sabiendo que esas propuestas transformadoras
también serán superadas en breve plazo. Tal vez podría decirse que nuestra
época, es la época de la cual podemos afirmar que lo único que permanece
es el cambio.
No obstante el hombre, esa tozuda especie, planifica; tal vez porque
le gusta, tal vez porque lo necesita, porque es una manera de ligarse a algo
que espera que perdure -el proyecto-, en el que vuelca sus expectativas
de vida y busca y anhela conseguir su necesidad de certeza y seguridad.
Quizás sea una manera humana, muy humana, de creer en la utopía, o
mejor, en la existencia de la utopía y la posibilidad de su realización.
242

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
II. A modo de historia de bolsillo o para adentrarnos en el planteo
del problema.
En esta oportunidad trataremos de entreabrir, a la manera del señor López,
aquella tira tan famosa que firmaran Horacio Altuna y Carlos Trillo 72 , una sola
de las puertitas que nos propone traspasar el señor López, y esa puertita
elegida será la institución Universidad. Aclaremos desde ya, la universidad
nacional y pública. No es intención de estas notas hablar y profundizar en
el estudio de las etapas en las que algunos autores han sistematizado o
periodizado los avatares que pasó la institución universidad a lo largo de
estos últimos ciento treinta años, o que pongamos a consideración una
periodización propia con tales o cuales elementos distintivos, no obstante
nos parece necesario decir dos palabras al respecto.
1. La ley 1597, llamada “ley Avellaneda”, como se dijo, fue la primera
norma que rigió en el país “organizado” el funcionamiento de las universidades
nacionales; fue una norma que constaba de sólo cuatro artículos y en la faz
organizativa, si bien reconocía que cada universidad podría darse su propio
estatuto, el mismo estaba sujeto a ciertas condiciones. El Poder Ejecutivo
nombraba a los profesores, quienes conformaban la asamblea que nombraba
al Rector. La Universidad otorgaba títulos académicos y las carreras que
contemplaba, de signo humanístico, fundamentalmente jurisprudencia y
medicina, eran las que estaban ligadas al sistema económico imperante,
que giraba alrededor de la producción agrícola-ganadera.
2. Ya hemos dicho que por aquellos años el país se estaba
organizando y se habían sancionado importantes leyes siempre en la
dirección que había señalado la dirigencia del momento, pero de la letra
de la ley a su implementación, suele haber un largo trecho a recorrer. Tal
vez por eso algunas provincias se dieron a tener su propia universidad, y
fue así como la provincia de Santa Fe, en 1889 y la de Buenos Aires, en
1897, se dieron sus propias universidades que luego fueron nacionalizadas,
la primera en 1919 y la segunda en 1905.
La Universidad Nacional de La Plata tuvo como su primer Presidente
al doctor Joaquín V. González, lector infatigable, múltiple ministro, del
72 Tira que publicaba la revista “Humor” hasta 1982.
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
presidente Roca y de otros presidentes que, como hábil observador de su
tiempo ubicó a la universidad como una avanzada en el campo de la ciencia
positiva. Para poner un solo ejemplo, la UNLP, fue la primera en darle un lugar
específico a los estudios relacionados con la pedagogía, constituyéndose en
un valioso antecedente para el desarrollo de este campo de saberes.
Podemos decir que este proyecto universitario que impulsó González
surgió a partir de la lectura de su tiempo, como dijimos más arriba. Un
tiempo caracterizado por las transformaciones sociales que había traído
el gran desarrollo del sistema capitalista en la Europa central -que poco a
poco se iba extendiendo a otros lugares-, la aparición de ciertos fenómenos
como la urbanización y el hacinamiento, las enfermedades, la pobreza, la
marginalidad, etc., hicieron reflexionar a algunos pensadores que trataban de
dar respuestas adecuadas a los nuevos problemas que se iban presentando.
Es en ese contexto de cambios y de intento de adecuación a ellos, que
debemos ver la aparición de la Universidad Nacional de La Plata.
3. La llamada Reforma Universitaria de 1918, entendemos, es otra
respuesta al tiempo nuevo, al “viento nuevo que soplaba en el mundo”. Nos
interesa remarcar que el movimiento, que empezó en Córdoba, tal vez la
universidad más anquilosada de todas, y se propagó rápidamente hacia
otros lugares y ámbitos, respondía a diversas causas y motivaciones. Pese
a que hay abundante bibliografía sobre la Reforma Universitaria, no dejaré
de mencionar algunos aspectos. Digamos que como causas externas, los
nuevos aires que corrían en el mundo tras la revolución rusa; la inminente
finalización de la guerra europea con todas sus secuelas de traspaso de
poder político, económico y cultural hacia otros centros que no eran los que
ejercían el poder hasta entonces, y que en suma, marcarían un nuevo orden
económico mundial.
En el orden interno, se estaban notando las transformaciones
operadas a partir de 1880. El crecimiento poblacional causado por la
inmigración; el crecimiento de la producción de los recursos naturales y el
aumento de nuestras exportaciones; el ascenso económico y cultural de
sectores que una generación atrás nada tenían y ahora habían cambiado
drásticamente de posición y expectativas, fueron posibilitando que nuevos
sectores sociales emergieran a la consideración pública y social de la
época, disputando el poder político a quienes lo venían ejerciendo por
244

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
años. La universidad empezó a convertirse, junto con el Congreso Nacional,
en la gran caja de resonancia de las disputas en la nueva sociedad, que
trajeron como resultado no sólo el resquebrajamiento de la estructura de
poder que la gobernaba, sino que también empezó a avanzarse en otras
direcciones: no olvidemos que en 1905 Alfredo L. Palacios, fue electo el
primer diputado socialista de América. Empezó a discutirse, por ejemplo, y
desde otras ubicaciones políticas y culturales, sobre la misión y funciones
de la universidad. A nuestro modo de ver, si bien fue importante que se
empezara a cambiar la composición de los cuerpos directivos al incluir a los
estudiantes en los mismos, lo verdaderamente importante fue la idea de ir
produciendo un mayor acercamiento de la universidad con el medio social.
Digamos también que a nuestro juicio la Reforma no hubiera podido haber
conseguido los resultados que logró si la lucha estudiantil no hubiera estado
ayudada y apoyada por todo un heterogéneo movimiento social, dicho esto
de manera independiente a que los aplaudamos, los censuremos y los
veamos críticamente. El impacto sociocultural que tuvo, esto sí, parece, no
sólo que fue importante sino que lo vemos como indiscutible.
Como decíamos, su importancia radica, a nuestro criterio, en que
mostró que podía producirse una especie de alianza entre el movimiento
universitario y la sociedad, acercamiento que fue forjando un nuevo (o
quizás inaugural) concepto de extensión universitaria, aunque habría que
ver si ese acercamiento no lo fue sólo en el discurso. A nuestro criterio,
sin embargo, la universidad siguió los moldes académicos que imperaban
desde la entronización del positivismo en nuestro país, aunque es cierto que
el sistema de concursos públicos abiertos para la elección de profesores
prometía, a mediano plazo, cambios de prácticas e inclusión de diversidad
de ideologías y de prácticas culturales.
4. a). Con la llegada del Gral. Perón a la presidencia de la Nación,
se produce otro gran quiebre en la relación universidad-estado-sociedad. Al
decir de Fernández Lamarra “Entre 1946 y 1955, año en que el Gral. Perón es
derrocado por un golpe militar, se desarrolló una política de fuerte expansión
del sistema educativo en todos sus niveles, lo que posibilitó el ingreso de
sectores sociales hasta ese momento marginados del acceso a la educación
escolar sistemática. La enseñanza primaria, la media y la universitaria
registraron tasas de escolarización y de incremente de sus matrículas muy
245

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
altas, quizás las mayores de la historia de la educación argentina. En 1949
se estableció el ingreso libre a la universidad y su gratuidad. Por ello, la
matrícula universitaria pasó de 47.400 estudiantes en 1945 a 136.362 en
1955. Es decir, se registró en 10 años un incremento de 187%”. (Fernández
Lamarra,20:)
La ley que regía el ordenamiento de las universidades fue la
13.031 luego reemplazada por la 14.297, en tanto que la ley 13.329 crea la
Universidad Obrera Nacional, otro de los pilares de la concepción educativa
del peronismo, sobre la que diremos dos palabras más adelante.
b). Hemos transcripto la cita de Fernández Lamarra, en cuanto nos
permite hacer alguna reflexión sobre el implícito que lleva en su seno la
afirmación del investigador. Nos parece que falta tratar de establecer algún
tipo de conexión, entre la política educativa y los cambios sociales que se
produjeron. Desde nuestra posición, suponemos que se pudo desarrollar
esa “política de fuerte expansión del sistema educativo” precisamente
porque se produjo un cambio en la estructura productiva del país y, como
consecuencia, en la distribución del ingreso nacional, trajo una fuerte
disputa -y marcado antagonismo- entre distintas concepciones y actitudes
culturales. Entendemos que nada se hubiera conseguido si sólo se hubieran
construido nuevas y confortables escuelas, si se hubieran cubierto todos los
puntos del país con establecimientos educativos, si hubiera habido material
de trabajo suficiente y de buena calidad o establecido la gratuidad de la
enseñanza universitaria si no venía todo ese esfuerzo acompañado por
un cambio social que implicaba desde la lucha contra las enfermedades
endémicas (paludismo, mal de Chagas-Mazza, tuberculosis) hasta la
creación de nuevas fuentes de trabajo, de nuevos conceptos, normativas y
autoridades de aplicación de las mismas, sobre la dignificación del trabajo y
el trabajador, la recreación, la seguridad a la vejez, la posibilidad de acceder
a la vivienda propia, etc. El cambio en el sistema educativo fue pensado
como parte de un proyecto nacional.
c). Otro aspecto que nos interesa poner de relieve, es la creación de
la Universidad Obrera, que habilitaba egresados con el título de Ingeniero
de Fábrica. A nuestro entender, el gobierno leyó con claridad algunos de los
signos de los tiempos. La posguerra había obligado a países que estaban
en, llamémosle, vías o con posibilidades para lograr un mayor desarrollo
246

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
industrial, tecnológico, institucional, etc., para lo cual necesitaba hacer
obras de infraestructura y capacitar mano de obra, con un perfil que hasta
ahora no se tenía en el país. Las grandes fábricas montadas en esa época
son una prueba de las nuevas necesidades y desafíos a que nos sometía
ese nuevo mundo que asomaba. Por ello la estructura de la Universidad
fue implementada a partir de regionales, ya que la idea que subyacía era
que las distintas especializaciones también estaban condicionadas por las
peculiaridades regionales.
No olvidemos que la Universidad Obrera, y esto para calibrar el nivel
académico con que dictaba sus cursos, fue creada con fuerte presencia,
en sus cuadros de profesores, con docentes de la Escuela Industrial “Otto
Krauss”, reconocida a nivel internacional por la excelencia y exigencia de
sus métodos de enseñanza.
d)- Es en este contexto de profundos cambios sociales y culturales, en
donde lo enunciado se hermanaba con cambios reales en la estructura social
y posibilitaba el acceso al sistema educativo, en todos sus niveles, a los hijos
de trabajadores. Y es en este mismo contexto donde cobra sentido el slogan
“alpargatas sí, libros no”, que coreaban las masas de trabajadores como una
consigna de guerra. Si los libros (léase la universidad) sirvieron hasta hoy
para que los trabajadores estuviéramos en situación de semiesclavitud, para
qué los queremos; dénnos alpargatas que es lo que nos hace falta.
5. La caída del gobierno peronista trajo como consecuencia una vuelta
a la concepción de la universidad reformista: representación estudiantil en el
gobierno, concursos públicos para cubrir cátedras (aunque con la exclusión
de quienes fueron adherentes al peronismo), etc.; pero fue una vuelta a
cuarenta años antes, anacrónica. Podría decirse que, con un discurso
progresista se produjo el estancamiento de la universidad como institución.
Suponemos que la afirmación anterior es discutible, quizás como
casi todas las afirmaciones; aunque aclaremos algún concepto. Las
universidades argentinas, las dos que estaban en los tiempos “históricos”,
se armaron, si bien no porque así lo mandara el estatuto sino porque era
la concepción de la época, en la admiración a las universidades alemanas,
con el prestigio que conllevaba pertenecer o ser egresado de ella y con una
manera de trabajo interno muy disciplinado pero de poco o ningún contacto
con el mundo exterior.
247

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
6. El período de, llamémosle “recuperación cientificista” de la
universidad, tuvo como punto más relevante la discusión por lo que se dio en
llamar “enseñanza libre”, que era nada más o nada menos que la posibilidad
de que hubiera universidades privadas que pudieran expedir títulos con
validez nacional. La sanción, tras agitadas discusiones y movilizaciones
callejeras, de la ley 14.457 de 1958, llamada “ley Domingorena”, dio inicio
a todo un sistema de universidades privadas y si bien las primeras de ellas
fueron confesionales, poco a poco otros y distintos grupos sociales fueron
también organizando sus centros de enseñanza superior. Aclaremos que nos
detenemos a discutir si el período 1958/66 fue el de mayor brillo científico de
la universidad argentina. Para ello deberíamos discutir previa y largamente
desde dónde ubicamos la discusión para hablar de la excelencia académica;
en tren de completar aclaraciones, digamos que no lo hacemos por razones
de espacio, pero reconocemos que es un tema importantísimo para discutir
sobre la nueva universidad.
Este período se prolongó, con más o menos represiones, con más
o menos “noches de los bastones largos”, hasta que otro sacudón, venido
desde el conjunto de la sociedad, acabó con la siesta y nos hizo entrever, una
vez más que las condiciones habían cambiado. Son todos los movimientos
sociales que se fueron gestando durante el gobierno de Onganía y que
culminaron en el llamado “Cordobazo”. El sector estudiantil, acompañado
por numerosos miembros de los otros estamentos que conforman la
universidad, se mostró con mucha energía y decisión y fue, junto con los
trabajadores, quien impulsó los sucesos que culminaron en mayo de 1969.
La respuesta desde los centros del poder a los problemas que se plantearon
en la universidad, fueron represión, purgas y/o exclusión de profesores y,
como novedad, fomentar la creación de universidades en centros urbanos
con una población cercana a los 100.00 habitantes con el claro propósito de
parar el crecimiento de las grandes universidades. La de Río Cuarto fue una
de ellas.
Digamos que esta etapa en la universidad argentina, se mantiene
hasta nuestros días con algunas variantes que se fueron acumulando y que
hoy afloran y parecen maduras para su discusión. Pero antes de entrar en la
discusión y abrir otras de las “puertitas”, permítasenos completar el racconto.
Durante el tercer período de gobierno del Gral. Perón se sancionó
248

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
una ley universitaria, la 20.564, acordada prácticamente con todas las
fuerzas políticas que componían el Congreso y que intentaba volver a un
modo de vida universitaria democrática, entendida ésta en el sentido de
evitar exclusiones, y con garantía para los distintos sectores que componían
a la universidad de que serían escuchados y con asiento en los Consejos
Directivos.
Salvo el interregno represivo entre 1976 y 1983, que volvió al
autoritarismo y la exclusión por motivos ideológicos, que nos enseñó “que
el poder comienza donde comienza el secreto” (Fernández del Moral,
2006:47), el resto del período, desde 1983, está signado por la creación de
innúmeras universidades atendiendo más a motivos de política lugareñas
que a un verdadero proyecto de país que incluyera, de manera integral, a las
universidades. Entendemos que si lo pensamos desde una perspectiva de
excelencia académica y con sentido totalizador desde la política universitaria
nacional, fue un claro retroceso; claro que si los presupuestos desde los que
partimos son otros, como parece que lo fueron los de los gobernantes de
ese momento, la perspectiva y los resultados de la discusión pueden ser
otros.
7. Antes de terminar este apretado recorrido por los avatares de la
universidad argentina, digamos que en el período 89-99 se produjo, a nuestro
juicio, una serie de interesantes iniciativas, tales como fueron la sanción de
las leyes 24.195 (Ley Federal de Educación) y la 24.521 (Ley de Educación
Superior). La primera tomaba al sistema educativo como la palabra lo indica,
como sistema. Si bien las provincias se habían hecho cargo de -o la Nación
les había transferido- la gestión y administración de los establecimientos de
enseñanza en todos los niveles, era necesario un ámbito de coordinación
de políticas y para ello fue creado el Consejo Federal de Educación. La
segunda regulaba todo lo relativo a la educación superior, que era el ámbito
que se reservaba el estado nacional.
Al margen de las valoraciones que merezcan las citadas leyes -que
no analizaremos por obvios motivos de espacio y porque tampoco hacen al
centro de nuestro interés en este artículo-, nos parece un paso adelante el
intento de que las políticas globales que trataban de ordenar lo relativo al
sistema educativo, fueran vistas desde la perspectiva de una ley totalizadora
y que tuviera un organismo conformado por representantes de todas las
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
provincias como órgano de conducción y consulta.
Tampoco debemos dejar pasar por alto el hecho de que en este
período, dominado por un claro giro hacia la supremacía del mercado, se
intentó dar un perfil a la universidad que se acercara a la empresa y al mundo
empresario. Se sancionaron algunas normas en ese sentido, de los que nos
permitimos recordar la ley de pasantías universitarias que, perfectible, fue,
a nuestro juicio, el intento de introducir un nuevo tema a los ya clásicos del
discurso universitario.
III.- Hacia un replanteo de la institución universidad.
1. Hemos hecho una apretada síntesis de la situación universitaria
en nuestro país en los últimos ciento veinte años. Podemos sacar como
conclusión que la universidad estuvo entendida como un valor por sí misma
y que tenía por función la formación de las elites gobernantes; en algunos
períodos también se la entendió como proveedora de conocimientos
y personal capacitado que sirvieran al desarrollo del país. No hubo
una planificación del sistema educativo en todos sus niveles que fuera
presentado de manera coherente y sistemática, salvo la propuesta integral
del gobierno 1946-1955, que no pudo afirmarse en el ámbito universitario
dado que la experiencia se interrumpió en 1955. La revolución cultural que
trajeron consigo las reformas políticas propuestas e implementadas, así
como el protagonismo alcanzado por los trabajadores, nuevo grupo social
que había tenido representación, voz y poder de decisión, no tuvieron tiempo
ni clima propicio para ser discutidas de manera serena y provechosa en la
Universidad; esta discusión recién pudo darse quince años después, en los
años 60/70, cuando la institución -junto con otras formas institucionales- fue
puesta en tela de juicio en cuanto empezó a discutirse su función, estructura
y dentro de qué proyecto de país debía insertarse. Entendemos que este
repensar la institución universidad, es la tarea que hoy nos convoca y a la
cual debemos avocarnos.
2. No es novedad que no sólo la universidad, como institución,
debe ser repensada. Por ese camino también deben transitar todos los
complejos lazos que se forjan en la sociedad y ordenan, de alguna manera,
su funcionamiento. Nuevos problemas, nuevos valores, nuevos actores,
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Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
nuevos nuevos, en fin, aparecen en el escenario sociocultural de nuestros
días y debemos tratar de analizarlos, comprenderlos y darles algún tipo de
respuesta que nos permita vivir en sociedad amparados por ciertos valores
comunes que sean cabalmente cumplidos.
3. Creemos que esas nuevas respuestas deben partir de un claro
enfoque de la situación inicial (estado en que se encuentra, recursos con los
que se cuenta, en qué concepción ideológica está inmersa, etc.) y de precisar
cuáles son los grandes objetivos, a nivel nacional y a mediano y largo plazo
que se plantean. Pero, mientras se elaboran esas grandes propuestas,
permítasenos reflexionar o quizás, y dicho con menos petulancia, pensar en
voz alta, sobre dos o tres puntos que hoy parecen ser de los que más agitan
el espacio de las discusiones.
a)- Democratización del saber. Se habla de la “democratización del
conocimiento”, pero a nuestro entender la discusión no puede ser fructífera
si no se sabe bien qué se quiere significar con ello.
Algunas veces parece que se refiere a permitir a todos los sectores
sociales el acceso al sistema educativo, sistemático o parasistemático (no
olvidemos que tomamos a la universidad como parte del sistema educativo),
a todos los sectores sociales; visto desde el otro lado, sería como decir
hay que hay que terminar con el monopolio de la información, su búsqueda
y circulación. Por cierto que la universidad es un ámbito privilegiado para
ocultar una información que se puede convertir en valiosa arma de poder,
aunque nos parece que la universidad, el espacio social de la universidad,
no se agota en la sola conquista de la información.
Otras veces parece que nos referimos a que se debe compartir el
conocimiento reunido generación tras generación o el que vamos elaborando
o reinterpretando desde el hoy. Parece que se quiere decir que no debe
haber ámbitos privilegiados que guarden o custodien para sí algunos logros
en el campo del conocimiento; que todos los habitantes, en una sociedad
organizada de manera democrática, vale decir, con iguales derechos y
obligaciones, deben tener la posibilidad de acceder a toda la información
que se pueda elaborar o a la que se pueda llegar. De nuevo, la no exclusión
y una búsqueda de circulación amplia y horizontal de la información.
Desde la primera perspectiva, entendemos que la inclusión en el
251

sistema educativo o en algunas de las posibilidades parasistemáticas que
se ofrezcan, no sólo se consigue a partir de la sanción de una norma que
no sea excluyente para algunos sectores, sino que se logra con un cambio
de condiciones de vida de esos sectores que, históricamente, han sido, lo
asumieren o no, tuvieran conciencia de ello o no, marginados y excluidos,
del acceso a la información, a la educación y a otras formas de lograr una
vida más digna. Las diferencias entre los sectores sociales es muy grande
para que podamos decir que todos gozan de los mismos derechos. No
hace falta remarcar ni mostrar cuadros estadísticos para que nos demos
cuenta de las diferencias de alimentación, de índices de mortalidad, de nivel
económico, etc. que hay entre zonas distintas de nuestro país, entre los
sectores sociales, etc. Suponemos que mientras las diferencias estén y las
exclusiones estén en la sociedad, necesariamente han de repercutir en el
sistema educativo, su acceso, distribución y circulación.
Si nos ubicamos desde la segunda perspectiva, también veremos
que el grado de aprovechamiento de esos conocimientos siempre será
dispar. Habrá conocimientos a los que podrán acceder quienes mejor han
estado capacitados, quienes traen más amplias y superiores competencias
de saberes. No es lo mismo la escuela primaria o secundaria hecha en
distintos lugares geográficos o sociales; con entornos familiares distintos,
tradiciones, culturas también distintas, etc.
De todos modos, el desafío está planteado: ¿cómo hacemos para
que realmente todos los habitantes puedan tener la posibilidad de acceder a
los complejos grados que nos ofrece el conocimiento de distintos saberes y
puedan, al mismo tiempo, comprender y desarrollar a los mismos?
Que quede claro, entendemos que no es sólo sancionando normas
que no excluyan sino proporcionando las condiciones necesarias para poder
gozar de esos saberes que podremos hacer realidad la democratización del
conocimiento.
b)- Prácticas comunitarias. Este punto es de los más nuevos en las
discusiones de nuestras universidades. La idea no es nueva -recordemos
la experiencia cubana-, y eso sin remontarnos a ciertos grupos que, en su
desarrollo teórico y doctrinario, han considerado que el saber no es verdadero

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
saber si no va acompañado por la acción, o en otros casos, por la interacción
con los otros. Es la búsqueda de un hombre llamado “integral”, “completo”,
“total”. Desde Grecia son los ideales en la formación de los hombres que
componen una sociedad. El cuerpo y el espíritu. Ni tanta palestra que los
haga muy rudos ni tanta reflexión que los haga tan débiles, al decir del
clásico.
Bien, digamos que las prácticas comunitarias son necesarias y que
no podemos ser verdaderamente “seres vivientes que vivimos en sociedad”
si no lo es a partir de la interacción con los otros. Repito, muy bien como
ideal educativo. Suponemos que los problemas se nos presentan si a esas
prácticas comunitarias, aunque las podamos conceptualizar y precisar, las
queremos hacer formar parte de las currículas universitarias. Para empezar
a aclararnos parece que debemos responder algunas preguntas: ¿Las
prácticas tienen valor académico o son parte de otras actividades necesarias
para completar la formación de la persona? ¿Quién controla y evalúa el
cumplimiento de esas prácticas? ¿Qué grado de semejanza o diferencia,
tiene esta idea de práctica con las pasantías de la época menemista?
¿En qué ámbito se desarrollarán las prácticas, en barrios de la ciudad,
en asentamientos de otro tipo, en empresas, dónde? Nos parece que la
iniciativa puede ser interesante, pero la debemos tomar con mucho cuidado
pues en su despliegue, nos va mostrando diferentes y complejas caras y
aristas a medida que las pensamos, analizamos y, sobretodo, las queremos
llevar a la práctica.
c)- Curriculas flexibles. Hablamos de integración con otros países
de la región. Parece correcto, debemos interactuar con otros países,
-empezando por los más cercanos geográficamente, que también lo son en la
faz sociocultural- pues a semejanza de la persona individual, que se supone
que únicamente se completa e “integra” cuando interactúa con otros, de la
misma manera las naciones mejor se conocen a sí mismas cuando entran
en contacto con otras, se comparan, se espejan y marcan sus diferencias.
Cuando hablamos de currículas abiertas, no nos referimos a los
espacios curriculares sin denominación precisa dentro de un plan de estudios
que se implementa en una o varias universidades de nuestro país. Nos
referimos más bien a la posibilidad de que los planes de estudio contemplen
la posibilidad de la movilidad estudiantil, en el grado y/o en el posgrado,
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
hacia otros países de la región y también, de cualquier lugar del mundo.
No hace falta que nos extendamos sobre las bondades de todo tipo
que traen aparejados estos tipos de aperturas a otros espacios de saberes,
a otras formas de abordar problemas semejantes, a otras maneras de vida
y de organizar esa vida, etc. Suponemos que todo lo que hablamos de
democratización de los conocimientos y su acceso, está íntimamente ligado
a esto de permitir la movilidad para los componentes de una comunidad, ya
no sólo educativa.
Hablamos de la globalización y de que estamos condenados a ella.
Nos guste o no nos guste, está acá con y entre nosotros. Anticipémonos
a la ola; es cierto que se ha trabajado en ese sentido, es cierto que hay
saberes y actividades que han avanzado en esa integración horizontal, que
hay algunos convenios muy específicos que permiten esa movilidad, pero
falta mucho para que podamos tener resultados que podamos generalizar.
d). Que solucione los problemas de la gente. Es también un reclamo
que escuchamos en los últimos tiempos. Tal vez podemos traducirlo como
“que el saber sirva para resolver los problemas reales que tiene la sociedad”;
el pedido suena como un repudio a aquello de que la ciencia, la investigación
científica, debe ser hecha siguiendo el propio desarrollo de la ciencia misma.
Ardua discusión esta de la ciencia, sus objetivos y sus aplicaciones.
Es claro que no es lo mismo las posibilidades que tienen ciertas universidades
de los países centrales o las nuestras; cuando decimos nuestras no sólo
nos referimos a las de nuestro país, sino a las de los países emergentes,
de mediano desarrollo o como les quieran llamar con eufemismos más o
menos sofisticados. Para entendernos digamos de los países que tienen un
desarrollo bastante lejano con respecto a los centros hegemónicos de poder.
Esta discusión, que se abre a un casi infinito abanico de posibilidades, tal
vez tenga como fondo una pregunta: ¿para qué sirven las universidades en
países que tienen que importar todo el producto de la ciencia y las tecnologías?
Parece que no hay problemas en aceptar que la universidad -o los centros de
excelencia que la misma pueda hacer funcionar- deben ocuparse en plantear
soluciones para ciertos problemas que le pueda presentar el poder político o
el Organismo que se designe para ello; pero también parece correcto decir
que la universidad o los centros de investigación, deben investigar, también,
254

Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
al margen de los problemas que les plantean solucionar. Es sabido que nadie
sabe en qué momento puede aplicarse algún conocimiento que se tenga.
La historia del saber científico está lleno de ejemplos que nos muestran
que nuevas combinaciones de fórmulas ya viejas u olvidadas, pueden dar
nuevos y provechosos resultados.
Pero ahí no acaban nuestros problemas. ¿Quién dice cuáles son
“los problemas de la gente”? ¿En qué ámbito se expresa y pide esa “gente”?
¿Quién financia la investigación o las herramientas, drogas u otros productos
necesarios para la solución de los problemas? ¿Quién va a implementar las
soluciones? Etc.
e). Gobierno de la Universidad. Reconocemos que este es un punto
conflictivo pero, sin embargo o por eso mismo, tenemos que hacer alguna
reflexión sobre él.
En nuestra experiencia o en nuestra relativamente corta historia
de nuestras universidades, hemos visto que se han alternado dos grandes
concepciones para la dirección de las misma: por un lado una universidad
regida por el gobierno, con poder sobre el funcionamiento y con fuerte
ingerencia en el nombramiento del cuerpo docente y, por otro lado, un
gobierno autónomo de las universidades, que se ejerce a través de los
“claustros” (docentes, estudiantes, graduados, los “no docentes”) que la
componen.
Se suele argumentar que en la primera forma, la universidad no
queda fuera de un proyecto de país, en tanto que para la segunda forma,
se pone el acento en que la excelencia en los niveles de la investigación y
enseñanza no pueden quedar en manos de un poder político tal vez más
interesado en lograr su supervivencia que en interesarse por el desarrollo
de las ciencias y las artes. La historia nos enseñó que, hasta ahora, parece
una discusión de sordos o que nos conduce a un callejón sin salida. Pero la
historia, si sirve para algo, es para hacernos ver los errores del pasado, o si
queremos, hacernos ver los puntos de fricción que se han ocasionado en el
pasado para poder intentar su superación.
Veámoslo desde otro lado: los universitarios reclaman la autonomía
académica pero que a esa autonomía la financie el gobierno; el gobierno
responde, si yo financio debo poder señalar políticas, ustedes piden ser
255

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
autónomos pero no lo podrán ser hasta que no sean autárquicos. El cuento
de la buena pipa.
a). Quizás, en ese camino de buscar algunas soluciones,
debamos repensar la creación de Consejos Consultivos, conformados por
representantes de todas las fuerzas sociales que inciden en la región en
la que esté enclavada tal o cual universidad, y que puedan tener poder de
decisión sobre las grandes líneas de política universitaria a largo plazo, que
puedan decidir, por ejemplo, temas tales como las carreras a implementar,
la asignación de partidas presupuestarias, el apoyo a una carreras o líneas
de investigación, sobre otras, etc.
Consejos Consultivos donde estén representadas las fuerzas del
trabajo, la industria, los servicios, las confesiones, los actores sociales
(nuevos y viejos), etc.. Suponemos que la universidad es una institución
demasiado importante -en el mundo occidental lleva ya más de mil añoscomo
para dejarle su manejo sólo a los universitarios.
b). En esta misma dirección digamos que hoy se habla mucho de
recuperar la memoria, que hay que evitar que ciertos hechos se repitan. que
no hay que olvidar y capitalizar experiencias. Parecen propuestas de sentido
común. Las compartimos.
Es en ese sentido que planteamos reflexionar sobre la constitución
de un Consejo de ex funcionarios -que podrían ser los ex Rectores-, como
una manera de recuperar experiencias y escuchar las reflexiones de quienes
en otro momento, también estuvieron decidiendo y ejecutando las políticas
desde los puestos de conducción.
Parece que cada nueva conducción cree que empieza de nuevo,
que antes de ella no se hizo nada o casi todo lo que se hizo se hizo mal.
Es posible que la verdad se halle más cerca de un punto medio, que cada
conducción puede aportar o haber aportado algo bueno o, también, puede
aportar su reflexión sobre lo que no se hizo o se hizo mal. Se intenta decir
que lo valorable es hacer explícita la experiencia, y para eso hay que dar un
lugar para que pueda ser expresada.
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Sociedad y pensamiento filosófico, político y literario
IV.- A modo de reflexión inconclusa.
Para terminar estas notas, que bien podrían analizar muchos otros
puntos ligados al tema central de nuestra reflexión, como por ejemplo el
tema de la gratuidad de la enseñanza universitaria, si debe seguir siéndolo
así, si algunos deben pagar algún tipo de aporte, de qué manera se pueden
aportar y controlar aportes desde las empresas u otros organismos oficiales,
paraoficiales, “libres”, etc.; los sistemas de ingresos; la obligatoriedad
de la reválida periódica de los títulos de grado, en fin son algunas de las
grandes discusiones que nos debemos sobre la universidad. Permítasenos
solamente decir y aunque suene como blasfemia en el ámbito universitario,
que debemos pensar desde nuestra situación real y desde nuestra situación
a la que aspiramos; desde ahí es desde donde debemos, entendemos,
analizar si los standares de las “más prestigiosas” universidades del mundo
nos sirven o no nos sirven, si debemos preocuparnos o no por figurar en las
tablas de excelencia que se forman y difunden para calificar la excelencia
de las universidades del mundo. Debemos repensar y rever ciertas actitudes
y prácticas del mundo académico y considerar si la cultura del “paper”, por
ejemplo, es una buena práctica o no. Se quiere decir que veamos todo
lo que se ha hecho en lo relativo a universidades, concepciones, metas,
organizaciones, etc., pero hagámoslo en función de nuestra realidad. Vivimos
en un país, tal vez en un mundo, con deseos infinitos pero con recursos
limitados para concretarlos; en función de ello es que debemos decidir
dónde pondremos los recursos. Hagámoslo, pero sin miedo; ya sabemos
que es imposible contentar a todos. Por ello parece lógico que, al fijar las
prioridades para mediano y largo plazo, se fijen las pautas de financiamiento
de esos programas. Creemos que no podemos ser buenos en todo, elijamos
en qué saberes pretendemos destacarnos, como una primera etapa para
lograr la excelencia en nuestra propia universidad.
Tal vez nos demos cuenta que nuestra construcción no sea ni mejor
ni peor que las otras, pero seguro que nos servirá en las dos dimensiones
entre las que siempre nos debatimos, tanto como comunidad que tiende a
ser organizada e, individualmente, como miembros plenos, con libertad y
responsabilidad, de esa comunidad organizada.
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
REFERENCIAS
Fernández del Moral, B. (2006). Apuntes sobre totalitarismo y cultura. La
Universidad Nacional de Río Cuarto. Río Cuarto, Efunarc
Fernández Lamarra, N. (2002), “La Educación superior en la Argentina”.
Online.
Mignone, E. (1998). Política y universidad. El estado legislador. Buenos
Aires, Lugar editorial.
Sorondo Ovando, J. (2010). Apuntes sobre el bicentenario (¿qué
bicentenario?, Río Cuarto, Efunarc.
258

Sociedad y transformaciones regionales
EJE 3
Sociedad y
transformaciones
regionales
259

Sociedad y transformaciones regionales
Prácticas de crianza en
contextos de pobreza 1
María Inés Bianco 2
Stella Felizzia 3
Introducción
El cuidado es inherente a toda cultura en el sentido de que ésta posee
formas, patrones, expresiones y modos de cuidado para explicar el bienestar,
la salud o la enfermedad.
La familia como unidad o sistema es un campo privilegiado de observación
e investigación de las interacciones humanas y sociales. En ella se tejen los
lazos afectivos primarios, los modos de expresar el afecto, la vivencia del
tiempo y del espacio; las distancias corporales, lenguajes, la historia de la
familia grande; es decir, todas las dimensiones humanas más significativas
se plasman y trasmiten en la cotidianeidad de la vida en familia. La familia es
un sistema abierto que tiene múltiples intercambios con el contexto amplio
en el que se inserta; recibe y acusa impactos sociales, políticos, económicos
culturales y religiosos.
Hoy las familias se encuentran con desafíos y frustraciones que
amenazan sus estructuras presentes y someten sus recursos a exigencias
excesivas. La sociedad, en general, reconoce poco la importancia de la
familia y no acude en su ayuda hasta tanto no se encuentre en crisis e
incapaz de regularse.
1 Este trabajo corresponde a la Investigación: “Prácticas de crianza de los hijos en el contexto
familiar”. Aprobado y subsidiado por SECyT- UNRC.
2 Departamento Escuela de Enfermería. FCH. UNRC. E-mail: mbianco@hum.unrc.edu.ar
3 Departamento Escuela de Enfermería. FCH. UNRC. E-mail: asfelizzia@gmail.com
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
“En general, la mayoría de los estudios se centran en
aquellas familias que tienen dificultades para hacer frente
a una gama de problemas emocionales, físicos (drogas,
maltrato, abuso), por consiguiente, sabemos bastante más
sobre las familias “problema” y presumimos que las familias
“normales” carecen simplemente de estas características.
Lo que no conocemos, o no damos a conocer, son
justamente los aspectos positivos, los lados fuertes y los
atributos de las familias que enfrentan eficazmente el
estrés cotidiano” (Baeza, 2000).
Cada vez es más difícil y compleja la tarea de ser padres en la sociedad
actual, incluso para quienes todavía no han constituido nuevos hogares o
desean incorporar el ejercicio de la función parental entre sus proyectos de
vida personal o común de las parejas.
Estudios realizados reafirman la importancia del papel socializante
que cumple la familia, independientemente de sus principios internos de
organización jerárquica, modos de estructuración, interacciones y ejercicios
de roles, direccionalidad familiar, relaciones de poder y dinámica socioafectiva
entre sus miembros.
Para que el potencial genético con que los niños nacen
se desarrolle plenamente, se exige una serie de recursos de
quienes se encargan de su cuidado. Ellos son: el tiempo, el
apoyo, el afecto, la atención que se refleja en la cantidad, calidad
y frecuencia de la alimentación; la forma de relacionarse entre
padres e hijos y entre los integrantes de la pareja y la familia;
los espacios de y para el juego y la expresión que existen en
el hogar. Los espacios disponibles para la experimentación del
movimiento. Las prácticas de aseo del niño y del hábitat… son
aspectos que caracterizan la calidad de la crianza de los niños y
de las niñas… (Vinocur y Ruiz, 2004:623).
Cuidar a la familia es una de las funciones propias de la enfermería. El
contexto familiar brinda la posibilidad de abordar las necesidades de salud y
bienestar de la unidad familiar y de cada uno de sus miembros. Paulatinamente
surge la familia participando activamente en el mantenimiento del estado de
262

Sociedad y transformaciones regionales
salud, lo que sustituye el planteamiento tradicional que considera que los
médicos y enfermeras son los “expertos” que deciden lo que le conviene a la
familia y sus miembros. Cuidar desde un enfoque familiar implica incluir a la
familia en el proceso de prestación de cuidado.
“El profesional de enfermería debe tener una preparación
rigurosa para el trabajo con familias y desarrollar en éstas un
sentimiento de unidad y promover la cooperación, el apoyo
mutuo y la coordinación; propiciar algunas formas de adaptación
a las diferentes situaciones a las que se deben enfrentar en el
transcurso de su ciclo vital familiar; ver a las familias como
cuidadoras de su propio medio. Este trabajo implica una gran
responsabilidad, compromiso, sentido común, creatividad, en
la atención, cuidado integral y trabajo interdisciplinario” (Perez
Giraldo, 2002:26).
Establecer relaciones interpersonales durante las visitas domiciliarías de
enfermería es la base para influir en el comportamiento de salud y ayudar a
que la gente pueda hacerse cargo de su vida. Al desarrollar estas uniones
se fortalecen las relaciones de cuidados que llevan a mejorar estilos de vida
y por ende la salud de la familia.
Es de suma importancia la participación de los profesionales de enfermería
en el ámbito de la salud familiar, pues éstos brindan cuidados de promoción
de la salud y prevención de la enfermedad. Hallando las potencialidades
internas de la familia se reorienta su utilidad y se identifican los recursos
externos que encaminen la satisfacción de necesidades.
La presente investigación surge de resultados previos del equipo de
trabajo de los estudios:
1. Percepción del cuidado de la salud en las mujeres de los sectores
desfavorecidos de la ciudad de Río Cuarto y las relaciones que
mantienen con las instituciones sanitarias. Concluyendo que son ellas
las principales cuidadoras de salud en la familia y que los problemas
están relacionados al hábitat, alimentación y las enfermedades
infecciosas, convirtiéndose los efectores de salud próximos a sus
domicilios como referentes para la resolución de problemas (Asis et
al, 2011)
263

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
2. Caracterización de la función materna vinculada al desarrollo
psicomotriz del niño desde la perspectiva del cuidado enfermero en
madres e hijos que demandan atención de salud en instituciones
públicas de la ciudad de Río Cuarto y desde los profesionales
de enfermería que trabajan en las mencionadas instituciones.
Encontrándose que, en cuanto al crecimiento psicomotriz, los
hallazgos se ubican entre los parámetros esperados, con escasos
déficit e importantes manifestaciones de precocidad; son las
madres quienes relatan aspectos del desarrollo durante la consulta.
Asumen, como madres, la observación del desarrollo del niño como
una acción impostergable de la función materna. Los profesionales
de Enfermería direccionan sus acciones a los siguientes aspectos
del cuidado materno infantil: inmunizaciones, lactancia materna,
alimentación e higiene, con escasa actividades de promoción y
educación para la salud. (Bianco et al, 2008)
En un estudio realizado en Venezuela por Vielma Rangel (2002:48), sobre
estilos de crianza, en sus conclusiones afirma que: “El bienestar psicológico
de las personas está sujeto a su historia personal e historia familiar. Cuando
los/as entrevistados/as hablan acerca de su historia personal y familiar hacen
referencia de un modo generalizado a los estilos de crianza bajo los cuales
adquirieron sus aprendizajes tanto personales como familiares”. “La salud
mental de la familia guarda una relación de interdependencia con las teorías
implícitas que se tienen respecto al establecimiento y aceptación de los
estilos de crianza definidos como propios”. “Los estilos de crianza han sufrido
variaciones en el transcurso del ciclo vital de la familia. Las variaciones son
producto de la ocurrencia de eventos o sucesos psicológicos significativos.
Los acontecimientos funcionan como dispositivos que desencadenan la
adquisición, manifestación y modificación de ciertos patrones de conductas
característicos de un estilo de crianza determinado”.
Los estudios mencionados son conducentes a que se priorice la
mirada investigativa en la familia en cuanto a crianza de los hijos y dado
que compartimos esta inquietud con el personal de enfermería con el que
trabajamos desde hace más de una década, visualizamos la necesidad de
seguir indagando desde esta perspectiva holística del cuidado enfermero.
264

Sociedad y transformaciones regionales
Objetivo general
Conocer y comprender las prácticas de crianza de los hijos en contextos
de pobreza. Río Cuarto. Córdoba. 2009-2011.
Objetivos Específicos
1. Identificar la conformación y tipo de familia de los entrevistados.
2. Caracterizar los aspectos sociodemográficos de las familias en estudio
tales como: nivel de instrucción, trabajo, edad, nivel de ingreso,
vivienda, atención de salud.
3. Mostrar aspectos de la crianza relativos a los vínculos afectivos y sus
manifestaciones.
4. Describir los modos que prevalecen en cuanto a educación y utilización
del tiempo libre en la crianza de los hijos.
5. Mostrar las dificultades más frecuentes que manifiestan los padres en
cuanto a la crianza de los hijos.
Metodología
El estudio es cuali cuantitativo de carácter descriptivo. Las investigaciones
sociales rescatan lo que es esencial a las ciencias humanas, es decir la
intencionalidad, buscando comprender los fenómenos individuales y sociales
desde el sentido que las personas confieren a sus acciones; privilegian un
conocimiento intersubjetivo, descriptivo y comprensivo.
Hoy la investigación aparece como un camino para la comunicación, un
aspecto importante para comprender al otro en esta nueva configuración de
la convivencia social: lo múltiple y plural, las manifestaciones de lo diverso.
Universo: adultos de familias con hijos a cargo que residen en zona
periurbana de la ciudad de Río Cuarto, Córdoba. Se tomó contacto con
los mismos en las instituciones municipales de salud y en sus domicilios
particulares. Se indagó sobre la variable en estudio, tendiendo en cuenta la
265

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
saturación de las respuestas obtenidas para finalizar la recolección de los
datos. Se entrevistaron 55 personas en su mayoría mujeres que aceptaron
participar en forma voluntaria y espontánea.
La técnica elegida fue la entrevista abierta grabada, para facilitar el
análisis del contenido de las respuestas.
Los datos recolectados fueron analizados de acuerdo a la similitud de las
repuestas y se presentan en prosa, cuadros de análisis y tablas.
Resultados
Los resultados corresponden a personas de sectores desfavorecidos y/o
de pobreza que habitan un área periurbana de la ciudad. Muchas familias
son originarias de Bolivia y su hábitat es de casas precarias en una zona
de quintas de verduras y cortaderos u hornos de ladrillos donde trabajan la
mayoría de ellos. Este barrio está ubicado en la zona oeste de la ciudad,
fuera del ejido urbano y distante unos 10 kilómetros del centro de la ciudad.
A. Conformación y tipo de familia:
Se tuvieron en cuenta las siguientes dimensiones: número de personas
que conviven en el hogar, tipo de familia y el número de hijos en cada grupo
familiar. Predominan las familias numerosas (tabla 1) y de conformación
nuclear: padre, madre e hijos (Tabla 2), y en cuanto al número de hijos la
mayor frecuencia es de 1 a 3 (Tabla 3).
266

Sociedad y transformaciones regionales
Tabla 1. Número de personas del hogar
Personas por hogar fº %
2 personas 1 1.82
De 3 a 5 personas 37 67.28
De 6 a 9 personas 17 30.90
Total 55 100
Tabla 2. Población según tipo de familia
Tipo de familia f %
Nuclear 48 87.28
Ampliada
Monoparental
6
1
10.90
1.82
Total 55 100
Tabla 3. Número de hijos en la familia
Número de hijos fº %
De 1 a 3 38 69.09
De 4 a 5 13 23.64
De 6 a 8 4 7.27
Total 55 100
La edad de los hijos de estos grupos familiares oscila entre los 15 días
de vida y los 23 años. Del total de hijos (157) el grupo más numeroso lo
constituyen los menores de 3 años representando el 33%. El segundo grupo
tiene entre 4 y a 10 años y la última proporción corresponde a los mayores
de 10 años destacando que los adolescentes y jóvenes son los menos (8%).
267

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
B. Características sociodemográficas:
Los resultados están referidos a la edad de la madre cuya mayor frecuencia
es de 27 a 36 años (Tabla 4) y en el marido de 33 a 42 años (Tabla 5); en
el nivel de instrucción predominan los que poseen nivel primario incompleto
tanto en las mujeres como en sus maridos (Tablas 6) y la actividad laboral
de la mujer es predominantemente ama de casa y del esposo en hornos
de ladrillo (Tabla 7 y 8); más del 50% percibe un ingreso de 2000 pesos o
menos (Tabla 9).
Tabla 4. Edad de las madres
Edad f %
De 17 a 26 21 38.18
De 27 a 36 24 43.64
De 37 a 46 10 18.18
Total 55 100
Tabla 5. Edad del marido
Edad f %
Menos de 22 5 9,09
De 23 a 32 19 34,55
De 33 a 42 21 38,18
De 43 a 52 5 9,09
No contesta 3 5,45
Total 55 100
268

Sociedad y transformaciones regionales
Tabla 6. Nivel de instrucción de los padres
Nivel de
instrucción
Sin
escolaridad
Primario
incompleto
Primario
completo
Secundario
completo
Madres Padres Total
f % f % f %
8 14,55 7 8,82 15 13,64
44 80,00 30 31,82 74 67,27
2 3,64 9 10,82 11 10,00
1 1,82 2 3,82 3 2,73
No contesta 0 0,00 5 6,82 5 4,55
No
corresponde
0 0,00 2 3,82 2 1,82
Total 55 100 55 100 110 100
Tabla 7. Actividad laboral de las madres
Actividad laboral f %
Ama de casa 36 65.45
Ama de casa y colabora con marido 16 29.09
Empleada 3 5.45
Total 55 100
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Tabla 8. Actividad laboral del marido
Actividad laboral f %
En hornos de ladrillo 27 49.09
En quintas 5 9.09
En construcción 18 32.73
Otras actividades 2 3.64
Desocupado 3 5.45
Total 55 100
Tabla 9. Ingresos económicos de las familias
Ingresos f %
Menos de 1000 pesos 14 25.45
De 1000 a 2000 pesos 16 29.09
Más de 2000 pesos 6 10.91
No sabe/no contesta 19 34.55
TOTAL 55 100
Al indagar sobre los efectores de salud a los que concurren, con mayor
frecuencia asisten a instituciones públicas provinciales y municipales, sólo
una familia tiene cobertura social.
En cuanto al transporte prevalece el traslado en colectivo, algunas
familias caminan una hora hasta llegar al mencionado transporte. Un escaso
número de familias se movilizan en auto, moto y/o bicicleta. Es escaso el
uso de taxis, generalmente relacionados con la urgencia.
En cuanto a las viviendas presentan las siguientes características:
En los techos predomina la combinación de materiales: chapa, tronco,
plástico y/o paja. Escasa viviendas están construidas con techos de
cemento.
En las paredes prevalecen los ladrillos y en menor frecuencia el adobe.
En cuanto a los pisos, la mayoría son de tierra y sólo algunos de
baldosas o mosaicos.
270

Sociedad y transformaciones regionales
El servicio sanitario más frecuente es la letrina/escusado. El baño
instalado se observa en 8 viviendas.
No existe el servicio de cloacas ni agua potable.
La electricidad es de uso masivo, sólo dos viviendas no están conectadas
a la red.
Como medio de combustión la mitad de las familias utilizan el gas
envasado y la otra mitad utiliza carbón, leña, kerosene.
El mobiliario de las viviendas familiares, si bien es escaso, la conservación
varía desde muy cuidados a muy deteriorados. En varios hogares no
existe la cama, poseen colchones o frazadas sobre maderas o ladrillos.
Predomina la vivienda con un solo ambiente para dormir compuestas
por una o dos camas (40 viviendas) son escasos los hogares que
poseen 3 ó 4.
Las imágenes que representan los patios son variadas, hay presencia de
residuos domésticos y escasas huertas o jardines; el cuadro 1 sintetiza
los componentes observados.
Cuadro 1. Características de los patios de las viviendas familiares
Patios con presencia de: SI NO Total
Residuos 25 30 55
Animales 12 43 55
Cercos 10 45 55
Huerta 9 46 55
Arboles 4 51 55
Jardín 2 53 55
C. Vínculos afectivos y sus manifestaciones:
En este aspecto de la crianza de los hijos las preguntas y temas de
conversación giraron en torno a los modos de vincularse y las manifestaciones
del afecto con los hijos.
271

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
a) En cuanto a la demostración del afecto, sólo una persona afirma “no
demostrar el cariño” mientras que el resto lo hace de alguna de las
siguientes maneras, por orden de prioridad:
- Besar, acariciar y abrazar a los niños
- Con palabras y gestos cariñosos
- Tenerlos en brazos
- Jugar con ellos
b) En la relación de apego por alguno de los padres prevalece con la
madre. Con el padre y los abuelos en menor número.
c) Al indagar sobre el hábito de tener a los niños en brazos responden
que es una práctica frecuente .Algunas madres sostienen los hijos a la
espalda (con un lienzo tejido denominado Aguayo). Otras manifiestan
que los tienen mucho “en upa” y solamente cuatro dicen que nunca
los toman en brazos. En algunas familias son los hermanos mayores
los que tienen a los menores en brazos.
d) Cuando se indaga sobre los modos de hacer dormir a los niños las
madres manifiestan en igual frecuencia, que los acunan y le cantan
para que se duerman y las que nunca lo hacen. También surge, como
acciones frecuentes “darles golpecitos en la espalda”.
e) En cuanto al hábito de contarles cuentos se encontró que es igual
la proporción de familias que sí lo hacen de los que no lo hacen. Un
número importante de madres prefiere no responder.
f) Comportamiento de los hijos: la mayoría sostiene que sus hijos “se
portan bien” aunque a veces “son traviesos o se pelean entre ellos”.
g) Actitud de los padres frente al comportamiento inadecuado de los
hijos: las respuestas estuvieron referidas a las siguientes actitudes por
orden de afirmaciones: ponerlos en penitencia; retarlos verbalmente;
amenazarlos; hablar y explicarles; pegarles.
h) Puesta de límites: prevalece la madre en el rol de poner límites a los
niños. Un grupo importante manifiesta que “no somos de castigar,
no nos gusta poner penitencias”. En un menor número de familias
272

Sociedad y transformaciones regionales
es el padre el que ocupa el lugar de la autoridad frente a los hijos
en circunstancias especiales de lo contrario siempre “es la madre la
encargada de la educación de los hijos”.
i) Diálogo con los niños: la mayoría manifiesta que hablan con los hijos
más grandes. Sólo una madre dice “yo no les hablo nunca”. Algunas
madres dicen que hablan poco con ellos “sólo lo necesario”. Los
temas de conversación en la mayoría de los casos están referidos
a las actividades escolares, los juegos, lo que se hacen en el día.
Algunos mayores relatan a sus hijos, sobre el país de origen o hablan
sobre los peligros sociales: drogadicción, alcoholismo, violencia.
j) Presencia de enuresis: no es un aspecto que les preocupe aunque
hay varias familias con niños que se orinan en la cama. Expresan
que “cuando crecen se les pasa”, “sólo ocurre algunas veces”. La
edad de los niños con enuresis va de 3 a 6 años.
k) Llanto frecuente de los niños: La mayoría responde que sus niños
“no son de llorar mucho” y si lo hacen es “cuando están enfermos”,
“cuando se pelean entre ellos”, “por celos de algún hermano”,
“cuando se los reta”, “porque tienen hambre“.
D. Educación y tiempo libre:
Entre los aspectos educativos relacionados a la crianza de los hijos se
identificó que el 20% de las familias tienen todos sus hijos en edad escolar
y que asisten a los establecimientos educativos y que el 36% de los jóvenes
y adolescentes no asisten a la escuela.
El 40% de las familias concurren siempre a las reuniones que cita la
institución educativa y predomina la participación de la madre en las
mencionadas reuniones.
En cuanto a las dificultades para ayudar a sus hijos en las tareas
escolares manifiestan que:
“no fui a la escuela” – “no se leer” - “leo y escribo poco”
“fui a la escuela hace mucho tiempo”
273

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
“no es igual a nuestra enseñanza” – “cambió la forma”
“es diferente a la escuela de Bolivia”
“las tareas son difíciles” – “no entiendo”
El 75% de las mujeres diferencian la enseñanza entre las actividades
para el varón y la mujer; y de ellas aproximadamente la mitad afirma que ellas
enseñan actividades relacionadas con la vida en el hogar, otros incluyen la
enseñanza de actividades laborales de la vida adulta. Los aspectos de la
enseñanza mencionados son:
“juntar juguetes, hacer la cama, doblar la ropa, …”
“lavar ropa” “lavar los platos” “lavar los alimentos”
“todo: cocinar, ordenar, limpiar, trabajar”
“ordenar, separar la basura”
“cuidar la casa, los animales, la huerta”
“ordenar, limpiar, hacer ladrillos”
“hacer mandados”
Existe cierta disposición a enseñar el trabajo a las niñas mientras que
cuando se refieren al varón dicen que aprende observando: “imita lo que
hace el papá”, “aprende mirando”.
Las familias afirman en su mayoría que le enseñan a sus hijos a cuidarse
y cuando se los consultó sobre qué aspectos mencionaron dos criterios:
uno relacionado con el aprendizaje de hábitos y procedimientos de usos y
costumbres:
“Comer, higienizarse, vestirse”
“Abrigarse”.
“Estar calzados”.
“Atarse los cordones”.
“Limpiarse la nariz”.
Y otro criterio de enseñanza relacionado con las prohibiciones o límites
274

Sociedad y transformaciones regionales
hacia el interior del hogar y hacia el afuera:
“Que no se lastimen”. “Que no se enfermen”. “Que no se ensucien”.
“No salir cuando llueve o está muy frio”.
“Tener cuidado con la basura”. “Cuidado con lo animales”. “De la
electricidad”. “Con el fuego”. “De los remedios”
“Que no peleen”. “Que no anden con extraños”. “Cuidado con los
autos”
Entre los aspectos educativos y el tiempo libre se indagó en relación al
juego y fueron más las familias que juegan con los niños (83%) que las que
le enseñan a jugar (30%) una expresión fue “No tengo tiempo para jugar”.
Cuando se le pidió que mencionaran los juegos habituales surgieron:
“las escondidas”.
“Jugar con piedras chicas”.
“Al futbol”, “al futbol padre e hijos”
“A las muñecas”
“Con sus juguetes”
Y las diversiones consisten principalmente en pasear y estar en familia.
Una mujer expresó que no salen de la casa “No conocemos las calles del
centro; tenemos miedo de la ciudad”
Otros modos de diversión tiene que ver con los vínculos o a las
necesidades:
“Estar con amigos”.
“Pasear”. “Ir a mirar cómo juegan al futbol”. “Ir al supermercado”.
Una sola familia “Ve tele” como modo de distracción y otra va “al parque”
E. Dificultades en la crianza
Cuando se indagó sobre las dificultades para la crianza de los hijos, sólo
275

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
el 20% afirmaron no tenerlas y un 68% sí.
Las principales dificultades que expresan las familias son:
- Relacionadas con lo económico:
“…el dinero nunca nos alcanza”, “para criar bien los hijos hace
falta dinero”, “se trabaja mucho y se gana poco”, “somos muchos para
mantener…”, “muchas veces no hay nada de dinero”.
- Por sobrecarga de trabajo:
“llego cansada del horno y todavía me queda la casa…”, “cuando
vuelvo de la quinta no doy más…”, es mucho la casa y el trabajo afuera”,
“estoy sola para todo”, “estoy siempre muy cansada”
- Disponibilidad de tiempo:
“es difícil tener tiempo para los hijos”, “nunca me alcanza el día…”,
“no puedo con todo” “no tengo tiempo de bañarlos”
- Por ser extranjeros:
“no nos acostumbramos todavía acá”, “cuando uno es de afuera se
hace mas difícil…”, “hace poco que llegamos…”, “estamos solos acá,
no tenemos parientes”, “estamos lejos de la familia”
- Referidas al contexto social:
“hay muchos peligros en la calle”, “las drogas son un problema para los
hijos”
- Problemas en la comunicación:
“no sé cómo hablarle”, “no sé porque se molesta y se enoja mi hijo
mas grande…”, “no entiendo a mi hija”
- Función materna-paterna:
“es difícil hacer que sean buenas personas…”, “no puedo cuidarlos
cuando están enfermos”, “no puedo criarlos bien es mucho para mi”,
“cuando se pelean los chicos me enojo”, “es triste cuando falta la comida
para ellos”, “el niño me tiene poco con él”, “educarlos es un problema…”,
276

Sociedad y transformaciones regionales
“cuando no quieren estudiar y hacer los deberes…”, “cuando los dejo
solitos para ayudar a mi marido”
- Dificultades domésticas:
“es un problema llevarlos a la escuela por que queda lejos”, “tener
suficiente ropa para todos”, “es difícil hacer de comer para tantos”, “no
tengo comodidades ni aparatos: cocina, lavarropas”, “el trabajo de la
casa es muchísimo”, “no tengo pañales a veces”, “la casa esta fría no
tenemos calefacción”
Discusión
La crianza de los hijos, en la comunidad estudiada, se lleva adelante en
condiciones de precariedad en diversos aspectos de la vida cotidiana: Las
viviendas son poco confortables, sin servicios básicos, con escaso mobiliario,
ropa, alimentos y electrodomésticos. Mantienen vínculos con los hijos sin
agresiones frecuentes aunque ponen fuertes límites y manifiestan el afecto
en forma de contacto corporal más que con la palabra, el relato o el canto.
Creen que la educación formal es importante en los hijos pequeños, en los
mayores se los incorpora prontamente a colaborar en el trabajo de los adultos
del hogar. Priorizan la concurrencia de los niños a nivel primario (de 4 a 11
años) y dado que los establecimientos educativos donde deberían continuar
los estudios se ubican muy lejos de sus viviendas, ésta se constituye en la
principal causa de deserción escolar.
La actividad de acompañamiento en las instancias de aprendizaje genera
dificultades en ambos padres, por un lado por el escaso nivel de escolaridad
de los progenitores y por otro por la barrera cultural, intelectual, idiomática,
todas limitantes sociales, personales y domésticas. Los aspectos educativos
que priorizan tienen que ver con el cuidado de la salud y la enseñanza de
actividades de la vida cotidiana. Se considera a la mujer como la principal
responsable de la crianza de los hijos en todos sus aspectos. Existen pocos
momentos de esparcimiento y el tiempo libre lo dedican a las reuniones
familiares.
277

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Haciendo referencia a estudios sobre el tema cabe mencionar:
a) El concepto de “resiliencia familiar” permite identificar y apuntalar
ciertos procesos interactivos que pueden activar las familias
para soportar desafíos disociadores y recobrarse. “Al adoptar la
perspectiva de la resiliencia, se deja de ver a las familias como
entidades dañadas y se las empieza a ver como grupos capaces
de reafirmar sus posibilidades de reparación. Este enfoque se funda
en la convicción de que tanto el crecimiento del individuo como el
de la familia pueden alcanzarse a través de la colaboración ante la
adversidad” (Baeza 2000).
b) Otros autores afirman que entre los factores relacionados con el ser
padres, el más consistentemente asociado con los estilos educativos
familiares, ha sido la clase social. Además, dentro de la variable
clase social o nivel socioeconómico el nivel de estudios es el que
más ayuda a diferenciar a unos padres de otros en los estilos de
crianza. Hay que destacar que las perspectivas respecto de las
prácticas de crianza tienen en cuenta la interculturalidad por ello, las
directrices de investigaciones para el siglo XXI, implican ausencia
de estándares universales para el trato óptimo hacia el niño. No
obstante, por una parte, se estudia la prevalencia aun de prácticas
abusivas y maltrato infantil y, por otra, se estudian las actitudes de
los padres hacia el uso de la disciplina y reglas en la formación.
La tendencia general es dar a los jóvenes adolescentes una amplia
gama de libertad de elección y rechazar el uso del castigo físico en
niños preescolares. Resaltar también que las diferencias entre unos
padres y otros en prácticas de crianza se encuentran en el marco
de un planteamiento ecológico y sistémico del proceso evolutivo, en
donde los determinantes culturales, sociales y familiares moldean los
contextos concretos en que los niños se desarrollan y se socializan
(Molina Rojas 2004).
c) En las familias de nivel socioeconómico bajo se presentan una serie
de carencias de instrucción en los padres y carencia económica entre
las que se contempla la vivienda, vestimenta y servicios básicos. Sin
embargo existen elementos protectores en la vida de estas familias,
si el niño recibe un estímulo emocional y afectivo positivo, traducido
278

Sociedad y transformaciones regionales
en apoyo, sólo con este factor protector, aunque sigan presentes los
demás factores de riesgo, a través del desarrollo hacia la adultez
irá paulatinamente consiguiendo más logros que aquel que no tuvo
ese elemento protector, reflejándose en la superación de la pobreza
extrema.
d) En un mundo activo donde la actividad laboral envuelve
mayoritariamente a ambos padres, resulta en ocasiones complicado
encontrar las formas de demostrar el afecto y el interés por los hijos
(Molina Rojas, 2004).
Finalmente podemos afirmar que si las prácticas de crianza apuntan
a brindar herramientas necesarias a los hijos para enfrentar los eventos
que aparecen en su desarrollo, estos serán capaces de convertirlos en
elementos de aprendizaje y no de desesperanza. A enfermería le cabe un
rol fundamental en lo que hace al cuidado de la salud y calidad de vida de
las familias e incluir la temática en sus programas y proyectos de educación
para la salud.
279

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
REFERENCIAS
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del niño en contexto de Lejarraga H (editor). Argentina. Paidós. Pp 611-644.
280

Sociedad y transformaciones regionales
La conformación de la sociedad de
iguales en la frontera. A propósito de
la ciudad de Río Cuarto a fines del
siglo XIX
María Rosa Carbonari 4
El poeta Pablo Neruda, cuando recuerda la ciudad de su infancia, la
describe como “una ciudad pionera, de esas ciudades sin pasado” (Neruda,
[1974] 2005: 14) considerando que, “la frontera tenía ese sello maravilloso
de Far West sin prejuicios (…) Éramos iguales entre los Aracenas y los
Ramirez y los Reyes” (Neruda, [1974] 2005: 20).
Esta matriz imaginaria de un orden igualitario en la frontera también estuvo
presente en trabajos realizados bajo la perspectiva económica-social
para los estudios de los espacios fronterizos. Uno de los aportes más significativo
fue la utilización del planteo de la tesis turneriana. Frederick J.
Turner (1861-1932) había sostenido la necesidad de comprender la historia
de su país (Estados Unidos) en función de la expansión de la frontera y de
la utilización de espacios libres 5 . Planteaba que a diferencia de Europa,
Estados Unidos se presentaba como un país “nuevo”. País de inmigrantes
que acuñaba imagen de la frontier (frontera) junto a la ocupación de tierras.
4 Departamento de Historia. FCH. UNRC. E-mail: mcarbonari@hum.unrc.edu.ar
5 Turner aportaba una nueva dimensión al concepto de frontera y una renovada visión de Historia. La
Historia había comenzado siendo pura frontera para, paulatinamente, pasar de ser sede, asentamiento y
ciudad precaria -a la fuerza de intento y de afirmación de la idea de persistir y de extenderse- a ser una
región, un país difuso -a medias independiente- y finalmente un país constituido. El significado de la
frontera en la historia americana de Frederick Jackson Turner, fue expuesto en 1893 en Chicago con
motivo de la celebración general de los 400 años del aniversario de los viajes de Colón.
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Ello permitió legitimar una visión del avance de las formas capitalistas de
producción sobre otras formas de organización del territorio preexistente al
dominio de propiedad privada (Carbonari; 1999).
Así, la colonización de tierras “libres”, por parte de propietarios identificados,
según legislación del Estado moderno, forjaría el carácter y las
instituciones americanas. La “joven nación” surgía a partir de valores democráticos
y de reconocimientos individuales opuestos al “viejo mundo” con resabios
de tradiciones medievales. En cada fase evolutiva en la construcción
de la nueva nación, desde esta perspectiva habría la participación de un
pionero en la frontera donde se forjaba una sociedad libre.
Por ello, suele sostenerse que las sociedades de frontera americanas
de fines del siglo XIX se constituyeron bajo un orden social democrático,
dado que se conformaron en espacios libres de los influjos dominantes
de las jerarquías coloniales. Así, la expansión económica del mercado fue
acompañada con una literatura de frontera que construyó un imaginario
a partir de la ocupación de tierras “vírgenes”-es decir sin explotación
económica-, lo que daba origen a una sociedad moderna (Carbonari, 2007).
Este enfoque activó los estudios sobre movimientos de población a la
frontera, en cuanto la frontera se presentaba como factor de atracción y allí
se constituían sociedades sin conflicto, ni jerarquías. Sin embargo cuando la
sociedad de espacios fronterizos viene del pasado colonial, la constitución
de una sociedad nueva mantiene la impronta que le viene de su pasado.
En este artículo se reflexiona sobre el entendimiento de una
sociedad de iguales en la frontera, fundamentalmente en lo que refiere a
la conformación de la ciudad de Río Cuarto en épocas de la expansión
fronteriza pero cuyo pasado remonta a un poblado fronterizo con categoría
de Villa de la etapa colonial.
Inicialmente se plantea el enfoque económico para los estudios
históricos de frontera, el modelo científico y el postulado idealista del sujeto
innovador –el pionero-en la frontera. Luego se hace especial referencia a
la ciudad de Río Cuarto y los registros de una sociedad de frontera cuya
condición de igualdad parece ser inherente a la frontera desde su pasado
colonial. Posteriormente a partir de trabajos empíricos realizados se
advierte que la sociedad riocuartense se estructuró según las jerarquías y
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Sociedad y transformaciones regionales
diferenciaciones económica-sociales propias de la etapa colonial y que a
fines del siglo XIX la posibilidad de las tierras libres tenían la condición propia
del mercado liberal de la economía capitalista. Por tanto los nuevos vecinos
que arribaron si bien compartían el estatus de jurídicamente iguales fueron
constituyendo una sociedad inherente a la economía liberal capitalista.
El enfoque económico y los estudios de frontera
A diferencia de los estudios históricos desde lo político que reconocían
la frontera como un límite entre Estados, la Nueva Historia Americana de
principios del siglo XX consideraba que los países “jóvenes” debían ser
comprendidos como una sociedad sin conflictos, dado que las diferencias
sociales habían quedado niveladas al amparo de una expansiva economía
de mercado capitalista. Así, los estudios de frontera comenzaban a introducirse
a la perspectiva de análisis económico y social bajo la corriente del
liberalismo, abandonando el enfoque político. 6
La explicación económica daba sustento dinámico al concepto, pues
la frontera significa movimiento. De esta manera, se abandona una visión
político-militar y se comienza a concebirla como “área de tierras libres -o en
disponibilidad- en continuo receso”, “avance de la colonización”, “margen
exterior de la ola” a decir de Turner.
Planteos iniciados por Frederick Jackson Turner (1861-1932) y trabajados
para América Latina por Eugene Bolton (1870-1953) y Walter Prescott
Webb (1888-1963), han abonado las perspectivas que asocian el descubrimiento
de “nuevas tierras” el desarrollo del capitalismo y la democracia
moderna.
Estos postulados se transformaron en axiomas que junto a la
preocupación científica se convirtieron luego en marcos de referencias, en
ejes de sugerencias para estudios empíricos de frontera. A partir de estos
principios teóricos, sumados a los estudios de casos y la comparación de los
6 El tratamiento de la frontera estaba así fuertemente relacionado con la Historia cuantitativa a
partir de estudios demográficos y económicos. La Modernización económica conducía asimismo a
la modernización política. Así, la Historia con pretensión de cientificidad y basada en el optimismo
histórico, en la ciencia objetiva y mensurable, contenía esa función modernizadora (Igger, 1997: 45-
48). Por otra parte la frontera dejaba de ser abordada política y militarmente para ser analizada desde
la perspectiva económico y social (Carbonari, 1999).
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
mismos se buscó proponer fronteras “tipo” o crear “modelos de frontera”. La
frontera entonces fue entendida, como una franja extrema de una región de
bajo poblamiento o colonización que avanza hacia zonas más despobladas,
bajo la tutela y el estímulo del Estado.
De los referentes de los modelos a los estudios concretos
La preocupación científica por la construcción de modelos y de
tipología de frontera incentivaron los estudios de casos para identificar o
reconocer el comportamiento de la frontera.
Los factores de “despegue” o “take of” 7 de la frontera estarían dados por
la migración. Por ello, a través de censos era viable observar el poblamiento
de la región como su crecimiento. Así, a partir de los datos que las fuentes
seriales proporcionaban, era posible reconstruir la población e interpretar la
conformación social de la frontera en que los recursos naturales teóricamente
abundaban. Las diferencias sociales quedarían niveladas al amparo de
una expansiva economía decimonónica.
Y es precisamente la ocupación y puesta en producción de las fronteras
internas lo que constituyó el tema central de estas investigaciones,
porque estaban directamente relacionadas a la conformación del mercado
de economía liberal y al fomento a tendencias nacionales de postulados
democráticos en las tierras nuevas.
El modelo de frontera bajo la triple conceptualización, de “ocupación
del suelo”, “poblamiento” y “frontera” (Jara, 1973) fue un referente
significativo para los estudios fronterizos, pues, a decir de Mateo (1993),
“marcará un hito en la historiografía en este tema a pesar de haber pasado
casi desapercibido” y activaron estudios regionales sobre movimientos de
población, en particular hacia la frontera, en cuanto ésta se presentaba como
factor de atracción por sus potencialidades y factibilidades de crecimiento
económico.
7 La utilización de conceptos como “push-factors” y “pull-factors”, considerados como factores
“determinantes” en la dinámica de la movilidad poblacional de la frontera, y el concepto de “takeof”
como despegue de la frontera, evidencian el tratamiento vinculado a un enfoque cientificista
norteamericano (Mateo, 1993:128).
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Sociedad y transformaciones regionales
El pionero de la frontera
Juntamente con los estudios de movimiento de población e
inmigración a partir de fuentes seriadas también a la frontera se la ha
estudiado como un frente pionero que tiene como referencia un postulado
idealista vinculado al espíritu emprendedor del hombre moderno; es decir
aquel que incorpora los principios de una sociedad moderna y democrática.
En una tierra “nueva” sus nuevos moradores son iguales, sin pasado, pero
interesados en construir un futuro económico próspero. La frontera es tierra
prometida que ofrece esas oportunidades
Si bien la idea del pionero, del sujeto que avanza está presente en la
tesis turneriana, ello no formaba parte de los estudios científicos interesados
en mostrar cuestiones más cuantitativas. Pues la formación de la ciudad
parte de un proyecto de ocupación de tierras “desocupadas”, asociadas
con espacios sin historia. Y es la acción humana de un grupo la que da el
impulso a la ocupación y colonización, trayendo una rápida transformación
del paisaje y constituyéndose una sociedad identitaria e igualitaria para los
nuevos ocupantes.
La concepción voluntarista del pionerismo, es decir de los primeros hombres
que se lanzaron a la aventura y que colonizaron esas tierras, plantea
reconocer la identidad del grupo o de la colectividad desde el acto inaugural
de la instalación en ese espacio y a partir de ese momento, imaginar una
memoria en común 8 . Esos “pionerismos” buscan a construir su historia reforzando
su identidad y forjando una nueva sociedad que borra los vestigios
del pasado anterior, o los plantea como obstáculos para el crecimiento.
Sujeto pionero y tipos ideales encarnan valores sociales que caracterizaron
a las ciudades como núcleos de expansión. Por ejemplo, Almicar Razori
(1967) 9 ha clasificado a las ciudades argentinas según su surgimiento e im-
8 Gilmar Arruda explica que en las pequeñas ciudades de frontera prácticamente no existe un
pasado a donde remitirse, por tanto el acto de fundación es un acto urbano por excelencia que crea la
sociedad local. Acto que posee la capacidad de otorgar poder. El haber estado allí, haber participado,
dar continuidad al proyecto del acto fundacional y al surgimiento urbano, son aspectos relevantes en
la historia de dichas ciudades de frontera. Citado por Joubert Paulo Teixeira (2006).
9 RAZORI, Amilcar. Historia de la Ciudad Argentina (Bs. As. 1945) Tomo II. P. 295-296) Imprenta
López (citado por de Imaz, 1965: 226-27).
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pronta en su devenir histórico en: 1) las fundadas por los conquistadores; 2)
las que comenzaron siendo fortín contra los indios; y 3) las que desde fines
del siglo XIX se poblaron con inmigrantes o fueron el resultado del esfuerzo
colonizador. El sociólogo José Luis de Imaz (1965), asimismo ha planteado
que era posible suponer que estos tres grupos coincidiesen con otros
criterios sobre “valores sociales”. Así, las primeras urbes se sustentaron en
el abolengo y la continuidad de la tradición, las segundas fueron refugio de
desamparados en la que ni los escudos, ni los títulos de nobleza poseían
“valor social” y las terceras nacieron en torno al arado y al estímulo hacia
el futuro modernizador (de Imaz, 1965: 27). Serían estas últimas ciudades,
localizadas en la región pampeana las que construían la Argentina Moderna
sobre tierras que estarían “disponibles”, cuando el Estado las ocupara y las
transformara en tierras fiscales. En tal perspectiva las ciudades de fronteras
fueron sinónimos y condición de posibilidad de construir una sociedad de
iguales a partir del individuo emprendedor.
La ciudad en la frontera
Las historias de ciudades de fronteras del siglo XIX, reproduciendo
los esquemas teóricos dominantes, se constituyeron, entonces, a partir de
pobladores que llegan con un pasado propio externo a la geografía que
va a habitar. Es la identidad del inmigrante. Es una historia identitaria con
reconocimiento de igualdad del grupo que la domina a partir de entonces, sin
pasado en el lugar. No es el caso de la conformación de la ciudad pampeana
de Río Cuarto, cuya historia hunde sus raíces en la época colonial. Sin
embargo la interpretación histórica fue incluida en esta perspectiva (de
Imaz, 1965).
Para comprender, entonces, la sociedad de iguales en la Villa de la
Concepción del Río Cuarto localizada en la frontera de Sur de Córdoba se
parte de su pasado colonial desde la conformación de una “población formal”
en el siglo XVIII. Así la historia de la ciudad atravesaría dos coyunturas
significativas. La primera vinculada a la fundación de la villa formando parte
de la política borbónica de fines del siglo XVIII que buscaba el dominio efectivo
del territorio conquistado. La segunda relacionada al corrimiento fronterizo
a fines del siglo XIX de la línea del río Cuarto al Quinto acompañando la
expansión de la frontera, la ocupación de “nuevas tierras” y el dominio del
Estado liberal. En ambos momentos José Luis de Imaz (1965) identificó un
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Sociedad y transformaciones regionales
tipo ideal de pionero que implicaba la condición de iguales en la frontera.
Para la etapa colonial, fue el “coraje”, a decir de Imaz, el valor social
más reputado por los primeros pobladores. Porque era una ciudad sin
hombres de abolengo, porque era un pueblo sin empresarios económicos,
rindió al valor heroico una pleitesía como pocas tal vez entre las ciudades
argentinas (de Imaz, 1965: 28) 10 . Sin embargo, esta situación cambiaría a
partir de la década de 1870 –prosigue el autor-, por cuanto desaparecía el
fortín y se daba comienzo a un período de seguridad.
La expansión de la frontera se concretaba a través de otro tipo
social para la etapa moderna. Ese movimiento se correspondía a cierta
personalidad de su pueblo y su devenir a través de las épocas: por eso el
pionero militar, cede paso al pionero económico de la sociedad moderna
junto a la instalación de las instituciones democráticas liberales.
Para José Luis de Imaz, la vida en la localidad de Río Cuarto desde
sus comienzos debió ser muy precaria y con escasos medios para combatir
a los indios (1965: 20), por lo que se pregunta: ¿Cómo se impondría el orden
jerárquico entre quienes día a día se identificaban con el quehacer común, y
frente al mismo peligro también común? (1965: 21).
En ese sentido afirmaba que la sociedad de Río Cuarto había nacido
bajo el “signo igualitario”. Pero con la igualdad del nivel bajo, al ras del suelo.
Degradado por la necesidad, el peninsular estaba a la par de los “mancebos
de la tierra”. Y en los momentos riesgosos –que eran los más- los hallaban
juntos codo con codo defendiendo lo único preciado que tenían: la vida (de
Imaz, 1965: 22).
Esta representación de una sociedad igualitaria en la frontera
también fue sostenida en los trabajos de Fourcade (1986, 1991) que en sus
estudios demográficos sobre la estructura de la población fronteriza a través
de los censos de 1813, 1822 y 1840 consideró que el análisis realizado le
permitía mostrar “una sociedad inestable cuyos miembros están igualados
en la pobreza, en la precariedad de su economía y en los peligros que debía
10 Quizás el desconocimiento o la ausencia de estudios sobre la estructura social colonial de la Villa
para la época que realiza su estudio llevan a José de Imaz a este planteo. Investigaciones posteriores
permiten reconocer una sociedad estamental y jerarquizada (Carbonari, 2010a, 2010b, 2011).
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
afrontar” (1991: 36).
Los pioneros de la sociedad moderna
La interpretación de la historia local para la memoria ciudadana
también fue puesta en esos moldes. Joaquín Bustamante, retomando lo
expresado por de Imaz, sostenía que Hay un momento en nuestra existencia
ciudadana en que la sociedad castrense que fuéramos hasta entonces cede
ante la sociedad mercantil que desde entonces somos”. Ese “momento” -esa
coyuntura particular de la década de 1870 cuando se daba el corrimiento
fronterizo del río Cuarto al Quinto-, es la coyuntura que el “epónimo Antonio
Baigorria (héroe de la lucha contra el salvaje) 11 comienza a ser desplazado
por el epónimo Ambrosio Olmos 12 (dueño de la primera casa de ramos
generales)”. 13
A inicios del siglo XX Olmos era el principal propietario de la región 14 .
A decir de Mayol Laferrère, llegó a tener 250.000 hectáreas “todas aptas
para la agricultura y en una ubicación excepcional. Además de comerciante
y estanciero progresista, fue empresario, banquero y proveedor de las
fuerzas nacionales” 15 .
11 El militar Antonino (o Antonio) Baigorria (1835-1916), de origen puntano, sobrino de Manuel
Baigorria (1809-1875), había ingresado al ejército en 1853, participando en la Batalla de Pavón (1862)
del lado del General Mitre. Fue Comandante General de los Departamentos del Sur de la Provincia
en 1864 y Teniente Coronel en 1868. Su acción militar y sus vínculos parentales le posibilitaron
convertirse en un terrateniente en la región
12 El hacendado, Ambrosio Olmos, con ascendencia de familias con raigambre colonial en la región
del norte de Córdoba desde la época colonial se dedicó al comercio en la ciudad de Córdoba. Se trasladó
a la localidad de Achiras en 1861, al extremo sur de las sierras cordobesas donde instalaba un negocio
de barrancas de frutos y posteriormente arribó a la Villa de la Concepción, anexando el negocio de
tiendas, almacén y ramos generales. Invirtió el capital comercial acumulado en la compra de tierras
y transformarse en el hacendado más rico de la región. Junto al corrimiento fronterizo, comienza a
invertir en tierras alcanzando a ser el principal terrateniente del sur de Córdoba. Sobre su origen
genealógico Ver Maldonado (1981). Fue considerado de “familia hidalga aunque de digna pobreza”
(Mayol Laferrère, 2008) tenía toda una ascendencia de pertenecer a la las familias patricias de Córdoba.
13 Ver Nace un Imperio de Joaquín Bustamante (1961:211). El escritor extrae dicha idea de la obra
de José Luis de Imaz. Hay una reedición del libro de Bustamante por la UNRC en 2010.
14 Plano Catastral del Departamento de Río Cuarto 1906 realizado por Dídimo S. Posse (copia
existente en la Junta Municipal de Historia de Río Cuarto) Según de Imaz (1965: 66) era dueño de
156.000 hectáreas, es decir el 8,6% de la superficie, con los establecimientos Santa Catalina; Los
Porongos, Los Jagueles y San Sebastián. (de Imaz, 1965:66).
15 En el año 1873 adquirió la Estancia El Durazno, ubicada en el Paso del Durazno a cinco leguas de
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Sociedad y transformaciones regionales
Si bien distintos historiadores y escritores locales hacen referencia
a la figura de Olmos 16 , fue Mayol Laferrère (1996, 2008) quien más lo
explicita como el pionero de la frontera “Fue un visionario sobre el futuro
de la Argentina como país agrícolo-ganadero… de la nada construyó una
fortuna” y agrega,
“(…) varón de rígidos hábitos, al que el destino
trajo a Río Cuarto, donde alcanzó una destacada posición
económica y social. Los ingleses hubiesen dicho de él que
fue un “self-mademan”, (…) hombres que se empinan en la
vida apoyándose en su trabajo y propias fuerzas.
“(…) Partiendo desde muy abajo, edificó una colosal
fortuna. Fue esencialmente un visionario, un pionero, que
apostó al progreso y triunfó, acompañando al país en su
formidable desarrollo” 17 .
El militar Baigorria representaba el último vestigio del orden que
debía desaparecer de una sociedad surgida en el “desierto”. Emporio
continuamente asediado que debía estar a la defensiva para mantener
el dominio de la misma a través de la fuerza militar. El hacendado Olmos
representaba el sujeto emprendedor del orden que debía instalarse. Las
biografías construidas sobre el “visionario” hacendado muestran que desde
la pobreza era probable alcanzar la fortuna, partiendo de la condición de
igualdad jurídica de una sociedad democrática 18 .
La sociedad moderna democrática
Desde una perspectiva más literaria, el cambio de una sociedad
fronteriza para una sociedad moderna también es representado también
por el escritor riocuartense Joaquín Bustamante, expresando: “Sacrificada
la Villa. Posteriormente tendría otros establecimientos productivos (Los Porongos, Los Jagueles, San
Sebastián y Pavín) que funcionaron como satélites (Mayol Faferrère, 2008: 11-15).
16 Bustamante (1961), de Imaz (1965), Centeno (1967), Maldonado (1981).
17 Mayol Laferrère (1996).”Ambrosio Olmos 1839- 1906. De barraquero en Achiras a millonario en
París”. Diario Puntal. Río Cuarto, 30 de abril de 1996. Tal perspectiva de análisis es reproducida más
contemporáneamente (Ver Mayol Laferrère, 2008).
18 Mayores datos sobre Olmos se encuentran en el trabajo de Peruchín y Somaré (2010).
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
y ennoblecida población que al conquistar seguridad dejó de lado sables y
carabinas para atender honestos y burgueses mostradores entre los cuales
se abriría paso la nueva sociedad pulcra ordenada y pacífica que somos”
(1961: 6). Por ello para 1872, año del tratado de paz con los indios, por
intermediación de los padres franciscanos, desaparecía el peligro y se
iniciaba un período de seguridad, en las otrora tierras fronterizas.
“Llegaba a la villa un tipo humano que antes
no hubiera puesto los pies en ella. Era un hombre
más cauto. Previsor, poco amigo de las acciones
arriesgadas, y en cambio si, de las actitudes redituables
y seguras. El nuevo inmigrantes no era el legionario
que quería olvidar el pasado, al contrario vivía con
los ojos puestos en el futuro Si hasta entonces en la
frontera sólo se había afirmado el “hoy”, a partir de su
traslado al río Quinto se pronunciaba en Río Cuarto
la palabra mañana con un acento particular antes
difícilmente entrevisto. Por primera vez esa palabra
mañana estaba indisolublemente unida a la fe en el
futuro” (de Imaz, 1965: 30).
En ese marco de interpretación se sostenía que desaparecían los
vestigios del pasado colonial que eran el “rastreador” y “baqueano” pues
perdían su tradicional función y se corrían más al sur junto al ejército. Surgía
un nuevo “tipo humano”: “el maquinista” y por tanto una sociedad que dejaba
de rendir culto al coraje para admirar al “prudente y al comerciante previsor”
(de Imaz, 1965: 31). Surgía la sociedad moderna e igualitaria en la frontera.
De las jerarquías coloniales a las jerarquías liberales
Pero una manera de mostrar precisamente la diferenciación social
en las sociedades de frontera y revisar el presupuesto de su igualdad es
identificar las familias propietarias que constituyeron la elite de la villa a
fines del siglo XVIII y que en el transcurso del siglo XIX, frente a la crisis
del interior y “desarticulación regional” fueron generando estrategias de
290

Sociedad y transformaciones regionales
mantener cierto prestigio, poder económico y político en la región. Así mismo
nuevos residentes se incorporaron a los existentes, reforzando un régimen
de diferenciación social heredado de la tradición estamental de la época
colonial.
La fundación de la Villa había sido el resultado de un acto político
y del poder. Un acto político con el designio de ocupar la tierra y afirmar
el derecho español sobre la misma. Allí estaban los vecinos privilegiados
(Carbonari, 1998, Carbonari 2010a, Carbonari, 2010b). A fines del siglo XVIII
descendientes de españoles y nuevos pobladores propietarios arribaron a la
región haciéndose cargo, en nombre del rey de poder político y militar de la
región. Los vecinos propietarios más antiguos generalmente residentes en
la sierra y con vínculos económicos hacia Córdoba y el norte, adquirieron
casa en el poblado y se hicieron cargo de la administración de la política y
la justicia de la Villa. Los nombres más significativos de toda la campaña del
sur de la jurisdicción de Córdoba constituyeron la elite regional (Carbonari y
Baggini, 2004). Con una economía ganadera con saldos exportables para el
mercado colonial junto a una economía campesina de subsistencia eran la
característica de la región 19 .
A inicios del siglo XIX, a pesar de los desbarajustes de la crisis revolucionaria,
los hacendados de la sierra mantuvieron cierto poder ejerciendo
su influencia en conexión con Córdoba capital 20 . Sin embargo, el nivel de
prominencia de la sierra iría decayendo a favor de la llanura a medida que
transcurría el siglo XIX. Así, en la Villa se iba manteniendo cierto patriciado
junto a nuevos vecinos que iban asumiendo el control económico basado en
el comercio y en la ganadería de la llanura. Por ello a excepción de los propietarios
hacendados que podrían tener un excedente exportable fuera de la
región y paulatinamente reorientan su producción al Atlántico, la estructura
económica y social de la región (comparando censos de 1813 y 1869) se
mantuvo prácticamente semejante a los tiempos coloniales 21 .
19 Ello se puede observar en la producción mular de la región y los vínculos con el circuito económico
hacia el norte y la existencia de ganadera ovina tanto para consumo como la producción textil de la
región (Carbonari y Magoia, 2002)
20 Ver, por ejemplo, la representación de los hacendados de la Sierra, Echenique, Leaniz y Ortiz en
1820 frente a las autoridades del Cabildo de la Villa (Carbonari, 2007).
21 Aunque si se observa entre 1822 y 1840 cierta movilidad poblacional interregional, despoblamiento
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Así, los estudios con el cruzamiento del registro nominal de los
padrones censales de la primera mitad del siglo XIX (1778, 1813, 1822,
1840) junto a confecciones genealógicas, permitieron detectar que a pesar
de ser éste un espacio fronterizo, inestable y demográficamente débil,
existía en él una sociedad jerarquizada que reproducía los mecanismos de
privilegio propios de una sociedad estamental. La sierra y la llanura, a su
vez, se articulaba mediante una red de parentescos que hacía fluida su vida
social. La sociedad de frontera, entonces, no era una sociedad de iguales.
Asimismo gran parte del siglo XIX, en la región de Río Cuarto mantiene
la problemática de arrastre estructural -lucha por el dominio del espacio,
(malones, invasiones, entradas). Pero se suma, la disputa entre facciones
por el nuevo dominio del territorio. En ese transcurrir, se establecen un
abanico de alianzas que cabalgan de uno y otro lado de la frontera. Historia
conflictiva y compleja la del Río Cuarto que la historiografía construida aun
no alcanza a reflejar.
Pero con el corrimiento fronterizo, se inaugura para la región y la villa
otra historia. La década de 1870 fue decisiva. Surgía la historia de la ciudad
vinculada a la civilización y se abandonaba, para su registro, el pasado
colonial (Carbonari, 2009).
Es así que puede observarse cómo a partir de la segunda mitad del
siglo XIX en la Villa de la Concepción del Río Cuarto se fue conformando un
grupo social de elite que pretendía instalar la sociedad moderna en la que se
auto identificaban a partir de la lucha contra los vestigios que imposibilitaban
el cambio. Este grupo no era de pioneros que arribaban a un espacio vacío.
Por el contrario estos nuevos vecinos, se habían vinculado al grupo residente
de diversa manera, y en algunos casos se emparentaron a través
del matrimonio con hijas descendientes de familias de raigambre colonial 22 .
Asimismo no eran únicamente el inmigrante europeo que venía a “hacer
la América” en tierras desiertas, sino que procedían de las regiones del
de algunos parajes rurales serranos, despoblamiento de puestos fronterizos de la llanura y crecimiento
poblacional en el centro urbano de la Villa de la Concepción y en la zona serrana más rica y más
protegida desde la época Colonial (Carbonari y Miskosvky, 2004).
22 Por mencionar algunos casos, Antonino Baigorria se casó con Rita Arguello descendiente de
familias propietarias de la región desde la época colonial. Ignacio Fotheringham se vincula a la Familia
Ordoñez (Carbonari y Baggini, 2004, Carbonari y Sosa, 2006).
292

Sociedad y transformaciones regionales
interior muchas veces empobrecidas con la crisis de “desarticulación regional”
y observaron nuevas posibilidades en las tierras fronterizas que estarían
disponibles luego de la expulsión indígena de las mismas, como el
caso de Ambrosio Olmos, Wesenslao Tejerina que arriban de Córdoba por
mencionar algunos.
El estudio sobre las familias propietarias en la región del Río Cuarto
permite reconocer la conformación de una la elite regional de la jurisdicción
de La Villa de La Concepción del Río Cuarto evidenciando una sociedad
jerarquizada. Aquí como en otros lugares de América, la existencia de tierras
disponibles por si mismas no haría a una sociedad más igualitaria. Junto a la
existencia de tierras, el propio Estado creaba la legislación que arbitraba sobre
la posibilidad de acceso que beneficiaba a los propios sujetos partícipes de
la construcción del Estado como lo fueron Julio Roca, su hermano Alejandro
Roca, Nicolás Avellaneda, Marcos Llovera que arribaron desde el norte y
adquirirían tierras en la región. Así la incorporación a una economía liberal
regulaba los nuevos mecanismos de diferenciación social.
Por ello, y para disponer de tierras libres para el mercado de capitales,
a la villa arribaban los militares necesarios para la efectivización de la Ley
215 23 . Primero se instalaron los militares José Miguel Arredondo, Wenceslao
Paunero, Lucio Victorio Mansilla, Ignacio Fotheringham, Eduardo Racedo,
Pedro Oyarzábal, Antonino Baigorria, muchos de ellos se transformarían
luego en estancieros. Pero sería uno de los protagonistas principales Julio
Roca, quien desde el espacio fronterizo y marginal hasta entonces de dominio
familiar las articulaciones hispano-criollas del interior que se impondrían
posteriormente a la modernización impulsada desde el Estado Nación 24
Ese proceso fue acompañado por la nueva estructura jurídico-política
en la localidad –desde el corrimiento fronterizo a la denominada “campaña
al desierto” (1879)- en una década decisiva para un cambio radical en la
villa controlada por los nuevos hacendados; esta vez los hacendados de
la llanura pampeana, entre los que se menciona a Ambrosio Olmos, Pedro
23 La Ley Nacional Nº 215/1867 de ocupación de la tierra, había establecido el el traslado de la
frontera al Río Negro y que en caso de resistencia de las tribus al sometimiento pacífico de la autoridad
nacional, “se organizará contra ellas una espedición jeneral hasta someterlas y arrojarlas al Sud de los
Rios Negro y Neuquen” Por Ley Nacional Nº 947 de 1878.
24 Ver en este sentido el trabajo de Sergio Daghero (2012).
293

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Bouquet, Wenceslao Tejerina, Benito Soria, Vicente Requena y muchísimos
más que se establecieron en la zona sur de Río Cuarto. Es decir los que
accedieron a las “tierras disponibles” en el mercado de tierras. Estos ganaderos
pertenecían a nombres identificados como “encumbradas familias
cordobesas que exponían nuevamente sus capitales y el fruto de sus trabajos”
implicando un progreso a la ganadería 25 .
La civilidad en la Villa y el abandono del pasado
A partir de entonces, las transformaciones locales y regionales se comprenden
el marco del capitalismo agrario, es decir como la región a lo largo
del siglo XIX sufrió el traspaso de una economía campesina subsistencia
junto a una mercantilización complementaria (sustentada mayormente en la
sierra) a una economía agraria de mercado (sustentada en la llanura) con la
puesta en producción del espacio anteriormente vacío para la generación de
excedentes que posibilite el crecimiento económico.
Así la lucha por el dominio del espacio y el dominio definitivo del mismo
posibilitó construir un discurso histórico mostrando el avance de la civilización
en la que el “indio salvaje” era un obstáculo a ser superado. Y se plasmó
la historia de una “Villa heroica del Desierto” 26 .
La historia reinventó su pasado no en una identidad territorial fronteriza,
sino en una identidad de la civilización. De esta manera, los habitantes
de la antigua Villa no tienen continuidad en su pasado fronterizo, sino con
la idea de construir un “país nuevo” en la llanura y de sus potencialidades
25 Expresado por Vera de Flachs (1977). En el trabajo de Ferrari y Cardarone (1988) se puede
observar las principales transacciones de tierra entre el río Cuarto y Quinto en la década de 1870.
Acompañando al mismo Cravero (2010) ha identificado los principales compradores y sus vínculos en
la región. Ver también Carbonari y Cravero (2011).
26 “Villa heroica”, es la canción oficial desde 1973 del Municipio de Río Cuarto. Se dice que
la misma transmite el sentimiento de los pobladores de Río Cuarto, pues es “un canto a la épica
lugareña -que sintetiza la epopeya de un pueblo que por su propio esfuerzo accedió al plano que el
destino le tenía preparado- supo ganar los sentimientos de esa colectividad que lo ha hecho himno”.
Ver Nuestros símbolos: el escudo, la canción y la bandera. http://www.puntal.com.ar/noticia.
php?id=58601
294

Sociedad y transformaciones regionales
económicas a partir de su pasado decimonónico con la ocupación de tierras
y su colonización. Con ello una historiografía política urbana se renovó bajo
una perspectiva económica y social. Es esta perspectiva la frontera es espacio
de poblamiento y de ocupación de tierras. Allí la urbe se constituye como
los espacios del progreso. Tal como lo presenta de Imaz, el acceso a las
tierras disponibles haría presuponer la posibilidad de constituir una sociedad
igualitaria en un espacio fronterizo.
Algunas Reflexiones
Desde los planteos de renovación historiográfica de mediados
del siglo XX, los estudios de frontera dejaron la impronta política para
constituirse dentro de los abordajes económicos y sociales. En estos
abordajes interactúan postulados científicos deterministas -preocupados por
los análisis de las estructuras-, presupuestos idealistas -que insisten en la
acción de los sujetos como constructores de identidades-, y una literatura
de frontera que parece reforzar la idea de apropiación e instalación en un
espacio para construir una sociedad igualitaria e identitaria a los modelos
de civilización (con cierta negación de la historicidad que ese espacio tenía
anteriormente).
No es entonces la preocupación de Neruda la que prima, cuando
el poeta al recordar a Temuco -la ciudad de su infancia-, reflexionaba “Si
Temuco era la avanzada de la vida chilena en los territorio del sur de Chile,
esto significaba una larga historia de sangre… para desposeer a nuestros
compatriotas de sus tierras”. (Neruda, 2005: 14)
La “villa heroica del desierto” también fue la avanzada en el siglo
XIX hacia los territorios del sur de Argentina, pero ello poco se asocia al
reconocimiento de una “larga historia de sangre” que buscaba la posesión de
la tierra desposeyendo a otros. Si la historia política insistió en las acciones
de los fuertes y el coraje del militar, los estudios económicos-sociales de
frontera se interesaron por el poblamiento fronterizo, el mercado de tierras,
o por la construcción de una identidad local a partir de un sujeto innovador
que posibilitase la construcción de una sociedad moderna y democrática.
El estudio sobre las familias propietarias en la región del Río Cuarto
permite reconocer la conformación de una la elite regional en la jurisdicción
295

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
de La Villa de La Concepción del Río Cuarto evidenciando una sociedad
jerarquizada de larga data que se revitalizaría a fines del siglo XIX. Aquí
como en otros lugares de América, la existencia de tierras disponibles por
si mismas no haría a una sociedad más igualitaria. Junto a la existencia de
las mismas luego de la expulsión de los habitantes originarios- El propio
Estado creaba la legislación que arbitraba sobre la posibilidad de acceso
que beneficiaba a los propios sujetos partícipes del nuevo Estado. Así,
la incorporación a una economía capitalista liberal regulaba los nuevos
mecanismos de diferenciación social.
En contraposición al postulado de José Luis de Imaz, se podría
sostener, entonces, que la sociedad de Río Cuarto nació con un signo
jerárquico de la época colonial y que en la década decisiva de acelerada
transformación vio renovada su elite al influjo de los cambios que implicaba
su incorporación al capitalismo agrario.
Si mientras en la época colonial pertenecían al primer y reducido círculo
social aquellas familias que poseían o heredaban propiedades, portaban
apellidos, o cubrían cargos públicos de gobierno, en el transcurso del siglo
XIX y con la ruptura del orden colonial, las nuevas identificaciones y prestigios
se lograban, bajo la premisa liberal, con los nuevos emprendimientos. El
seguimiento de familias y vecinos a través de sus trayectorias y enlaces
permite identificar a estos sujetos claves en la constitución del nuevo orden
político local: militares, comerciantes, ganaderos.
Estos nuevos propietarios buscaron dar la imagen de una sociedad
moderna abierta pero la apropiación por algunos pocos indicaba a las claras
la diferenciación social en el espacio otrora fronterizo, siendo Ambrosio
Olmos el caso más paradigmático en la frontera sur.
La sierra dio lugar al llano y la prosapia y estirpe dio lugar a nuevos
enlaces. Los resabios coloniales, sin desaparecer al extremo, vieron
configurar otras posibilidades, las que se comenzaron a manifestar en la
ciudad. Así el pasado rural fronterizo colonial daba lugar a una historia urbana
política. Una historia que se instalaba en la modernidad y renegaba de su
propio pasado fronterizo colonial. Quizás al pretender presentarse como un
país “nuevo”, sin pasado, le permitía legitimar una visión del avance de las
formas capitalistas de producción sobre otras formas de organización del
territorio preexistentes.
296

Sociedad y transformaciones regionales
En síntesis, Río Cuarto, villa fronteriza surgida al compás del
“Reformismo Borbónico”, tenía por entonces una débil representación en el
entramado de la economía colonial. En ella habitaban familias propietarias
con cierta prosapia, ocupantes de la región desde tiempos coloniales y con
mayor presencia en la zona serrana. Desde la segunda mitad del siglo XIX,
en tanto, la región comenzó a recibir sujetos del interior interesados en el
comercio o para actuar en acciones militares en los puestos de avanzada.
Hijos de familias tradicionales del interior con abolengo pero en decadencia
económica, estos sujetos eran portadores de determinadas relaciones e
intereses de grupo. La frontera que se les ofrecía, era como una promesa
a futuro para obtener tierras y mantener el estatus social y poder político.
Pero también llegaron a este lugar promisorio inmigrantes extranjeros que
gozaban de ciertas ventajas comparativas en relación a otros que vendrían
posteriormente. Estos eran profesionales (médicos, abogados y maestros)
o comerciantes con nueva mentalidad empresaria. Los nuevos vecinos
alcanzaron significativa acumulación de riqueza y ello les facilitó enlaces
matrimoniales y parentales con las familias tradicionales residentes. Se
constituía la sociedad liberal riocuartense. En con ella los intelectuales que
forjarán la memoria de un pasado remoto valeroso y un pasado moderno
que se inaugura a partir de la colonización de tierras yermas.
El pasado fronterizo fue abandonado por la construcción de una
nueva identidad ciudadana. La pampa, y la Argentina por ser un país “joven”,
posibilitaban la construcción imaginaria de un orden igualitario en base a las
tierras disponibles. La figura del pionero, del visionario, del emprendedor
de las pampas, es decir el espíritu individual, se transformaba en la nueva
representación sobre un pasado reciente que daba legitimidad a la sociedad
moderna, democrática y liberal.
La frontera que se les ofrecía, era como una promesa a futuro para
obtener tierras, obtener poder adquisitivo y mantener o adquirir el estatus
social y poder político. Fueron aquellos que apenas arribaron a la ciudad
se convirtieron en actores económicos, políticos y sociales que le dieron
a la localidad una nueva semblanza en perspectiva moderna, democrática
liberal que la apartó del pasado colonial.
297

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
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de la Historia. Buenos Aires.
300

Sociedad y transformaciones regionales
La “Politización” de la Policía en el Sur
Cordobés en la década de 1920. 27
Ana Belén Mitre 28
El desarrollo del presente articulo recrea una faceta de luchas por el poder,
situándose en la instancia de ruptura con el orden conservador y oligárquico
de la década del ¨20. Ese marco de confrontaciones partidarias, pone
de relieve el uso de la fuerza policíaca en favor de los sectores dominantes,
y en detrimento de los derechos de la ciudadanía.
El panorama de la época estaba dominado políticamente por los radicales
en la esfera nacional lo que otorgaba cierta estabilidad, pero a nivel
provincial y local existía alternancia de cargos ejecutivos y deliberativos
entre demócratas y radicales.
La connivencia de la institución policial con los diferentes colores políticos
derivó en la implementación de diversos mecanismos de control contra
sus opositores, este proceso de “politización” 29 desencadenó un creciente
desprestigio institucional en la década del ´20.
Los conflictos en que se vio involucrada la policía son indicadores de
la crisis institucional, como las intervenciones policiales en las contiendas
electorales y riñas políticas, el aumento de la violencia en contra de los
ciudadanos, la influencia militar y el enfrentamiento con la prensa local que
fueron dando un fuerte cariz político a sus acciones, hundiéndolos en el
descreimiento y desprestigio.
27 Este trabajo integra un capitulo del Trabajo Final de Licenciatura realizada para acceder el titulo
de Licenciada en Historia dirigido por la Lic. María Ester Bordese.
28 Departamento de Historia. FCH, UNRC. E-mail: amitre @hum.unrc.edu.ar
29 El término “politización” en la prensa riocuartense de la época hace referencia a la injerencia de
la política en la esfera policial, en contraposición a los intereses ciudadanos..
301

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
La policía actuó como brazo armado en los conflictos, aplicando mecanismos
de control social en relación con sus intereses y contubernio político.
La alternancia en el poder de radicales y demócratas -en el contexto local y
provincial- hizo de la institución policial un instrumento para consolidar sus
compromisos.
Teniendo en cuenta el contexto histórico planteado, el trabajo pretende
mostrar los mecanismos de control utilizados por la policía contra sus antagonistas
políticos. Estas acciones conllevaron una crisis económico-social
generando un descrédito de la representación institucional.
Las fuentes documentales que dan sustento al presente artículo provienen
de diarios locales, El Pueblo (1916-1930) de marcada ideología Demócrata
y el Diario Justicia (1922-1930) de ideología Radical que se encuentran
en el repositorio del Archivo Histórico Municipal de Río Cuarto. La
particularidad de estas fuentes nos induce a cuidar las formas y las palabras
difundidas, relativizando las expresiones vertidas pues forman parte de los
sectores en conflicto. La crítica sobre el accionar de la policía es la vertiente
elegida por los medios de comunicación para enunciar su malestar, disconformidad,
o en ciertas ocasiones legitimar el régimen vigente. 30
Hacia un proceso de politización y conflicto de las fuerza policial
El desarrollo histórico de la década del ’20 se caracteriza por la complejidad
y los contrastes entre la institución policial y el poder político. La política
es un ámbito en el que se desarrollan múltiples conflictos que tiene como
epicentro la puja de los poderes opuestos y la ideología de los actores sociales
en pugna inmersos en “un proceso de interacción contenciosa entre
actores sociales que comparten orientaciones cognitivas, movilizadas con
diversos grados de organización y que actúan colectivamente de acuerdo
con expectativas de mejora, de defensa de la situación preexistente o pro-
30 El discurso periodístico funciona como una poderosa máquina de construcción de identidad,
sin embargo, para comprender cuáles son las estrategias de ese discurso y en qué contexto funcionan
sus operaciones es necesario realizar una investigación detallada y compleja. BRUNETTI, Paulina.
(2004). Relatos de prensa: la crónica policial en los diarios cordobeses de comienzos del siglo XX
(1900.1914). Tesis de postgrado. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de
Córdoba.
302

Sociedad y transformaciones regionales
poniendo un contraproyecto social” (Cadarso, 2001:12)
El complejo panorama que se inicia en 1920 presenta un claro ejemplo
en el proceso de politización con problemáticas pluricausales donde se advierte
el compromiso institucional con los partidos políticos. Esas fuerzas
políticas utilizan a la policía como punta de lanza, implementando mecanismos
de control en ocasiones violentos. La ilegalidad y el fraude eran la
muestra de la impunidad con que se manejaban los comicios locales como
ocurrió en 1925, el triunfo de Cárcano estuvo apoyado por los “impersonalistas
y los demócratas en el orden provincial. Su administración se iniciaba
con incidentes en la legislatura provincial, adversa políticamente, aunque
favorecida la desaparición de la violencia anarcosindicalista y un desarrollo
en el campo económico-social”. 31
Estas estrategias de conflicto político se dirimían desde dos perspectivas:
la violencia verbal y la violencia física. Como refiere Yves Michaud “la
realidad de la violencia fluctúa según lo que uno percibe, quiere percibir o
puede percibir como tal” (1978: 14)
En Río Cuarto Vicente Mójica -representante del Comité de Comercioocupaba
la intendencia desde 1922. Si bien en sus comienzos los designios
le fueron favorables en el Concejo Deliberante, con el tiempo se suscitaron
conflictos entre el intendente y algunos concejales de fracción radical.
En marzo de 1925 se convocaba a elecciones de forma prematura, desconcertando
a la oposición, dando lugar a un conflicto de facciones condicionada
por el número de votantes, ya que de los 8000 vecinos habilitados para
renovar autoridades en el padrón sólo figuraban 800, imprimiendo desde
sus comienzos una imagen ilegal a las mismas. Esta cuestión trajo aparejada
nuevas dificultades que impugnaban al intendente y los seis ediles
elegidos, lo que motivó la nulidad de los comicios.
Luego de las marchas y contramarchas fue elegido – en forma interina-
Carmelo Magri que asume la dirección del municipio con el apoyo de un
piquete de agentes al mando del comisario Pujol que pretendía entregar por
la fuerza el ejecutivo a Magri. Denunciado por algunos empleados por abuso
de autoridad. Empero “dicho comisario sólo lleva un grupito de ex emplea-
31 AHMRC. Diario El Pueblo. 17 noviembre de 1925
303

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
dos que incitaban a precipitar los acontecimientos. Hallándose cerradas las
puertas de la intendencia y secretaria se pretendió violentarla. La arbitrariedad
fue de manifiesta y in vituperable” (Laferrere, 1989). Las expresiones
vertidas por el diario Justicia dejan entrever su postura contraria al candidato
conservador. Advirtiendo sobre el desempeño y la extralimitación de las
funciones policiales en connivencia con la situación política del momento.
La situación reinante motivó la necesidad de convocar a nuevamente a
elecciones, con un padrón que habilitaba a 3770 ciudadanos para las elecciones
de noviembre de 1925. Este marco, aparentemente legal, movilizó a
las diferentes agrupaciones locales a presentar sus candidatos. 32 Del total
de los habilitados sufragó el 87 %, siendo elegido Vicente Mójica con 1956
votos seguido por 1262 votos de los radicales. 33
Además de estos mecanismos de presión política se visualizan otras
formas de coerción empleadas por el cuerpo policial como la inercia, arbitrariedad,
intervención en los procesos electorales secuestrando libretas,
denegando avisos sobre reuniones públicas de los opositores y hasta la
detención de los ciudadanos, según lo manifiesta el gobernador Cárcano en
el discurso inaugural de las sesiones legislativas de 1925. 34
La preocupación manifiesta en el discurso de las autoridades gubernamentales
denotaban la “urgente necesidad” de resolver la situación policial,
pues se hallaba “al servicio de las conveniencias de la política electoral”
apoyando o favoreciendo el devenir del ‘caudillos locales “abroquelados en
los cargos oficiales, es perjudicial al gobierno, al partido que los sustenta y
al pueblo que sufre las arbitrariedades” 35
Los conflictos derivados de la intervención policial en los procesos eleccionarios
se reiteran con acciones violentas suscitadas entre radicales y
demócratas en las localidades de Sampacho 36 y Reducción. En el caso de
32 Los partidos que participaron de los comicios fueron el Comité de Comercio, la Unión Cívica
Radical y el partido Socialista para la intendencia, mientras que el Bloque de Obreros y Campesinos
aspiraba a ocupar una banca en el Concejo Deliberante. AHMRC. Diario Justicia. 8 de agosto de
1925.
33 HLC Diario Los Principios. 16 de mayo de 1925.
34 AHMRC Diario El Pueblo. 12 de marzo de 1920.
35 AHMRC Diario El Pueblo. 22 de marzo de 1922.
36 HLC Diario Los Principios. 17 de mayo 1925. Discurso del gobernador Cárcano.
304

Sociedad y transformaciones regionales
Reducción, el comisario de la localidad no fue afectado por el recambio de
personal, al mantener una actitud provocadora hacia los opositores de turno:
“mientras los radicales han contado y cuentan con toda clase de libertad por
el comisario Molina, los demócratas son perseguidos y vejados en todas las
formas” 37 También en Mackenna se reiteraban las acusaciones contra los
funcionarios, especialmente contra la policía.
Los reclamos sobre los “malos elementos” que formaban parte de la policía
departamental se sucedían, como en Ucacha donde estos corrompidos
agentes eran “utilizados en las campañas políticas” que derivaban en: “compromisos
personales que luego las mismas autoridades se ven obligadas a
corresponder, ya que de los contrario perjudicarían los intereses materiales
del partido que encumbra”. 38
En los albores de 1928 los aires eleccionarios se tornan cada vez más
conflictivos, internalizándose dentro de los mismos partidos, como sucedió
en una reunión radical donde se intercambiaban ideas entre los representantes
del comité departamental y el comité seccional que culminó en una
“trifulca “que requirió la presencia policial y la detención transitoria de los
sujetos en el club radical”. 39
Aunque en el caso que nos ocupa no se observa abuso policial, se advierte
el mote de “malevos” adjudicado a los partidarios radicales. Las reflexiones
del diario El Pueblo materializan “su verdad” sobre las formas de
ejercer proselitismo: “no es con el revólver, ni el puñal, ni con el insulto y
provocación con que deben realizarse las campañas proselitistas. Es solamente
con la fuerza de la persuasión con la propaganda de las sanas
doctrinas; con el análisis de las obras realizadas por los gobiernos y por los
legisladores de las respectivas agrupaciones”. 40 Paradójicamente recomienda
medidas persuasivas que, en su condición de vocero conservador, solía
37 El episodio de Ucacha tuvo repercusiones en la prensa nacional. Diario El Pueblo 02 de
febrero1926
38 Debido al color partidario de los hechos la “policía sólo se limitó a mantener el orden y proceder
a la captura de los sujetos sindicados como malevos” Diario El Pueblo. 6 de enero de 1928. La
denominación de comité seccional y departamental surge a partir desde 1915 cuando se producen
divisiones internas de la UCR.
39 AHMRC. Diario El Pueblo .11 de enero de 1928
40 AHMRC .Diario El Pueblo 1° de julio de 1928.
305

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
no cumplir.
La desorientación parece guiar los destinos institucionales de la policía
en Río Cuarto. En forma reiterada el diario El Pueblo se hacía eco de la
situación ”la ausencia completa de un claro sentimiento de las responsabilidades
que la función pública impone , atizadas por cuestiones políticas de
un carácter subalterno, hace que la policía de Río Cuarto esté atravesando
un intenso período de crisis y ofreciendo espectáculos bochornosos”. 41
En tanto la región se continuaba siendo el epicentro de luchas políticas.
En Ucacha los desenfrenos políticos oponían a las autoridades policiales
con los vecinos de filiación política contraria 42 . En Olaeta, el subcomisario
Nicasio Tissera presentaba la renuncia, desilusionado porque no había logrado
sus objetivos “de hacer una gestión moralizadora y eficiente como
medio de prestigiar el gobierno del Dr. Martínez y al partido radical” Pues la
ineficacia policial hacía imposible “desarrollar una acción enérgica contra las
múltiples fallas policiales, porque se lo presionaba para que con los correligionarios
procediera con demasiada tolerancia “ 43
Otras de las estrategias implementadas por ambos sectores políticos
para controlar a sus opositores fue la confección de listas negras “practica
de política de aldea que aquí impera, cada vez que hay un cambio fundamental
en el gobierno, la confección de listas negras de empleados que los
comités desean sean declarados cesantes para ser reemplazados por personas
de sus simpatías”, 44 que la policía se encargaba de perseguir.
Hacia finales de la década, las vejaciones partidarias seguían su curso
en la campaña, siendo nuevamente Ucacha el centro de los problemas, donde
el comisario Vicente Tonelli se ocupaba de perseguir a los adversarios
demócratas, apoderándose, además, de los bienes ajenos por medio del
41 Se trata de una serie de actos abusivos iniciados por las autoridades policiales de esa localidad,
contra determinadas personas de filiación política adversa, que revelan muy el propósito de
sistematizar una campaña de represalias tendientes a limonar por el grado o por la fuerza, toda idea
de oposición incubada por cualquier ciudadano en uso de libertades fundamentales consagradas por
nuestra carta suprema, y esa campaña se concreta sobre todo a vejar y perseguir a las autoridades
comunales de la referida población” Diario El Pueblo 5 de julio de 1928.
42 El subcomisario fue reemplazo por Mauricio Knispel Diario “El Pueblo” 7 de julio de 1928
43 AHMRC. Diario El Pueblo, 6 de septiembre de 1928
44 AHMRC Diario El Pueblo. 03 de marzo 1929
306

Sociedad y transformaciones regionales
cuatrerismo 45 .
La necesidad de un recambio del personal y la correcta selección de los
agentes era fundamental para desterrar viejas prácticas coercitivas, con los
padrinazgos y adoptando nuevas estrategias de acción para recuperar el
prestigio institucional de la policía.
Las huelgas constituyeron otro aspecto conflictivo de la acción policía,
cuyo objetivo era controlar a los trabajadores mediante la utilización de diversas
estrategias a lo largo del período a través de un triple juego de disciplinamiento
social: en calidad de mediadora, instigadora ó represora
En el primer caso, la modalidad adoptada en Gigena 46 muestra a la policía
en el rol de mediadora en los conflictos como vía para garantizar el
orden en forma pacífica: “el Subcomisario, Señor Elizondo está haciendo
encomiables gestiones entre patrones y obreros para llegar a un acuerdo
mutuamente satisfactorio. Dichas gestiones parecen que andan por buen
camino toda vez que los obreros han entrado en tren de arreglo exigiendo
nada más que los siete pesos diarios y las ocho horas de trabajo. 47 (Germanetto,
G; Mitre, A.2002)
En la localidad de Alejandro a consecuencia de un pequeño incidente
intervino la policía, aunque sin llegar a medidas violentas, deteniendo “dos
miembros del comité de huelga” en espera de una solución 48 . No obstante,
el corresponsal del diario El Pueblo hacía referencia a ciertas negligencias
por parte del cuerpo policial, expresando. “Hasta este momento no ha habido
necesidad del alarde de fuerzas que se ha hecho, pues si algún incidente
ha ocurrido, se debe a imprudencias de la policía local, que ha demostrado
muy poco tacto para intervenir en conflictos de esta naturaleza. 49
45 AHMRC Diario El Pueblo. 24 de Septiembre de 1929
46 AHMRC. Diario El Pueblo. 21 de enero 1920.
47 AHMRC. El Pueblo. 21 de enero 1920.
48 AHMRC El Pueblo. 24 de enero de 1920.
49 AHMRC.El Pueblo. 27 de enero de 1920. “No obstante lo enunciado, las policías rurales de la
provincia han actuado satisfactoriamente en los conflictos suscitados últimamente entre el capital y
el trabajo y en la persecución del cuatrerismo, cuyo desarrollo había adquirido caracteres alarmantes
en las regiones más productoras de la provincia. Los autores de estos delitos, igual que los sindicatos
habían sido instigadores de los movimientos producidos en varios pueblos de los departamentos del
sud, fueron oportunamente capturados por las policía respectivas y puestos en manos de la justicia”.
307

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Los artículos del periódico local presentan claramente las diferentes formas
de control adoptadas por la policía en torno a los movimientos obreros
que tuvieron como escenario a dos localidades vecinas. En Moldes, se produjo
un levantamiento social, pero la acción del comisario permitió llegar a
un acuerdo entre los huelguistas y patrones. 50
La intervención policial en las huelgas regionales fue reflejada por el vocero
periodístico conservador con las siguientes palabras, implicando a los
comisarios o caudillos las contravenciones ocurridas: “…los casos de Gigena,
Baigorria, Las Acequias, Bulnes y Mackenna (…) han mostrado como se
han subvertido en este período de gobierno las leyes y ordenanzas en provecho
del lucro personal del comisario, valuador ó caudillo de la población, y
cómo se ha abusado de la autoridad en procura de hacer primar propósitos
inconfesables. Las huelgas gastadas y propiciadas por las mismas autoridades,
los onerosos arreglos para los obreros a quienes se les obligó a formar
un movimiento para quitarles un centavo de su jornal (…) los hechos delictuosos
encubiertos por la policía, los abusos cometidos contra los ciudadanos
honestos y las donaciones obligadas, prueban sobradamente cómo se
ha hecho administración en nuestro departamento durante este gobierno” 51 .
Las palabras trasuntan el uso y abuso de poder por parte de las autoridades
político-institucionales, haciendo hincapié en las arbitrariedades cometidas
por estos sectores, a los que se sumaban acciones delictivas.
Las desavenencias del mundo político y la pasión partidaria enfrentaron
en 1925 al diputado Peñeñory y al Jefe de Policía interino Castelli. El conflicto
se dirime en una pelea callejera derivada de una vieja ofensa realizada
por el agente policial contra el honor del Jefe Político Julio Tejerina. Los conflictos,
al parecer, se dirimían abiertamente y es posible que en ocasiones
derivaran en duelos no sólo verbales.
Como consecuencia del hecho, el Jefe Político, Julio Tejerina, dispuso
el arresto del jefe de policía por 24 horas en espera de la disposición del
gobierno provincial. En tanto que el diario El Pueblo emitía su opinión: “es
de lamentar lo ocurrido, máxime si tenemos en cuenta el carácter del Sr.
HLC. Diario Los Principios. 3 de mayo de 1921.
50 AHMRC. Diario El Pueblo. 02 de marzo 1929
51 AHMRC Diario El Pueblo 18 de julio de 1922.
308

Sociedad y transformaciones regionales
Castelli, siempre jovial y culto; lo mismo podemos del Sr. Peñeñory, aunque
reconocer que a raíz del éxito que se le ha facilitado, se le han subido los
humos y en circunstancias como en las que su actitud ha derivado, la prudencia
es siempre la mejor consejera” 52 El incidente provocó la suspensión
del policía, pues había afectado el honor de un ciudadano de alto nivel político,
lo que conllevó – de parte del gobierno provincial- la intervención de
la institución policial de la ciudad y también del diario El pueblo, por instar a
riñas partidarias, 53 .
Las especulaciones sobre el hecho se concretaron, provocando la renuncia
del Jefe Político Julio Tejerina, reemplazado interinamente por Melitón de
las Casas.En la jefatura policial era designado el teniente coronel Roberto
Fotheringham que marca el inicio de una breve etapa de militarización de la
misma.
Estas pujas entre poder político y policía no terminarían es esa oportunidad,
ya que la pugna tendría nuevos contendientes -1928- el Jefe político
Froilán y el jefe de policía Emilio Jautz - que requirió la intervención del ministro
de Gobierno Amadeo Sabattini. El diario capitalino “La Prensa “hace
referencia a la situación en Río Cuarto “el hecho de que el jefe político pertenezca
a una fracción del partido local situacionista, y el de policía responda
a otra tendencia antagónica nada debería influir en la forma en que cada uno
desempeña sus funciones (...) y continua (...) Lo que se impone es independizar
a la policía del influjo de los comités para que sea lo que deba ser y no
lo que demuestra con estos intolerables escándalos” 54
La preocupación de los Jefes políticos determinaron que el gobernador
Cárcano, informara en el discurso inaugural de sesiones de 1926 sobre la
situación de las reparticiones policiales en los departamentos del sur, donde
se denunciaba la falta de personal suficiente de vigilancia y la exigua remuneración,
que percibían, obligando a reclutar personal subalterno de baja
instrucción. También hacía referencia a la convivencia policial con ciertos
sectores económicos en detrimento de la autonomía institucional “En los
52 AHMRC Diario El Pueblo 19 de julio de 1922.
53 Nota periodística transcripta por el diario “El Pueblo” en su edición del 5 de julio de 1928.
54 Asambleas legislativas. Período 1923-1930. Tomo I. Biblioteca de la legislatura de la provincia
de Córdoba “Dr. Arturo Torres” pp.84-85. 11 septiembre de 1926. Discurso del gobernador Cárcano
309

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
departamentos del sud, los comerciantes y estancieros realizan pequeñas
suscripciones mensuales, con las cuales contribuyen a mejorar la situación
del personal de policía. Esta práctica, perjudica sin duda, la independencia
de los empleados, pero el P.E. se ha visto en la necesidad de tolerarla por
que la remuneración administrativa no alcanza a satisfacer en este caso las
necesidades primarias del personal a su servicio (...)”. 55 En Río Cuarto esta
práctica comenzó a ser moneda corriente debido al ”favor económico” que
realizaban algunos comerciantes de la ciudad.
Al comenzar el año 1927 la prensa opositora al partido político gobernante,
comentaba acerca de las formas de coerción utilizadas por la policía a los
efectos de afianzarse en las “posiciones que actualmente ocupan, ante el
descontento general” a través de “la imposición, la amenaza y la represalia” 56
La institución policial en vísperas de la década del ‘30
A comienzos de 1930, ciertos indicios dejan entrever la crisis políticosocial
que se desencadenaría con la irrupción de las fuerzas militares en el
poder nacional, marcando un antes y un después en el desarrollo histórico
de la institución policial.
Hacia fines de la década del ’20 los esfuerzos por recuperar la función
social de la repartición parecían conducir hacia un período de estabilidad,
desvinculando a fuerza de los “pasionismos políticos” que había signado su
desempeño durante el período. Sin embargo, los sueldos atrasados de sus
empleados, la reincidencia en las persecuciones y la utilización de la violencia
para controlar a los opositores políticos retornaron.
En estas instancias, los integrantes de la policía la implementaron utilizando
nuevas estrategias para neutralizar a los opositores politicos, como
ocurrió en la localidad de Sampacho, donde la policía despojó a los ciudadanos
demócratas de las libretas cívicas para excluir electores. 57 La situación
55 AHMRC. Diario “El Pueblo” . 10 de febrero de 1927
56 AHMRC. Diario “El Pueblo” 25 de febrero de 1930
57 La diferencia de votos por la que perdió el radicalismo fue de 55 voto. El total de votos en el
Departamento era los radicales contabilizaban 6443 y a los demócratas 5824.Diario “El Pueblo” 15 de
marzo de 1930
310

Sociedad y transformaciones regionales
derivó en el triunfo de los radicales lo que prontamente derivó en denuncias
de fraude electoral. Que tiñeron el acto eleccionario. En palabras del órgano
representante del partido demócrata :“es una vergüenza que un partido
político que se ha pasado treinta años en el llano predicando pureza electoral
venga ahora a comprometer la cultura cívica de Córdoba, por medio de
delitos que ni en tiempos más oscuros de nuestra historia política se cometieron”
58 . De la situación se cuestionaba la participación de los empleados
policiales, que formaban parte de este sistema corrupto, impunes ante la ley
por sus nexos políticos.
Empero la percepción del gobernador Ceballos en su discurso inaugural
sobre la realidad policial difería de la perfilada hasta esos momentos: “La
policía ha llevado en forma normal las funciones que le están conferidas. Es
notoria la eficacia con que la policía uniformada ha llevado su cometido en
estos últimos tiempos (...), debo hacer resaltar con especial acierto con que
la repartición ha procedido en las huelgas, llamando una misión de contralor
y equidistancia, entre el capital y el trabajo, facilitando así la solución de estos
conflictos, por el mutuo acuerdo de las partes interesadas y sin violencia
alguna.” 59
Paradójicas palabras provenientes del gobernador que evidenciaba su
relación directa con el signo político de pertenencia radical.
El mensaje del gobernador difería de la percepción del diario demócrata
local ”Desde que el partido radical se instaló en el gobierno, se ha
acentuado de un modo realmente asombros el auge de crímenes cometidos
por la policía. Elevados a tales cargos elementos de comités con todos los
vicios de la vagancia y de la audacia, tenía forzosamente que suceder que
dicha repartición en vez de orden fuera en lo sucesivo factor de prepotencia
y dolor.”
58 AHMRC. Diario “El Pueblo” 27 de marzo de 1930
59 “Desde Córdoba ha salido el Jefe de la cuarta región militar, general Basilio Pertiné, quien va
a hacerse cargo ce la jefatura de policía de la capital Federal, puesto que será relevado del cargo el
actual Cnel. Graneros (...) en la repartición policial se nota el mismo movimiento pues el personal de
las comisarias secciónales se hallan acuartelados, se ha reforzado el elemento de la policía secreta.
Diario “El Pueblo” 30 de agosto de 1930
311

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
El incremento de la violencia ejercida por la policía contra los civiles puede
explicarse en palabras de Cadarso quien sostiene que la utilización de la
violencia “es esencialmente una cuestión política, que forma parte (…) del
ejercicio del poder político.(...) es un arma política en mano de quienes se
oponen a las autoridades” ( 2001: 172-173). En este juego de utilización de
la violencia la policía “es víctima, por un lado, pero ferocísima victimaria en
su agresión social” (Neuman, 1994:102)
La reconstrucción estadística de las víctimas de la acción de los policías
resulta una tarea difícil debido a que sólo se tiene registro de las notas periodísticas
que ofrecen una visión parcializada. Además sólo quedan registrados
hechos que toman estado público, pero indudablemente el número
debiera ser mayor a los denunciados públicamente, quizás para preservar
el prestigio institucional.
En contraposición a la situación de violencia ejercida por el cuerpo policial,
también sus integrantes fueron víctimas de su accionar. Las agresiones
hacia el cuerpo policial es explicado por Neuman cuando sostiene que “el
policía es un ser distante para el grueso de la comunidad y no suele recoger
actitudes afectivas por parte del pueblo. Parece estar en pugna con la realidad
y sus actitudes resultan odiosas en muchas oportunidades” (1994: 103).
En estas palabras, además de la compleja situación socio-económica por la
que atravesaban los agentes policiales, se pueden advertir algunas de las
variables que permiten explicar la complejidad de la problemática.
Las cifras estadísticas de las “víctimas de deber” surgidas a partir de
las fuentes periodísticas, durante la década del ’20 fueron numerosas. Del
análisis cuantitativo se desprenden los siguientes datos: durante la década,
11 funcionarios policiales fueron heridos, mientras que 8 fueron fallecidos en
diversas circunstancias. Los años que registran mayores índices de violencia
contra la policía son 1923,1928 y 1929 que son coincidentes con estallidos
sociales y huelgas, en especial en la región. Los números obtenidos
merecen consideraciones que exceden los objetivos del presente artículo,
pero que denotan la reacción civil frente a los abusos policiales. Algunas
consideraciones cualitativas nos permiten aseverar que los policías fallecidos
en su mayoría fueron de alto rango en la institución, los homicidios se
registraron en su mayoría en la región y los móviles denotan alto contenido
político y en situaciones confusas. La muerte de dos comisarios reconocidos
312

Sociedad y transformaciones regionales
de nuestra ciudad signaron el sentir social y sus repercusiones en las esferas
institucionales marcan hitos que merecen un desarrollo particular.
La síntesis de lo sucedido en estos años violentos en el ambiente político-
institucional se desprende de las palabras de Edwin Andersen cuando
señala que “desde su temprana historia, la policía argentina se mostró más
sensible a los dictámenes de la autoridad que a los de la ley. Le fue encargada
como misión primordial la protección del Estado, no las garantías a
los individuos de gozar plenamente de sus derechos y obligaciones. En la
práctica esto significaba que los que se encontraban en el poder tenían más
ascendientes sobre los guardianes del orden que el pueblo en cuyo nombre
actuaban. El papel de policía política otorgó a las fuerzas del orden una
legitimidad en el uso de la fuerza en nombre del Estado que no estuvo contrabalanceado
por el deber policial de proteger a la población de acciones
que violaran sus derechos y obligaciones, del accionar estatal arbitrario y
violento. Solamente una nueva relación entre la policía y la comunidad puede
revertir para siempre esa tendencia todavía latente” (Andersen: 2002:21)
La gestación de los conflictos institucionales se articularon en torno a
la filiación política, la contraposición de intereses entre Radicales, Demócratas,
el Comité de Comercio; la heterogeneidad social de los grupos intervinientes;
el liderazgo carismático de algunas personalidades políticas y
la influencia ejercida por diarios locales en la opinión pública, en detrimento
de la acción policial que se convirtió en un recurso para la concreción de las
aspiraciones políticas.
En cuanto a la representación de la prensa local, respecto a los funcionarios
policiales coincidimos con Zaida Lobato que sostiene que los diarios
fueron los generadores de la cultura política oficial como de las visiones críticas,
con opiniones que intentaban influir y “construir en los nuevos ciudadanos”,
instruyéndolos “para la participación. Sin embargo, los fines de la prédica
periodística variaban con el pensamiento político que sustentaran sus
emisores. Mientras que para la prensa del gobierno lo importante era lograr
que los ciudadanos no se cuestionaran sobre la existencia de la autoridad
ni sobre sus razones para obedecer, la prensa opositora discutía las bases
de la legitimidad gubernamental” incitando al control amplio de la sociedad.
(Lobato, 2000:206). Estas particularidades se veían reflejadas en las palabras
vertidas por los periódicos locales El Pueblo y Justicia cuyas filiaciones
313

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
demócrata y radical respectivamente fueron promotoras de la construcción
de la imagen social de los funcionarios policiales y de la institución de acuerdo
a sus simpatías políticas, y en detrimento de la conveniencia ciudadana.
REFERENCIAS
Andersen, M. (2002) La policía: pasado, presente y propuestas para
el futuro Editorial Sudamericana, Buenos Aires.
Laferrere, Carlos. (1989). Historia de Río Cuarto. Suplemento del
Diario Puntal. Fascículos 4 y 5.
Michaud, Y. (1978) Violencia y Política. Editorial Sudamericana.
Buenos Aires.
Neuman, E. (1994) El abuso de poder en la Argentina. Y otros países
latinoamericanos. Espasa Hoy. Buenos Aires.
314

Sociedad y transformaciones regionales
Río Cuarto en la prensa gráfica: un
análisis de la ciudad desde el diario
Puntal 60
Ramón Monteiro 61
1.- Introducción
Los medios masivos de comunicación están entre los principales
referentes que tienen las personas para conocer más allá de su entorno
cotidiano.
Poseen la legitimidad de expresar lo que ocurre en la sociedad a
través de una serie de configuraciones basadas en atributos y cualidades.
Proponen un repertorio de representaciones y valoraciones cimentadas y
acuñadas en perspectivas e intereses comunicacionales (periodísticos,
editoriales e ideológicos), económicos (auspiciantes e inversores) y
tecnológicos (soportes y formatos) generando un producto, noticia, como
resultado del entrecruzamiento de los aspectos mencionados.
Con la ubicuidad y el papel social adquirido, los medios representan
una particular forma de comprender el mundo social. Las personas saben
lo que ocurre más allá de su entorno por lo que aquellos difunden. Esa
capacidad se debe a que los medios de comunicación forman un complejo
sistema sociotecnológico con capacidad de llegar simultáneamente a
60 El trabajo corresponde al Proyecto de investigación: Formas y expresiones de la rurbanidad según
los medios de información gráfica (2012-2014) incluido en el Programa: Comunicación y Rurbanidad.
Formas y expresiones situadas. Aprobado y subsidiado por Secyt-UNRC.
61 Departamento de Ciencias de la Comunicación. FCH-UNRC rmonteiro@hum.unrc.edu.ar
315

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
amplios y diversos segmentos de la sociedad.
No es extraño, entonces, pensar que la ciudad pueda formar
parte de los repertorios mediáticos. Al crear un sistema de significados, los
medios masivos muestran que la ciudad es una construcción sostenida por
representaciones e imágenes que la delimitan; de esta manera, la ciudad es
condicionada en los relatos promovidos por los medios de comunicación.
Estos buscan, no siempre explícitamente, que sus miradas sobre la ciudad
se objetiven en las percepciones y representaciones de las personas. Bajo
el afán de ser los portavoces del espacio público va la idea implícita de
lograr “interiorizar” sus maneras de entender el acontecer citadino. Sobre
esa ciudad “escrita”, ciudad configurada, se intenta volver habitual las
posiciones y visiones sostenidas en sus discursos.
Analizar –entonces- la ciudad desde los medios de comunicación
implica revelar la conformación, las representaciones, imágenes y
proyecciones llevadas a cabo por ellos.
Justamente, el objetivo del trabajo es conocer las perspectivas
dominantes sobre la ciudad de Río Cuarto propuestas por el diario Puntal en
el tratamiento informativo de las noticias.
Una serie de interrogantes orientan el escrito: ¿Cómo es presentada
la ciudad de Río Cuarto en las noticias publicadas por el diario local?
¿Cuáles son los recursos periodísticos usados? ¿En qué características
hace mayor hincapié? ¿Cuáles son los actores e instituciones privilegiados
en las piezas informativas? ¿Cuáles son las representaciones e imaginarios
preponderantes? ¿Cuáles son los valores-noticias sobresalientes? ¿Qué
tipo de encuadre periodístico prioriza en sus rutinas informativas?
El trabajo apela a la combinación metodológica cuanti y cualitativa.
Estrategia de convergencia que posibilita rescatar para el análisis e
interpretación los distintos aspectos de cada una de ellas. El Análisis
de Contenido (A.C.) prima en los aspectos cuantitativos (recursos de
clasificación estadísticos), mientras que el Análisis de Discurso (A.D.) recoge
los asuntos conectados con el contexto y el significado.
Un total de 34 piezas de noticias publicadas por el diario Puntal en el
periodo enero-febrero del año 2012, constituye el universo de análisis.
316

Sociedad y transformaciones regionales
2.- Notas sobre los medios de comunicación
Si hay un sistema vinculado a la ciudad es el de los medios masivos
de comunicación.
Los medios de comunicación y la ciudad tienen una coexistencia
que inhibe pensar la existencia de uno sin el otro. Sobre todo en ciudades
relativamente grandes donde las personas no tienen posibilidades efectivas
de vincularse de manera directa, cara a cara.
En ese sentido, se debe indicar que los medios poseen diferentes
capacidades y potencialidades que los posicionan como una forma de
poder simbólico con capacidad de convertirse en mapas orientadores para
las personas que precisan reconocer el mundo social. Se transforman en
instituciones orientadas “hacia la producción y difusión generalizada a
gran escala de formas simbólicas en el espacio y el tiempo” (Thompson, J.
1998:35).
De esa manera, se considera que los medios de comunicación
articulan perspectivas y miradas sobre la realidad y en consecuencia se
presentan como el pegamento que une a miles de personas en el mismo
instante. Son un sistema que logra una cierta “interdependencia” estable
de necesidad mutua con otros sistemas, como el social, el político, el
institucional. Así, los medios masivos adquieren relevancia, justamente,
por su capacidad de lograr que un mismo producto comunicacional esté
dispuesto simultáneamente para miles de personas.
Se conoce desde hace tiempo, también, que los medios llevan a
cabo un conjunto de funciones específicas, entre las que están: i.- conferir
status; ii.- consolidar las normas y valores prevalecientes en la sociedad; y,
iii.- generar cierta dependencia informativa que puede causar una confusión
de estar informado con actuar socialmente: ´disfunción narcotizante´.
(Lazarsfeld, P. y Mertón, R. 1992)
Al delinearse con esas cualidades, adherencia social y funciones, los
medios se reportan como uno de los pilares para visualizar la realidad social.
Se comportan como generadores de un proceso de inculcación de miradas,
proyecciones, representaciones y mundos posibles mediante el cual las
personas reconocerán y comprenderán la realidad mostrada. Así, entonces,
pueden crear lo que W. Lippmann (1964) denomina “pseudoambiente”:
317

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
capacidad de generar una atmósfera informativa y simbólica que “traduce” e
“indica” lo considerado significativo en la sociedad.
Pero además, los medios masivos llevan a cabo una acción social
permanente. Ayudan a reproducir la lógica dominante en la sociedad, forman
parte del complejo de actores sociales con capacidad de decidir la publicación
de repertorios simbólicos y, así transformar los sentidos predominantes en la
sociedad, orientándolos hacia el reconocimiento de una “lectura preferida”
por parte de los receptores de los mensajes (Hall, S. 1995).
Eso explica, en parte, cómo el sistema mediático tiende cada vez
más a privilegiar la transferencia de contenidos y mensajes similares,
produciendo un fuerte proceso de “consonancia” informativa que profundiza
el pseudoambiente publicado (Wolf, M. 1987). El sistema mediático al
estimular un proceso de interinfluencia, proceso de “intermedia”, exalta
aquello que quiere legitimar socialmente. Esa es otra de las orientaciones
que tienen los medios de comunicación: tienden a presentarse como
generadores naturales de la realidad, dando inserción a algunos actores
sociales y desechando otros, dando preminencia a algún acontecimiento y
obviando a otros (Monteiro, R. 2006).
D. McQuail (1994) indica que los medios de comunicación afloran
como un recurso del poder, como un instrumento de influencia y de control
en la sociedad. Es en ese ámbito donde se desarrolla la vida pública, donde
los medios aparecen como fuente importante de definiciones, de imágenes
y de representaciones de la realidad social; y, agrega: son el origen de
un sistema de significados ordenados y públicos, proporcionan lo que es
normal, empírica y subjetivamente en la sociedad.
Tal como expresa T. Sábada (2008) desde la mirada del framing
simbólico, los medios a través de los periodistas, no sólo se preocupan por
los contenidos, elemento destacado, sino por las relaciones sociales que
pueden generase en la elaboración de las historias de noticias: “… cuando
encuadran la realidad lo hacen con una intención comunicativa, sabiendo
que tendrán que elaborar una información con ella, con esa realidad”
(Sábada, T. 2008:190-191).
Con este encuadre de fondo, aparece necesario interrogarse: ¿de
qué manera los medios de comunicación plantean en sus relatos a la
318

Sociedad y transformaciones regionales
ciudad? La respuesta debe buscarse en una serie de particularidades que
se entrelazan en las rutinas informativas llevadas a cabo en el momento de
producir la noticia.
En tal sentido, cinco cuestiones necesitan ser consideradas en el
momento de reconocer la manera en que los medios masivos hacen presente
en sus rutinas informativas las visiones sobre la ciudad.
i.- una permanente propuesta de agenda temática compartida
entre los medios de comunicación; ii.- un conjunto de representaciones e
imágenes plasmadas en los contenidos publicados; iii.- una construcción
del relato basado prioritariamente en visiones urbanas, dejando u omitiendo
otras miradas, como las rurales y posiciones híbridas como las rurbanas
(Cimadevilla, G. y Carniglia, E. 2010), iv.- presencia privilegiada de actores
sociales, políticos, económicos, conectados con ámbitos preferentemente
institucionales; y, v.- una inclinación a recurrir a fuentes informativas
asociadas a actores institucionales.
Esta enumeración, en cierta manera, condensa una multiplicidad
de modos de mostrar los rasgos sobresalientes desde donde se entenderá
e interpelará a la ciudad. Así, la ciudad en los medios, es básicamente
urbana. Lo es porque sus relatos se sustentan en repertorios de actores
e instituciones que impregnan la vida de la ciudad a partir de sus acciones
territorialmente arraigadas.
La ciudad se vuelve espacio público por lo difundido desde los medios.
Al convertirse en este tipo de espacio se visibiliza. Se hace cognoscible,
comprensible, se torna “natural”, socializándose –de esa manera- los
sesgados puntos de vistas propuestos.
Así las cosas, la ciudad se ve condicionada en sus retratos desde lo
que impulsan los medios de comunicación. Estos se preocupan, no siempre
explícitamente, de que sus miradas acerca de esa “ciudad redactada” se
objetiven en las percepciones y representaciones de las personas. Bajo el
afán de ser los portavoces exclusivos del espacio público va la idea implícita
de lograr “interiorizar” sus maneras de entender el acontecer citadino. Es
una ciudad “ya escrita”, una ciudad que al tomar esa configuración se vuelve
habitual toda vez que se nos hace parte de nuestras visiones.
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Por eso, se podrá expresar que actualmente, los medios masivos
limitan parte de las representaciones e imaginarios sobre la ciudad. Con
esto, no se está alimentando el pensamiento de que son todopoderosos,
solamente se hace hincapié en que su presencia define parte del modo de
entender, utilizar y reconocer el espacio público de la ciudad. Así lo deja
ver A. Alfonzo (1997) cuando dice que es preciso reconocer los marcados
efectos que puede generar el sistema de medios sino se atiende a que deben
formar parte de una propuesta integral sobre el desarrollo de la ciudad.
3.- Río Cuarto Comunicacional: breve descripción.
Río Cuarto es una ciudad situada en el centro de la República
Argentina. Fundada el 11 de noviembre de 1786 posee una población
aproximada de 175.000 habitantes 62 que la convierte en la segunda ciudad
más importante de la provincia de Córdoba, Argentina. Cabecera del
departamento que lleva su nombre, se encuentra a las orillas del Río Cuarto
y desde 1999 es capital provincial alterna.
En ese contexto, actualmente, la ciudad de Río Cuarto, presenta un
espacio público comunicacional compuesto por un sistema sociotecnológico
de diferentes soportes: gráficos, radiales, televisivos y, de última generación,
como Internet 63 .
Así –por ejemplo- se puede observar la presencia de casi 30 radios,
entre las que se destaca la de Frecuencia Modulada AM (LV16) con más
de 50 años emitiendo en la ciudad con alcance regional; mientras que las
radios en Frecuencia Modulada (FM) tienen una cobertura restringida a la
propia ciudad. Este tipo de medio, generalmente, produce una programación
basada en música e informaciones locales.
En el caso de los medios gráficos, se destaca la presencia del
62 Esta cifra no incluye el Gran Río Cuarto, con las poblaciones de Las Higueras y de Holmberg
que se encuentran unidas territorialmente a la ciudad, lo que eleva la cantidad de habitantes hasta
aproximadamente 200.000 habitantes. Ver Censo Nacional 2011.
63 Sobre este tipo de medios es difícil reconocer con certeza la cantidad existente. Sin embargo, se
debe señalar que los medios de comunicación tradicionales han incorporado a sus formatos los de nueva
generación, como es Internet
320

Sociedad y transformaciones regionales
diario Puntal (editorial Fundamento) 64 . Este medio tiene la peculiaridad de
ser íntegramente producido en los talleres que posee en la ciudad de Río
Cuarto. Puntal, según cifras del Instituto Verificador de Publicaciones, realiza
una tirada daría de casi 6000 ejemplares que alcanza a la ciudad y la región
de Río Cuarto.
Por otro lado, en la ciudad se pueden encontrar varias revistas de
aparición periódica: Revista El Sur, de neto corte de investigación política.
El Sureño, con una difusión de eventos sociales. El Puente, que publicita
compra-venta de diversos rubros y la Revista La Rivera, con una divulgación
de una mixtura de informaciones entre las que se priorizan las políticas y
las sociales; y, finalmente, el semanario Otro Punto, con características de
periodismo político.
Por último, en la ciudad existen tres canales de televisión. Dos por
“aire” (Canal 13 y Canal 9) y otro que se emite por “cable” (Canal 2). La
particularidad la proporciona Canal 13 ya que llega también a los hogares
de la ciudad por el sistema de cable y por aire a las localidades de la región
de Río Cuarto.
En este recorrido sobre los medios de comunicación en la ciudad,
decimos que la Universidad Nacional de Río Cuarto posee un sistema
comunicacional compuesto de medios gráficos, radiales y televisivos.
Los últimos dos son recibidos y consumidos fuera de los límites de la
unidad académica. La radio (97.7) difunde en Frecuencia Modulada con
características casi exclusivas de tonalidad institucional. Algo similar ocurre
con el Canal 2, que se emite por señal de cable.
4.- Análisis de los Datos: consideraciones metodológicas
Luego de plantear las consideraciones referenciales sobre los medios
masivos y las características comunicacionales de la ciudad de Río Cuarto,
se avanza en el examen de las noticias publicadas en el diario Puntal entre los
meses de enero y febrero del año 2012 con el fin de dar respuestas al objetivo
64 Puntal fue fundado el 9 de agosto de 1980. Su producción informativa se genera en los talleres
de la ciudad. Con una estructura estable de 32 páginas se complementa con suplementos de temáticas
específicas: agropecuario, económico, deportivo, espectáculos y clasificados.
321

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
y los interrogantes planteados oportunamente. El universo seleccionado está
compuesto por 34 piezas de noticias. La estrategia metodológica escogida
es la combinación cuanti y cualitativa lo que permitirá complejizar de manera
complementaria el Análisis de Contenido y el Análisis de Discurso de las
noticias publicadas por el diario local. Cada uno de estos tipos de análisis
pueden ser usados por separados, sin embargo, la complementariedad
permite, metodológicamente, comprender en profundidad lo que las noticias
difunden a la opinión pública.
El Análisis de Contenido refiere al contenido explícito, manifiesto y
´objetivo’ que puede ser cuantificable, clasificándose estadísticamente. Sin
embargo, hay que agregar: se puede pensar en el análisis de contenido
como un conjunto de procedimientos que lo supera y entenderlo bajo la
premisa de que permite hacer inferencias reproducibles y válidas de un
texto (Krippendorff, K. 1990). Lo que interesa es qué significan las palabras.
El Análisis de Discurso colabora en esto. Al ser una estrategia cualitativa,
donde el texto es la unidad mínima de análisis, permite reconocer -por
ejemplo- marcas dejadas por quienes producen los repertorios (noticias),
revelándose de esa manera el contexto (político, social, institucional,
comunicacional) como parte significativa del análisis discursivo ( Fernández
Pedemonte, D.1998).
La complementariedad metodológica, entonces, se revela no sólo en
los aspectos formales del texto (contenido de la noticia) sino también en las
valoraciones y significados que adquiere en el momento de interpretación.
Se trata de ir más allá del análisis del contenido del texto y revelar ´algo más´
(Sayago, S. 2007) donde se reconozcan las representaciones discursivas
realizadas por quienes producen, por ejemplo, la noticia, sea el periodista
responsable o los actores sociales involucrados.
Se trata de lograr un marco de referencia metodológica que posibilite
reflexionar e interpretar las informaciones publicadas por el medio de
comunicación (Puntal), que para nuestro caso particular significa dar sentido
profundo a las categorías seleccionadas, como -por ejemplo- las vinculadas
con los procesos de encuadre y valoración informativa, toda vez que exponen
representaciones, cualidades y perspectivas sobre la ciudad riocuartense.
Desde esta caracterización, y considerando el espacio disponible de
322

Sociedad y transformaciones regionales
este escrito, el análisis a las piezas noticiosas sobre la ciudad de Río Cuarto
se realizará atendiendo a dos situaciones: a.- las estrictamente vinculadas
al tratamiento informativo como modo de reconocer las estrategias del
diario Puntal para lograr acceder a los acontecimientos producidos en
la ciudad de Río Cuarto. Y, b.- los modos y formas en que la ciudad es
considerada, imaginada y valorada en las noticias. Para la primera distinción
se considerarán: i.-tema principal de la noticia, ii.-género periodístico, iii.-
fuentes y actores de las noticias, iv.-tipo de noticia, v.-forma de recolección
de la noticia. En tanto la segunda cuestión atenderá a: vii.-división de la
ciudad de Río Cuarto, viii.-tipo de actividad, ix.-instituciones, x.-encuadre de
las noticias y, xi.- valoración de la ciudad en las noticias.
5.- Análisis de las Piezas Informativas del diario Puntal
i.- Temas, eventos y acontecimientos de las Noticias.
Todo medio de comunicación, independiente del soporte, en el
momento de transferir las noticias lleva a cabo un proceso de selección de
lo que considera prioritario ser difundido. Así lo hacen saber, por ejemplo,
las corrientes teóricas vinculadas con la construcción de la agenda temática.
Los medios confeccionan una agenda de temas prioritarios que tendrán
visibilidad pública a través de la transmisión que realizan (McCombs, M. y
Shaw, D. 1972).
En ese contexto, diario Puntal, elabora una agenda temática prioritaria
sobre la ciudad de Río Cuarto. Así lo muestran los datos del Cuadro Nº 1.
Entre los temas y acontecimientos jerarquizados que conforman la agenda
del diario sobresalen los vinculados con la cuestión “ambiental”: un 26% del
total de las noticias difundidas en el periodo de estudio corresponden a esta
temática.
Es pertinente señalar que tales temas están relacionados con
problemas como microbasurales, consumo racional del agua, limpieza de
las costas del río, entre otras.Temas que pueden considerase propios de
época estival. Esto nos lleva a plantear hipotéticamente que los temas
“ambientales” son los principales problemas visibilizados porque afectan a
la calidad de vida de las personas en ese momento del año y en tal sentido,
Puntal aparece como la voz pública reclamando soluciones.
323

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
El “tránsito” en la ciudad ocupa el segundo lugar de los temas
publicados por el matutino. 24% de las noticias corresponden a esa
problemática. Controles sobre las motocicletas, accidentes por presencia de
animales en la vía pública o semáforos inteligentes conforman el universo
de indicadores sobre la temática del “tránsito” en la ciudad.
En tanto, los asuntos relacionados con las “obras y servicios públicos”
y las “vecinales” concentran el 15% cada uno de ellos. Estas temáticas
tienen diferentes asideros en cuanto a los problemas que soportan: para el
caso de las “obras y servicios públicos” se basan en reclamos de diferentes
órdenes, como son las obras públicas inconclusas y la provisión de energía
eléctrica para sectores de la ciudad. Tales temas son significativos en la
vida de cualquier urbe, toda vez que pone el acento en el papel que tiene el
estado, en este caso el municipal, en la generación de obras y servicios para
todos los habitantes de la ciudad.
En el caso de las “vecinales”, las informaciones se relacionan con
reclamos económicos y financieros a la municipalidad de Río Cuarto como
a los cortes de servicios de mantenimiento y limpieza, propios de este tipo
de institución sectorial.
Una última observación: está referida a la problemática “industrial”
que aparece entre los temas prioritarios de la agenda del diario. Aunque es
pequeño porcentualmente, 6%, se considera importante esa visibilidad por
ser una de las actividades productivas que históricamente es mirada con
atención y preocupación en la ciudad de Río Cuarto.
Los demás datos pueden verse en el Cuadro Nº 1. No obstante, vale
dejar sentado que en la categoría “otros” aparece una noticia referida a uno
de los sectores más vulnerado y excluido social y económicamente como es
el de los recolectores de residuos, o llamados, cirujas (Monteiro, R. 2007).
La noticia de neto corte humano y social muestra cómo viven estas personas
en la ciudad: trabajo precario, viviendas endebles.
324

Sociedad y transformaciones regionales
Cuadro Nº 1 Temas y acontecimientos principales de las Noticias
Tema Principal Cantidad Porcentaje
Ambiental 9 26
Tránsito 8 24
Obras y servicios públicos 5 15
Vecinales 5 15
Cultural-educativo 2 6
Industriales 2 6
Otros 3 8
Total 34 100
ii.- Género periodístico.
Para R. Clauso (2007) el género periodístico tiene como característica
principal plasmar objetivamente los acontecimientos producidos en la
realidad social: “esta característica representa al periodismo en la función
que de consenso le atribuye la sociedad” (Clauso, R. 2007:149).
En este contexto, Puntal apela principalmente al uso del género
“informativo” en el momento de confeccionar las noticias. El 91% de las
notas tiene ese tinte. Así el matutino, se ubica en esos límites periodísticos
cuando indica y traduce los eventos ocurridos en la ciudad. Esto le facilitaría
cierta estabilidad en el pacto de reciprocidad con sus lectores, toda vez que
lo sitúa en un terreno de relativa objetividad periodística, que al decir de R.
Clauso, es al margen de las discusiones que se pueden dar sobre la labor
de los medios de comunicación en la sociedad.
Con el 6%, la categoría “interpretativo” tiene presencia en los
discursos producidos por el diario local. Interpretar es dar un punto de vista
y en consecuencia ubicar al medio en una posición determinada sobre los
temas y acontecimientos. Puntal no privilegia esta postura en las notas
analizadas, prefiere dar profundamente un parecer informativo, sin que esto
implique un proceso avalórico de las noticias.
Finalmente, como modo de consolidar la preferencia del género
325

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
periodístico, el diario casi no apela a la “crítica”. Apenas el 3% de las noticias
poseen esa particularidad.
Cuadro Nº2 Género Periodístico
Tipo de Artículo Cantidad Porcentaje
Informativo 31 91
Interpretativo 2 6
Crítica 1 3
Total 34 100
iii.- Fuentes y Actores de las noticias
En su libro la Construcción de la Noticia, Alsina (1989) hace un profundo
análisis sobre el papel de las “fuentes” en la producción de las noticias. El
autor considera que las fuentes forman parte de un entramado sistémico
entre las empresas periodísticas y la realidad de los acontecimientos.
Esta relación, según el autor, es mutable e inestable y proporciona las
características de un marco “con la función de recurso y constricción” al
periodista que recurre para contextualizar su trabajo (Alsina, R. 1989:116).
¿Qué ocurre con el diario Puntal, a qué tipo de fuentes acude para
representar a la ciudad de Río Cuarto?
Inicialmente hay que destacar que el matutino local presenta
como modalidad principal acudir a una sola “fuente”. Los guarismos del
Cuadro Nº 3 revelan que en el 65% de las noticias se visualiza una sola
fuente consultada. Este recurso, que puede ser utilizado, por ejemplo, por
necesidad de racionalizar el tiempo de trabajo periodístico, podría sesgar
las posibilidades de pluralidad en el momento de hablar sobre los eventos
producidos en la realidad. Ocultando, omitiendo o simplemente privilegiando
una ´fuentes´ en detrimento de otras.
El resto del porcentual corresponde a una pluralidad de fuentes
incluidas en los relatos informativos. No es un número pequeño, aunque
menor al anterior, muestra cierta disposición del diario Puntal a visibilizar
más de una voz sobre los hechos ocurridos en la ciudad.
326

Sociedad y transformaciones regionales
Cuadro Nº 3 Fuentes
Fuentes Cantidad Porcentaje
Una sola 22 65
Mas de una 14 35
Total 34 100
Por otra parte, el Cuadro Nº 4 expone las “fuentes” y los “actores”
presentes en las piezas noticiosas. Aunque se puede realizar un análisis por
separado de cada una de esas clasificaciones, aquí se toman en conjunto,
ya que las fuentes y los actores incluidos en los relatos son los mismos.
Es claro que el diario local tiene una predisposición a incorporar y
consultar principalmente a “funcionarios” vinculados al ámbito del poder
ejecutivo de la municipalidad: 46% de las informaciones tienen a éstos como
actores y fuentes consultadas. Si a eso se suman los dirigentes políticos,
sociales y legisladores, el matutino concentra alrededor de estos actores
pertenecientes al campo de la política, el 70% de las historias informativas.
Si bien es elevado el porcentaje de funcionarios y dirigentes presentes
en las noticias, Puntal también muestra en sus notas a los “vecinos” de la
ciudad como actores y fuentes de sus informaciones en el 19% de los casos.
Aunque sustancialmente inferior respecto de los datos enunciados arriba,
quienes viven y transitan la ciudad como personas alejadas de los centros
de decisión tienen presencia en lo difundido por el matutino. Esto pone en
evidencia lo que señala D. Fernández Pedemonte (2006) que los medios son
fundamentalmente un “actor político” con el que se relacionan las diferentes
instituciones en el espacio público con el fin de que diversos actores debatan
cómo debe organizarse la sociedad (Fernández Pedemonte, D. 2006:279).
Los demás datos pueden verse en el Cuadro Nº 4.
327

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Cuadro Nº 4 Fuentes/actores de la información
Fuentes/ Actores de
la Información
Cantidad Porcentajes
Funcionarios 21 46
Legisladores 1 2
Dirigentes Políticos 3 7
Dirigentes Sociales 7 15
Otro MMC 0 0
Especialistas 3 7
Vecinos 9 19
Otros 2 4
Total 46 100
iv.- Forma de Recolección
Con respecto a las formas de recolectar la información, el análisis
revela que en el 97% de los casos se realiza mediante “entrevistas”. Este
recurso supone, al menos, dos modos de logarlo: a.- mediante “entrevistas”
directas, lo que permite al medio llevar a cabo una acción comunicacional
significativa para mostrar e indicar el presente, toda vez que se constituye
en un emisor privilegiado sobre los acontecimientos acaecidos en la ciudad.
Y, b.- a través de “conferencias de prensa”, donde comparte con otros
medios la misma información que luego las rutinas periodísticas transforman
en noticia, de acuerdo con los parámetros de valor-noticia considerados
pertinentes (Wolf, M. 1987).
En tanto, apenas el 3% de las notas son “informes”. Las demás
categorías no registran valores. Vale, no obstante, detenerse en la categoría
“otros MMC”, pues evidencia que el matutino no genera informaciones a partir
de lo que difunden los otros medios de comunicación, cancelando de esa
manera el proceso de intermedia, propio de quien accede a informaciones
generadas por otros ámbitos comunicacionales (Rey Lennon, F. 1998).
328

Sociedad y transformaciones regionales
Cuadro Nº 5 Forma de Recolección
Tipo de Recolección Cantidad Porcentaje
Entrevistas 33 97
Investigación 0 0
Otros MMC 0 0
Parte de prensa 0 0
Informes 1 3
Total 34 100
6.- Observaciones sobre la ciudad de Río Cuarto
El análisis efectuado en los ítems anteriores muestra cómo se
estructura la noticia propiamente dicha. Ahora se avanza en reconocer los
modos y recursos utilizados por Puntal para presentar, describir y valorar
a la ciudad. Esta estrategia permitirá reconocer cómo es imaginada,
representada e instituida la ciudad de Río Cuarto en los discursos y
contenidos transferidos por el matutino local.
v.- División de la ciudad Río Cuarto
Según los guarismos del Cuadro Nº 6, el diario representa a la
ciudad de Río Cuarto sub-dividida internamente. En ese sentido, sobresalen
los datos vinculados con “barrios y sectores” de la ciudad: 65% de las
informaciones están agrupadas alrededor de esta tónica.
Mientras que en otro orden, aparece una clasificación divisoria
que tiene a las “vecinales” como eje primordial. Esta división políticoadministrativo
representa el 12% de lo difundido por el matutino.
Esto muestra que para el diario, la localidad es definida por
espacios geográficos y políticos-administrativos. Si se sumaran los dos
valores resaltaría que Puntal concentra el 77% de las informaciones en esas
distinciones. Entonces, la construcción del pseudoambiente informativo
marca que el diario privilegia la situación por la cual la ciudad está formada,
básicamente, por segmentaciones internas.
329

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
El 15 % de las notas muestran a Río Cuarto como una unidad
“compacta”, no definida interiormente, considerada como “la ciudad”;
mientras que el 8% de las informaciones refieren a un espacio “sin definición”.
Un elemento más en la interpretación revela que Puntal,
implícitamente, reconoce en Río Cuarto una ciudad de tipo intermedia: es
que las noticias refieren a cuestiones que exceden los límites de una ciudad
pequeña, sin alcanzar, necesariamente, los rasgos de las grandes urbes:
marcas discursivas como, cantidad de personas participando en talleres
educativos, tendido y sincronización de la red de semáforos, ampliación del
ejido urbano, mantenimiento de baldíos, denotan rasgos de un tipo de ciudad
como las intermedias, consideradas como polo de atracción y desarrollo de
una zona o región específica (Laurnaga, M. y Otros 2005).
Cuadro Nº 6 División de la ciudad Río Cuarto
División Cantidad Porcentaje
Barrios y sectores 22 65
Vecinales 4 12
Compacta 5 15
Sin definición 3 8
Total 34 100
vi.- Tipo de Actividad
El Cuadro Nº 7 dejar ver los valores de las diferentes actividades que
se realizan en la ciudad. Sobresalen las relacionadas con “obras y servicios”
en el 59% de las noticias. Vale dejar constancia que este tipo de actividades
se ligan con tareas realizadas tanto por organismos gubernamentales y no
gubernamentales.
No obstante, en su amplia mayoría se vinculan con acciones generadas
por la municipalidad: obras realizadas sobre arterias que unen el centro de
la ciudad con barrios a través de puentes; provisión de energía eléctrica
para sectores del sur de la ciudad; alteración en los recorridos del transporte
público; ampliación de la red cloacal, son apenas algunas de las obras
330

Sociedad y transformaciones regionales
municipales identificadas por el matutino local.
Aunque –como se dijo- las principales noticias cubiertas por el diario
sean obras y servicios que brinda la municipalidad, no se deberá omitir que
actividades llevadas a cabo por organismos no gubernamentales (ONG)
figuran entre las informaciones publicadas por Puntal. En ese caso, las
historias están relacionadas con cuestiones ambientales (costas del río),
cuidado y preservación de la fauna, entre las principales.
En otro orden, el 17% de lo divulgado se refiere a las acciones
propiamente institucionales. De hecho, son actividades de control sobre el
tránsito que efectúa el ente municipal a cargo de esos procedimientos.
Los demás guarismos pueden consultarse en el Cuadro
correspondiente, no obstante, es preciso indicar que siendo la ciudad de
Río Cuarto un centro regional de atracción para las actividades agrícolas,
financieras y comerciales, los datos sobre este tipo de actividades son
escasos, apenas el 3% de las noticias están vinculadas a las tareas
comerciales postergando, omitiendo u obviando las financieras y las agrarias.
Cuadro Nº 7 Tipo de Actividad
Tipo de Actividad Cantidad Porcentaje
Obras y Servicios 20 59
Agraria 0 0
Financiera 0 0
Comercial 1 3
Industrial 2 6
Institucional 6 17
Cultural 1 3
Otras 4 12
Total 34 100
vii.-. Instituciones
Si las instituciones son un conjunto de estructuras, organizaciones y
331

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
mecanismos que existen en la sociedad con el propósito de llevar a cabo una
serie de funciones con el fin de garantizar cierta estabilidad en el sistema
social, también es preciso expresar que esas instituciones son inclusivas de
actores o personas que realizan las actividades para que se cumplan los
propósitos perseguidos.
Así parece mostrar el matutino Puntal cuando difunde las noticias
sobre las instituciones que están presentes en sus discursos. En ese
sentido, hay que señalar: el diario propone como instituciones privilegiadas
a las “políticas”, 78% de las informaciones tienen esa tónica. Es evidente
que estos guarismos no dejan dudas sobre las instituciones tomadas en
el momento de construir el acontecimiento informativo, pero tampoco deja
margen para vacilar acerca desde dónde se rescatan los datos revelados:
funcionarios municipales, dirigentes políticos, son principalmente las
“fuentes” utilizadas (Ver Cuadro Nº 4 Fuentes/actores de la información)
relegando a las instituciones “sociales”, 10%, y a las culturales-educativas,
5%, a valores significativamente inferiores.
Dicho de otra forma, al “indicar” cuáles son las instituciones y fuentes
prioritarias que estarán en las noticias, Puntal crea un clima informativo
relacionado con instancias oficiales a través de las instituciones “políticas”,
dejando en segundo plano instituciones de otro orden, que presentan actores
sociales diferentes, como por ejemplo, las instituciones sociales, culturaleseducativas
y comunitarias.
Lo expuesto permite –entonces- hipotetizar que el matutino tiene
una marcada tendencia a privilegiar instituciones con capacidad de resolver
situaciones relacionadas con la vida cotidiana de la ciudad y de sus
habitantes, come parece ser la municipalidad local. Cuestión que revelaría
el papel eminentemente político de este tipo de institución.
332
Cuadro Nº 8 Instituciones
Instituciones Cantidad Porcentaje
Políticas 32 78
Sociales 4 10
Económicas 0 0
Culturales/educativas 2 5
Otras(ej, comunitarias)
Total
3
41
7
100

Sociedad y transformaciones regionales
viii.- Encuadre de la noticia
Desde la perspectiva interpretativa, debe entenderse por encuadre
el proceso por el cual los periodistas, en sus rutinas informativas, organizan
los eventos y acontecimientos de las noticias, proveyendo por esa acción un
determinado contexto para comprender lo publicado.
Encuadrar es un proceso de selección-exclusión que da prioridad a
unos atributos y desecha otros, esto permite comprenderlo como un conjunto
de “herramientas conceptuales” que posibilita interpretar y evaluar lo que
se envía al espacio público. Es dar cabida a la idea de que el periodista
está inmerso en la propia noticia, toda vez que es él quien lleva a cabo el
proceso de ordenamiento de los acontecimientos y de los atributos sobre
esos acontecimientos; generando por esa acción, ciertas definiciones de
la situación en el momento de construir la historia de noticia. (Monteiro, R.
2006).
¿Cómo plantea el diario Puntal las noticias referidas a la ciudad de
Río Cuarto. En qué que aspectos privilegia sus encuadres informativos?
Los valores exhibidos en el Cuadro Nº 9 muestran que el encuadre
privilegiado refiere a la cuestión política: 32% de las notas se concentra en
ese marco.
A modo de ejemplo, este tipo de encuadre se reconoce en la noticia
difundida el día 13/01/2012: “Barrio Alberdi: reclamo por calles rotas,
malezas y basurales”. El matutino, en la ocasión, relata: “…en respuestas
a los reclamos de estos vecinos Cechelli dijo: ´no dejo de reconocer que
hay problemas y que no hemos podido terminar bien el trabajo en todos los
sectores´. Les pido a los vecinos que tengan paciencia…” .
También aparece el encuadre político en la nota del día 11 de enero:
“En el Emos ya piensan en colocar medidores a toda la ciudad”. Apelando a
la palabra del Director del Ente municipal, Puntal hace visible la capacidad
de decisión que posee este organismo municipal. “Es ta mos evaluando medi
das más se ve ras en el ca so de que no se de una res pues ta fa vo ra ble a
nues tras ad ver ten cias y mul tas. Que re mos que la gen te en tien da que no se
pue de ti rar el agua”, dice el responsable.
Estos dos casos muestran cómo el tratamiento informativo está
planteado en un terreno de neto corte político, pues son los dirigentes de
333

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
instituciones, municipalidad y vecinales, los que exclusivamente expresan
sus puntos de vista sobre diferentes acontecimientos, quedando excluidos,
por caso, los vecinos del lugar. Son los que tiene capacidad “hablar” sobre
cómo abordar los problemas y de qué manera solucionarlos. Son los que
indican qué es válido y qué no lo es.
Si bien el encuadre político es el privilegiado en las noticias, hay
que apuntar que una misma nota puede reunir varios encuadres de
manera complementaria. No hay, necesariamente, exclusividad de un tipo
de encuadre sino una acción de complementariedad en el uso de marcos
interpretativos que actúan en el mismo espacio informativo.
Sobre esa base, decimos: el 24% de las noticias sobre la ciudad
proponen un encuadre de tipo “social”. Entendido como la incidencia que
generan los eventos y hechos producidos en la ciudad en el contexto inmediato
de las personas o grupos de referencias. Cuestiones como construcción de
viviendas, temas de salud, delimitan este encuadre interpretativo.
En ese sentido, el día 16 de febrero bajo el título: Barrio Pizarro:
los vecinos amenazan con medidas de fuerza por obras inconclusas, el
matutino asume la posición de los lugareños acerca de la necesidad de que
se finalicen las obras de pavimentación en el sector. Haciendo referencia a lo
señalado por un vecino, Puntal publica: “detener los daños en las viviendas
y en la salud de los habitantes del sector son dos de los beneficios que
tendría la pavimentación de la calle, según los vecinos del barrio. Adriana
aseguró que muchos de ellos tienen asma y que ven agravado su problema
de salud por el polvillo”.
En tanto, entre los encuadres principales usados por el diario, está el
“técnico, 16% de las notas contienen este recurso interpretativo. Lo “técnico”
reconoce en los eventos y acontecimientos una serie de cualidades,
competencias y conocimientos específicos requeridos para logar algún tipo
de solución a las situaciones planteada: arreglos de calles, luminarias, entre
otras.
El 19 de febrero Puntal titula la noticia: En tiempo y forma. Aseguran
que el 90% de la obra del puente carretero ya está ejecutado.
Apelando a la palabra del funcionario municipal, el diario construye el
334

Sociedad y transformaciones regionales
discurso alrededor de una premisa técnica: las obras pensadas y planificadas
para el mejoramiento del puente carretero están dentro de los márgenes
previstos. De hecho, más allá de “algunos pronósticos poco alentadores”,
se asegura que el 90% “ya está ejecutado”, “esto abarca la limpieza de
la estructura metálica del puente, el fosfatizado de toda la estructura y la
pintura del convertidor de base”.
Con respecto al encuadre “humano”, el matutino lo presenta
en el 10% de las informaciones. Entendiendo por encuadre “humano”
los acontecimientos y eventos producidos en la ciudad y que generan
situaciones que inciden en las expectativas, incertidumbres y esperanzas
de las personas o grupo social inmediato.
La noticia aparecida el 17 de marzo de cuenta de ese tipo de
encuadre. Titulada, Realizarán un censo en la costa del río para finalizar
la relocalización, la información refiere a la decisión del gobierno de la
provincia de Córdoba de realizar un estudio demográfico para “terminar con
los procesos de reubicación” de la costa del río. Obviamente la información
contiene aspectos políticos, sociales y, también, humanos. Este último
queda marcado cuando los residentes del sector reclaman porque aseguran
que los barrios a los que se los llevará “están completamente alejados” y
dificultan sus actividades diarias: “yo ya estoy establecido aquí, tengo mi
gente y mis cosas, a mi me perjudica irme lejos. Nos quieren sacar de acá,
si es posible sin darnos nada…”, manifiesta una de las personas afectadas.
Lo expuesto permite decir que, independientemente del tipo de
acontecimiento o evento, las noticias están atravesadas por atributos,
cualidades y modos de presentación, lo que significa que Puntal no solo
dice qué es importante temáticamente sino que además crea un contexto
de interpretación sobre lo que debe considerarse importante, a través de
marcas o huellas (quién dice, cuándo lo dice, cómo lo dice) dejadas en los
discursos publicados.
Finalmente, los guarismos sobre el tipo de encuadre utilizado pueden
consultarse en el cuadro presentado más abajo.
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Cuadro Nº 9 Encuadre de la noticia
Encuadre Cantidad Porcentaje
Social 18 24
Político 24 32
Económico 10 14
Humano 7 10
Cultural 2 3
Técnica 12 16
Otra 1 1
Total 74 100
ix.- Valoración de la ciudad en la noticia
Valorar es dar un punto de vista sobre lo sucedido, es potenciar
los hechos a partir de una carga de estereotipos, juicios, representaciones,
proponiendo lo que se considera como aceptable en una sociedad.
De ahí que todo relato sobre la realidad, en nuestro caso la ciudad
de Río Cuarto, presente la impronta del productor (periodista) que delimita
comunicacional, ideológica, económica y políticamente la noticia propuesta.
Esa acción crea lo que Wolf (1987) define como valor-noticia: “criterios de
importancia difundidos a lo largo de todo el proceso de producción (…) los
valores-noticia son cualidades de los acontecimientos o de su construcción
periodística, cuya relativa ausencia o presencia recomienda su inclusión en
un producto informativo” (Wolf, M. 1987: 233).
Sobre esa argumentación, las noticias difundidas por el matutino
local son catalogadas a partir de un proceso de valoración: positiva, negativa
o neutra.
Es una noticia de valoración positiva cuando los recursos discursivos
utilizados explicitan criterios favorables a un conjunto de atributos y
cualidades sobre la problemática abordada (ciudad de Río Cuarto), sean
emanados desde los actores o acontecimientos sociales presentes en el
contenido difundido.
336

Sociedad y transformaciones regionales
A la inversa, se considera una noticia de valoración negativa
cuando la construcción de la información apele a argumentos discursivos
por los cuales presenten un conjunto de atributos y cualidades adversos
provenientes tanto de actores, acontecimientos o hechos producidos en la
ciudad riocuartense.
En tanto, una noticia es de valoración neutra cuando los recursos
discursivos no presentan una tendencia manifiesta ni positiva ni negativa;
sin embargo, este tipo de noticia puede ser de difícil existencia debido a la
temática analizada, toda vez que en la ciudad ocurren acontecimientos que
involucran a personas con sus específicos intereses.
Así, en nuestro estudio, las noticias publicadas por el diario Puntal
muestran una tendencia predominantemente “negativa” en el momento de
interpretar a la ciudad. El 56% de las notas están concentradas en este modo
específico; mientras que el 41% presentan una tónica “positiva” y apenas el
3% adquieren una tonalidad “neutra”.
Al valorar los acontecimientos, el diario toma posición acerca de
cómo es el mundo social, “traduce” bajo ciertos parámetros lo que es válido
y socialmente aceptado. Y en esa valoración incluye de manera deliberada
o involuntaria, un conjunto de cualidades y propiedades que remiten, por
ejemplo, a las representaciones e identidades propuestas o afirmadas
sobre la ciudad de Río Cuarto.
De esa manera, el matutino crea un clima informativo con una
definición que vuelve ´natural´ lo que sucede en la ciudad. El ´presente
informativo´ aparece naturalizando lo que de hecho es una construcción
periodística. Una valoración sobre el acontecimiento.
Los siguientes ejemplos indican la manera en que el diario construye
el modo de valorar a la ciudad, cuestión que se visualiza en las marcas y
huellas discursivas publicadas:
“Conflicto vecinal Casanovas. Le cortan el riego porque llevan 10
meses sin pagar”. (5/1/121).
La titulación del diario muestra que la vecinal no hace frente a las
deudas que tiene y por esa causa en “el tramo más tórrido del año” no puede
regar las calles del sector. Al calificar de “conflicto” a la temática, Puntal
337

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
fija desde el inicio una posición adversa sobre el accionar de la institución
vecinal. Esta configuración discursiva, ubica a las vecinales en un papel
complejo frente a los vecinos ya que no pueden llevar a cabo una de las
actividades fundamentales que tienen entre sus fines. El “conflicto” siempre
es –al menos- entre dos partes. Y en lo presentado por el diario son claras
las huellas discursivas que es entre la institución vecinal y los responsables
de prestar el servicio de riego en el sector.
En tanto, el 24/01/2012, Puntal titula: “La Municipalidad aportará
10 nuevas cámaras al sistema de vigilancia”. Esta decisión institucional
es considera en términos positivos, pues la seguridad es un tema siempre
recurrente entre las informaciones del diario local.
El matutino apela exclusivamente a la palabra del Secretario de
Gobierno de la Municipalidad. Dice el funcionario: “se se gui rán su man do
más cá ma ras a las pre vis tas por que se ha demostrado con otras ex perien
cias que se re du ce el de li to con ellas”.Si la valoración es un proceso
llevado a cabo por los responsables de producir las noticias, lo cierto es que
esa construcción se realiza excediendo cuestiones comunicacionales, para
englobar aspectos políticos, ideológicos, sociales, económicos o de otra
índole. Que el diario aporte una valoración positiva al enfocar la temática de
la seguridad no hace más que colaborar en el proceso interinstitucional que
tiene responsabilidad de cuidar a las personas en la ciudad. Así el medio
de comunicación, no sólo es un recurso mediador sino que al enfatizar
positivamente acuerda con las instituciones que bregan por los ciudadanos,
creando por esa acción una serie de representaciones que sitúan valores,
opiniones, juicios e imágenes sobre la seguridad ciudadana.
Cuadro Nº 10 Valoración de la Noticia
Valoración Cantidad Porcentaje
Positivo 14 41
Negativo 19 56
Neutra 1 3
Total 34 100
338

Sociedad y transformaciones regionales
7.- Conclusiones
Luego de efectuar el análisis y la interpretación a las noticias
difundidas por el diario Puntal sobre la ciudad de Río Cuarto, se está en
condiciones de plantear algunas conclusiones.
Los datos revelan que el matutino tiene una clara estrategia de cómo
construir las informaciones sobre los eventos referidos a la ciudad. En ese
sentido, nuestra indagación revela cuestiones significativas en dos órdenes:
i.- el diario, en el periodo de estudio, al generar la agenda de temas
y acontecimientos privilegia una rutina de producción informativa de fuerte
exclusividad sobre los modos de recolectar las noticias sobre la ciudad. Esta
disposición orienta al matutino hacia una forma específica de producir la
información que es publicada, atendiendo a que es mediante “entrevistas”
como logra acceder a lo sucedido en Río Cuarto.
Hay un dato más que consolida la rutina del medio periodístico: se
refiere a quiénes son las fuentes y los actores privilegiados a la hora de ser
consultados. La indagación reveló que el diario Puntal tiene una preferencia
por las “fuentes” y “actores” institucionales: funcionarios, legisladores y
dirigentes son los privilegiados. Esta decisión, de alguna manera condiciona
la construcción discursiva sobre lo que será publicado. Es que al concentrarse
en esta particularidad, inhibe la posibilidad de ensanchar los límites de
lo ocurrido y, en consecuencia, los eventos periodísticos son acotados a
miradas básicamente institucionales, relegando, por ejemplo, a los vecinos
de la ciudad.
ii.- El segundo de los órdenes respecto a la forma en que el diario
produce las noticias sobre de la ciudad de Río Cuarto, reconoce y consolida
la idea de que son las instituciones del nivel político (por ejemplo, la
municipalidad) las preferidas en el momento de generar el psuedoambiente
informativo. Si se atiende a los datos analizados se podrá contemplar cómo
es ampliamente favorable esta preferencia.
Cuestión de significación, justamente, porque ese tipo de instituciones
son las encargadas de darle las respuestas requeridas a las actividades
producidas en el ejido riocuartense. Sobre todo si se considera que el propio
339

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
diario imagina y representa la ciudad dividida internamente en zonas y en
espacios político-administrativos.
Esa preferencia por las instituciones políticas es consolidada por
el matutino a partir del uso de marcos o encuadres interpretativos del
tipo político. Si encuadrar es un proceso de selección-exclusión que da
prioridades a unos atributos y cualidades desechando otros, Puntal revela la
estrategia de proveer un contexto de interpretación político para las noticias
publicadas. Aunque es necesario señalar que los encuadres son parte de
una acción de complementariedad, por lo que se debe anotar que el matutino
también incluye, paralelamente, como encuadre significativo al “social”.
Con esa estrategia predominante, los encuadres político y social acotan
las “herramientas conceptuales” desde donde los públicos interpretarán el
acontecer social.
Finalmente, toda noticia exhibe una cierta valoración. Valorar es dar
un punto de vista sobre lo sucedido, es potenciar los hechos a partir de
una carga de estereotipos, juicios y representaciones sobre lo considerado
aceptable en la sociedad. En ese contexto, la pesquisa reveló una valoración
predominantemente ´negativa´. Al valorar de esta forma, Puntal remite a una
manera particular de “traducir” e “indicar lo válido y aceptado socialmente,
tomando posición a través de un conjunto de cualidades y propiedades que
se plasman como ´marcas´ en los discursos difundidos.
Por último, Río Cuarto en la prensa gráfica: un análisis de la
ciudad desde el diario Puntal es un aporte para entender cómo un medio
de comunicación regional representa e imagina una localidad intermedia
situada en el centro de la República Argentina.
340

Sociedad y transformaciones regionales
8.- REFERENCIAS
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
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342

Sociedad y transformaciones regionales
.
La politización del medio ambiente
en la región. Reflexiones desde la
Ecología Política 65
Osvaldo Emilio Prieto 66
Diversos escenarios latinoamericanos asistieron, entrando al nuevo
milenio, al protagonismo de expresiones ambientalistas presentadas como
alternativa política en recientes contiendas electorales; como también,
numerosas acciones colectivas, no necesariamente partidarias, se
manifestaron en distintos contextos. Ciertamente, se perfilaron expresiones
políticas identificadas como Partidos Verdes con significativo desempeño
electoral (Brasil y Colombia); en otros casos, los discursos se vincularon
directamente a fuerzas políticas con otras denominaciones (Argentina).
Este es un fenómeno a destacar debido a varios aspectos interconectados
que puntualizamos, todos ellos vinculados a la complejidad ambiental
contemporánea.
En principio creemos oportuno esquematizar el porqué de la presencia
de fuerzas políticas, como también de una variedad de acciones colectivas
ligadas al ambientalismo. En primer lugar, lo más conocido, adquieren mayor
65 Este artículo es una síntesis de la tesis en elaboración en el marco del Doctorado en Estudios Sociales
Latinoamericanos, Centro de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de Córdoba. Proyecto aprobado
66 Departamento de Historia, Departamento de Ciencias Jurídicas Políticas y Sociales, FCH. UNRC. E-mail:
oprieto@hum.unrc.edu.ar
343

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
relevancia como reacción a las modalidades que fue adquiriendo el capital
trasnacionalizado, como también nacional, en las últimas décadas; una
nueva fase de acumulación y sus incidencias sobre los recursos naturales
y humanos; una “nueva” (reproducida) División Internacional del Trabajo en
varios aspectos. En este sentido, las expresiones políticas ambientalistas
sostienen en sus discursos la necesidad de reordenar el capitalismo en pos
del desarrollo y no sólo del crecimiento; en las versiones más moderadas.
Tema complejo que abordamos desde la “ecología política”.
En América Latina la incidencia de los “capitales contaminantes” se ha
desmadrado en algunos espacios. No nos referimos a un hecho novedoso, sí
a las magnitudes y modalidades alcanzadas en nuestros tiempos complejos.
Se trata de un despojo histórico, del “pillaje” y la dominación, o más bien
subyugación de poblaciones enteras. Paradójicamente, en América Latina la
pobreza es el resultado de la riqueza de la tierra. El reconocido ambientalista
mexicano Enrique Leff, en el marco de la llamada “deuda ecológica”, plantea
la cuestión en estos términos: …la destrucción de la base de recursos
naturales de los países subdesarrollados, cuyo estado de pobreza no es
consustancial a una esencia cultural o a su limitación de recursos, sino a su
inserción en una racionalidad económica global que ha sobre-explotado a
su naturaleza, degradado a su ambiente y empobrecido a sus pueblos. Esa
deuda ecológica es inconmensurable (…). Se trata de un despojo histórico,
del pillaje de la naturaleza y la subyugación de sus culturas…(2006: 24)
En segundo lugar, espacios o regiones en la que algunos proyectos
progresistas, “desarrollistas”, con mayores controles ambientales, con
supuestas tecnologías más limpias, no escapan a posicionamientos críticos.
Aquí, las presiones de las fuerzas ambientalistas tienden más hacia la
conservación antes que a denunciar el “pillaje”. Nuestra temática está
inserta dentro de planteos propios de nuestros tiempos contemporáneos y,
por tanto, forma parte del devenir de nuestra “historia de la idea de progreso”
occidental. Aquí ponemos el acento en las tensiones entre ambientalismo y
políticas de crecimiento.
En tercer lugar, otro aspecto que destacamos en la explicación
del porqué de la presencia y protagonismo de fuerzas ambientalistas, o
acciones colectivas, en los últimos años, se vincula a la evolución de las
democracias de la región donde la temática ecológica necesariamente
344

Sociedad y transformaciones regionales
se impone; no por moda o snobismo. La existencia de organizaciones
ecológicas, acciones colectivas, o partidos ecologistas, es una dinámica que
está estrechamente ligada, según nuestro posicionamiento, al desarrollo de
los sistemas democráticos y al progreso de las libertades civiles. Hoy, al
hacer política en general, es imposible substraerse del tema ecológico;
hecho que destacamos; una fuerte tendencia que se impone; otra generación
al parecer, si bien con antecedentes.
En suma, si hablamos de evolución de nuestras democracias podemos
decir que han existido ciertas deudas: la externa en perspectiva financiera,
la interna en términos económicos y sociales, a las cuales sumamos la
ecológica en términos ambientales, todas ellas interconectadas. Se ha
venido acuñando el concepto de “deuda ecológica” como idea conectada
con algunas orientaciones: por un lado, la formación de cierta conciencia
de resistencia a nuestros “tiempos globalizadores”; por otro, las necesarias
reparaciones a poblaciones históricamente afectadas por las dinámicas
capitalistas vinculadas a las actividades extractivas, modalidades
productivas, obras de infraestructura, usos de la tierra, etc..
Por lo dicho, estamos considerando la cuestión propia del “desarrollo” si
tenemos en cuenta que el mismo está en uno de los centros del debate a nivel
teórico y en lo relacionado a la praxis de las agrupaciones ambientalistas. En
su momento la ONU, (PNUD, 1992), fijó posición respecto a la concepción
de lo que se entiende por desarrollo humano, posición que adoptamos:
…proceso de ampliar la gama de opciones de las personas, brindándole
mayores oportunidades de educación, atención médica, ingresos y empleo,
y abarcando el espectro total de opciones humanas, desde un entorno físico
en buenas condiciones hasta libertades económicas y política. El espectro
es amplio y ambicioso. Notamos que se señala el hecho de contar con un
entorno físico en buenas condiciones y al mismo tiempo bienestar material
de las personas, hecho de suma complejidad. En este punto las modalidades
de crecimiento, cuando no la explotación acrítica por parte de los capitales
concentrados amparados por las instancias gubernamentales, es lo que
cuestionan las fuerzas ambientalistas, o parte de sus miembros. Las más
radicalizadas directamente proponen salirse del capitalismo; otras, al logro
de lo que podríamos caracterizar como “capitalismo verde”.
Por otra parte, como es conocido, hace algunos años que se instalaron
345

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
conceptos como los de “desarrollo sustentable o sostenible”, terminologías
obligadas en estas cuestiones. Adelantamos que sustentable y sostenible
no son términos utilizados como sinónimos por los teóricos ambientalistas.
El primero se esboza desde una racionalidad ambiental; el segundo,
generalmente desde una racionalidad económica y desde el poder.
La coyuntura latinoamericana de crecimiento de exportaciones en
base a los productos primarios que consumen agua y tierra, o la explotación
descontrolada de la minería, entre varios aspectos que se relacionan con
el crecimiento de la región y con la concentración de capitales, más allá del
desarrollo, supone un escenario propicio para la renovada dinámica de fuerzas
políticas con tendencias ambientalistas y acciones colectivas relacionadas.
En los gobiernos actuales las contradicciones entre progresismo, crecimiento
y ecología se profundizan. Estos aspectos, relacionados con los dos primeros
planteos (el pillaje, o las políticas direccionadas al crecimiento), están en
el centro del problema. Los gobiernos actuales no incorporan seriamente
en su agenda las cuestiones ambientales, si lo hacen lo manifiestan
cosmeticamente con el fin de controlar los recursos naturales en una
dinámica que podemos caracterizar como la “gobernabilidad ambiental”;
vale decir, legitimar el manejo de los recursos naturales generalmente para
el gran capital, tal como lo señala Héctor Alimonda (2008:15).
Hoy se puede hablar de una nueva fase de “reprimarización” de la
economía en varios aspectos. Esta es la lógica que dio razón de ser a
nuestros estados y que hoy relativamente mantienen. Leonardo Boff, el
escritor y teólogo brasileño que integró el PV de su país, expresaba: Los
distintos países, en lugar de estructurarse como naciones fundadas en
comunidades de ciudadanos, con sentido de los derechos y los deberes,
fueron transformándose en verdaderas empresas ya trasnacionalizadas,
cuya única función consistía en explorar las riquezas naturales y exportarlas
a los mercados europeos. De este modo (…), junto al Estado nacional surgió
el Estado económico internacionalizado, verdadera empresa-colonial de
aquel. Brasil conserva aún hoy rasgos de esta estructura, que se manifiesta
en forma de una soberanía debilitada, de una ciudadanía anémica, de
una dominación de la política por parte de una economía articulada
internacionalmente, y de un sometimiento a los intereses de las potencias
centrales (2008: 33). Esto es estructural en América Latina; la pobreza y la
346

Sociedad y transformaciones regionales
desigualdad (repetimos a partir de Eduardo Galeano) es el resultado de la
riqueza de la naturaleza en nuestra región (2011: 25).
Es en este contexto donde algunas expresiones desarrollaron una
performance nunca lograda por fuerzas ecologistas anteriores o partidos con
discursos ambientalistas. El PV en Brasil y el PV en Colombia, presidenciales
de 2010 respectivamente, se constituyen en uno de los ejemplos; sumamos
el caso argentino en donde la problemática también es de significativa
actualidad y en donde fuerzas como Proyecto Sur y otras organizaciones se
han manifestado.
En relación a lo dicho, decimos que los temas vinculados al medio
ambiente, a la ecología, en gran medida se han proyectado desde círculos
de especialistas, desde las aulas universitarias, a la política y en medida
creciente a la sociedad. Esto se vincula a lo que denominamos “politización
del medio ambiente” fruto de ciertos avances, si bien complejos, de nuestras
democracias en un contexto problemático como el que estamos planteando.
Por otra parte, en el campo de construcción de la ecología política en tanto
disciplina, los ejes relacionados a ella como el ambientalismo, la ecología o
la economía ecológica se fueron vinculando cada vez más a la política; en
este sentido, al decir de Enrique Leff, la ecología se fue haciendo política y
la política se fue ecologizando. Vale decir, no sólo en la praxis sino en la
teoría se asiste a la creación de un nuevo espacio en construcción: el de la
ecología política.
En esta instancia podemos decir que la ecología política como disciplina en
construcción forma parte de un territorio de pensamiento crítico y de acción
política. De ella tomamos los parámetros para el abordaje de algunas fuerzas
políticas, sus participaciones electorales, a estas alturas de construcciones
democráticas y modalidades asumidas por el capitalismo en nuestros
días, atendiendo igualmente a las movilizaciones sociales por fuera de los
partidos. El Partido Verde en Colombia, liderado en su momento por Antana
Mockus, el Partido Verde en Brasil cuya figura excluyente fue Marina Silva, y
el Proyecto Sur en Argentina, encabezado por Pino Solanas, se constituyen
en un marco de reflexión propicio para iniciar una comparación novedosa
en escenarios distintos pero con perspectivas políticas que centralizaron la
cuestión en sus discursos ecológico-políticos, prácticamente una dimensión
cercana a una proyectada “eco-democracia” como pensamiento reordenador
347

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
del capital. Después de los procesos electorales hubo deserciones de
sus lideres y de muchos militantes (Brasil y Colombia, 2010) por causas
imposibles de desarrollar aquí.
Generalmente se ha identificado a los discursos ecologistas con posturas
progresistas, de izquierda o de centro izquierda en lo político-partidario. La
realidad es compleja. Si tomamos el caso del Partido Verde en Brasil, por
ejemplo, la dirigencia jugó directamente con la derecha en contra de Lula.
Hasta llegó a hablarse de un ecologismo de derecha. Por su parte, Marina
Silva, a pesar de haber militado años en el PT, se fue del mismo y se incorporó
al PV. Silva tuvo su pasado más cercano a la izquierda, pero su discurso
en campaña, mezclado con aspectos religiosos, fue conservador. Como
también, otros integrantes de peso en el PV eran realmente de izquierda
como Leonardo Boff o Gilberto Gil. Un conglomerado complejo.
En principio, decimos que podemos identificar a estos partidos, a la
mayoría de sus miembros, en relación a su ligazón con el centro político,
con sus variantes. En Colombia, el PV se definió centrista (base de una
conceptualización relativa a un “eco-centrismo”) en el contexto de las
elecciones de 2010; se presentó un discurso confrontativo, y junto a las
demandas ambientalistas, Mockus (el candidato por PV) también profundizó
otras aristas como las cuestiones relacionadas a lo institucional y a la
legalidad frente al gobierno de Uribe. Pero no se opuso a la instalación
de bases militares estadounidenses en Colombia, ni al acuerdo de libre
comercio con EEUU, ni a la política de “seguridad democrática” (un
experimento autoritario) llevada adelante por Uribe; aquí podemos hablar
de un ecologismo de derecha con más propiedad. En Argentina podemos
acercarnos a un discurso ambientalista mas de centro izquierda vinculado
al Proyecto Sur; este partido no se declaró de izquierda, se identificó como
fuerza alternativa; para nosotros se constituyó en una suerte de izquierda
nacionalista.
De todas maneras, consideramos que al hablar de discursos ecologistas
estamos señalando ciertas tendencias relativas a un pensamiento de tipo
alternativo en la región en términos político-económicos si notamos ciertas
ideas orientadas al logro de un reordenamiento del crecimiento frente a las
modalidades adquiridas por el capitalismo contemporáneo. Como también,
las paradojas en relación a la temática del desarrollo humano y la igualdad
348

Sociedad y transformaciones regionales
social, a partir del ecologismo, son importantes. Ecologismo e igualdad en
términos sociales pueden devenir dimensiones que presentan sus tensiones.
Todas estas puntualizaciones suponen un intento de definir conceptos o
categoría como eco-socialismo, eco-centrismo, eco-democracia, ecologismo
de derecha, entre otros. El primero nos lleva a relacionar a la ecología con
algunas izquierdas; el segundo con las posturas que buscan no identificarse
con planteos políticos clásicos; la tercera se vincula a la necesidad de
compatibilizar los valores democráticos con la prioridad de la preservación
del medio ambiente; la cuarta se relaciona con posicionamientos vinculados
a esa preservación cuestionando algunas iniciativas progresistas. Estas
tendencias se entremezclan.
En nuestros planteos centrales vinculado a las tensiones entre
ambientalismo y crecimiento, en la interrelación entre fuerzas ecologistas y
gobiernos, frecuentemente aparece la impronta de Malthus cuando se habla
de crecimiento, desarrollo, política y ecología. Se vuelve recurrentemente a
cierta “trampa maltusiana”; nos referimos a viejas fórmulas que se dirimen
en los discursos ambientalistas o se vinculan a ellos: “la tasa de natalidad
crece con el nivel de vida; la tasa de mortalidad decrece con el nivel de
vida; el nivel de vida decrece con el aumento de la población”. Desde esta
perspectiva, la política de crecimiento o algunos modelos de desarrollo que
se orientan al mejoramiento de poblaciones postergadas, podría derivar en
peligros ambientales y con ello, en sentido inverso y a largo plazo, perjuicios
sociales mayores. En este sentido se podrían arribar a ciertas encrucijadas.
Los logros sociales pueden convivir conflictivamente o no, con explotaciones
ambientales desmedidas o no controladas.
Para muchos gobiernos recientes que intentan superar problemáticas
sociales, el crecimiento es uno de los ejes. Para algunas fuerzas
ambientalistas ese crecimiento es acrítico y daña el medio ambiente. Por
su parte, los gobiernos han utilizado a la temática ecológica muchas veces
en un sentido contradictorio. A medida que se deteriora el medio ambiente,
los gobiernos fueron institucionalizando burocráticamente espacios para
gestionar la cuestión ambiental en función de las nuevas tendencias de
acumulación global, precisamente para gestionar y legitimar la apropiación
de los recursos naturales por parte del capital, lo que ya señalamos como
“gobernabilidad ambiental” siguiendo a Héctor Alimonda.
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Algunas situaciones
Por lo dicho, dos orientaciones o dinámicas generales ya esbozadas
podemos considerar en relación a las situaciones: aquella relacionada
a la depredación del medio ambiente en favor de los grandes capitales
(deforestaciones, explotaciones mineras, utilización del agua, poblaciones
enteras afectadas, etc.), y otra que encuentra sus tensiones entre perspectivas
ambientalistas que se oponen a ciertos modelos de crecimiento, por más que
los mismos proclamen intensiones de favorece a poblaciones y a regiones
postergadas.
En el primer aspecto podemos dar ejemplos con casos como el argentino:
las explotaciones mineras a cielo abierto en varias provincias por parte
de empresas trasnacionales que saquean, se llevan, contaminan y dejan
poco para el país en términos económicos, consumen agua de glaciares
a discreción y a mediano plazo afectan profundamente a las poblaciones
cercanas, a las economías de la región, antes que mejorar la calidad de vida.
Otras modalidades afectan a proyectos de distintos grupos humanos que se
ven amenazados por intereses vinculados a ciertas expansiones productivas;
es el caso del productivismo agrícola sin control que se manifiesta en la
expansión sojera en Argentina que incluye deforestaciones incontroladas o
apropiación de tierras ocupadas por comunidades, como en tantos espacios
latinoamericanos. Aquí no hablamos sólo de ecología, sino de crisis socioambiental,
situación que ya deriva en una suerte de degradación del sentido
existencial de distintos grupos humanos, de la relación cultura y naturaleza.
En el marco de esta dinámica, en Colombia se habló de la “fiebre del oro”
con idénticas modalidades.
El segundo aspecto; hay otras caras en las que se pueden manifestar
las tensiones. Lula, por ejemplo, intentó transformar ciertas regiones
atrasadas con la construcción de la represa hidroeléctrica de Belo Monte
en función de satisfacer las necesidades de poblaciones postergadas
del nordeste brasileño; ello afectaba al ecosistema de la región según el
posicionamiento del PV, o más precisamente de Marina Silva, para citar
un caso (también afecta a pobladores originales). Por eso decimos que las
tendencias a la igualdad y al bienestar devendrían antiecológicas o dañarían
350

Sociedad y transformaciones regionales
el medio ambiente en algunas situaciones. Hay planteos que directamente
encuentran virtudes ecológicas en las desigualdades de desarrollo, también
hay que mencionar.
En torno a nuestra problemática plantean su escrito dos reconocidos
economistas franceses, Fitoussi y Laurent. Ellos sostienen una perspectiva a
considerar centralmente: El desarrollo en la desigualdad es lo que alimenta la
falsa idea según la cual la igualdad de desarrollo sería una amenaza para los
recursos del planeta (2011:15). El esquema de las reflexiones de los autores
se relaciona con el llamado Desarrollo Sustentable. El objeto es desmitificar
la supuesta maldición de la prosperidad que lleva, en nombre del equilibrio
ecológico, a privilegiar la regresión frente al progreso. Cuando hablamos de
ello, comenzamos a definir, según los autores, a la “nueva ecología política”.
Ellos plantean que la economía, la política y la ecología deben ser sistemas
que se determinen de manera recíproca (toda una definición de lo que es la
ecología política); hacen mención a una eco-democracia que se desarrolle
entre la imprevisión ecológica y el decrecimiento resignado.
Otros posicionamientos cuestionan el hecho de si es posible ese desafío
dentro del capitalismo. Los planteos más radicales dentro de la ecología
política postulan como solución de las cuestiones sociales y los ataques al
medio ambiente “la salida”. Uno de ellos, con fuerte sustento teórico, fue el
de André Gorz. Un capítulo de uno de sus libros llevaba un encabezamiento
significativo: “crecimiento destructivo y decrecimiento productivo”. Lo central
en él fue negar la lógica capitalista, su “racionalidad”. En uno de sus textos
señalaba la necesidad del reemplazo de un sistema basado en el derroche
y la concentración por otro fundado en el mínimo derroche a partir de la
definición de nuestras necesidades, base para la construcción de un modelo
de crecimiento. Podemos incluir al pensamiento de Gorz dentro de un ecosocialismo.
En Gorz, la crítica al capitalismo lleva necesariamente a la
ecología política. Boff, en la misma sintonía, señala la necesidad de un
“cambio de paradigma civilizatorio”.
En este panorama insertamos a las modalidades que adquieren las
agrupaciones ambientalistas a nivel mundial. Hay quienes proponen un
cambio radical en los sistemas de Estado o se niegan a más crecimiento en el
sentido convencional. Otros simplemente incentivan cambios en las políticas
ambientales de los gobiernos; como también ciertas tendencias se orientan a
351

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
los cambios en las relaciones sociales y ambientales de producción. Dentro
de estas modalidades se puede encuadrar a expresiones conservacionistas,
institucionales (partidos verdes) y aquellas más radicalizadas.
En nuestro caso se trata de coordinar crecimiento, política y desarrollo
humano. Aquí entra a calar hondo la idea de desarrollo sustentable. El
mismo presenta lecturas ideológicas distintas. Pero al profundizarse la
idea de coordinar armoniosamente la explotación de recursos, el desarrollo
tecnológico y la economía con la idea del mejoramiento del medio ambiente
para las sociedades presentes y futuras, es lo central. Esto está en la base y
en los dilemas, por supuesto, de las fuerzas ambientalistas y, claro está, de
la misma ecología política sobre la cual reflexionamos. Vale decir, partimos
insertando nuestro análisis en una perspectiva mayor marcada por nuestros
tiempos contemporáneos, en el repaso breve de nuestra “historia de la idea
de progreso”, en los teóricos que reflexionan sobre nuestra encrucijada en
estas temáticas, encrucijada que derivó en una suerte de “politización del
medio ambiente”.
En síntesis, en el marco de una coyuntura atravesada por la impronta
de renovadas dinámicas de crecimiento e ideas de progreso que invitan a
su reformulación, conjuntamente a la apropiación y explotación desmedida
o descontrolada de los recursos naturales en algunas regiones de América
Latina, asistimos a tendencias orientadas a la valorización y significación
del medio ambiente con derivaciones vinculadas a una politización cada
vez más marcada de los temas ambientales, hecho que produce cierta
relación tensa entre gobiernos actuales y agrupaciones políticas (sociales)
ambientalistas. Todo ello explica que éstas últimas hayan adquirido una
mayor presencia electoral en casos como el colombiano, el brasileño y en
menor medida el argentino; presencia que podemos vincular al desarrollo
de nuestras democracias y sus problemáticas. Todo deriva en esa creciente
politización de la ecología o una ecologización de la política.
El tema de la politización
Economía, sociedad y medio ambiente; una relación problemática
atravesada no sólo por lo que atañe al campo propio de lo económico, lo
352

Sociedad y transformaciones regionales
político y lo social, sino también por las reflexiones éticas y filosóficas que
parten de la teoría y se instalan en la praxis en el marco de lo que podemos
denominar, hoy, “politización del medio ambiente”.
Hablamos de una racionalidad predominante; también de crisis
civilizatoria. Pero decimos, con Antonio Brailovsky, que tal vez uno de los
mayores signos de irracionalidad de nuestra civilización sea su casi completa
dependencia de los recursos energéticos agotables y contaminantes lo
que deriva, sobre todo en los países de la región, en la implementación
de modelos de extrema vulnerabilidad (2010:10). El capitalismo no es solo
un modo de acumulación a nivel económico; sino también un sistema de
hegemonía política que necesita una determinada estructura de poder; y
algo más que puede estar en crisis como recién señalamos: es un proceso
civilizatorio.
En este contexto, los gobiernos latinoamericanos plantean como uno
de sus ejes el crecimiento, motivo principal de sus gestiones. Necesidades
de peso así lo justifican, pero las modalidades están en la base de discusión
dentro de ese “proceso hegemónico”. En los últimos años, el crecimiento
de los países de la región fue significativo, pero no se ha observado un
salto cualitativo hacia el desarrollo. Si bien América Latina desde mediados
del siglo pasado ha iniciado distintos procesos de industrialización, y en la
actualidad hay un gran desarrollo tecnológico, no puede (intereses de por
medio) dejar su papel de proveedora de materias primas en una División
Internacional del Trabajo que subsiste. En definitiva, en América latina, la
pobreza es el resultado, paradójicamente, de la riqueza de la tierra, venimos
señalando. En este ambiente se fueron desarrollando las fuerzas políticas
ambientalistas.
La creciente politización del medio ambiente es uno de los resultados que
identificamos en todo el devenir señalado. Debemos aclarar en qué dirección
utilizamos esta afirmación. Muchas veces se utiliza el término “politización”
para desprestigiar una causa o ciertas reivindicaciones haciéndose alusión
a que las mismas se desvirtúan al ser manipuladas por intereses políticos
o partidarios que se sirven de las intensiones originales. Lejos de esta
visión, que puede identificarse incluso en partidos que utilizan discursos
ambientalistas y en los gobiernos, nuestra posición parte de considerar
dos orientaciones. La primera se relaciona al hecho vinculado a que los
353

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
estudios especializados, advertencias e incluso denuncias que surgieron
en los ámbitos académicos, fueron impregnando directa o indirectamente
distintas capas sociales que necesitaron de, o se vieron identificadas por,
diversos instrumentos políticos que se lanzaron al ruedo de la competencia
electoral, u organizaciones diversas que cumplieron el rol de difusores de la
problemática. Originalmente, la mayoría de las organizaciones ecologistas
criticaron a los sistemas de partidos tradicionales, pero luego fueron creando
sus alternativas políticas en forma de partidos, o éstos fueron agregando a
sus agendas las temáticas ambientales. Esta dinámica compleja forma parte
de lo que denominamos “politización del medio ambiente”.
La segunda orientación que consideramos cuando hablamos de
politización del medio ambiente es la que surge dentro del mismo ámbito
científico, disciplinar. En esto volvemos a Enrique Leff: La ecología política
surge en el Hinterland de la economía ecológica para analizar los procesos
de significación, valorización y apropiación de la naturaleza que no se
resuelvan ni por la vía de la valorización económica de la naturaleza ni por
la asignación de normas ecológicas a la economía; estos conflictos socio
ambientales se plantean en términos de controversias derivada de formas
diversas –y muchas veces antagónicas- de valorización de la naturaleza,
donde los valores políticos y culturales implicados desbordan el campo
de la economía política, incluso de una economía política de los recursos
naturales y servicios ambientales. De allí surge esa extraña politización de
la ecología (2006: 22-23). Por supuesto, todo lo dicho nos lleva directamente
a los planteamientos de la misma Ecología Política.
El campo de la ecología política
¿Como ve cada uno de los teóricos seleccionados el campo de la ecología
política, las problemáticas que aborda?. Básicamente nos centramos en
las tensiones entre crecimiento y ambientalismo, todo lo relacionado a lo
sostenible y lo sustentable. Las consideraciones que surgen a partir de
la crítica a la racionalidad occidental, a las modalidades adquiridas por el
354

Sociedad y transformaciones regionales
capitalismo contemporáneo, siempre están presentes en sus escritos, base de
la filosofía política explicita en sus posturas. La intensión es incursionar sobre
ciertos posicionamientos de los propios teóricos reflejados, indirectamente,
en el accionar y en los discursos de las fuerzas ambientalistas.
Partimos de una primera aproximación. Veamos qué sostienen los
economistas franceses Fitoussi y Laurent: Con ecología política nos
referimos a la disciplina que intenta pensar lo económico, lo político y lo
ecológico no como sistemas abiertos uno sobre otros, sino como sistemas
que se determinan de manera recíproca. De la misma manera que existen
vías fecundas entre el liberalismo ingenuo y el dirigismo brutal, una ecodemocracia
puede llegar a existir entre la imprevisión ecológica y el
decrecimiento resignado (2011: 21).
Por su parte, Héctor Alimonda expresa: ...no estamos aislando a la
naturaleza de la sociedad (…) naturaleza y sociedad han evolucionado
juntas (…) Son las relaciones sociales de poder las que regulan el acceso
(…) Es este el campo de reflexión que pretende la ecología política (…) es
posible verificar que los procesos sociales y políticos vigentes en América
Latina reponen una y otra vez la relevancia de los conflictos vinculados con
la gestión del ambiente y los recursos naturales y, consecuentemente, la
urgencia de una reflexión crítica por parte del pensamiento social, integrando
cada vez más las perspectivas de la ecología política, y también de la historia
ambiental (2008:13). Aquí puntualizamos dos aspectos en las expresiones
de Alimonda: el hecho de que son las relaciones de poder las que regulan
el acceso a la naturaleza; y, ante esto, la necesidad de una reflexión crítica
que parta del pensamiento social o, agregamos, político.
Desde una perspectiva latinoamericanista Alimonda señala: La
construcción de una Ecología política latinoamericana nos parece una tarea
de importancia crucial. No se trata de construir un nuevo recorte disciplinario,
una “marca registrada” para abrir camino entre los saberes académicos ya
constituidos. El proyecto de una Ecología Política latinoamericana supone
más bien la constitución de un espacio de confluencia, de interrogación y de
retroalimentación mutua entre diferentes campos del conocimiento científico,
así como de un nuevo tipo de diálogo entre el saber académico y la pluralidad
de conocimiento y de prácticas populares de relaciones con la naturaleza.
Si la fragmentación del conocimiento y el silenciamiento de los saberes
355

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
populares son un efecto del poder, la Ecología política se fundamenta, antes
que nada, en una Epistemología Política (2006; contratapa). Alimonda no
habla de ecología política a secas, le agrega el adjetivo “latinoamericana”.
Leonardo Boff diferencia, según su criterio, las diversas expresiones de
la ecología: la ecología ambiental (la comunidad de vida), la ecología mental
(nuevas mentes), y la ecología política y social (modo de vida sostenible).
Señala que no podemos quedarnos en la ecología ambiental; la ecología
social y política es el campo de nuevas perspectivas. Refiriéndose a esta
última expresa: Este tipo de ecología analiza las formas en que cada sociedad
se relaciona con la naturaleza, cómo utiliza los recursos y servicios naturales,
cuál es su modo de producción y sus pautas de consumo, de qué manera
los ciudadanos participan o no de los beneficios naturales y culturales, cómo
trata los residuos, qué hace para darle descanso a la tierra y cómo garantiza
la regeneración de los recursos escasos al objeto de asegurar el futuro para
sí y para las generaciones que seguirán a la nuestra (2008: 111).
Gorz define a la ecología política a partir de la crítica al capitalismo, hemos
señalado. Este modo de producción crea constantemente necesidades
superfluas y dinamiza lo que se ha dado en llamar “obsolescencia
programada”: El capitalismo necesita que la gente tenga necesidades
mayores. Mejor todavía: debía poder moldear y desarrollar esas necesidades
del modo más rentable para él, incorporando un máximo de superfluo en
lo necesario, acelerando la obsolescencia de los productos, reduciendo su
durabilidad, obligando a satisfacer las más pequeñas necesidades con el
mayor consumo posible, eliminando los consumos y servicios colectivos
para sustituirlos por consumos individuales. Para poder seguir sometido a los
intereses del capital, es necesario que el consumo esté individualizado y sea
privado. Por lo tanto, partiendo de la crítica del capitalismo, inevitablemente
se llega a la ecología política que, con su crítica indispensable de las
necesidades, lleva a su vez, a profundizar y a radicalizar una vez más la
crítica del capitalismo. Por ende, no diría que hay una moral de la ecología,
sino más bien que la exigencia ética de emancipación del sujeto implica
la crítica del capitalismo, de la cual la ecología política es una dimensión
esencial (…) La idea de que la producción y consumo pueden decidirse a
partir de las necesidades es políticamente subversiva (2001:81). Las fuerzas
políticas que hemos mencionado esbozan sus críticas a las modalidades
356

Sociedad y transformaciones regionales
asumidas por el capitalismo en nuestros tiempos; si bien (salvo algunos
antecedentes en Brasil) no plantean la salida del mismo; sí las correcciones
consideradas necesarias priorizando el medio ambiente. Volvemos al
concepto de “capitalismo verde”.
Siguiendo con algunos fragmentos de los teóricos seleccionados, nos
remitimos a Enrique Leff. Titula a uno de sus artículos La ecología política en
América Latina. Un campo en construcción. En él sostiene: La ecología política
se encuentra en el momento fundacional de un campo teórico-práctico. Es
la construcción de un nuevo territorio del pensamiento crítico y de la acción
política (…) A la ecología política le conciernen no sólo los conflictos de
distribución ecológica, sino explorar con nueva luz las relaciones de poder
que se entretejen entre los mundos de vida de las personas y el mundo
globalizado (2006:21-22). Para nuestro trabajo, rescatamos los términos de
“pensamiento crítico” y “acción política”, y por supuesto, mundos de vida y
mundo globalizado como relaciones interpuestas.
El esquema de las reflexiones se relaciona con el llamado Desarrollo
Sustentable. El objeto es, entonces, desmitificar la supuesta maldición de
la prosperidad que lleva, en nombre del equilibrio ecológico, a privilegiar
la regresión frente al progreso. La idea es buscar el desarrollo humano sin
sacrificar los ecosistemas terrestres. Cuando hablamos de ello, comenzamos
a definir a la “nueva ecología política”: ..habría llegado el momento de terminar
con esta loca carrera hacia el abismo al que nos conduce un economismo
tan reductor como imperialista (Fitoussi y Laurent,2011: 81).
“La salida del capitalismo”. Como vimos, fue la postura de André Gorz.
Lo central en él fue negar su lógica. En uno de sus textos señalaba: ¿Cómo
se reemplaza un sistema económico fundado en la búsqueda del máximo
derroche posible por un sistema económico fundado en la búsqueda del
mínimo derroche posible?. La pregunta ya lleva más de un siglo; es la
pregunta misma del reemplazo del capitalismo por el socialismo (2011: 81).
Aquí estamos en presencia, más allá de una eco-democracia, ante un ecosocialismo.
Sea como sea, tanto en Fitoussi, en Laurent como en Gorz, ante
los niveles de producción y consumo actuales, en el marco de la dinámica
capitalista de nuestros tiempos, es imposible hablar de sustentabilidad. En
Gorz se visualiza una dicotomía bien marcada que podríamos graficar de la
siguiente manera: “o salvamos el capitalismo, o salvamos el planeta”.
357

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Ya hemos adelantado que en el campo de la ecología política, en el
marco de las tensiones entre crecimiento y medio ambiente, se habla de lo
sustentable y de lo sostenible. Creemos oportuno en esta instancia señalar
algunas apreciaciones. El ambientalista mexicano Enrique Leff expresa:
Entonces hay que distinguir esos dos conceptos, la sustentabilidad y la
sostenibilidad, que responden a dos concepciones y dos estrategias muy
diferentes para afrontar y resolver la crisis ambiental, desde una racionalidad
económica o una racionalidad ambiental. El desarrollo sostenible no es
sustentable porque desconoce las condiciones que impone la naturaleza
a la economía, y por lo tanto tampoco es sostenible. Es una falacia y una
perversión del pensamiento crítico que viene realmente a confrontar esta
crisis civilizatoria. Por otra parte, la sustentabilidad abre vías para repensar
la producción, no el crecimiento, porque el sistema económico no puede
crecer al infinito, porque allí hay una contradicción y porque la naturaleza es
finita (2009: 164). Lo que se busca es generar nuevas formas de producción
y de convivencia con la naturaleza. Una racionalidad diferente que pretende
salirse del modelo hegemónico.
En la misma sintonía, Gorz insistía en lo revolucionario del hecho de
replantearse los sistemas productivos a partir de un debate acerca de
nuestras prioridades, de nuestras necesidades:… supone que productores
y consumidores puedan reunirse, reflexionar y decidir soberanamente.
Supone una sociedad en la que se suprima el poder de decisión del capital
y/o del Estado en materia de inversión y de producción, de innovación y de
política comercial. Por último supone una gestión económica cuya meta sea
satisfacer la mayor cantidad posible de necesidades con la menor cantidad
posible de trabajo, capital y recursos físicos. Dicha meta representa la
negación radical de la lógica capitalista. Implica la voluntad de procurarse
el máximo de satisfacción con el mínimo de producción…; y al hablar de
“crecimiento destructivo” señala: Cuando más rápido las cosas se rompan,
se gasten, se pasen de moda y se tiren, más importante será el PNB y más
ricos seremos, según la opinión de los contadores de la Nación (…) Pero
que se produzca la inversa (…) trabajaremos menos horas, consumiremos
menos, tendremos menos necesidades…, vale decir, su postura se refiere
a una posibilidad o modalidad de eco-socialismo al afirmar: únicamente
el socialismo puede darse el lujo de buscar la mayor satisfacción con el
mínimo gasto…; en otras palabras, es lo que define como “decrecimiento
358

Sociedad y transformaciones regionales
productivo” (2001: 79-80).
Tanto Leff, Alimonda como Boff, plantean lo sustentable y lo sostenible
desde una perspectiva latinoamericanista. Esta orientación marca sus
críticas a los gobiernos de la región. Marcamos la perspectiva de Leff.
Así lo plantea Héctor Alimonda cuando sostiene: …iba siendo creada una
nueva institucionalidad a todos los niveles de los aparatos estatales, para
posibilitar una gestión ambiental efectiva en los espacios territoriales. Sin
embargo, considerando las nuevas tendencias de la acumulación global
y las características de la generalidad de los gobiernos latinoamericanos
(…) dedicados con empeño a las “reformas” que faciliten esa acumulación,
puede entenderse que lo que provoca la génesis de estos instrumentos de
política ambiental no es una cándida y simultánea conversión a la virtudes
de la preservación ecológica, sino la necesidad de disponer de elementos
de gobernabilidad ambiental, precisamente para gestionar y legitimar las
nuevas condiciones de apropiación de los recursos naturales por el capital
(2008:15). Vemos aquí algo recurrente, la temática utilizada discursivamente
por algunos gobiernos en relación a los temas ambientales que terminan
beneficiando al capital, fórmula harto conocida; esto es lo que podemos
denominar o conceptualizar como “gobernabilidad ambiental”. Expresaba en
otro pasaje: Desde el punto de vista que nos interesa, llama la atención la
dificultad de estos sistemas políticos para incorporar de forma efectiva, tan
siquiera cosméticamente, la problemática y las reivindicaciones ambientales.
Pero tampoco la trayectoria de los diferentes partidos verdes que surgieron
en la región en las últimas décadas ha sido un ejemplo de efectividad política,
y ni siquiera de ruptura en relación con las costumbres tradicionales (2008:
8). Problemática central a considerar.
Por su parte, Boff ponía la cuestión en éstos términos: El discurso
dominante de los gobiernos, de las grandes instituciones multilaterales, de
las empresas en general e incluso de los medios de comunicación se expresa
en la expresión “desarrollo sostenible”, que representa un marco orientativo
en especial para los proyectos económicos y para las iniciativas ambientales.
Sin embargo, los hechos han ido revelando que el tipo de desarrollo obtenido
a nivel globalizado es todo menos sostenible, dado que constituye, tanto
económica como socialmente, un auténtico desastre, al generar, por un
lado, una inconmensurable riqueza y, por otro, una vergonzosa pobreza;
359

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
ecológicamente, constituye una perversidad, al devastar una gran parte de
los sistemas, en su afán de explotar todas las riquezas naturales posibles; y
moralmente constituye un crimen de lesa humanidad, dado que sacrifica a
miles de millones de personas como combustible de la máquina productiva
(2011: 67).
Queremos cerrar haciendo referencia al pensamiento de Boff dentro de
la ecología, un componente más dentro del complejo conglomerado político
del PV brasileño. Su orientación se inscribe en la denominada “Hipótesis
Gaia”. El nombre hace alusión a la diosa griega de la tierra que recibe en esta
teoría el mismo nombre de Gaia. Se sostiene que la atmósfera y el planeta
se comportan como un todo coherente en donde todos los componentes
(temperatura, composición química, etc.) se autorregulan; se ve a Gaia
como sistema auto-regulado que tiende por sí mismo al equilibrio. La teoría
tiene sus orígenes en los estudios del físico Jameson Lovelock quién
comenzó a hacer hincapié en la necesidad de ver a la tierra como planeta
vivo. Considera a toda la biosfera como un único organismo compuesto por
partes interdependientes pero a la vez independientes como las células de
nuestro cuerpo. Cuando uno de los componentes altera al resto, se comienza
a alterar el equilibrio y la auto-regulación. El hombre es un componente más,
pero altera el funcionamiento de ese organismo, rompe el equilibrio de Gaia.
En términos generales, el movimiento ecológico enfocado según la
Hipótesis Gaia valora a la tierra en primer lugar, pero también se orienta
a profundizar en la interacción de las ciencias humanas y las relaciones
humanas; además se ubican dentro de ella grupos que adhieren a una
Ecología Profunda, más filosófica y espiritual. Algunos que participan de
esta línea como el economista especializado en ecología, Brian Davey,
hablan de “eco-ciudadanía”, o la necesidad de la misma. Sostiene que si
la ecociudadanía o ciudadanía Gaia no se convierte en gran medida en
un estilo de vida elegido por mucha gente, la humanidad tiene muy pocas
probabilidades de sobrevivir; y en otro de sus pasajes cita a otro teórico
cuando señala: Según Hawken, esto significa que el sistema inmune de
Gaia se ha activado (2009: 32-33). Esta es la terrible advertencia que lleva
a la necesaria racionalidad ambiental, tema crucial de la Ecología Política.
360

Sociedad y transformaciones regionales
REFERENCIAS
Alimonda, H. (2006), Los tormentos de la materia, CLACSO, Colección
Grupo de Trabajo, Buenos Aires.
Alimonda, H. (2008), Gestión ambiental y conflicto social en América
Latina, CLACSO, Colección Grupo de Trabajo, Buenos Aires.
Boff, L, (2008): La opción-Tierra. La solución para la tierra no cae desde
el cielo, Sal Térrea, Cantabria, España.
Braylovsky, Antonio, (2010), Un modelo de extrema vulnerabilidad, en Le
Monde diplomatique, octubre, (Año XII, N°136).
Brian, Davey (2009) Hacia una ecociudadanía, en rev. Debate, diciembre,
(Año VII, N°354) pp.32-33
Galeano, E. (2010) La venas abiertas de América Latina, ed. Siglo XXI,
México, D.F.
Gorz, A. (2011) Ecológica, Capital Intelectual, Buenos Aires
Leff, E. (2006) La ecología política en América Latina. Un campo en
construcción, en Hector Alimonda (comp.) Los Tormentos de la Materia,
CLACSO Libros, colección Grupo de Trabajo, Buenos Aires
G. Almeyra y E. Cruz Marín, entrevista a Leff, E. (2009) De la racionalidad
económica a la crisis y de allí a las alternativas, en OSAL, (Año X N°125),
pp. 161-169, Buenos Aires
J. Fitoussi, E. Laurent, (2011): La nueva ecología política, Capital
Intelectual, Bs.As.
361

Sociedad y transformaciones regionales
Representaciones de género y
prostitución reglamentada
(Río Cuarto, 1884- 1936) 67
Marina Inés Spinetta 68
Introducción
En el año 1884, a instancias del Departamento Ejecutivo, el Concejo Deliberante
de la ciudad de Río Cuarto aprueba la reglamentación de la prostitución
en las casas de tolerancia, abandonando la abstención de lo público
en la regulación del comercio sexual 69 . Si bien la prostitución no fue un hecho
novedoso para el Río Cuarto de fines del siglo XIX, con la modernización, la
67 Este trabajo se realizó en el marco del proyecto de investigación “Tramas historiográficas,
biográficas y literarias en la (re)construcción de identidades contemporáneas en Estados Unidos,
Argentina y Jamaica”, que formó parte del Programa “Estrategias para la (re)construcción de
identidades: discursos, pasados y memorias desde una perspectiva interdisciplinaria y comparada”,
subsidiado por la Secretaria de Ciencia y Técnica de la UNRC. A su vez, constituye parte de la tesis
de licenciatura de la autora: La prostitución reglamentada en Río Cuarto: representaciones y prácticas
sobre mujeres públicas (1884- 1936)
68 Departamento de Historia, FCH. UNRC. E-mail: marinaspinetta1982@yahoo.com
69 Existen tres sistemas legales con relación a la prostitución y la trata de mujeres: el sistema
abolicionista, el prohibicionista y el reglamentarista. El abolicionismo promueve la penalización
de proxenetas, rufianes y de quienes lucran con la prostitución ajena, pero no a quienes la ejercen.
El modelo prohibicionista, en cambio, penaliza el ejercicio de la prostitución y castiga tanto a las
personas que la ejercen como a quienes lucran con ella. Finalmente, la reglamentación legaliza
a los proxenetas, la instalación de prostíbulos, la explotación de la prostitución ajena y legitima
a los clientes-prostituidores, a la vez que somete a quienes la ejercen a controles sanitarios y
administrativos (Fontenla, 2009: 273). El reglamentarismo coloca al Estado como cómplice y garante
de su funcionamiento.
363

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
inmigración y la adopción de parámetros “burgueses” en lo social 70 , la misma
adquiere perfiles particulares. La aparente magnitud del fenómeno motivó
a los concejales a reglamentar su ejercicio: siguiendo el ejemplo de otros
municipios 71 y adoptando el modelo “francés”, autorizaría el establecimiento
de las denominadas “casas de tolerancia”, con la consiguiente inscripción
de las pupilas en un registro de control, la revisión médica obligatoria, y la
regulación de los aranceles de patentamiento.
El modelo de prostitución patentada ofrece, a través de los registros y
control de casas de tolerancia y de pupilas, una oportunidad para acceder al
universo de las representaciones de género de los habitantes de Río Cuarto,
en la primera mitad del siglo XX. Por lo anterior, se aborda la dominación
masculina (Bourdieu, 2004) –que configura a la prostituta como el modelo
estigmatizado de mujer- utilizando la categoría de género, el que se constituye
como un saber sobre la diferencia sexual, con un carácter social y
políticamente constitutivo, y como uno de los componentes estructurantes y
necesarios de la organización de la igualdad y de la desigualdad (Chanetón,
2009: 32).
Las relaciones de género, en el marco del androcentrismo, se caracterizan
por la desigualdad en la distribución de recursos, responsabilidades
y poder; esto provoca la subordinación de las mujeres y la primacía de los
varones, convirtiendo la mera relación social en una relación de dominación.
La dominación masculina, además, se sostiene en arreglos institucionales
que facilitan la asignación de poder diferencial en función de inscripciones
de clase, raza y género. Esto es de fundamental importancia, porque re-
70 Por parámetros burgueses de organización social se entiende la separación entre las esferas
de producción- que se realiza fuera del hogar, en la fábrica- y reproducción- confinada al ámbito
domestico-; la consolidación de la familia nuclear; la diferenciación entre espacio público y espacio
privado; la adopción, por lo menos en lo formal, de sistemas republicanos o de representación
política; el fortalecimiento del aparato estatal y de los sistemas de producción capitalistas (ver
Torrado, 2003: 573 y Bergoglio, 1986: 44).
71 En 1874 Rosario reglamenta la prostitución; en 1875 y 1883, respectivamente hacen lo propio
Buenos Aires Y Córdoba. No fue, empero, un fenómeno registrado sólo en las grandes urbes, ya que
la normativa reglamentarista también fue adoptada en pueblos y ciudades pequeñas del Interior. Por
otra parte, en determinados lugares fue el Estado nacional el encargado de promover y fiscalizar el
ejercicio de la prostitución, como en los Territorios Nacionales patagónicos, en los cuales el Ejercito
Argentino e YPF fueron los promotores de la misma.
364

Sociedad y transformaciones regionales
cuerda el rol central que al Estado moderno le incumbe en la perpetuación
de la explotación de la prostitución ajena; en las páginas que continúan se
indagará en el proceso de reglamentación del meretricio en la ciudad de Río
Cuarto y en las representaciones que, sobre las mujeres y las prostitutas,
sobrevuelan en los argumentos a favor y en contra de la misma, haciendo
hincapié en los prejuicios e imágenes compartidas de funcionarios, legisladores
y vecinos.
Dominación masculina, prostitución y modernización
Los sistemas de género, por su carácter cultural e histórico, se conforman
por conjuntos de prácticas, representaciones, normas y valores sociales
que las sociedades elaboran a partir de la diferencia sexual anatómicofisiológica
y que dan sentido a las relaciones entre las personas sexuales.
La lectura cultural del sexo biológico sustenta una asignación cultural de
género, que se presenta, por medio de una operación ideológica, como un
sostén natural; esta naturalización promueve que los estereotipos culturales
acerca de lo femenino y lo masculino, superpuestos a la dicotomía sexual,
se transformen en mandatos culturales de género, organizando la estructura
misma del mundo (Maffia, 2009: 89). En palabras de Bourdieu (2004:
12), se manifiesta como la eternización de lo arbitrario y la naturalización de
lo social. Lo anterior implica que la división sexual androcéntrica, con sus
roles definidos para mujeres y hombres, se acopla y superpone con otras
categorías- privado/ público, reproducción/ producción, familia/ Estado- naturalizando
aspectos aparentemente muy alejados de la diferencia sexual:
la política, la ciencia, el derecho; asociados, a su vez, a los conceptos de
universalidad, racionalidad y abstracción, y éstos coligados a lo masculino.
La instalación de los mandatos genéricos requiere de su inscripción en
el orden simbólico, adquiriendo el carácter prescriptivo que asegura su reproducción;
de este proceso da cuenta la categoría de representaciones,
al constatar que por medio de éstas los sujetos reactualizan las normas
preexistentes, materializadas en las actitudes convencionales. Las representaciones
de género que establecen la dominación masculina, poseen
una aparente transhistoricidad, que desafía fronteras geográficas y tempo-
365

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
rales; este factor contribuye a su perpetuación, ya que las manifestaciones
discursivas y materiales de lo real parecen apoyarse en la lógica inmanente
de la naturaleza, escapando así del escrutinio de quienes conforman el lado
subordinado de la ecuación, desautorizado en base a apelaciones de orden
supra social. Estas apelaciones- si bien apoyadas en argumentos biológicos
sostenidos en un supuesto orden natural al que se presupone como poco
propenso a los cambios- son el producto de la interacción humana, concretizando
en imágenes una moral que prescribe ciertas conductas para las
mujeres y los hombres, a la vez que prohíbe y establece sanciones para los
desvíos; en otras palabras, que indican los cánones admitidos de normalidad.
En Río Cuarto, siguiendo modelos de otras ciudades argentinas, la regulación
de la prostitución se basó en la implementación de un dispositivo
sanitario-policial de control, que se desarrolló y perfeccionó a lo largo de los
años, y de una cadena pública de control y censura que se elaboró en torno
a los burdeles: vecinos y asociaciones de vecinos y comerciantes, la prensa,
los mismos propietarios. Como síntoma de la modernización, la reglamentación
de la prostitución fue parte de un proyecto más amplio de control social:
diseñado por las clases dirigentes para disciplinar a las masas populares
y vinculado a la imposición del orden social burgués, combinó represión
y cooptación, cárcel y escuela, en pos de la modernización nacional y en
nombre del progreso y de los intereses públicos. El Estado fue su principal
ejecutor y extendió su influencia a todas las áreas de la vida en la que los “vicios
privados” no hacían virtudes públicas: la salud, la familia, la sexualidad,
el ocio, el trabajo. Este proyecto burgués estaba atravesado por parámetros
de género que tendieron a reforzar el patriarcado y las jerarquías sociales:
por ello se afirma que la reglamentación de la prostitución en las casas de
tolerancia es sólo una señal de la resignificación del orden androcéntrico en
la Modernidad.
La prostitución patentada se configuró, a pesar de ciertas coincidencias
discursivas- en particular, la consideración de la prostitución femenina como
un mal necesario- como un tema polémico y problemático, en los cuales se
filtraban argumentos morales, jurídicos, sanitarios, y prejuicios de clase y de
género. En el proceso de modernización local, la aceptación de la prostitución
como un problema que requiere la regulación del poder público reafirma
366

Sociedad y transformaciones regionales
la dicotomía sexual del orden androcéntrico. La dicotomía sexual, como se
señaló, naturaliza determinados comportamientos para hombres y mujeres,
y establece los roles para varones y mujeres. El polo femenino se fragmenta
en dos mitades complementarias: un polo positivo, corporizado en la madre
y otro negativo, representado por la prostituta. Se constituye, de hecho, una
escala de subordinación dentro de la subordinación, que incluye aspectos
de género, de clase y de raza.
Para las mujeres en general, los mandatos de género adquieren un peso
definitorio en la misma consideración de lo femenino; frecuentemente, la
descalificación procede de la vinculación al polo estigmatizado, por las conductas
en lo social y en lo sexual. Al espacio público se lo supone masculino;
la mujer virtuosa no sale a la calle sin compañía de una chaperona. Por ello,
se asimila, casi automáticamente, la presencia de la mujer en la vía pública
con el ejercicio de alguna actividad dudosa, del mismo modo que el acceso
de las obreras al mundo laboral fue resistido y cuestionado De hecho, el
acceso a la calle constituía para la época abordada en este artículo, una
conducta sólo atribuible a las prostitutas; de allí el apelativo de “callejeras”.
Una dama decente jamás debía ser vista sola en la calle y, menos aún, en
compañía de un hombre que no fuera su padre, su hermano o su marido;
salir a la calle era calificado como incitación. Como lo afirma sin tapujos un
funcionario local, en el momento de presentar su informe a la Intendencia de
Río Cuarto: “por esta Inspección se ha comprobado repetidas veces que a
la mujer en cuestión se le ha visto sola en lugares públicos” 72 .
Esta oscilación pendular entre dos polos reafirma la situación de subordinación
de las mujeres en el orden androcéntrico, ya que se las compele
a una adecuación a los roles establecidos, sin discusión y sin ambigüedades.
La prostitución constituye una institución estructural del patriarcado,
que ratifica la dominación de los hombres sobre las mujeres, y reduce toda
consideración de lo femenino a parámetros artificiales valorados como naturales,
y por lo tanto, no discutibles; en este contexto, la prostitución y su
prolongación material y simbólica tiene como fin legitimar la violencia contra
72 Archivo Histórico Municipal de Río Cuarto (AHMRC), Departamento Ejecutivo (DE), 1919.
Denuncia de vecinos, de fecha 27/08/1919.
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
las mujeres y perpetuar las desigualdades de género y de clase.
Como ya se señaló, uno de los elementos fundamentales del orden sexual
consiste en la producción de espacios socialmente asignados según
el género. La consideración acerca de lo público cobra especial relevancia
en aquel primer cuarto de siglo, en una ciudad del Interior como Río Cuarto
que empieza a modernizarse en los aspectos sociales, económicos y urbanísticos.
Algunas de las tareas inherentes al ordenamiento social hacían a
los aspectos sanitarios y morales; se esperaba y reclamada al Estado su
participación. En el caso de las casas de tolerancia, su presencia debía
estar acompañada por su invisibilidad y alejamiento; la calificación de mal
necesario las convertía en lugares molestos pero imprescindibles- para la
sociabilidad y el desahogo del ímpetu masculino-.
Naturalmente, se pretendía que las mujeres públicas se encerraran dentro
del mundo privado del lenocinio; la normativa les prohibía exhibirse en
puertas y ventanas, y salir del establecimiento sin autorización. En uno de
los reclamos estudiados se denunciaba que una mujer trabajaba clandestinamente
y en pleno día salía a la calle “atajando a cuanto hombre pasa” 73 .
La pugna por el espacio se solía ilustrar con metáforas de índole teatral: se
exigía que la autoridad interviniera para evitar “los cuadros de inmoralidad”
que esta gente “ofrecía al público sin reparo alguno” 74 o la presentación de
“espectáculos en un vecindario honesto” 75 .
Prostitución patentada: una profilaxis sanitario- moral
Las discusiones relativas a la reglamentación de la prostitución, tanto
de quienes estaban a favor como de quienes estaban en contra, se apoyaron
en argumentaciones de tipo jurídico, fiscal y, particularmente, sanitariomoral.
La modernidad brindó a la medicina un nuevo estatus como saber
73 AHMRC, DE, 1919. Denuncia de Emilia Bastién, 1/12/1919.
74 AHMRC, DE, 1919. Denuncia contra Pedro Maidaga, 31/01/1919.
75 AHMRC, DE, 1919. Denuncia contra casa instalada en la Cancha de Pelota, de Alsina y Gral.
Paz, 16/07/1919
368

Sociedad y transformaciones regionales
autorizado en relación a la salud y la sexualidad. En este legitimado campo
de conocimientos es posible advertir el cruce entre discursos ratificadores
de determinados órdenes sociales y sexuales. A partir de la última mitad
del siglo XIX y hasta bien entrado el siglo XX, el higienismo se erigió como
el discurso legitimante de la intromisión del saber médico en la sociedad,
colocando paralelamente a los galenos en una posición de autoridad que
excedía los meros marcos de su disciplina.
La lectura “sanitaria” de las problemáticas sociales encontró en el higienismo
un corpus discursivo idóneo para la calificación, evaluación, diagnóstico
y posible solución a los males que aquejaban a una sociedad moderna
en ebullición, marcada por las transformaciones de los sistemas de producción,
la alteración de ciertos patrones familiares y de género, y el impacto
de grandes contingentes de inmigrantes, en un trasfondo de pugnas políticas
y consolidación de la estructura institucional del Estado. La definición
de los males sociales implicó la adopción de un discurso que requería del
etiquetamiento de esquemas de conducta anómicos -la ebriedad, la promiscuidad-
y la construcción de algunos estereotipos sociales -el borracho, la
prostituta, el criminal- que concentraban en sus figuras los extremos más
dañinos y amenazantes. Lo que escapaba de los marcos de la normalidad
fue patologizado, vinculándose lo anormal con lo enfermo, lo enfermo con
lo amenazante. De allí el establecimiento de tecnologías político-sanitarias
que combinaban descubrimientos científicos, prejuicios raciales y sociales,
y prescripciones morales. Medidas de esta índole llevaron a la prohibición
del casamiento entre sifilíticos, el enclaustramiento obligatorio de enfermos
afectados por dolencias infecto-contagiosas, la penalización de las infracciones
a las disposiciones anteriormente nombradas, y como no podría ser
de otro modo, la adopción del sistema reglamentarista para el control de la
prostitución 76 .
El higienismo tomó para su elaboración doctrinaria elementos varios,
como el lombrosianismo, el evolucionismo y el darwinismo social, que te-
76 Por ejemplo, en 1927, en la Reglamentación sobre casas de baile, se prohibía la existencia
de habitaciones que sirvieran como dormitorios o escondijos, se exigía personal exclusivamente
masculino y se disponía la entrada libre excepto menores de veinte años, individuos en estado de
ebriedad y personas afectadas de enfermedades de la piel, contagiosas y aspecto repugnante.
369

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
nían en común el hecho de criminalizar la pobreza y patologizar las conductas
anómicas, que se desviaban de los patrones de normalidad aceptados.
Por ello, la prostitución fue calificada como una amenaza a la salud del cuerpo
social. Es de destacar que estas consideraciones relativas al comercio
sexual escaparon a los marcos del discurso higienista institucionalizado 77 ,
derramándose en los conceptos del habla popular, formando parte de los
esquemas cognitivos, de las representaciones sociales.
Para el higienismo, el cuerpo social se protegía y se defendía por medio
de la intromisión en algunos cuerpos individuales, precisamente en aquellos
catalogados como amenazantes: el cuerpo de las prostitutas, el de los
mendigos, el de los enfermos. También por ello, cualquier diagnostico de
tipo médico solía ir acompañado de un juicio moral, y de la consiguiente
estigmatización del afectado. De hecho, son frecuentes en los documentos
las referencias a los “desarreglos inherentes” a ese tipo de profesión, la
calificación de la vida de las prostitutas como “desordenada” o que no acreditaban
debidamente una “vida regular” 78 , todas apreciaciones que vinculan
esa caracterización de anormalidad con la naturalización de conductas y
estereotipos sociales.
Por lo anterior, la prostitución y su legalización constituyó un buen campo
de aplicación de estas metáforas: las analogías constantes entre salud
77 Por ejemplo, en el Capítulo V: Profilaxis. IV: La prostitución. (pp. 172- 175), del Tratado de
Patología Médica y de Terapéutica Aplicada. Tomo XIX: Sífilis (Editorial Pubul. Barcelona. 1928)
se afirma que: “Es indudable que la inmensa mayoría de los sifilíticos han sido contaminados por
prostitutas. Si se reflexiona en los daños que puede ocasionar en un día una prostituta afecta de
placas mucosas vulgares, la idea más sencilla que se presenta es la de reglamentar la prostitución”.
Se agrega además que la mayoría de las prostitutas son “faltas de inteligencia, viciosas, a menudo
apenas responsables”, por lo que, sin control, continuaran siguiendo sus impulsiones o las de sus
protectores, “dedicándose sin tasa a la prostitución, sin tener en cuenta su propia salud ni la de
los demás”. Señalan los autores que:”creemos que la prostitución ha de ser vigilada. Pero ha de
serlo sanitaria y no policíacamente” y “también que no han de suprimirse las casas públicas, las
cuales, dígase lo que se quiera, presentan ciertas garantías desde el punto de vista higiénico y, por
paradójico que parezca, desde el moral, canalizando los apetitos sexuales que se ejercerían en otra
parte”.
78 AHMRC, DE, 1919. Informe Médico Municipal elevado a DE, 15/12/1919; DE, 1917. Denuncia
contra Isabel Quiñones, 25/12/1917; DE, 1919. Respuesta de DE a solicitud de Luisa López,
22/11/1920.
370

Sociedad y transformaciones regionales
física y salud social, entre cuerpo y moralidad habilitaron un permanente
entrecruzamiento entre el discurso médico y el juicio popular. De hecho,
en la evaluación de las casas de tolerancia predominan los elementos negativos,
vinculados a lo enfermo, lo sucio y lo corrupto. Las alusiones a lo
“infeccioso” y “pernicioso y corruptor” 79 aparecen utilizadas con regularidad
al referirse a las mismas, al igual que la consideración del lenocinio como
una “lacra social” 80 . Por su parte, en la apreciación de la tarea comunal no
faltan los apelativos acerca de la misión de “saneamiento moral del pueblo” 81
que a aquella le competía.
La prensa local reproducía, en sus artículos y denuncias, apreciaciones
de este tenor. De manera recurrente, describía un panorama espeluznante
en el que predominaban el descontrol y la degeneración. Los diarios católicos
agregaban en sus definiciones cierto tinte apocalíptico. En un reclamo a
la autoridad municipal, atisbando un futuro en el cual Río Cuarto se convertirá
en “una agrupación de seres degenerados”, el periódico El Eco de Río
Cuarto señalaba que: “nada, o muy poco y muy débil se hace en Río Cuarto
para extirpar esa espantosa gangrena que corroe gran parte de la sociedad”,
y advirtiendo que los jóvenes llevan “incrustadas en sus facciones los
estigmas ignomiosos de la decrepitud 82 ”, como obvia alusión a las cicatrices
producto de la sífilis.
Las referencias al ejercicio clandestino de la prostitución como “cáncer
social” 83 , demuestran a su vez la aceptación de las casas de tolerancia como
mal necesario y habilitaban una activa intervención estatal en el asunto. La
persecución del clandestinismo, como se mencionó, se basaba en argumentos
de carácter sanitario-moral; la reglamentación de la prostitución es,
igualmente, en estos términos y así se expresa en las prácticas. Es por esto
que gran parte de la normativa regula los aspectos médicos, sometiendo a
79 AHMRC, Honorable Concejo Deliberante Municipal, 1923. Solicitud de vecinos Plaza Racedo,
17/04/1923.
80 AHMRC, HCDM, 1923. Respuesta de Comisión de Higiene a proyecto de ordenanza presentado
por Intendente Mójica.
81 AHMRC, HCDM, 1923. Carta de Intendente Mójica acompañando proyecto de ordenanza,
16/04/1923.
82 El Eco de Río Cuarto, 7/12/1906. “Clandestinismo”.
83 El Eco de Río Cuarto, 7/12/1906. “Clandestinismo”.
371

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
las mujeres asiladas en las casas a revisiones periódicas, con el objetivo de
detectar enfermedades de transmisión sexual, en particular, buscando síntomas
de la temida sífilis. El aspecto médico es acompañado por el penal, ya
que se sancionaban las transgresiones a la normativa con penas pecuniarias
o de cárcel; es el caso, por ejemplo, cuando las mujeres se rehusaban
al reconocimiento médico -por lo cual debían ser expulsadas de la casa- o
falseaban los datos de la libreta.
Las pupilas, más allá de las medidas preventivas, solían ser víctimas
frecuentes de las enfermedades venéreas, cuestión que era, sin perder el
tono moralizador, resaltada por la prensa: “se encuentra una mujer moribunda
en el Hospital (…) una prostituta que está enferma por su propio delito” 84 .
De esta manera, se calificaba como delictiva -y por lo tanto pasible de un
castigo- la conducta de las pupilas, pero nada se decía de los varones que
frecuentaban a las mismas; eso sí, se les advertía de las consecuencias y se
los acompañaba en sus acusaciones, en términos –claro está- de atentado
“contra la salud pública” 85 .
Representaciones sobre mujeres públicas
En páginas previas se hizo referencia a la dicotomía sexual que establece
dos polos, uno masculino, dominante, y otro femenino, subordinado
al primero; también se resaltó el carácter cultural de esta construcción, y
el papel de las representaciones en el proceso de naturalización de fenómenos
sociales. Asimismo, al describir el polo femenino se distinguió entre
dos estereotipos que resumen las características positivas y negativas del
mismo: la madre-esposa y la prostituta, respectivamente. La reglamentación
de la prostitución colocó al Estado como garante de los patrones de género
de la Modernidad, reforzando la dominación masculina; de esto último, y
de manera crítica, ya daba cuenta la prensa local, cuando denunciaba a la
Municipalidad por constituirse en “una especie de vividor de las mujeres de
84 El Pueblo, 11/ 03/ 1922
85 Justicia, 13/ 097 1924.
372

Sociedad y transformaciones regionales
mala vida” 86 .
En relación al polo estigmatizado de lo femenino, son recurrentes en las
fuentes utilizadas la caracterización de las mujeres denunciadas como de
“reconocida mala vida” o de “dudosa moralidad” 87 . De hecho, la condición de
irregularidad atribuida a la vida de estas mujeres habilitaba la persecución
desde la misma letra de la ley; por ejemplo, en la ordenanza general de 1918
se regulaba con detalle la conducta dentro y fuera de las casas de tolerancia
estableciendo la obligación de habitar en la casa, de no ausentarse sin conocimiento
de las autoridades, de portar la libreta en todo momento y lugar,
y de someterse a la revisión médica semanal. El acecho sobre las pupilas no
terminaba cuando éstas abandonaban la actividad: para obtener la eliminación
del registro debían presentar “el testimonio de dos personas honestas
y certificado de la Policía” 88 , a pesar de lo cual esta última institución tenía la
facultad de vigilarlas durante un tiempo, para constatar fehacientemente que
habían abandonado “la mala vida”.
En las denuncias de los vecinos se describía con frecuencia las calamidades
que debía padecer un barrio por la presencia de establecimientos
autorizados y clandestinos, al atentarse “la tranquilidad del vecindario”, por
la conducta de algunas mujeres que perjudicaban “a las buenas familias” o
presentaban “espectáculos en un vecindario honesto” 89 . A la prostituta, de
igual modo, se la identificaba por su apariencia; si bien se les tenía vedado
el acceso a la calle, no son extrañas las imputaciones relativas a cierto
exhibicionismo: como se describe en una acusación, “ahí se ven siempre
(…) mujeres que por su traje y aspecto es fácil reconocer a la mujer de vida
alegre de la peor calaña” 90 .
Vinculado al entrecruzamiento entre orden sexual y orden social, la usual
acusación que se les realiza a las pupilas de llevar una “vida fácil” incluía
86 El Pueblo, 10/ 02/ 1922.
87 AHMRC, HCDM, 1923. Proyecto de ordenanza de reglamentación de 1923; DE, 1919.
Denuncia de vecinos de fecha 27/08/1919.
88 AHMRC, HCDM, 1918. Proyecto de ordenanza de 1918, artículo 17.
89 AHMRC, DE, 1919. Denuncia contra casa instalada en la Cancha de Pelota, de Alsina y Gral.
Paz, 16/07/1919; DE, 1917. Denuncia contra Isabel Quiñones, 25/12/1917
90 AHMRC, DE, 1919. Denuncia contra Pedro Maidaga, 31/01/1919.
373

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
una menos evidente exigencia de mano de obra barata femenina. En este
sentido, Bialet Massé (1985: 331- 332) realiza una poco halagüeña descripción
de las mujeres y sirvientas de la ciudad, a quienes califica como “chismosas
y rateras”, agregando “que no son un modelo de limpieza ni mucho
menos”; resignado aclaraba que “no pueden ser otra cosa”, dado los bajos
sueldos, cuestión que fomentaba la prostitución clandestina. La prensa católica,
empero, invertía esta visión, ya que señalaba, escandalizada, que “a
tal punto ha llegado la perversión en esta ciudad, que muchas familias no
encuentran muchachas de servir ni aun pagándolas a buenos precios”, y
agregando que no se encontraban mujeres para el trabajo porque se hallaban
en los lupanares 91 .
Finalmente, se puede agregar que la mujer pública, como categoría,
supone una contradictoria ubicación en la confluencia entre lo público y lo
privado. Ya se describió que la dicotomía sexual se superpone a otras categorías,
y que esta lógica determina como características de lo femenino lo
privado, lo reproductivo y lo emocional, entre otras cualidades. La prostituta
ocasiona una ruptura en este esquema que distingue lo público de lo privado,
y lo masculino de lo femenino; más es, sin embargo, un desafío simbólico
que no alcanza a lesionar en profundidad el orden patriarcal del que es
parte, porque reafirma con contundencia la subordinación de las mujeres,
su cosificación que las transforma en objetos de uso. Las casas públicas se
convierten por ello en lugares de enclaustramiento, de confinamiento, facilitando
la intromisión de las tecnologías disciplinarias que el Estado moviliza
en su consecución del control social, empezando para esto en el extremo
más bajo de la escala social, las prostitutas: porque son mujeres, son pobres
y constituyen una amenaza a la integridad del cuerpo social.
91 El Eco de Río Cuarto, 14/04/1908. “La inmoralidad triunfante”.
374

Sociedad y transformaciones regionales
Consideraciones finales
En las páginas precedentes se pretendió acceder al universo de las representaciones
de género, manifiestas en los documentos relativos a la reglamentación
de la prostitución en Río Cuarto. Por ello, se trató de develar
las marcas de género y de clase que se traducen en los prejuicios que habilitan
la interpretación del comercio sexual como un “mal necesario”, necesario
como complemento de un orden burgués afirmado sobre la supremacía
del varón. Como se afirmó, el proceso de modernización asigna al Estado,
como instrumento al servicio de esa dominación masculina, la tarea de domesticar
a la prostituta, a través de una regulación que la convierte en mujer
pública. La presencia activa del aparato estatal materializa la avanzada de
lo público en el mundo privado: la salud pública, las obras públicas, el poder
público, la educación pública… y, nuevamente, las mujeres públicas.
Además, se pudo apreciar el reconocimiento social y epistemológico de
la medicina, que la coloca en un lugar de privilegio entre los nuevos instrumentos
de dominación con los que la Modernidad dota al orden social. Las
políticas sanitarias -avaladas por la defensa de la salud y de la moral- constituyeron
un medio idóneo de intervención en el cuerpo social, en la lucha
contra las amenazas que lo enfermaban o debilitaban. La profilaxis poco
se diferenciaba de la política cuando se trataba de disciplinar a la plebe.
Por ello, más allá de la pretendida objetividad de la ciencia, los contornos
ideológicos se evidencian en los argumentos y prácticas que imperan en la
implementación de esas intrusiones de lo público en lo privado.
El mandato cultural que destina a las mujeres al ámbito doméstico, se
manifiesta dramáticamente en las pupilas, obligadas a vivir y “trabajar” en
las casas de tolerancia. La fortaleza de este imaginario espacial estigmatiza
automáticamente a las mujeres que atraviesan la puerta de entrada y se
aventuran en las veredas de la ciudad. Además, el estigma del meretricio
se arrastra, si no desde el nacimiento, hasta la muerte; el beneficio de la
duda no existe para estas mujeres. Deberán dar prueba de honestidad si
abandonan el ejercicio de la prostitución. Las autoridades, celosamente, se
encargarán de vigilar la conducta de quienes comienzan otra vida, pero no
por ello dejan de ser perseguidas o señaladas por el dedo acusador del
375

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
vecino censor. La cadena de censura pública se nutre de las representaciones
y se ejercita en las prácticas que se vuelcan en la denuncia, el reclamo
o el registro. La violencia simbólica contra las pupilas se materializa en los
allanamientos, las inspecciones, la revisión compulsiva, la restricción a la
circulación o la expulsión de los espacios públicos. El sistema reglamentarista,
vale la reiteración, es un sistema legal de violencia que somete a las
prostitutas al control del Estado, de sus funcionarios y de los ciudadanos,
desclasando simultáneamente a las mujeres que son convertidas en parias:
sin derechos, sin justicia, sin reconocimiento.
Para concluir, la reglamentación de la prostitución, como ya se ha dicho,
permite vincular cuestiones relativas al orden sexual androcéntrico y al orden
social burgués; en la intersección entre lo público y lo privado, el comercio
sexual ofrece al investigador una punta de ovillo para adentrarse en la
discusión de los cánones establecidos de la normalidad, en clave de género.
Como cuestión no menor, constatar la perennidad y actualidad de los patrones
de género, permite pensar el pasado desde el presente y viceversa,
trastocando la mera indagación histórica en una excusa para el examen de
la propia realidad.
376

Sociedad y transformaciones regionales
REFERENCIAS
Bergoglio, M. (1986) La familia: entre lo público y lo privado. Marcos Lerner
Editora Córdoba S.R.L. Córdoba
Bialet Massé, J. (1985) Informe sobre el estado de las clases obreras
argentinas a comienzos del siglo. CEAL. Buenos Aires
Bourdieu, P. (2004) La dominación masculina. Anagrama. Barcelona
Chanetòn, J. (2009) Género, poder y discursos sociales. Eudeba. Buenos
Aires
Fontenla, M. (2009) “Prostitución”. En Gamba, S. (coord.) Diccionario de
estudios de género y feminismos. Biblos. Buenos Aires: 272- 275
Maffia, D. (2009) “Dicotomía sexual”. En Gamba, S. (coord.) Diccionario
de estudios de género y feminismos. Biblos. Buenos Aires: 89- 90
Torrado, S. (2003) Historia de la familia en la Argentina moderna (1870-
2000). Ediciones De La Flor. Buenos Aires
377

Sociedad y transformaciones regionales
La Historia Regional como
aproximación a la “historia de todos” 92
Daniela M Wagner 93
La crisis de los grandes paradigmas historiográficos inauguró a fines
del siglo XX, un contexto signado por el desencanto frente a los marcos
explicativos globales que pretendían abarcar y dar cuenta de la historia
en su totalidad. Sin embargo, los rumores de crisis alentaron revisiones,
readecuaciones y la emergencia de planteos teóricos alternativos, que
condujeron a multiplicar y diversificar las formas de hacer historia.
Frente a estas circunstancias, el presente artículo, se ocupará en
primer término de los debates y revisiones teóricas producidas en las últimas
décadas en la historiografía general y específicamente, qué repercusiones
tuvieron las mismas respecto al lugar y a las posibilidades de la Historia
Local/Regional como espacio disciplinar o abordaje metodológico para la
construcción del conocimiento histórico en un escenario intelectual complejo.
En segundo término, se analizará la alternativa de hacer una historia
regional como “la historia de todos”. Una historia inclusiva de temas, sujetos,
prácticas y representaciones diversas, es decir, una historia polifónica, que
incorpore a todas las voces y a todas las visiones.
92 El presente artículo fue elaborado en el marco del Proyecto de Investigación Historia
Regional: planteos historiográficos y estudios de casos (SeCyT- UNRC, 2009-2011)
93 Departamento de Historia. FCH. UNRC. Edwagner@hum.unrc.edu.ar
379

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Paradigmas historiográficos: crisis, desplazamientos y
debates.
El siglo XX ha representado para la Historia universal un tiempo
de grandes y dramáticos cambios. Entre ellos, las guerras mundiales,
revoluciones, reacciones totalitarias y procesos de descolonización. También
el derrumbamiento de la URSS y de los regímenes de Europa del Este; las
dificultades para la integración regional – caso de la Unión Europea o del
Mercosur-; el surgimiento de los nacionalismos étnicos y religiosos, y por si
fuera poco, el fin de la historia decretado por Francis Fukuyama 94 .
En realidad, no se trata del fin de la Historia sino del ocaso de aquella
concepción -dirá Eric Hobsbawm 95 - que entendía a la historia como el
enfrentamiento de bloques ideológicos antagónicos durante los años de la
guerra fría.
Pasando al terreno específicamente historiográfico, Joseph Fontana
(2001: 309), considera que el aparente fin de la historia, se relaciona con
dos momentos de inflexión. En primer lugar, con el giro culturalista de los
años sesenta, en el que se produjo un desplazamiento de la historia hacia
temas culturales en desmedro de los enfoques económicos y sociales. El
segundo momento, que de alguna manera completa al primero, tiene como
clara referencia al año 1989; año en que coincidieron el derrumbamiento de
la URSS, con el de los regímenes del “socialismo real” de Europa del Este y
la publicación del artículo de Fukuyama sobre el fin de la historia.
Al tratar de interpretar estos cambios, Fontana (1992), Burke (1993)
y Sánchez Prieto (1995) han coincidido en afirmar que no es la historia la
que entró en crisis, sino los historiadores. Por ejemplo, la crisis del modelo
del socialismo real, al decir de Fontana, tuvo un impacto no solo ideológico,
sino también epistemológico, pues la incertidumbre generada por el quiebre
de ciertas certezas explicativas, fue dando lugar a que muchos colegas
acogieran “el discurso del fin de la historia.
94 FUKUYAMA, Francis. ¿El fin de la Historia? En Dossier. Babel. Buenos Aires. 1990.
Doctor en Ciencias Políticas. Fue asesor del Departamento de Estado Norteamericano en
los ’80.
95 HOBSBAWM, Eric. Entrevista Diario El País, 23 de mayo de 1992. Madrid. España.
380

Sociedad y transformaciones regionales
Por su parte, a comienzos de la década del ’90, Santos Juliá (1993),
sostenía que la crisis paradigmática de la historia, podía también leerse como
la posibilidad de nuevos alumbramientos. De esta manera, el historiador
español, defendía y se sumaba a posturas más relativistas y holistas, cuyos
antecedentes comenzaron a explicitarse en la década de 1930 96 .
Considerando el tiempo transcurrido y la distancia que nos separan
de los primeros diagnósticos de la crisis, hoy es posible afirmar que la
historiografía contemporánea ha protagonizado una eclosión de temas,
enfoques y métodos. Pues, si se examina la producción historiográfica
reciente, considerando tanto los cambios que se dieron al interior de la
disciplina histórica, como de las concepciones científicas en general, será
más conveniente hablar de desplazamientos a nivel de enfoques teóricos,
más que de “crisis” o “fin” de la historia.
Los mencionados desplazamientos teóricos comenzaron a
manifestarse en la década de 1960 cuando los jóvenes historiadores,
influenciados por los planteos de la antropología simbólica reivindicaron
el papel de la cultura y comenzaron a rechazar la ortodoxia académica
de la historia económica y social practicada por sus formadores; tanto de
inspiración marxista como funcional-estructuralista (Carbonari, 2009: 23)
Por ejemplo, algunos historiadores marxistas ingleses, como Eduard
Thompsom (1963) estudiarían la conformación de las clases no a partir de
las condiciones materiales, sino en el terreno de la conciencia. De esta
manera, los análisis que implicaban causas económicas y sociales fueron
cediendo espacio a la crítica de textos y a los análisis culturales; de igual
modo, crecieron los estudios de la “construcción cultural de la realidad”
(Fontana, 2001; Burke, 1991; Iggers, 1998)
En el caso de Francia la historia económica y social, fue desplazada
por la nouvelle historie y en 1974, la obra Faire de l’historie se constituyó en
el manifiesto de los nuevos Annales; ya que la misma proclamaba ocuparse
de “nuevos problemas, nuevas aproximaciones y nuevos objetos”.
Pese a estas declaraciones, la influencia de Braudel permanecía en
96 Recuérdese los llamados de Bloch [1949] y Febvre [1953] fundadores de Annales, sobre
la necesidad dar legitimidad a la Historia entre las ciencias.
381

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
el propósito de hacer una historia de las estructuras globalizantes, pero esta
vez llevando la indagación al terreno del imaginario, de las representaciones
o mentalidades colectivas 97 . Así mismo existía en estos autores, la
convicción de que en las mentalidades hallarían las actitudes, las creencias,
los sentimientos y representaciones colectivas manifestadas de maneras
anónimas; también valiéndose de la antropología simbólica fueron en busca
de nuevos temas de interés, tales como el niño, la madre, la familia, la
sexualidad, el amor o la idea de la muerte (Burke, 1993).
Al promediar los años ochenta, al giro culturalista se sumaría el
impacto del neoliberalismo y el agotamiento progresivo y generalizado de los
paradigmas marxista, funcionalista, y estructuralista que a decir de Aróstegui
(2001:134), en los treinta o cuarenta años anteriores, habían ejercido un
influjo decisivo en las ciencias sociales en general y en la historiografía de
Annales en particular.
Progresivamente, el acento fue desplazándose hacia la exploración
del sujeto, del actor individualizable y en sus propias decisiones y acciones.
Todo ello generó debates y autocríticas 98 entre los historiadores que
procuraron entender los cambios disciplinares a los que estaban asistiendo
y a la vez, comenzaron a plantearse alternativas ante los desplazamientos
teóricos.
Entre esas alternativas, Lawrence Stone (1978), propuso el retorno a
una historia narrativa; hecho considerado tanto por Fontana (2001) como por
Iggers (1998) como antítesis de la historia analítica o científica-estructural.
Mientras esta última privilegiaba el teoricismo, la nueva narrativa ponía
énfasis en la construcción simbólica de la realidad que toda acción revela y
en la mediación de los lenguajes como formas de captación del mundo por
parte del sujeto individual o colectivo (Aróstegui, 2001: 162).
97 Para Le Goff este nuevo objeto constituía los residuos del análisis histórico, el no sé
qué de la historia y confronta el discurso organizado de las ideologías con la confusión de las
mentalidades (Fontana, 2001: 293)
98 Todas estas prácticas historiográficas, han contribuido a aumentar el conocimiento de lo
humano y a hacer más rigurosos los métodos de investigación; también incomunicaciones
entre ellas y despreocupación por la síntesis histórica (Burke, 1993)
382

Sociedad y transformaciones regionales
Cercana a la preocupación del historiador inglés, la microhistoria
italiana 99 , pretendía -reduciendo la escala de observación- descubrir aspectos
que escapaban a análisis más amplios y rectificar las generalizaciones de las
viejas interpretaciones de la historia social ligadas a las teorías del progreso
en Occidente.
De igual modo, la “moda fukuyama” comenzó a mostrar sus fallas;
pues los conflictos y enfrentamientos seguían en distintas partes del mundo
y lejos estaban de sugerir el fin de la historia. Como contestación a este
nuevo desencanto, surgieron los intentos de recuperación de los “grupos
olvidados” –las mujeres, los campesinos y los subalternos en general-,
tanto por los relatos de la historia universal como por las diferentes historias
nacionales (Le Goff, 1991; Fontana, 2001). Relatos inspirados en las teorías
eurocentristras, asociadas a esquemas del progreso, el excepcionalismo
europeo y la modernización (Fontana, 2001: 333).
Entre estas recuperaciones, aparece reiteradamente el interés por
el estudio de lo cotidiano, de lo cercano, de la historia local; de allí las
preguntas ¿qué se entiende por historia local? ¿es lo mismo que historia
regional? ¿cuál es el lugar de la historia local/regional en medio de los
desplazamientos teóricos comentados? ¿la historia local/regional debe
entenderse como espacio disciplinar o como abordaje metodológico?
De la Historia científica-estructural a las historias particulares
Como se ha venido comentando, a lo largo del siglo XX, la
Historia experimentó virajes significativos. Dentro de ellos hay cuestiones
disciplinares, por ejemplo, como la ampliación del campo de temas; y otras
que afectan a los modos de conocer, a los presupuestos básicos de una
disciplina científica y a su método. Aróstegui llama la atención sobre este
doble tipo de variaciones y advierte que “son posibles dentro de unos
límites, sin que la naturaleza fundamental de una ciencia social haya de
99 Obra fundacional en esta línea es GINZBURG, C. [1976] (1997) El Queso y los Gusanos.
El cosmos, según el molinero del Siglo XVI.
383

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
variar necesariamente” (Aróstegui, 2001: 160).
De esta manera, puede observarse que en el interior de las ciencias
o disciplinas, unos paradigmas epistemológicos pueden sustituir a otros,
establecer feroces competencias o pueden convivir (Aróstegui, 2001: 160).
Por ejemplo, el esplendor historiográfico, sostenido por la hegemonía de
la historia estructural, planteaba que lo histórico, la dinámica y el cambio
debían buscarse en las estructuras económicas y sociales; y que el sujeto
histórico era siempre colectivo. Postulados que fueron compartidos tanto
por el marxismo-estructuralista, como por la historiografía cuantitativista y
Annalista (Aguirre Rojas, 1999; Aróstegui, 2001; Fontana, 1992)
Dentro del paradigma epistemológico de la historia estructural, el
estudio de “lo local” se hace presente en la historia regional. Recuérdese
que desde sus inicios los Annales habían planteado la superación de la
historia tradicional, a partir del trabajo interdisciplinar; y entre otros aportes,
tomaron de la geografía la noción de región como “la organización de una
espacialidad menor incluyente en una más amplia” (Carbonari, 2009: 21)
De igual manera, incentivaron la realización de estudios comparativos,
con la finalidad de incluir en el paradigma de la generalidad a los estudios
regionales, que centrados por entonces en resaltar las particularidades
locales y sus modos de vida, comenta Carbonari (2009), estaban más
cercanos a la concepción científica ideográfica que nomotética.
Así durante el período braudeliano, cobró cada vez más fuerza la
idea de la responsabilidad de la acción humana en la formación del espacio
y la necesidad de acercar la historia a la concepción nomotética de ciencia.
Ambas premisas otorgaron relevancia a la historia regional y especialmente
la historia regional económica. Dado que esta última, brindaba en una primera
instancia, la posibilidad de conocer y comparar las estructuras económicas
y sociales de diferentes espacios; y en una segunda, la yuxtaposición de
casos permitiría identificar semejanzas y diferencias, generalidades a partir
de la comparación.
Nuevamente, las premisas mencionadas hallaron consenso tanto
entre los historiadores posicionados en el funcional-estructuralismo de los
Annales braudelianos como en el marxismo.
Para estas perspectivas teóricas la región era entendida “como
384

Sociedad y transformaciones regionales
categoría científica, como hipótesis a verificar comprobar o refutar. En
cuanto más determinista y estructurado fuera el modelo, la región asumía la
perspectiva de ser un mero ejemplo de la totalidad.” (Carbonari, 2009: 26)
Como se ha venido comentando, el propio desarrollo de la disciplina,
la pérdida de fe en el optimismo científico y los cuestionamientos más
recientes desde la filosofía posmoderna hicieron que el modelo de historia
estructural y por ende el de región asociado a ella entrara en crisis. Esto
implicaba una pérdida de la hegemonía de tales modelos pero no su fin.
En su lugar, las nuevas generaciones de historiadores manifestaron
autocríticas, entre ellos Peter Burke (1993) ha sostenido que el
descubrimiento de la historia estructural y social, casi arrojaron por la borda
a los acontecimientos y a la historia política; también las historias de las
mujeres y de la cultura popular, consideradas independientemente de la
cultura erudita y de la historia de los hombres, plantearon los mismos riesgos.
De esta forma, los historiadores de la cultura – analistas,
microhistoriadores, y defensores de la historia de la vida cotidiana en generalcomenzaron
a interesarse cada vez más por la relación “cultura popular –
cultura de élites”; dentro de la historia de las mujeres, por la construcción
histórica tanto de la femineidad como de la masculinidad; entre tanto que las
oposiciones tradicionales estructura-acontecimiento, sociedad- individuo,
cambios- permanencias, están siendo revisadas y planteándose desde
formas de narración renovadas 100 .
Entre las revisiones y desplazamientos que se vienen reseñando,
la perspectiva de la microhistoria se ha presentado como una interesante
renovación de la historia local. Al respecto, Aróstegui, considera que ha
introducido una idea renovada de lo que se ha llamado “espacio local” y
se ha señalado a ese propósito, que la contraposición entre lo general y
lo particular no se solventa, desde luego, sin una ligazón entre lo uno y lo
otro que permita hacer de lo particular un “caso de lo general” (Aróstegui,
2001:165)
Por su parte, Carbonari sostiene que en el estudio de “lo local” adquirió
100 Sobre este “giro crítico” protagonizado por algunos analistas e historiadores de la
cultura ver: Iggers, 1998; Burke, 1993; Le Goff ,1991; Fontana, 2001.
385

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
cada vez más fuerza el concepto de micro-historia; produciéndose una
redefinición de la región desde lo antropológico, buscando vincular región
con identidad particular, cuando ésta se vaciaba en lo global (Carbonari,
2009: 27).
En esta misma línea, Renato Ortiz, considera que tanto el impacto de
la globalización como de la tecnología, han provocado a fines del siglo XX
una desterritorialización de las personas, las viviendas y los edificios. Cada
región, lugar, ciudad o localización deja de ser concebida como una entidad
con fronteras propias, en virtud de su producción interna, sino que se piensa
constituida como una red con polos interactivos (Ortiz, 1996: 54)
De esta manera, en la globalización el espacio no sólo pierde su
condición de espacialidad específica anterior, de identidad particular y local
restringida a un grupo de personas, sino que pasa a asumir una identidad
mundializada.
Siguiendo el planteo de Ortiz, Carbonari (2009) considera que las
historias regionales pueden, igualmente pensarse como contrapunto de la
historia universal. Pues la experiencia de la cotidianeidad se opone a la
abstracción de la universalidad, porque marca, da sentido y vuelve el sujeto
al territorio. Sin embargo, cabe remarcar que tanto para Ortiz (1996) como
para Santos (1996) esta vuelta a “lo local”, a lo particular y al sujeto, participa
de otra cualidad, la diversidad.
La diversidad o los “desafíos de la complejidad”, según Barriera
(1999), traen consigo una redefinición de los estudios regionales y de la
relación entre lo general y lo particular. Es decir, que desde esta perspectiva,
el estudio de la región “(...) significa penetrar en un mar de relaciones,
formas, funciones, organizaciones y estructuras, con sus más diversos
niveles de interacción y contradicción” (Santos, 1996: 46).
En síntesis, considerando los planteos de Ortiz, Santos y Carbonari,
surge clara la diferencia entre microhistoria –especialmente la perspectiva
de la microhistoria italiana 101 - y la historia regional científica cuyo modelo
101 Uno de los planteos centrales de los microhistoriadores italianos es la reducción de
escala aplicable a la investigación histórica (Ver. Levi, [1991] 1993); a diferencia del autor
mexicano González y González (1997) que se refiere a la microhistoria como la historia del
386

Sociedad y transformaciones regionales
referencial ha sido la historia estructural.
En consecuencia las diferencias surgen a partir de los temas
abordados, la adhesión teórica y fundamentalmente de la metodología
empleada por una y otra forma de construir el conocimiento histórico.
Así mientras que desde la tradición del marxismo culturalistas,
la microhistoria se interesa por las experiencias personales de personas
concretas e individuos; desde el estructural-funcionalismo la historia
regional científica se ha ocupado de los hechos de masas, las estructuras
económico-sociales impersonales. (Vilar, 1982: 42)
En tanto que desde un enfoque cualitativo-antropológico, la
microhistoria trabaja inductivamente, siguiendo huellas e indicios; la
historia regional científica enfatiza el trabajo cuantitativo, comparativo y la
generalización de hipótesis.
Las diferencias reseñadas hasta aquí evidencian que la distinción
entre microhistoria e historia regional no es una simple cuestión semántica,
ni antitética entre lo local y lo regional. Sino que lo importante es tener en
claro desde qué enfoque abordamos lo local; también las posibilidades de
optar por uno u otro enfoque teórico o aun trabajar desde la complementación
de los mismos (Varela, 2009:66)
Por lo tanto, examinada desde la complejidad del contexto intelectual
reciente, que somete a revisiones todas las certidumbres hondamente
aceptadas, habría que pensar las potencialidades de la historia de “lo
local / regional” más que como espacio disciplinar acotado, como abordaje
metodológico, como modo de trabajo que se construye y reconstruye
permanentemente sobre la práctica y la reflexión que los historiadores hacen
acerca de su profesión.
La Historia de lo local – regional, como ¿la historia de todos?
Luego del giro culturalista y del desplazamiento de la Historia
hacia los abordajes de lo particular, lo cotidiano, los planteos de la Historia
terruño, de lo más cercano en términos afectivos, “historia matria”.
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
estructural y total parecerían haber entrado en crisis o según Le Goff (1990)
habrían iniciado un proceso de resignificación a partir de la renovación de
los estudios de historia local o regional (Carbonari, 2009)
Dentro de esa resignificación de la historia total se podría pensar qué
posibilidades tiene “la historia de todos”. Esta última expresión pertenece al
historiador español Josep Fontana (2001), quien la plantea como proposición
de deseo, como invitación a la búsqueda de posibles caminos que permitan
superar el viejo esquema de la historia como “fábula de progreso universal
en términos europeos (...) y que tenía como protagonistas a los grupos
dominantes, políticos y económicos, de las sociedades desarrolladas (...)
dejando al margen de la historia a los grupos subalternos y a la inmensa
mayoría de las mujeres” (Fontana, 2001: 333)
Esta cuestión debería examinarse desde una doble perspectiva:
la exclusión de los pueblos no europeos (“pueblos sin historia”) a escala
de las historias universales o mundiales; y de la exclusión de los grupos
subalternos en general, a escala de las historias nacionales en los países
desarrollados, es decir, de los “países con historia”. A este planteamiento
de Fontana, convendría agregar la inquietud de que también las historias
nacionales construidas desde los pueblos extraeuropeos, suelen marginar
a buena parte de los grupos subalternos, o también podría pensarse en
términos de espacios, lugares, regiones, tal como Delich (2004) reflexiona
respecto a América Latina. Estos planteos invitan a conectar la historia de lo
local-regional con la “historia de todos”.
Esta consigna intenta superar el eurocentrismo, el progresismo
económico y el universalismo homogeneizante de las historias mundiales;
y también de las historias nacionales o regionales que han seguido los
lineamientos historiográficos europeos. Concepciones que se han visto
reforzadas por los enfoques estructural-funcionalista; marxista estructuralista
y sistémico que sustentaron a la historia y a las ciencias sociales en
general durante los años de esplendor del optimismo científico (Díaz, 2002;
Wallerstein, 2001)
Indudablemente la “historia total” movilizó a los historiadores de
Annales especialmente a introducir una renovación disciplinar, a nivel de la
ampliación del objeto, de las fuentes de la historia y al diálogo interdisciplinar.
388

Sociedad y transformaciones regionales
De allí que la “historia de todos” – a criterio de la autora de este
artículo- no vendría a desplazar a aquella sino a profundizar la renovación
ya iniciada e invita a los historiadores a cuestionarse y a desnaturalizar
aspectos centrales de esa renovación. Al respecto Fontana expresa la
necesidad de buscar “(...) caminos que pueden llevarnos hacia esa nueva
historia de todos que nos habría de permitir superar la tradicional “historia de
los hombres” y conseguir [...] mostrar la multitud y cada hombre en detalle,
con lo que lo anima y lo desespera” (Fontana, 2001: 351)
Entre tanto los antecedentes respecto a reivindicar la inclusión de
ciertos grupos en los grandes relatos de las historias universales y aún
nacionales provienen de lejos. En el S XIX, -Augustin Thierry- incluía a la
sociedad civil burguesa frente a los relatos tradicionales que se ocupaba de la
aristocracia feudal (Thierry, 1833); en el siglo XX, se observó una importante
producción historiográfica sobre el movimiento obrero, sin embargo ésta dejó
de lado a otros grupos explotados, tales como esclavos, trabajadores de las
colonias y mujeres trabajadoras 102 . Asimismo se le ha criticado el descuido
de la cultura y prácticas de los campesinos o el presentar a los obreros como
un todo homogéneo 103 .
La recuperación de todas estas historias, es todavía un objetivo a
conseguir, puesto que se han “(...) hecho al margen del cuadro general, que
es el que nos ofrece explicaciones globales, sin tratar de integrarlo en él ni
presentar interpretaciones de conjunto alternativas” (Fontana, 2001: 333)
También a la historia económica y social que se presentaba como la
historia total, se le ha criticado su visión eurocéntrica, es decir, el plantear
a Europa Occidental como paradigma del progreso y la modernización
universal (Burke, 1993; Torre Rivera, 2003)
102 Tal las crítica expresadas por George Rudé incluidas en su propuesta de “historia
desde abajo” (1998)
103 Son referentes en cuanto a la preocupación por el protagonismo de campesinos y
obreros en la historia, las obras de Eric Hobsbawm (1969) Rebeldes primitivos y Eduard
Thompson [1963] La formación de la clase obrera…
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CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Lo anterior permite comprender cómo más recientemente, cuando el
modelo de la historia del progreso comienza a hacer aguas, cobran fuerza
todas aquellas propuestas 104 interesadas no sólo por integrar a los grupos
olvidados por la historia general, sino también recuperar sus experiencias
y las de su cultura, por rescatar al individuo y a su cotidianeidad (Wagner,
2008:3)
También los estudios culturales y postcoloniales 105 , cuyo objeto de
estudio lo constituyen las culturas y sociedades extraeuropeas, denunciaron
al modelo lineal de la historia del progreso, porque presentaba a las culturas
originarias de Asia, África o América Latina “como dormidas hasta el
momento en que la colonización europea introdujo en ellas la dinámica de
la modernización”.
Si bien los estudios poscoloniales han rescatado historias ignoradas
y contribuido al multiculturalismo, Joseph Fontana les critica su excesiva
concentración en el estudio de las representaciones, lo cual los aleja de
los problemas reales y los hace cómplices del inmovilismo por el hecho de
que parten del principio de que los colonizados necesitan de las voces del
científico social poscolonialista para poder expresarse (Fontana, 2001:337)
Varias de estas cuestiones parecen encontrar ligazón con los
planteos de la escuela de Estudios Subalternos (Subaltern studies) dirigida
por el historiador indio Ranajit Guha. Este último, ha denunciado el carácter
elitista de la historia nacional india, que heredera de los prejuicios coloniales
era incapaz de mostrar “(...) la contribución hecha por el pueblo por sí mismo,
independientemente de la élite” (Fontana 2001: 340)
El “pueblo” para este autor lo constituyen los grupos subalternos, de
trabajadores y estratos intermedios de la ciudad y el campo; y se interesa por
analizar las formas de movilización horizontal de estos grupos, su ideología
104 La microhistoria italiana, la historia de lo cotidiano alemana, entre otras.
105 Es decir los estudios históricos, antropológicos, literarios y culturales en general
surgidos en las áreas otrora colonizadas por los europeos (Asia, África, Oceanía, América
Latina) cuyo objetivo es la denuncia de las variadas maneras de actuar del imperialismo
europeo y la reivindicación de la cultura autóctona.
390

Sociedad y transformaciones regionales
y la formación de una “política del pueblo” vinculada particularmente a la
lógica de actuación campesina.
Tanto por tener a Gramsci y Benjamín como fuentes de inspiración
y por el planteo de buscar la forma política del pueblo en los intersticios
entre los grupos hegemónicos y los contrahegemónicos, Guha se aproxima
teóricamente a los microhistoriadores italianos.
También como manera de rechazar la historia del progreso, otros
historiadores de la misma escuela, apoyándose en Foucault han orientado
sus estudios hacia la crítica textual y han planteado la necesidad de revisar
las formas narrativas. Puesto que ellas son el soporte de las nuevas historias
autóctonas (o poscoloniales) y suelen reproducir visiones eurocéntricas
tanto a través de los modelos historiográficos, como a través de las voces
que tienen lugar en el relato.
Entonces ¿Cómo hacer la historia de todos? ¿Cómo incluir “las voces
de todos”?
Para los historiadores indios la preocupación no está solo en integrar
a los diversos grupos subalternos a la historia, sino además otorgarles
voces. Pero sus “propias voces”, en pie de igualdad, sin instrumentalizarlas:
“(...) Lo que tengo en mente no es una simple revisión sobre fundamentos
empíricos. Para integrar estas otras voces de la historia sería necesario
romper la línea unitaria de la versión dominante, complicando mucho más el
argumento. Porque la autoridad de esta versión es inherente a su estructura”
(Guha. En Fontana, 2001: 361)
De la declaración anterior es interesante, la consideración simultánea
tanto de la revisión empírica, orientada por nuevas formas de interrogar;
como el llamado de atención respecto a las formas de escribir la historia.
Este último aspecto se conecta con un tema caro a los debates
históricos recientes como ha sido el retorno a la narrativa. La cuestión no
debe plantearse en términos dicotómicos “descripción densa o exposición
analítica”, sino que todo relato histórico –cualquiera sea su forma- termina
siendo una síntesis de un proceso de investigación, de un proceso vivido por
el investigador que no da cuenta del palpitar de la investigación, del sentir
humano del investigador y de los investigados (Ginzburg, 2004)
391

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
Respecto a las formas de escribir la historia Carlo Ginzburg remarca
la relación entre las características que asumió la escritura en la modernidad
con la concepción galileana de ciencia. Desde esta perspectiva entonces, la
concepción galileana del texto deja de lado todos los elementos vinculados
con la oratoria, la gestualidad, lo simbólico y todo soporte de sensibilidad
en aras de hacer de la escritura un conjunto de caracteres generalizables y
ahistóricos (Ginzburg, 2004: 87)
En la línea de Ginzburg, la historiografía poscolonial en general,
denuncia que la linealidad y continuidad de palabras con el que el relato de
la historia europea se presenta, esconde la discontinuidad, la diversidad y
las voces de los subalternos.
En su intento por responder a la pregunta acerca de cómo escribir una
historia auténticamente polifónica, Guha expresa: “tal vez [haya que forzar
a] la narración a balbucear en su articulación (...) tal vez la linealidad de su
avance se disolverá en lazos y nudos. [y la] propia cronología, vaca sagrada
de la historiografía, será sacrificada en el altar de un tiempo caprichoso, que
no se avergüence de su carácter cíclico.(Guha. En Fontana, 2001: 362)
Tanto Ginzburg como Guha insisten en que cualquier relato
histórico implica un proceso constructivo que pone en juego concepciones
epistemológicas, académicas y políticas. Implica por tanto recortes a partir de
ciertas visiones y de “ciertas voces”, en este caso de las voces hegemónicas.
Estos autores invitan a desnaturalizar el discurso histórico, pero a diferencia
del giro lingüístico, remarcan la naturaleza eminentemente política, en el
sentido, de que ese discurso se teje siempre entre relaciones de poder; que
a su vez, están matizadas por contextos socio-culturales particulares.
Comentarios finales...
Una de las motivaciones del presente artículo ha sido la de analizar
cómo los cambios en las condiciones históricas y en las concepciones
científicas en general, que han tenido lugar desde fines del siglo XX, han
392

Sociedad y transformaciones regionales
generado profundos debates y revisiones teóricas en cuanto a las formas
de hacer historia; implicando modificaciones teóricas y metodológicas
importantes.
De esta forma, se consideró cómo el modelo de la historia estructural
centrado en el análisis de las estructuras económicas y sociales, de los
procesos históricos de masas, protagonizados por agentes colectivos
y anónimos, vio declinar su hegemonía a fines del siglo XX. En su lugar,
diferentes líneas historiográficas, tales como la microhistoria, la historia
cultural o de la vida cotidiana, trabajaron por la recuperación de los sujetos
cotidianos y el mundo de sus experiencias.
En este contexto, también la historia regional sintió los cambios, pues
la historia estructural había sido su referente y la vuelta al estudio del sujeto y
de “lo local” plantearon una redefinición de la región desde lo antropológico,
la opción por perspectivas de análisis micro y una nueva relación entre la
historia general y las historias particulares o locales.
En consecuencia si la historia regional hasta entonces había sido
pensada como un ejemplo de la totalidad, a partir de allí se ponía en tela de
juicio dicho supuesto; y las discusiones giraron en torno a las posibilidades
que en ese ámbito tienen las nuevas formas de hacer historia
En relación a esto último, “la historia de todos” se presenta como
una nueva forma de construcción del conocimiento sobre lo local - regional.
Dicha consigna, constituye una línea de pensamiento que pretende superar
a la historia total e incluir en la construcción histórica no sólo temas, sujetos,
prácticas y representaciones diversas, sino fundamentalmente quiere
hacer una historia polifónica; pretende recuperar a los diferentes sujetos,
fundamentalmente a los olvidados, “los subalternos”, desde “sus propias
voces y desde sus propias visiones”.
También y fundamentalmente viene a poner en cuestión la
concepción científica desde la cual se escribe la historia; insisten en que
el conocimiento histórico es una “construcción artificial”, que descansa en
criterios epistemológicos, académico y políticos, que los propios historiadores
y científicos sociales proponen y que por tanto pueden someter a discusión
y proceder a cambiarlos.
393

CRONÍA/ Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas
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