Cuadernos de Prácticas Educativas - Universidad Nacional de Río ...

C u a d e r n o s d e
Prácticas Educativas
Colección de Cuadernos para la Formación Docente nº6
Verónica Arfenoni / Lorena Peña
María Ivana Pontel / Julia Aimar
Viviana Toledo /Luciana Sesma
Formando (nos):
Aprender desde el hacer
Universidad Nacional de Río Cuarto

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C u a d e r n o s d e
Prácticas Educativas
Formando (nos):
Aprender desde el hacer
Autores:
Verónica Arfenoni
Lorena Peña
María Ivana Pontel
Julia Aimar
Viviana Toledo
Luciana Sesma
Universidad Nacional de Río Cuarto
Río Cuarto – Argentina

Formando(nos): Aprender desde el hacer
Autores: Verónica Arfenoni, Lorena Peña, María Ivana Pontel, Julia Aimar, Viviana Toledo,
Luciana Sesma
2009 © by Universidad Nacional de Río Cuarto
Ruta Nacional 36 Km. 601 – (X5804BYA) Río Cuarto – Argentina
Tel.: 54 (0358) 467 6200 – Fax.: 54 (0358) 468 0280
E-mail.: postmaster@unrc.edu.ar
Web: http://www.unrc.edu.ar
Primera Edición:
Tirada: 1000 ejemplares
ISBN: 978-950-665-
Diseño Gráfico: Lic. Marcelo G. Ciani
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
Impreso en Argentina – Printed in Argentina
Queda prohibida la reproducción total o parcial del texto de la presente obra en cualquiera
de sus formas, electrónica o mecánica, sin el consentimiento previo y escrito del Autor.

INDICE
Prólogo................................................................................................ pág. 9
Capítulo 1:
Capítulo 1: La articulación en torno a las actividades
científicas como espacio de práctica de la enseñanza ... pág. 11
El origen de la propuesta: una mirada retrospectiva
que sustenta el proyecto................................................................... pág. 13
La propuesta: un proyecto en acción......................................................... pág. 17
Los proyectos específicos en marcha........................................................ pág. 19
¡Y llegó la hora de mostrar!............................................................................... pág. 21
La evaluación de los maestros....................................................................... pág. 23
Apreciaciones finales........................................................................................... pág. 24
Capítulo 2:
Nuevas “huellas” del trabajo matemático. Articulación
entre los ciclos de la E.G.B.......................................................... pág. 27
1. Contextualización............................................................................................. pág. 29
2. Fundamentación............................................................................................... pág. 30
3. Propuesta de enseñanza............................................................................... pág. 32
3.1. Selección y organización de los contenidos.......... pág. 33
3.2. Cuestiones metodológicas para desarrollar
los contenidos.................................................................................. pág. 33
4. Desarrollo de los contenidos del anexo 3 (operaciones)............ pág. 34
5. Comentarios finales de las actividades................................................. pág. 42
6. Conclusiones......................................................................................................... pág. 43
Capítulo 3:
Escribir en 6to. Grado:
Distintas maneras de comunicarnos ................................ pág. 45
1. Introducción.................................................................................. pág. 47
2. Las cuestiones a decidir para comunicarnos..................... pág. 48
2.1. El texto como contenidos:
otra vez la carta… la situación comunicativa..... pág. 48
2.2. La secuencia de actividades sostenida
por la situación comunicativa de escritura.......... pág. 49
2.3. Los errores, la revisión
¿en casa o en el colegio?................................................ pág. 50
3. A modo de conclusiones........................................................... pág. 51
Formando(nos): Aprender desde el hacer
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Estimado lector:
La obra que Usted tiene en sus manos posee un valor singular, porque es
el fruto de conocimientos, experiencia y mucho esfuerzo por parte de sus autores.
La Universidad Nacional de Río Cuarto ha procurado una presentación digna y
espera concretar su amplia difusión y comercialización a precios accesibles.
Usted podrá fotocopiar parte de su contenido para su uso personal. Pero
rehuse cualquier ejemplar fotocopiado ilegalmente, porque ello implicaría un uso
ilegítimo del esfuerzo de los autores y del editor.
La reproducción ilegal, además de estar penada por los Art. Nº 71 y
72 de la Ley 11.723 y Art. Nº 172 del Código Penal, es una práctica que atenta
contra la creación del conocimiento y la difusión de la cultura.
El respeto a los derechos intelectuales hace posible que existan mejores
libros y más económicos.
Editorial Universidad Nacional de Río Cuarto

PRÓLOGO
El desafío que nos propusimos al construir esta Colección de Cuadernos de
Prácticas Educativas estuvo centrado en un supuesto pedagógico y político que
apuesta al cambio educativo, promoviendo en los sujetos alumnos- docentes
procesos de metanálisis y acción propositiva, a partir de recuperar y democratizar
historias de prácticas educativas desde nuestras instituciones (escuelas,
institutos, universidad).
Esta tarea no puede hacerse de modo solitario, por ello este proyecto IFDs-
Universidad-promueve una doble vía de vínculos que intentan consolidar
nuevos y complementarios procesos formativos a lo largo de las prácticas
docentes. Uno de esos vínculos fortalece la relación entre prácticas reflexivas
y racionalidad científica y, la otra vía de vínculos, implica la construcción de
inéditos posibles al establecer otros diálogos con el hacer, el saber hacer y el
querer cambiar de nuestras prácticas.
Asumir los riesgos e incertidumbres que atraviesan la tarea de educar implica
al decir de P. Perrenou ( 2001) construir un compromiso con la jerarquización
del oficio del educador a partir de una formación contínua y placentera que
desafíe a nuevas búsquedas en el quehacer docente.
Nos acompañan en este Nº 6 de la Colección de Cuadernos de Prácticas para
la formación docente, tres relatos que ponen en diálogo crítico y propositivo
múltiples estrategias para modificar prácticas habituales y aprender metacognitivamente
desde el hacer.
En primer lugar, Verónica Arfenoni y Lorena Peña en su texto “La articulación
en torno a las actividades científicas como espacio de práctica de la enseñanza”
realizan un recorrido histórico problematizando los diseños y enseñanza tradicional
en el campo de las ciencias naturales, apostando con un nuevo formato
curricular a desarrollar estrategias que le permitan a los futuros docentes
construir creativamente nuevas propuestas de enseñanza, contextualizando
sus prácticas educativas en un marco social, cultural e institucional. Esta modalidad
intenta promover capacidades para analizar críticamente las propias
prácticas de ciencias y, respaldar reflexivamente desde supuestos teóricos esas
mismas innovaciones respecto de los procesos de enseñanza de ese campo
científico.
Formando(nos): Aprender desde el hacer
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En segundo lugar, Mariela Pontel “Nuevas huellas del trabajo matemático”
interpela en su escrito algunos resultados de los aprendizajes matemáticos
de los alumnos, que han provocado un fuerte cuestionamiento a las tradicionales
formas de enseñar esta disciplina, tensionando las prácticas docentes y
exhortando a buscar nuevas formas, recursos y estrategias para mejorar esta
situación.
La idea central de su relato gira en torno a favorecer el desarrollo cognitivo
y la responsabilidad del alumno y el docente en el trabajo intelectual, promoviendo
nuevas prácticas de lectura y escritura sobre el trabajo matemático que
favorezca la explicitación de conocimientos y representaciones de los alumnos,
promoviendo de ese modo nuevas enseñanzas y estrategias comprensivas.
En tercer lugar, en el trabajo Escribir en 5to grado: distintas maneras de comunicarnos,
Julia Aimar, Viviana Toledo y Luciana Sesma narran una secuencia de
actividades sobre escrituras de cartas realizada con niños en una situación real
de comunicación, con un proceso de revisión, de re-escritura y uso de Internet
para su envío.
Las producciones de los alumnos ponen en evidencia las ausencias, dificultades
e inadecuaciones del lenguaje en uso, promoviendo decisiones para
acompañar los procesos de qué revisar y cómo hacerlo. Este trabajo permitió
reflexionar sobre la importancia de seleccionar actividades para promover el
aprendizaje de lectura y escritura en la escolaridad: la relevancia y progresión
de contenidos, las intervenciones docentes y, los enfoques didácticos- comunicativos
para la enseñanza de la lengua.
El acompañamiento en la escritura a modo de un acercamiento a procesos
de investigación y sistematización de las prácticas, tuvo un compromiso compartido
entre especialistas en la temática y docentes del IFD, como forma de
promover otras vinculaciones y solidaridades entre instituto – escuelas- universidad.
10 Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

1
La articulación en torno
a las actividades científicas
como espacio de práctica
de la enseñanza
Prof. y Lic. Verónica Arfenoni y
Prof. y Lic. Lorena Peña
Formando(nos): Aprender desde el hacer
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12 Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

Proyecto de extensión – articulación del espacio curricular Ciencias Naturales
y su Enseñanza del ISFD Escuela Normal Superior Justo José de Urquiza, Río
Cuarto, Córdoba.
Resumen
Desde el espacio curricular Ciencias Naturales y su Enseñanza del Profesorado
para EGB 1 y 2 del IFD de la Escuela Normal J. J. de Urquiza, se pretende
contribuir en el desarrollo de estrategias que les permitan a los futuros maestros,
generar creativamente propuestas de intervención a partir de proyectos
específicos.
La planificación y el desarrollo de proyectos de investigación en el marco de
actividades científicas y tecnológicas escolares aparecen como una oportunidad
para concretar acciones que permitan a los estudiantes del profesorado
implementar conocimientos pedagógicos – didácticos en actividades propuestas
en el marco de los Proyectos Educativos y los Proyectos Curriculares
Institucionales de las escuelas destino.
En esta propuesta los estudiantes de segundo año diseñaron y desarrollaron
propuestas de intervención en el marco de dos enfoques para la enseñanza: el
Aprendizaje Basado en Problemas (Barell, 1999; Torp y Sage, 1999) y la Investigación
Dirigida (Furman y Zyrman, 2001; Pozo y Gomez C., 1998; Porlán, 1993),
para producir una Muestra de Proyectos de Investigación de Ciencia y Tecnología
en una escuela de nivel primario.
El origen de la propuesta: una mirada retrospectiva que sustenta
el proyecto
La reforma de los Profesorados para la Enseñanza Primaria implementada
en el año 2000, generó numerosas dificultades en los diseños curriculares de
las disciplinas. En Ciencias Naturales se debió contemplar el defasaje en la formación
de los estudiantes que cursaban “el plan viejo” y las necesidades que
señalaba la nueva propuesta curricular 1 , donde se buscaba superar el abordaje
atomizado y bloquista de las disciplinas que conforman las Ciencias Naturales
por un diseño integrado y flexible con nuevos propósitos y expectativas, acordes
con enfoques actualizados en la enseñanza de los saberes disciplinares y
1 Plan correspondiente al Profesorado para EGB 1 y EGB 2 Ref. Res. Ministerial Nº 91/01 que caducó en Diciembre de 2008.
Formando(nos): Aprender desde el hacer
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didácticos.
Asimismo, en el Instituto de Formación Docente se definieron una serie de
competencias y habilidades profesionales para delinear el perfil del egresado
que se pretendía. Entre esas competencias se propusieron la ética profesional
y el equilibrio emocional; Flexibilidad, apertura a los cambios con sentido autocrítico;
pensamiento reflexivo y crítico; inquietud y movilización respecto de la
investigación, habilidad para la lectura y producción de textos; la perseverancia
en la profesionalización que movilice a los futuros docentes a una capacitación
y perfeccionamientos permanentes, a la actualización constante (tanto disciplinar
como metodológica); aptitudes para el trabajo en equipo; la capacidad
para equilibrar los vínculos socio-afectivos, laborales y personales; creatividad;
y una actitud favorable para el trabajo docente. El perfil del egresado propone
un futuro maestro como “sujeto polivalente” pensado no como mero reflejo de
ajuste o adaptación a las demandas del sistema socioeconómico y laboral sino
como expresión de versatilidad a tono con la dinámica y complejidad propias
de las instituciones educativas.
El Proyecto Curricular Institucional incorporó las nuevas perspectivas y las
discusiones en torno al perfil del egresado, modificándose la selección y organización
de contenidos, cambiando los posicionamientos teórico – prácticos
en el espacio Práctica y su Enseñanza que se propuso como Eje de la Formación
Docente y se generaron distintas estrategias metodológicas para el desarrollo
de los espacios: seminarios, ateneos, talleres, portfolios; diseño y ejecución de
proyectos de investigación como microexperiencias y un trayecto de práctica
que introdujo la observación no participante en primer año, la observación
participante y la práctica de ensayo en segundo año, y la práctica de residencia
en tercer año. A estas estrategias, en 2002, se sumó la propuesta de articular
la enseñanza de las Ciencias Naturales con la Práctica de la Enseñanza en el
diseño y desarrollo de una Muestra de Ciencias en el Centro Educativo Florentino
Ameghino, lo que se constituyó en la primera experiencia en ese sentido
de la Institución y el primer antecedente de la experiencia que estamos presentando.
Sin embargo, el ciclo lectivo 2001 significó el punto inicial para la implementación
de cambios y también el comienzo del análisis permanente del diseño
curricular de Ciencias Naturales para procurar un equilibrio entre la formación
disciplinar y la didáctica, y las necesidades concretas de la profesionalización
del maestro de primaria. En primer lugar, se revisaron las concepciones de
los estudiantes ingresantes al ISFD acerca de la ciencia y de su enseñanza, así
como su bagaje conceptual y procedimental de las disciplinas que componen
el espacio. Este análisis permitió determinar que la mayoría de los ingresantes
14 Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

tenían una concepción cerrada de la ciencia, que alude a una producción de
conocimientos ahistórica e infalible, sin dinámica metodológica, complementada
con una percepción de lo dificultoso de aprender ciencias. Asimismo,
enseñar aparecía directamente asociado a un enfoque tradicional, con un
maestro portador del saber y un alumno pasivo y receptor. En segundo lugar,
se analizó cuantitativamente el rendimiento académico de la cohorte de alumnos
que cursaron Ciencias Naturales y su enseñanza, los resultados indicaron
que durante el primer año el nivel de regularidad fue bueno, mayor al 65%. Sin
embargo, durante el segundo año, aun cuando los niveles de regularidad se
mantuvieron, el rendimiento, medido a través de las calificaciones alcanzadas
en los exámenes parciales y finales, disminuyó notablemente. Algunas reflexiones
acerca de lo registrado y el análisis de los diseños curriculares propuestos
permitieron aproximar las siguientes hipótesis:
1. Los ingresantes sostienen concepciones sobre el
aprendizaje y la enseñanza de la ciencia que no respondían a las
discusiones epistemológicas y los enfoques didácticos actuales,
un diseño curricular dinámico y focalizado en abordar la relación
teoría práctica promovería un cambio de concepciones y posiciones.
2. Los contenidos abordados en segundo año fueron
más, y más complejos que los de primer año y las estrategias
metodológicas implementadas no permitieron alcanzar el enfoque
integrador propuesto. Un ajuste en la integración de saberes
disciplinares y didácticos permitiría el desarrollo de estrategias
de aprendizaje que redundaría en mejores rendimientos académicos.
3. Durante el segundo año los alumnos realizan sus prácticas
de ensayo, que implica planificar y enseñar contenidos de
todas las disciplinas en el nivel de destino, lo que los obligaría a
restar tiempo de estudio y dedicación a otras asignaturas.
Durante 2002 y 2003 se trabajaron sobre esas hipótesis entrevistando a
profesores del espacio Práctica de la Enseñanza II y a los estudiantes. Esto que
permitió establecer una marco de trabajo para realizar algunas modificaciones
en los criterios de selección y organización de los contenidos y la propuesta
de estrategias metodológicas en el espacio con el propósito de promover una
mirada integral al currículo y aportar a la adquisición de competencias para
el desarrollo profesional de los futuros maestros como la organización de la
Formando(nos): Aprender desde el hacer
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Muestra de Ciencias que ya mencionáramos.
Asumimos que la articulación de los saberes teóricos y prácticos y la puesta
en acción en los diferentes ámbitos de actuación de los docentes son posibles
en tanto y en cuanto los docentes puedan ejercer determinadas competencias
profesionales (cognitivas, de ciudadanía, creativas, pragmáticas, institucionales).
Con este concepto, desde este espacio curricular se pretendió contribuir
en el desarrollo de estrategias que les permitan a los futuros docentes generar
creativamente nuevas propuestas para utilizar eficazmente los recursos disponibles;
flexibilizar las propuestas de enseñanza; comprender que sus prácticas
educativas deben ser contextualizadas en el marco social, cultural e institucional
del momento de su accionar profesional; desarrollar capacidades para analizar
críticamente su propia práctica y respaldar reflexivamente en un marco teórico
explícito sus proyectos y diseños curriculares referidos a la enseñanza de las
Ciencias Naturales.
Consideramos que preparar al futuro docente para “saber enseñar” ciencias
naturales implica capacitarlo para que pueda elaborar, conducir y evaluar
estrategias de enseñanza que promuevan el aprendizaje significativo en los
alumnos (CBC para la Formación Docente, 1997). A partir de esta premisa, y
considerando los saberes de los que debe apropiarse el docente para construir
su actuación (Terigi, 1999; Diker, 1999), nos propusimos brindar las herramientas
para que el estudiante desarrollara las competencias que le permitan articular
saberes disciplinares, que integren aspectos conceptuales, procedimentales y
actitudinales propios de las ciencias naturales, y saberes pedagógicos – didácticos
que posibiliten la planificación, conducción y evaluación de propuestas
de enseñanza y del proceso de aprendizaje de los alumnos. Es decir, el diseño
curricular y las estrategias metodológicas se orientaron hacia la definición de
dimensiones relevantes para comprender la realidad educativa del aprendizaje
y la enseñanza de las ciencias. Asimismo, el proyecto pretendió abordar
dos problemas que obstaculizaban el desarrollo del perfil del estudiante que
se proponía:
y La escasa inserción de los alumnos en acciones educativas vinculadas
con la enseñanza de las ciencias naturales fuera de las actividades habituales
de la Práctica Docente.
y Escasos espacios de articulación entre el IFD y las escuelas destino
más allá de las actividades de práctica docente en el que los futuros maestros
pudieran insertarse para vivenciar la dinámica institucional desde todas sus
dimensiones.
16 Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

Fig. 1. El esquema muestra los factores que incidieron en la renovación del diseño curricular del espacio Ciencias
Naturales y su enseñanza y el proyecto de articulación.
La propuesta: Un proyecto en acción
Entonces, con el objetivo de generar espacios de acción para que los alumnos
del profesorado puedan implementar conocimientos pedagógicos – didácticos
en actividades propuestas en el marco de los proyectos educativos y curriculares
institucionales –PEI y PCI- de las escuelas destino surgió la experiencia
que relatamos como un Proyecto de extensión del espacio curricular Ciencias
Naturales y su Enseñanza II.
El equipo de Trabajo estuvo conformado por alumnos de segundo año del
Profesorado de EGB 1 y EGB 2 del ISFD escuela Normal superior Justo José de
Urquiza, las Maestras de grado, los directivos del CE Manuel Belgrano (escuela
destino) y las docentes del espacio curricular. La experiencia se desarrolló entre
los meses de mayo del 2007 y Noviembre de 2008.
Entre las condiciones de posibilidad que soportaron el proyecto podemos
mencionar: la ubicación geográfica de las instituciones participantes, que se
ubican en la zona céntrica de la ciudad de Río Cuarto, distanciadas por cinco
cuadras; las buenas condiciones del equipamiento de laboratorio de ambas
instituciones; los equipos de trabajo integrados por docentes que se desempeñan
en ambos niveles y la buena disposición de los maestros en ejercicio a
propuestas de capacitación del ISFD.
Así, se plantearon los siguientes objetivos:
Formando(nos): Aprender desde el hacer
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Objetivo general:
Generar espacios de acción para que los alumnos del profesorado puedan
implementar conocimientos pedagógico – didácticos en actividades propuestas
en el marco de los proyectos educativos y curriculares institucionales de las
escuela destino.
Objetivos específicos:
De los estudiantes del profesorado:
y Elaborar un proyecto de intervención para orientar a los alumnos de nivel
primario en el desarrollo de un proyecto de investigación científica escolar a
partir del ABP y la investigación dirigida.
yCoordinar, proyectar y desarrollar una Muestra de Proyectos de Ciencia y
Tecnología en el Centro Educativo Manuel Belgrano.
yEvaluar los alcances de la implementación del proyecto de intervención en
términos pedagógicos y de desarrollo de capacidades profesionales.
yInformar los resultados de la evaluación.
De los maestros de grado:
ySupervisar a los estudiantes del profesorado en las intervenciones pedagógicas
proyectadas.
yEnmarcar las situaciones problemáticas proyectadas en el PCI.
yCoordinar, proyectar y desarrollar una muestra de Proyectos de Ciencia y
tecnología en el Centro Educativo Manuel Belgrano.
yFavorecer el comportamiento social de los alumnos.
De los niños:
yDesarrollar habilidades experimentales y exploratorias.
yBuscar, analizar y sistematizar datos e información.
yElaborar conclusiones.
yComunicar resultados de investigación.
De los profesores del ISFD:
yMonitorear la evolución de la propuesta curricular.
yRecuperar los saberes de los maestros en acción.
yContribuir a la actualización y el perfeccionamiento de los maestros en
servicio.
yDeterminar necesidades de capacitación para elaborar propuestas de
intervención en ese sentido.
18 Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

Se programaron nueve acciones extendidas en siete meses de tareas, como
se observa en el siguiente cronograma:
El desarrollo del proyecto se realizó en dos etapas. En la primera se pretendió
sensibilizar a los maestros del Centro Educativo frente a la propuesta y los
enfoques para la enseñanza que se promoverían. Para esto, se realizaron dos
seminarios taller entre noviembre de 2007 y marzo de 2008, en los que se revisaron
las propuestas metodológicas de ambos enfoques y el diseño curricular
en marcha en la Institución. Estos encuentros nos permitieron la construcción
de acuerdos conceptuales y metodológicos entre profesores del ISFD y los
maestros de la escuela destino para el desarrollo de la propuesta y la elaboración
de un convenio de acción conjunta y colaboración entre las Instituciones
participantes. En la segunda etapa, los estudiantes del profesorado se reunieron
con las maestras para acordar las formas de trabajo, hicieron observaciones y
diseñaron los proyectos específicos que fueron evaluados por las maestras y
monitoreados por las profesoras del espacio curricular.
Los Proyectos Específicos en marcha
Con un total de 13 equipos de trabajo conformados se ejecutaron los proyectos
que los estudiantes del profesorado planificaron en conjunto con las
maestras de grado y las docentes del ISFD. La escuela primaria se encontró en
esos meses movilizada por la dinámica de los 28 futuros maestros (Foto 1) que
Formando(nos): Aprender desde el hacer
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proponían diferentes situaciones problemáticas y estrategias para resolverlas
cargadas de una gran cuota de trabajo experimental por lo que el laboratorio
de la escuela, el aula, el patio y otros espacios institucionales fueron escenarios
donde se desarrollaron las distintas actividades proyectadas que se presentan
en la siguiente tabla:
Proyectos áulicos ejecutados
Los proyectos específicos fueron elaborados teniendo en cuenta las pautas
que Barell (1999) propone para planificar unidades didácticas en el marco
del ABP, con especial énfasis en las estrategias que les permitieran a los niños
adquirir destrezas y habilidades propias del proceso de investigación científica.
Entre las experimentaciones que se realizaron se generaron dispositivos para
la potabilización de agua, se registró la degradación de estructuras óseas en
medio ácido, se construyeron circuitos eléctricos, se prepararon soluciones y
se probaron diferentes técnicas de separación de mezclas. También se desarro-
20 Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

llaron modelos de funcionamiento de las estructuras osteo-artro- musculares
y de circulación de la corriente eléctrica. (Fotos 2, 3 y 4)
Los niños llevaron en sus carpetas un espacio especial, similar a un “cuaderno
de ciencias” con el registro de todo lo que se generaba en las distintas
actividades, mientras los estudiantes hacían registros fotográficos, fílmicos y
anecdóticos que agregaron a sus proyectos e informes y al “diario de la experiencia”
que cada equipo elaboró (Fotos 5).
Con lo producido se generaron dos compendios de materiales: “Proyectos
Específicos: diseño y ejecución” y “Diarios de experiencias” que se encuentran
archivados en la cátedra.
¡¡Y llegó el día de mostrar!!
Después de tanto trabajo llegó el momento de socializar lo generado. La
muestra se realizó durante una jornada completa en donde los alumnos de
ambos turnos expusieron sus trabajos para la comunidad educativa en el salón
de actos de la escuela. Cada equipo preparó su stand conforme las posibilidades
y analizando la mejor disposición para mostrar todo lo que pudieran. Los niños
se organizaron para explicar a los asistentes el desarrollo de sus proyectos y
comentar las experiencias. Como puede apreciarse en las fotos (Fotos 6, 7 y 8)
hubo mucho entusiasmo y dedicación en la presentación.
Lo que sintieron los estudiantes del ISFD frente a la experiencia…
Posiblemente tan enriquecedor como percibir el nivel de adquisición
de los contenidos de los niños sea leer los “diarios de experiencias” de los
futuros maestros y comprobar de que manera fueron posicionándose en
el rol de maestros, autoevaluándose y haciendo observaciones críticas
del proceso. Rescatamos algunas de sus expresiones.
Respecto de la conformación de los equipos y su tarea dijeron:
“Matías estaba en todos los detalles, estuvo presente en todas las clases
y aunque no se crea, ¡fue puntual!” (Julio y Soledad)
“El hecho de haber trabajado con compañeros que nunca lo había hecho
fue muy grato…” (Matías)
“Nos tranquilizó hablar con el otro equipo y compartir lo que estábamos
haciendo…” (Patricia y Eugenia)
Después de hablar con la maestra que les anticipó que era un grupo
muy particular, que necesitaba estímulos permanentes las estudiantes
relatan: “Volvimos a casa con dudas e incertidumbre ya que este trabajo
es un gran desafío para nosotras…” (Patricia y Eugenia)
Formando(nos): Aprender desde el hacer
21

“Esta mañana nos juntamos en la biblioteca del colegio para organizar la
red conceptual integradora de los dos ejes, no fue sencillo…” (Eugenia)
Se notó que tenían en claro qué pretendían lograr con sus propuestas,
y a pesar de sus inseguridades pudieron sostener su tarea como las
habían pensado:
“… llegamos al aula y nos encontramos con la lámina del esqueleto
colgada y los chicos practicando los nombres y localización de los huesos.
Entonces, les comentamos que no utilizaríamos la lámina y se enojaron
diciendo que ellos saben así y no de otra forma…” “Pese a las protestas los
llevamos al patio, los dividimos en tres grupos y planteamos el juego…
fue una experiencia totalmente motivadora, despertó la curiosidad de los
alumnos…. Hasta la señorita A. estaba fascinada…” (Sandra)
“Luego escribieron la situación problemática en sus carpetas, entonces la
maestra nos llamó la atención diciendo: “los chicos del otro grado no se lo
hicieron escribir, lo trabajaron todo en forma oral”, a lo que respondí: “No se
cómo habrán trabajado mis compañeros, pero nosotros queremos que a los
alumnos les quede un registro para cuando haya que retomarlo” (Matías)
“Siempre acompañábamos las actividades con una experiencia ya que
las respuestas eran abiertas, surgían dudas que ellos mismos se interesaban
y movilizaban por resolver…” (Cristian)
“Cuando tuvimos que ir modificando lo previsto me dejó una sensación de
agotamiento y deserción pero pude comprender que a eso hace referencia
el ABP” (Angélica)
“…aunque comenzamos con nociones de materiales conductores y aislantes,
no pude conceptuar en el pizarrón porque los alumnos me desbordaron
con los resultados de sus investigaciones… esto me paralizó y no
me alcanzó el tiempo… les hice perder el recreo pero ninguno se quejó…”
(Patricia)
“Lunes 22 de setiembre: hoy la clase fue plenamente dedicada a las situaciones
problemáticas, me resultó difícil a comparación de las anteriores, los
niños toman las riendas del aprendizaje y a veces cuando uno no tiene el
control de las circunstancias en el aula le resulta inseguro y arriesgado…”
(Evangelina)
Reconocieron la alegría que a los niños les produjo poder aprender a
aprender y hacer ciencia:
“Hubo realmente muy buenas producciones… el trabajo en grupo fue
un poco desordenado pero esa era la intención, que pudieran discutir qué
poner en los folletos. Igual pudimos controlar más o menos el orden de la
clase.” (Matías, Mariángel, Julio, Soledad)
22 Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

“Luego, fuimos al laboratorio… Ellos estaban eufóricos, ansiosos por realizar
la experiencia y preguntaban qué hacían con los huesitos de pollo…Al
principio nos costó mantener el orden del grupo porque no estaba presente
la docente del grado y ellos por su afán en descubrir estaban revoltosos,
alegres y muy conversadores. Y así terminó nuestra primera clase, muy
contentas y algo distraídas… nos olvidamos de cerrar el laboratorio y
cuando S. llegó a su pueblo notó que tenía en su poder las llaves…” (Sandra
y Sandra)
“A los visitantes en general les interesaba la experiencia de la erosión…el
viento (se representó) con un secador de pelo y la lluvia con una regadera…
su explicación era brillante.” (Luciana y Vanina)
“…dos alumnos nos dieron una grata sorpresa. Armados por ellos, nos
presentaron dos hermosos modelos: un semáforo y un circuito con interruptor…”
(Evangelina y Maricel)
“Hicimos entrega de los circuitos eléctricos con los que los niños venían
trabajando, para que realizaran el agregado de un nuevo elemento… con
gran alegría descubrieron que a partir del nuevo elemento podían cerrar y
abrir el circuito las veces que quisieran…” (Laura)
No fue fácil para ellos reconocer a los profesores del Instituto como
orientadores de su tarea:
“La presencia de la profesora en el aula (del ISFD) generó en nosotros
varias sensaciones contrastantes… a uno le produjo nervios, inseguridad,
incomodidad, profesora = evaluadora, en el otro pesar de tener
miedo a equivocarse le generó la sensación de profesora – acompañante.”
(Romina)
Todos manifestaron que la experiencia les resultó enriquecedora
desde el punto de vista intelectual y afectivo.
La evaluación de los maestros
Para apropiarnos de la mirada que los maestros que recibieron a los estudiantes
del ISFD en sus aulas, organizamos un último encuentro para agradecerles
su generosidad y recibir a través del diálogo y de una encuesta formal
sus apreciaciones sobre el desarrollo del proyecto.
La respuesta fue ampliamente satisfactoria. Manifestaron haber afianzado el
marco teórico sobre el ABP, aunque consideran que les sigue resultando difícil
seleccionar y diseñar la situación problemática adecuada a las posibilidades
de aprendizaje de sus alumnos. Así mismo reconocen la necesidad de avanzar
en la capacitación y perfeccionamiento respecto de la experimentación y
el uso del laboratorio de ciencias así como en la formación disciplinar en las
Formando(nos): Aprender desde el hacer
23

Ciencias Naturales. La secuencia de acciones propuesta para el desarrollo del
proyecto les pareció conveniente y el desempeño general de los estudiantes
bueno, aunque que notaron algunas limitaciones en lo que refiere al manejo
de la dinámica de grupos.
Apreciaciones finales
Entre las dificultades tuvimos que afrontar que alumnos del ISFD debieran
abandonar el proyecto ya en marcha, por razones laborales y para cumplir con la
práctica en el Departamento de Aplicación de la misma Institución, sin embargo,
este obstáculo se pudo subsanar porque la constitución de equipos permitió
la movilidad de los estudiantes para proseguir con lo programado. También,
la falta de recursos económicos destinados específicamente a esta propuesta
generó que hubiera que agudizar el ingenio para evitar que la necesidad de
ciertos materiales incidiera en los estudiantes, así se suplieron materiales de
laboratorio con elementos descartables de uso cotidiano o se solicitaron en
préstamo al IPEM Nº 128. De todos modos, los estudiantes hicieron su aporte
para afrontar el transporte y algunos materiales de librería y los profesores del
Instituto dispusieron de horas como actividad extra ad hoc para el seguimiento
de las actividades.
Sin embargo, el desarrollo del proyecto y sus resultados fueron ampliamente
satisfactorios para todos. Se logró una amplia participación de los niños; los
maestros pudieron identificar núcleos temáticos en los que requerirían capacitación;
estudiantes y maestros interactuaron en el intercambio de experiencia
y saberes; y los estudiantes del profesorado alcanzaron una visión institucional
del ejercicio profesional, desarrollando iniciativa personal y actitudes cooperativas
y reflexivas. Además, este proyecto permitió monitorear el diseño curricular
de la cátedra, estableciendo ajustes en contenidos, bibliografía y estrategias
metodológicas para la enseñanza y la evaluación, e identificando necesidades
y tipos de acciones de extensión y capacitación que requeriría la escuela destino
para diseñar las acciones convenientes en el marco de la nueva propuesta
curricular prescripta por el Ministerio de Educación .
Asimismo, coincidimos en sostener que existen posibilidades de generar una
experiencia réplica en otra Institución en 2011 cuando el nuevo Plan de Estudios
se halla integrado totalmente en el Proyecto Institucional.
24 Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

Referencias
BARELL, J. 1999. El aprendizaje basado en problemas. Cap. 4 La investigación
dirigida por el docente. Ed. Manatatial
DIKER, G. Saber, control y autonomía. En Construyendo un saber sobre el interior
de la escuela de Frigerio y otros (Comp.) Ed. Novedades Educativas.
FURMAN, M. Y A., ZYRMAN. 2001. Ciencias Naturales: Aprender e investigar en
la escuela. Ed. Novedades Educativas.
PORLAN, R. y Otros (Comp.) 1993. Constructivismo y escuela. Hacia un modelo
de la enseñanza aprendizaje basada en la investigación. Ed. Díada.
POZO, J. Y G., CRESPO. 1998. Aprender y enseñar ciencia.- Ed Morata. España.
TERIGI, F. 1999 Sobre las características del conocimiento escolar. En Construyendo
un saber sobre el interior de la escuela de Frigerio y otros (Comp.)
Ed. Novedades Educativas.
TORP, L Y SAGE, S. 1999. El aprendizaje basado en problemas. Cap.2 ¿Qué es el
aprendizaje basado en problemas? Amorrortu edit
Agradecimientos
A los directivos y docentes del C.E. Manuel Belgrano por su generosidad y acompañamiento.
A nuestros alumnos de segundo año 2008 del ISFD por su compromiso
con la propuesta y a la docente de Práctica de la Enseñanza II, Lic. Maria
Julia Aimar que en apoyo a nuestro proyecto reconoció los proyectos específicos
generados por los estudiantes como parte de sus prácticas de ensayo.
Formando(nos): Aprender desde el hacer
25

26 Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

2
Nuevas “huellas” del
trabajo matemático
Articulación entre los ciclos de la E.G.B.
Mariela Pontel
Formando(nos): Aprender desde el hacer
27

Se planteó inicialmente como una jornada de convivencia y salida al
campo, en relación con el Festival Mundial de las Aves, el 12 de octubre
del año 2006, con la participación de docentes y de jóvenes de 12 a 23
años de edad.
La opción de ligar esta primera actividad a un evento internacional
importante como el Festival Mundial de las Aves parece muy acertada.
En primer lugar porque son múltiples los trabajos que se refieren a las
aves como objeto de estudio privilegiado para promover procesos iniciales
de EA (Argel de Oliveira, 1997) http://cmarina.org/avescosteras/
index.php?option=com_content&task=view&id=32&Itemid=2 ). Pero
también, como en este caso, porque precisamente en el entorno local,
como relara la autora, se advertían amenazas concretas a estos animales,
muy apreciados por la población.
Según el relato que analizamos, el proyecto se originó a partir de “la
creciente preocupación, especialmente de docentes de esta escuela, por
la disminución, en algunos casos desaparición, de poblaciones de aves
silvestres de la región y de otros constituyentes del paisaje original”,
unos impactos negativos ocasionados por las modificaciones sufridas en
el hábitat de estas especies, la caza ilegal, etc. Entendemos, por tanto,
que el proyecto parte de un interés común de un grupo de personas de
la localidad con sensibilidad ambiental, interés que Elizabeth Abu Abass
considera que podría ser extensible a los jóvenes y adultos de la localidad
si estos participaran en actividades de EA adecuadas para ese fin.
2. Diagnóstico inicial
A partir de este punto trataremos de realizar algunas aportaciones
que puedan contribuir a la mejora de aspectos concretos del proceso
seguido en este caso, pero tratando también que los comentarios
puedan ser útiles en otras experiencias. Por ello, aunque las consideraciones
que realizaremos se referirán a veces a detalles particulares de
esta experiencia, lo que se persigue es que sean extensibles o útiles, en
alguna medida, en otros contextos y proyectos.
En cuanto al diagnóstico inicial que se efectúa, la autora lo resume en
los siguientes términos:
“El inicio de este proyecto se centró en la indagación a los diferentes
actores de la sociedad, en particular a los alumnos del establecimiento
acerca de lo que saben sobre su ambiente, y de las necesidades de
ellos”
28 Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

Cuando comencé a dar matemáticas tuve…me propuse un gran
desafío…el que mis alumnos la entiendan, la quieran y no la padezcan
como se suele sentir hablar de matemática…
Que los niños la vean como un área donde se pueda llegar a un
resultado de diferentes maneras, poniendo en práctica la diversidad
de pensamientos, y más aún el respeto a las diferentes opiniones
que se pueden tener en el desarrollo de un tema, de un ítem, de un
contenido.
En la matemática se aplica contenidos referidos a los datos de los
conocimientos de su teoría, donde la reflexionamos, la conocemos,
deducimos y la profundizamos, y a su vez, cuando la experimentamos,
la ponemos en práctica mediante diferentes procedimientos
que cada uno pone a prueba aplicando su propio esquema de pensamiento,
realizando transferencias, transposiciones de conocimientos
para resignificar los mismos; por último, también en cada momento
del hacer manifestaremos nuestro respeto, concientización, responsabilidad,
demostrando actitudes en el desarrollo de la ejercitación,
del trabajo personal, áulico, y/o grupal….Esto también se podría
sacar
1. Contextualización
El trabajo que se comunicará fue realizado en el Instituto La Consolata, Nivel
Primario y Nivel Medio, con el acompañamiento del Instituto Superior Juan
Cinotto, de la localidad de Sampacho. Los responsables del mismo son los profesores
Pontel, Mariela, Profesora de 5to y 6to grado y Buri Leopoldo, Profesor
de Matemática. Los destinatarios de las acciones diseñadas fueron los alumnos
de 6to. Grado A-B y 1er. Año de la Enseñanza General Básica.
A partir de analizar los bajos resultados observados en pruebas y en las actividades
propuestas para los aprendizajes matemáticos, provocaron un gran
cuestionamiento a las tradicionales formas de enseñar matemática, tensionando
las prácticas docentes y exhortando a buscar nuevas formas, recursos y estrategias
para mejorar esta situación.
Es por ello que la idea central que se focalizará en la enseñanza para el año
escolar 2009 es el crecimiento, la responsabilidad del alumno en el trabajo
intelectual y el rol del docente, donde aparecerán nuevas prácticas de lectura
y escritura en las clases que dejarán nuevas “huellas” del trabajo matemático.
Formando(nos): Aprender desde el hacer
29

El hacer responsable al alumno de resolver el problema, desplegará escrituras
propias, intuitivas, informales. El trabajo exploratorio dejará vestigios heterogéneos
en sus carpetas y libros de trabajo. Y a la vez, la aparición y circulación
de conocimientos de los alumnos –entre los que se encuentran conocimientos
erróneos que exigirán un abordaje didáctico que favorezca su explicitación,
puesta a prueba y difusión. ¿Cómo dejar registro de dicho trabajo exploratorio?
¿Con qué intención? Estas serán algunas preguntas a abordar, a trabajar.
Esto dio origen a una articulación en la planificación con respecto a los objetivos
y contenidos entre el segundo ciclo con primer año del Tercer ciclo de la
EGB, como así también con el resto de las áreas de segundo ciclo.
2. Fundamentación
Se podría pensar que es natural que estudiar Matemática o cualquier otra área
del conocimiento, lo que debe hacerse es sentar a los niños en un ambiente
adecuado para que lean y resuelvan cuestiones relacionadas con los números,
las figuras, las medidas, etc. Sin embargo este proceso resulta complejo, y un
poco más en el Segundo Ciclo de la EGB, particularmente en su último año, e
involucra, además de los alumnos, a otros actores, entre los que se encuentran
las personas adultas que contribuyen a su desarrollo.
Entre estas personas es destacable el rol que ocupa el docente ya que mediante
intervenciones adecuadas es quien aporta insumos fundamentales para que
“estudiar matemática” sea una realidad alcanzable para todos, en la medida de
las posibilidades de cada uno. Este es uno de los objetivos sociales más importantes
en vistas de las exigencias actuales para la inserción social. El objetivo
final de estudiar matemática se corresponde con la expectativa de saber matemática,
fundada en la significatividad social del área.
Como el mismo Brousseau dice: “saber matemática no es sólo aprender las
definiciones y los teoremas, para reconocer la ocasión de utilizarlos y aplicarlos;
nosotros sabemos bien que hacer matemática implica que uno se ocupe de
los problemas. No hacemos matemática sino cuando nos ocupamos de problemas,
pero a veces se olvida que resolver un problema no es más que una
parte del trabajo. (…) 1
También es importante plantearse preguntas, construir y utilizar un lenguaje,
formular razonamientos, dar prueba de sus conclusiones, distinguir en qué
situaciones un conocimiento es útil y en cuáles no. Es importante provocar la
reflexión de los alumnos sobre las producciones y conocimientos y para ello,
la herramienta principal es la organización de tareas de discusión, de confron-
1 Brousseau, Guy (1999): Educación Didáctica de la matemática, en Educación Matemática, 1999
30 Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

tación, en las que hay que comunicar, probar, demostrar (…) 2
La propuesta de enseñanza resolución de problemas no basta para promover
el aprendizaje. Las intervenciones del docente tienen un lugar preponderante,
tanto en la selección del tipo de problema y en la forma de presentarlo, como
en la organización de la tarea en el aula con el objeto de promover un trabajo
autónomo de los alumnos, los necesarios intercambios entre ellos y con el
maestro. También el docente se ocupa en explicar, justificar, argumentar, dar
ejemplos y contraejemplos.
Algunos criterios desde el enfoque de resolución de problemas que se deben
tener en cuenta para la resolución de éstos en la clase 3 :
Contar con una diversidad de problemas que se vinculen con el contenido a
enseñar 4 y evidencien tanto un desafío como un cierto nivel de dificultad para
quien los recibe. Si no existe esa dificultad, no habría matemática; esta es una
premisa básica. En este sentido, la construcción del conocimiento matemático
a lo largo de la historia está estrechamente vinculada con los problemas
reales de las distintas culturas y con las formas en que estas se organizaron
para solucionarlos.
En la escuela, sin embargo, no se trata de plantear la misma categoría de
problemas sino de “pensarlos” didácticamente; es decir, pensar, entre otras
cuestiones, cuál es el más adecuado para un determinado contexto de aprendizaje
y cómo será la forma de presentarlo.
La necesidad de gestar en el aula la circulación y socialización de las producciones.
Disponer de una batería de problemas que permita a los alumnos desplegar
su experiencia, poner en juego los conocimientos que poseen (correctos,
incorrectos, completos, incompletos) para tratar de descubrir reglas, leyes y
criterios, con el objetivo de resolver situaciones. Además, es responsabilidad del
docente que esos conocimientos circulen e interactúen en el aula, por ejemplo,
mediante el planteo preguntas tales como ¿cómo lo resolviste?, ¿quién tendrá
razón?, ¿quién no?, A tu compañero le dio esto, mientras que fulano tuvo otro
resultado. ¿Por qué les dio distinto, qué opinas vos, por qué?, ¿se habrá equivocado?
Por qué uno se equivocó y otro encontró una respuesta posible?.
Esta circulación de formas de resolución y explicitación de procedimientos
utilizados para resolver problemas planteados en clase es parte de la construcción
a la que se apunta. A su vez, para organizar este proceso es necesario que
el maestro recupere las ideas construidas y puestas en juego por los alumnos
en función de dar respuesta al problema planteado.
2 Dirección de Educación General Básica, la enseñanza de la matemática desde la perspectiva de la gestión curricular. Documento
de trabajo, La Plata DGCyE, octubre 2002.
3 Pozo Municio J. I.. “La Solución de Problemas”(1994)
4 Charnay, R., “Aprender (por medio de) la resolución de problemas”, en Parra, C. y Saiz, I. (comp.), Didáctica de matemáticas. Aportes
y reflexiones. Buenos Aires, Paidós, 1994.
Formando(nos): Aprender desde el hacer
31

Y por último, que los alumnos puedan dar cuenta de la validez de los procedimientos
empleados y de las soluciones obtenidas.
3. Propuesta de Enseñanza
A modo de ejemplo de trabajo y tomando en cuenta los criterios mencionados
en el apartado anterior, se presenta en este escrito la secuencia de contenidos
diseñada por los docentes responsables de (segundo ciclo de la EGB y
Tercer Ciclo de la EGB.
Como parte de esa secuencia, los alumnos deben aplicar combinatorias,
numeración, y operaciones en las mismas, con el objetivo de interpretar, aplicar,
reflexionar diferentes procedimientos para su resolución. Las propuestas
responden a los objetivos de creación, por parte de los niños de problemas
“fáciles”, “difíciles”, y de evaluación por parte de los docentes de las acciones
llevadas a cabo con anterioridad.
Para ello se plantea la siguiente hipótesis de trabajo:
Si los alumnos son capaces de aplicar diferentes técnicas en los contenidos,
entonces podrán resolver, cualquier tipo, de situaciones problemáticas.
Para demostrar la hipótesis se plantearon los siguientes objetivos:
u Construir y resolver situaciones problemáticas, despejando la incógnita,
generando distintas estrategias que impliquen el uso de las cuatro operaciones
con números naturales;
u Resolver situaciones problemáticas, con triángulos, según sus lados y
sus ángulos;
u Reconocer el significado de las operaciones básicas, con sus inversas,
y las propiedades que se cumplen con ellas, (asociativos, conmutativos y distributivos),
dentro del campo numérico de los números naturales;
u Desarrollar situaciones problemáticas que impliquen el uso de la intuición,
la creatividad y formas de razonamiento lógico, con habilidades combinatorias,
u Manifestar interés por conocer las regularidades geométricas y las
estrategias de resolución,
u Participar con responsabilidad el rol que le corresponda en el trabajo
grupal, aceptando y respetando a partir de intercambios comunicativos, acuerdos
y/o reglas establecidas, y reflexionando críticamente sobre los resultados
obtenidos.
32 Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

3.1 Selección y organización de los contenidos:
Se tomó las situaciones problemáticas como Eje Transversal, de cada una
de las unidades a desarrollar durante el ciclo lectivo 2009, llamándolas ANEXO
con el número de la unidad correspondiente y el contenido de cada una de
ellas. A continuación se presentan los contenidos de 6to Grado.
Por otro lado, se dejó establecido los distintos problemas que se proponen
para el tratamiento de cada uno de los contenidos y la progresión prevista
para el abordaje de los mismos, anticipando los diversos procedimientos de
resolución, las escrituras matemáticas posibles –convencionales o no– y los
argumentos que pueden aportar los alumnos.
3.2 Cuestiones metodológicas para desarrollar los contenidos
Las siguientes son algunas de las preguntas que nos planteamos al tratar de
generar actividades donde esos contenidos sirvan como herramientas ideales
para la solución.
¿De qué modo abordaremos las situaciones problemáticas en este ciclo?,
¿Qué actividades que se realizan en el aula, permiten movilizar los números de
Formando(nos): Aprender desde el hacer
33

acuerdo con la diversidad de funciones que cumplen?¿Qué aspectos se analizan
y concluyen a partir de las reflexiones de los alumnos a propósito del trabajo
sobre dichos problemas?
También intentamos precisar la modalidad de trabajo nuestro y de los alumnos
frente los problemas. Para ello, nos formulamos preguntas tales como ¿Se
pensaron organizaciones variadas de la clase que contemplen momentos individuales,
intercambios grupales y colectivos? ¿Cuáles resultan más adecuadas
en cada caso? ¿En qué situaciones y mediante cuáles estrategias se propone a
los alumnos buscar, ensayar procedimientos, equivocarse, anticipar soluciones
posibles, verificarlas, elaborar diferentes formas de representación para resolver
un problema y para comunicar el camino de solución seguido y justificar el procedimiento
utilizado, como aspectos constitutivos del quehacer matemático?
¿En qué momentos conviene que nosotros como docentes mostremos cómo
se resuelve un problema planteado, en cuáles que conduzca una resolución
conjunta al frente de la clase y en cuáles que proponga que lo resuelvan en
forma autónoma? ¿Existen casos donde se espera que los alumnos produzcan
una única solución? ¿O se utilizan estrategias que abren el trabajo a una diversidad
de soluciones posibles?
Con respecto a los diferentes momentos de la clase tuvimos que pesar en
¿Cuáles son las posibles intervenciones del docente que permiten un proceso
de resolución autónomo por parte de los alumnos? Sobre las intervenciones
docentes ¿generan confrontaciones y discusiones colectivas que permiten
avanzar en el análisis de los conocimientos involucrados?
Finalmente, ¿el docente puede señalar las conclusiones elaboradas y vincularlas
con el conocimiento que intenta enseñar? 5
4. Desarrollo de los contenidos del ANEXO 3 (Operaciones)
4.1.1. Los problemas planteados a los alumnos de 6to:
División a realizar: a) 1896492: 242= 7836
Intervenciones docentes: “¿Cuál de los tres procedimientos de la división,
encuentras mayores igualdades, similitudes y diferencias?” (Procedimiento
convencional, Procedimiento gráfico lógico reflexivo y el de Claudia Broitman) 6
y 7 . ¿Qué aplicas en cada una de ella? ¿Por qué? ¿Cuál de los tres procedimien-
5 Brousseau, G. (1988) Op. cit.
6 y7 Broitman, C., Las operaciones en el primer ciclo. Aportes para el trabajo en el aula. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1999.
34 Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

tos te ayuda aplicar cálculos mentales, es uno de ellos o los tres, por qué? 8 . El
procedimiento gráfico lógico reflexivo es de autoría de la docente de grado
Pontel Mariela.
4.3 2. Análisis de las respuestas de los alumnos de 6to grado “B”:
1-a) Procedimiento Convencional
Comentario de Lara: “en esta división tome los primeros números, que son el
1.896, después empecé a buscar un numero que sea divisor de 1.896, probé con
el 8 y me daba un numero mas grande, así que probé con 7, esta me daba un
número cercano, (242 x 7 = 1.694) lo que si entre ambos hay una diferencia así
que voy a tener que utilizar una resta, así que hice 1.896-1.694= 202… saque la
diferencia, la pongo debajo a 1.896 lo que si en forma ordenada la unidad con
la unidad la decena con la decena y la centena con la centena, después baje el
numero 4 y lo puse al final de 202 y así se formo el 2.024 , luego empecé a buscar
un numero que sea divisor de de este como hice en le caso anterior, como antes
había probado con 8 este me da 1.936, este es el numero más cercano que hay,
porque si no el resto se me pasa y debo buscar un número menor… bueno entre
2.024 y 1.936 hay una diferencia que es de 88 (2.024-1.936 = 0088), como hice
antes pongo la diferencia ordenadamente debajo de 2.024; luego tengo que
hacer lo mismo que antes bajo el numero 9 y a este lo pongo al final de 88, así
que se forma el 889, como en los casos anteriores tengo que buscar un divisor
que me de igual resultado o que me de un número menor más cercano a este,
bueno primero probé con 4 y me da 968 así que se me pasa, bueno tengo que
probar con un número menor, vamos a probar con el 3, este me da 726 (242
x 3 = 726), es el numero más cercano que hay pero como en casos anteriores
y una diferencia que es como dijimos la sacamos con una resta… hacemos la
resta 889 – 726 = 163, ya sabemos que hay que ponerlo debajo del 889; bueno
luego al resto que hay hasta ahora hay que abajar el 2 y ponerlo al final de 163
y se forma el 1.632, bueno le buscamos un diviso que nos dé le menor resto
8 Broitman, C. Enseñar estrategias de cálculo con números naturales: 2º ciclo de EGB – 1 a ed. – Buenos Aires: Santillana, 2005.
Formando(nos): Aprender desde el hacer
35

posible (tiene que ser menor que 242), el numero que me da menor resto es
el 6 si nosotros multiplicamos 242 x 6= 1.452, hay que sacar el resto final con
la resta: 1.632 – 1.452= 180 este es el resto final que tuvimos que sacar… y
pudimos llegar al resultado final que es 7.836.”
2-a) Procedimiento gráfico lógico reflexivo
Comentario Lara: “en este división tomé el 1.896 y lo dividí por 242 tome el 2
para el 6, el 4 para el 9 y el 2 para el 18… al lado de la división hice la otra parte
del procedimiento, en este se toma por ejemplo, tomamos el cociente que
creemos que es, lo multiplicamos por uno de los números que son los divisores
pero no tomamos por cualquier lado primero empezamos por la unidad, luego
por la decena y después por la centena, por ejemplo:
Así hice como en el ejemplo solo que con todos los números (los colores indican
que numero usé con otro por Ej. El azulado lo usé en el 2 y en el 6 y allí hice:
2.7= 14 02 16 el 2 es la unidad de el dividendo, el 7 una parte del cociente, el 14
el resultado de la multiplicación, el 16 es la unidad del número que tomé sería
el 1.896 solo que le agregué el 1 en la decena porque como al 6 no le puedo
restar 14 le agrego uno para que se pueda restar, y el 02 es la diferencia que
hay entre 14 y 16 luego al uno que le agregué al 6 se lo sumo al resultado de la
multiplicación de 4.7= 28 + 1=29 y desde allí sigo le mismo procedimiento que,
36 Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

antes de hacer la resta si el número es más chico el agrego el 1 o un número más
grande…), luego tuve, como siempre poner el resto debajo del otro número,
a medida que sacamos la diferencia vamos poniendo esta debajo del número
correspondiente por Ej. Si nosotros sacamos la diferencia de 16 y 14 y sabemos
que nos da 2, este lo debemos ponerlo debajo del 6 porque fue el número con
el que estuvimos trabajando, en vez si nos toca sacar la diferencia entre 16 y
18, bueno sabemos que es 2 este lo ponemos debajo del 18 que es el número
con el que estamos trabajando; luego seguimos haciendo la división en ésta
nos toca sacar en le siguiente paso el divisor de 2.024 primero probamos con
9 pero se nos pasaba, después probé con le 8 y este me da un número cercano
a 2.024, hacemos lo mismo de antes y multiplicamos 2.8=16 al 24 8, bueno
ponemos el 8 debajo del 6, después multiplicamos 4.8= 32 + 2 (la decena que
le pusimos antes al 4 que se formo 24) = 34 al 42 nos da 8, como antes al 8 lo
ponemos debajo del 2, y por último sacamos la multiplicación de 2.8= 16 + 4=
20 al 20 nos da 0, luego bajo el 9 y como ante nos sobro un resto lo unimos
solo que al 9 no hay que sumarlo con 88 (el número que nos quedó de resto)
, hay que ponerlo al último como una unidad, cuando lo pusimos se armó el
889, como hice antes busco un número que nos pueda dar un número cercano
a 889 probé con 3 y hice el procedimiento al lado para ver si este número es
el indicado, hice: 2.3=6 al 9 hay 3 de diferencia, este 3 lo pongo como en otras
ocasiones debajo el numero con el que estuve trabajando que en este caso es
el 9, luego sigo trabajando con el 8 que tengo que estar haciendo al cuenta
la lado, esta cuenta sería: 4.3=12 al 18, hay 6 de diferencia, sigo haciendo lo
mismo, de poniendo el número de diferencia debajo del número que estamos
trabajando y luego seguimos trabajando con la centena del divisor que en este
caso es el 2, y sigo trabajando con el 8 que es al centena de 889, ahora hago la
misma multiplicación que antes que es: 2.3= 6 + 1= 7 al 8, 1 de diferencia…nos
quedó como una parte del resto y este se formó el 163, a este como en partes
anteriores bajamos el número 2 lo unimos como unidad y se forma el 1.632
ahora hay que buscar un número que me dé cerca de este probamos con 7 y se
nos pasa, entonces probamos con 6 y nos da un número cercano a éste que es
el 1.552 así que hacemos la multiplicación la costado, 2.6=12 al 12, 0 (esta diferencia
la ponemos debajo del 2); Luego hacemos 4.6=24 al 32, 8 (este también
lo ponemos debajo del 3); y por ultimo hacemos: 2.6= 12+3=15 al 16, 1 (este
lo ponemos debajo del 12), como no tenemos número para bajar y el número
que se formó es menor que el divisor este es el resto, el resto es: 180.”
Formando(nos): Aprender desde el hacer
37

3-a) Procedimiento Claudia Broitman
Comentario Lara: “en esta división se usa mucho la resta, además no hace
falta usar las tablas, … en esta división se usan mucho el “0” (cero), en esta se
hace el siguiente procedimiento: nosotros al dividendo le restamos el divisor,
pero tenemos que agregarle “0”, los que sería suficiente para poder hacer una
resta, por ejemplo, si nosotros a 1.896.492 le substraemos 2.420.000 no podemos
porque el sustraendo es mayor que el minuendo, así que le sacamos un
“0” , al sacarle un cero se hace mucho menor así que podemos hacer 1.896.492
– 242.000, (el sustraendo siempre debe ser menor que el minuendo)…, al final
cuando no tenemos que agregarle “0 ” tenemos que buscar un numero que
se divisible que nos de el numero mas cercano pero menor, y cuando sacamos
la cuenta nos va a dar el resto, y yo lo hice toda al división así: A 1.899.492 le
reste 242.000 y este me dio 1.654.492, a este le reste lo mismo (242.000) y me
dio 1.412.492, a este le volví a restar 242.000 y me dio 1.170.492, luego le volví
a restar a este lo mismo (242.000) y me dio 928.492 a este le seguí restando
242.000 y me dio 686.492 le sigo restando lo mismo y me dio 444.492, a este
le volví a restar 242.000 y me dio 202.492 como no le puedo restar 242.000
porque este es mayor le saco un “0” (cero) al saber que no puedo restar mas por
38 Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

242.000 sumo las veces que utiliza 1.000.(por) 242, a sacarlo yo utilice el 242.000
7 veces así que sabemos que la primera parte del cociente es 7.000, y desde allí
le empiezo a restar con un “0” menos, a 202.492 le resto 24.200 me da 178.292, a
este le resto otra vez lo mismo que seria 24.200 y me da 154.092 a este le vuelvo
a restar 24.200 y me da 129.892 a este le sigo restando 24.200 y me da 105.692
a este le sigo restando 24.200 y me da 81.492, como todavía me alcanza para
seguir restando con el mimo nuecero a 81.492 le resto 24.200 y me da 57.292
a este le resto lo mimo y me da 33.092 y como me queda para seguir restando
a 33.092 le resto 24.200 y me da 8.892, ahora como no me alcanza para restarle
sumo las veces que utilice 24.200 y me ad una parte del cociente, las veces
que utilice este son 8 así que ahora se va formando el cociente y un aparte es
7.800, como ahora no se puede seguir restando con 24.200 le restamos un “0”
y se forma 2.420, así que a 8.892 le resto 2.420 y me da 6.472, a este le resto lo
mismo que seria 2.420 y me da 4.052, como a este se le puede seguir restando
le restamos 2.420 y me da 1.632, como ahora no puedo retar mas porque este
es mayor que le minuendo saco la cuenta de cuantas veces utilice el 2.420, este
lo utilice para retar 3 veces así que hasta ahora el cociente es 7.830, y ahora y
tengo que sacarle un “0” y me queda 242 pero para hacerlo más fácil buco un
numero que me de 1.632 o qué me de un número menor pero el más cercano,
el numero que podemos utilizar que me da el numero más cercano es el 6 que
me da 1.452, sacamos al reta entre 1.632 – 1.452= 180, esta diferencia es el resto
final y el cociente lo sacamos sumando 7.000+800+30+6=7.836.”
a)1) Procedimiento Convencional
Comentario de Carolina: “tomo el 1896 porque no se puede tomar 189 caramelos
para 242 chicos porque no alcanza. Luego me pregunto: ¿Qué número
en la tabla de 2 me da cerca o igual que 18?, esa pregunta se realiza porque hay
que probar un número que se acerque para poder dividir la unidad y la decena
y que no se pase de 18. La respuesta es 9 pero siempre tiene q ser uno menos
porque hay otras cifras para dividir. Entonces coloco el 8 en el lugar del cociente.
(Con 8 me paso) por lo tanto coloco 7. Después de resolver eso bajo el número
Formando(nos): Aprender desde el hacer
39

siguiente, es decir, al 4. Me vuelvo a hacer la misma pregunta y da como resultado
8, lo coloco en el lugar del cociente, es decir, abajo del divisor. Después
realizo lo mismo y da como resultado 3 (lo coloco) bajo el 2 y realizo eso y da
6. La cuenta ya está terminada. El resultado es: 7836 y el resto es 180. El resto si
puede ser 180 porque es menor que 242. Siempre antes de bajar el número, él
tiene que ser menor que el divisor. Porque el número no puede ser mayor que
el divisor, si pasa eso, quiere decir que el cociente tiene que ser mayor”.
a)2) Procedimiento gráfico lógico reflexivo
Comentario Carolina: “Este procedimiento para mi es más fácil. Tomo el 1896
me realizo la misma pregunta que en el caso anterior. La respuesta es 7. Entonces
digo 7.2=14 para llegar al 16 faltan 2, me llevo 1. Luego digo 7.4=28+1
que me llevaba es igual a 29 para llegar al 29 hay 0. Me llevo 2. Después digo
7.2=14+2 (que me llevaba) es = a 16 para llegar al 18 faltan 2. Así voy probando
números para poder dividir. El resultado es: 7836. El resto 180. Yo siempre para
saber si está bien la división múltiplo, en este caso: 7836x242= 1896312 a esto
le agrego el resto. 1896312+180= 1896492”-
40 Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

a)3) Procedimiento de Claudia Broitman
Comentario Carolina: “bueno este procedimiento me cuesta, ya que hay
muchos números y es un procedimiento largo. En esta cuenta y procedimiento
lo que realizo es contar la cantidad de cifras que tiene el número, en este
caso tiene 7. Yo me doy cuenta que tengo que elegir un número con 6 cifras.
Entonces elegí 1000x242=242.000 y tiene 6 cifras. Luego empiezo a dividir el
número 242.000 y lo que me da lo sigo dividiendo y restando. Va a llegar un
momento en donde ya no puedo dividir porque el número es más chico que
el número por el cual lo voy a dividir. Entonces yo le quito un 0, es decir que
quedaría en 100. Así lo hago hasta lograr un número como resto que ya no se
pueda dividir más.
En esta cuenta el resultado me dio 7836 y el resto 180 igual que en las otras
cuentas pasadas”.
Comentario de Gonzalo: “1 a) se busca un número (llamado cociente) que
multiplicado por el divisor me de cercano o igual al dividendo. 2º Multiplico
ese número cociente y al resultado se lo resto al dividendo. Si del resultado
queda otro valor diferente a cero, a este se le agrega dicho valor para proseguir
con la división. Si cuando se termina los números para dividir queda números
en el dividendo y son menores al divisor no se puede seguir dividiendo y este
Formando(nos): Aprender desde el hacer
41

pasa a ser el resto de la división.
2a) se busca un número (llamado cociente) que multiplicado por el divisor
me de cercano o igual al dividendo. 2º Multiplico ese número cociente y luego
busco un número X tal que sumado a la multiplicación anterior me de el valor
del dividendo. Se procede así con todas las cifras siguientes. Cuando el resultado
de la última operación de diferente de cero esta será el resto de la división.
3a) Se multiplica al divisor por la unidad seguida de tantos ceros como cifras
tiene el número dividendo. 2º Este número resultante se le resta al dividendo
y se observa cuantas cifras quedan para multiplicar de nuevo al divisor por la
unidad seguida de ceros. 3º se procede así hasta llegar a terminar las cifras del
dividendo. Si el último número resulta ser menor al divisor, termina la operación
y este es el resto”.
5. Comentarios finales de las actividades
Algunas de las respuestas que se dieron en esas actividades, son teorías
aplicadas en el proyecto, son argumentos explicativos y no constataciones
empíricas, es decir, son validaciones. Aunque sea solo uno, dos, tres o más
alumnos, el que obtenga una resolución (porque es posible que este nivel de
razonamiento no sea accesible a todos de inmediato), la producción circula, se
discute y se pone en interacción.
El hecho de que los demás acepten la explicación es una evolución en el
conocimiento porque están considerando un argumento sin “hacer la cuenta”
prevista, por ejemplo, o realizaron las combinatorias posibles con gráficos, todo
depende, de cada niño. Este es el modo de producción típico de la matemática,
al cual los docentes debemos acudir.
A partir de los resultados obtenidos podemos concluir que en matemática
los resultados no son producto de la casualidad, son expresiones de ciertos
recorridos racionales. Entonces, parte de la actividad en esta área es que el
alumno no solo resuelva los problemas planteados por los docentes, sino argumentar
y dar cuenta de los por qué. Así como en la cultura matemática “ver y
tocar” no es un argumento, el “me parece” tampoco, así nos dice Guy Brosseau. 9
Es necesario que los niños comiencen a imaginar resultados, a conjeturarlos y a
explicarlos porque esto significa, más allá del contenido, comprender el modo
de operar en la cultura matemática.
En fin, lo que no nos puede faltar en la clase de matemática es una colección
de problemas, que genere un espacio de debate entre los alumnos sobre las
resoluciones de los mismos y que busque, a su vez, argumentos que sostengan
9 Brosseau G.,¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques de la Didáctica de las Matemática? (1991).
42 Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

los resultados que se van obteniendo 10 .
6. Conclusiones
Luego de analizar los resultados obtenidos se ha constatado que se ha
logrado, como docentes de dos niveles diferentes, trabajar en equipo para
acordar contenidos y acentuar sobre aquellos que creemos lo necesitan. Ésta
es una tarea de articulación entre niveles y ayuda a fomentar lasos entre los
niños como así también trabajar con contenidos matemáticos relacionados
a problemas matemáticos 11 . La discusión, el disenso, el respeto por los otros
actores, entre diferentes actores de distintas e igual áreas en la institución, y
la voluntad de establecer acuerdos son aspectos fundamentales para que el
aprendizaje de la matemática y las otras materias se concreten de la manera
más autónoma y adecuada a los tiempos actuales. Esta es la tarea que se viene
trabajando desde el año 2006.
Para los docentes responsables fue fundamental hacer notar la importancia
de la matemática vista desde la resolución de problemas y no sólo como
un mero entrenamiento para “hacer cuentas”, es decir cómo nos dice Paenza:
Matemática… ¿estás ahí? “Tal vez esté oculta en un problema, pero lo que es
seguro es que sí, la Matemática está a la vuelta de la esquina, en nuestra vida
cotidiana y esperando a que la descubramos. He aquí una inmejorable guía
para lanzarnos a explorar”
…Por último, cabe agregar, que mis números, los tuyos, los nuestros, como las
nociones espaciales y demás conceptos, son conocimientos que necesitamos para
comunicarnos, compartir y acompañarnos en esta sociedad, inserta en un mundo
rápido y ágil, que forman parte de nuestra personalidad… ¿No te parece?
Agradecimientos
A los directivos de ambos niveles del Instituto “La Consolata” su disposición para con este proyecto. Al Instituto Superior
Juan Cinotto y a la UNRC por la posibilidad de ser mediadores para esta publicación, en pos a un crecimiento como
docentes en el área de Matemática. A mi compañero de trabajo, Profesor Leopoldo Buri, por su ayuda constante, por los
momentos compartidos de trabajo. A la Dra. Claudia Mónica Alba por su ayuda, confección y estímulo para realizar este
trabajo, Muchas Gracias.
A la Directora y Profesora del Instituto Juan Cinotto Dra. Nora Vizcaíno de Arán, agradezco por mi formación pedagógica y
la incentivación para publicar mis prácticas diarias en Matemática. Como así también, quien me acompañó, me escuchó e
interpretó el objetivo de mi experiencia áulica con los borradores de escritura, la Licenciada María Julia Aimar.
A los alumnos que desarrollaron las actividades con entusiasmos y ansias en el aprendizaje con mucho cariño…
gracias.
10 Saiz, I., “Dividir con dificultad o la dificultad de dividir”, en Parra, C. y Saiz, I. (comp.), Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones.
Buenos Aires, Paidós, 1994.
11 Paenza A. “Matemática… ¿Estás ahí?”Sobre números, personajes, problemas y curiosidades, 1ª ed; 11ª reimp.,Buenos Aires:
Siglo XXI Editores Argentina, 2006
Formando(nos): Aprender desde el hacer
43

Referencias
Balestrelli P. Problematizar la articulación: más allá de la selección de contenidos
en la construcción del currículum escolar – 2000.
Broitman, C., Las operaciones en el primer ciclo. Aportes para el trabajo en el
aula. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1999.
Broitman, C. Enseñar estrategias de cálculo con números naturales: 2º ciclo de
EGB – 1 a ed. – Buenos Aires: Santillana, 2005.
Broitman C. “Estudiar Matemática 6”.Buenos Aires, Editorial Santillana, 2006.
Brousseau, Guy (1999): Educación Didáctica de la matemática, en Educación
Matemática, 1999.
Brousseau, G. (1988) Op. cit.
Brousseau G.,¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques
de la Didáctica de las Matemática? 1991.
Charnay, R., “Aprender (por medio de) la resolución de problemas”, en Parra, C.
y Saiz, I. (comp.), Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos
Aires, Paidós, 1994.
Dirección de Educación General Básica, la enseñanza de la matemática desde
la perspectiva de la gestión curricular. Documento de trabajo, La Plata
DGCyE, octubre 2002.
H. Itzcovich, “Matemática 6”, Buenos Aires, Ed. Tinta Fresca, 2007.
Lerner, D.; Sadovsky, P. y Wolman, S., “El sistema de numeración: un problema
didáctico”, en Parra, C. y Saiz, I. (comp.), Didáctica de matemáticas. Aportes
y reflexiones. Buenos Aires, 1994.
Paenza A. “Matemática… ¿Estás ahí?”Sobre números, personajes, problemas
y curiosidades, 1ª ed; 11ª reimp., Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina,
2006
Pozo Municio J. I.. “La Solución de Problemas”1994
Saiz, I., “Dividir con dificultad o la dificultad de dividir”, en Parra, C. y Saiz, I.
(comp.), Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires,
Paidós, 1994.
44 Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

3
Escribir en 5to grado
Distintas maneras de
comunicarnos
Aimar, María Julia - Toledo, Viviana -
Sesma, Luciana
Formando(nos): Aprender desde el hacer
45

46 Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

Resumen
Este escrito presenta algunos planteos de enseñaza alrededor de una experiencia
didáctica en la que un grupo de niños de 5to grado de la Localidad de
Sampacho, Córdoba, Argentina, participa en la lectura y escritura de textos
epistolares junto con la maestra a cargo del grado y una alumna residente del
profesorado de 1ero y 2do ciclo de la E.G.B 1 .
En el trabajo se expone la secuencia de actividades que puede resumirse en
lecturas de cartas, escritura de cartas dentro de una situación real de comunicación,
revisión y nueva versión de escrito y uso de Internet para el envío de
la carta.
Las producciones de los niños ponen en evidencia las ausencias, dificultades
e inadecuaciones del lenguaje en uso. Ante el análisis de cada uno de los textos
de los alumnos, se van tomando decisiones sobre la marcha con respecto a qué
revisar y cómo hacerlo. El trabajó nos llevó a reflexionar sobre la importancia
de pensar en tipo de actividades a promover para el aprendizaje de lectura y
escritura, la selección y organización y progresión de los contenidos, las intervenciones
docentes, asumiendo un enfoque disciplinar y didáctico para la
enseñanza de la lengua asumiendo el enfoque comunicativo de la lengua.
1. Introducción
La propuesta didáctica tenía como objeto promover el aprendizaje de la
lectura y escritura, la adquisición de conocimientos y el desarrollo de procesos
de comprensión y producción de textos narrativos en soportes diferentes:
carta e mail. Basados en los aportes de Kaufman y Rodríguez (1993), Marta
Marín (2001), Mónica Carozzi de Rojo y Patricia Somaza (2001), Daniel Cassany
(1993) sobre los procesos de lectura y escritura, y considerando ciertos
didácticos como la situación comunicativa y el proceso relacional, es que se
organizó una secuencia de actividades a desarrollar con el grupo de alumnos
de 5to grado, turno tarde.
Durante el desarrollo de la propuesta se fueron ajustando consignas de trabajo
y se incorporaron otras actividades para favorecer el proceso de revisión
1 Viviana Toledo (profesora a cargo del 5º grado de la escuela “La Consolata”) fue quien diseñó y desarrolló la experiencia de
enseñanza. La alumna residente Luciana Sesma participó en el registró las clases y en tareas conducción de clases. María Julia Aimar,
profesora de Lengua y su Enseñanza II, del I.S.F. Juan Cinotto, acompañó el proceso de revisión de las planificaciones anuales que la
docente había proyectado para el año 2008; y para el diseño y comunicación de la experiencia. Las tareas de colaboración se centraron
en revisión y modificación de las distintas unidades didácticas ya planificada. Dichas tareas se enmarcaron dentro de una capacitación
interna institucional a cargo del Lic. Pablo Rosales sobre la elaboración de secuencias de actividades y las estrategias de enseñanza en
las distintas áreas curriculares.
Al equipo directivo de la escuela, profesora Liliana Bossio y Graciela Giovanini nuestro agradecimiento por permitir la tarea de
acompañamiento y vinculación entre los niveles primario y superior, y por el compromiso con la educación de los niños y con su propia
formación como una necesidad para su desarrollo profesional.
Formando(nos): Aprender desde el hacer
47

escrita, teniendo en cuenta las respuestas de los alumnos a las tareas planificadas.
El enfoque de enseñanza adoptado parte de la perspectiva comunicacional
de la lengua, por lo que se propone estudiarla en función del uso y se pretende
que los alumnos participen en diferentes y habituales situaciones de lectura y
escritura enmarcadas en situaciones comunicativas reales.
Con respecto a la lectura, las actividades estuvieron presentes en distintos
momentos de la propuesta con diferentes propósitos lectores: leer para identificar
los elementos textuales de la carta, leer para resolver un problema de
enseñanza, leer para saber más del tema, leer para identificar el lenguaje formal
e informal con que se escriben las cartas según el destinatario, y la intención,
leer para escribir, leer para revisar el escrito y modificar, lectura final.
De esta manera cada acto de lectura, cada actividad estaba organizada a
partir de dichos propósitos, repercutiendo en las maneras de leer y en determinadas
estrategias lectoras a fin de resolver tareas específicas.
Con respecto a la escritura se propuso abordarla como un proceso comunicativo,
constructivo e interactivo y no como una trascripción directa de lo
que se habla. Convirtiéndose el acto de escritura en un esfuerzo por registrar,
comunicar un mensaje con el cual los alumnos están comprometidos.
Se organizó la secuencia de manera de que los alumnos dispongan del
tiempo necesario para realizar el proceso de escritura: planificar sus escritos,
elaborar borradores, revisarlos y llegar así a un texto final para enviar, cumpliendo
con el propósito de la situación comunicativa.
2. Las cuestiones a decidir para la enseñanza
2.1. El texto como contenido: Otra vez la carta…, la situación comunicativa
La docente había seleccionado la carta como texto epistolar para abordar
la trama narrativa. Pero había una planteo en el pensamiento del docente
que nos guió a buscar otros recorridos didácticos, “cómo hacer para no repetir
siempre lo mismo en contenidos y actividades, qué otros saberes se pueden
enseñar que todavía no haya sido aprendido, cómo hacer para que los niños
le encuentren un nuevo significado a lo aprendido en años anteriores”. Estos
interrogantes llevaron a tomar como punto de partida el planteo de una situación
comunicativa lo más real posible. La situación comunicativa fue lo que
permitió dar sentido a las actividades y contenidos nuevos. Se tuvo en cuenta
la existencia de un proyecto de lectura institucional. Cada ciclo de la escuela
48 Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

contaba con una determinada cantidad de libros de diversos géneros literarios
con los que se realizaban diferentes actividades lectura. Sin embargo, eran
libros que ya se venían usando en reiterados años y que muchos de los niños
ya los habían leído. Además, considerando el contexto social, geográfico en
donde esta inmersa la escuela, el pueblo no cuenta con librerías para poder
acceder a una variedad de libros de lectura según las temáticas y los intereses
de los niños. Frente a esta situación se configuró la situación comunicativa de
escritura de la carta consistiendo en escribir cartas a una librería de la ciudad
de ciudad de Río Cuarto solicitando una donación de nuevos libros para contar
con más material y así renovar las lecturas del proyecto institucional. Las cartas
se enviarían por Internet utilizando el mail-.
2.2. La secuencia de actividades sostenida por la situación comunicativa
de escritura.
El trabajo se desarrollo en diferentes momentos en la que se pusieron en
juego diversas estrategias de enseñanza según los aprendizajes que se iban
manifestando en las producciones de los niños. Se pueden resumir los momentos
de la siguiente manera 2 :
y Lecturas de varias cartas reales y extraídas de manuales y elaboradas
por las docentes para identificar los aspectos centrales que contiene una carta
al interpretarla y su situación comunicativa.
y Actividades para identificar contenidos lingüísticos-gramaticales como
signos de puntuación, los verbos y las posibles conjugaciones en la carta (tiempos
verbales en la narraciones).
y Actividades para conocer las características textuales y lingüísticas del
mail y las relaciones –semejanzas y diferencias- con la carta.
y Planteo de situación comunicativa de escritura: planificación, textualización
y revisión. La lectura compartida y la revisión colectiva como estrategia
docente.
y Escritura de la carta por correo electrónico: el mail
Las actividades giraron en torna a recuperar saberes previos sorbe la estructura
de la carta a partir de ordenar una carta desordenada. Se reflexionó por
medio de preguntas sobre el contenido de la misma, la relación entre el emisor
y el receptor identificando marcas lingüísticas que remiten al tipo de relación,
el propósito de la escritura y la organización de la información en la misma.
2 En líneas generales se presentan las tres primeras acciones que había planificado la docente. Las dos últimas acciones se incorporan
a la secuencia luego haber reflexionado sobre el enfoque de la enseñanza, de leer otras experiencias didácticas sobre le tema y de
querer enseñar de otra manera estos saberes.
Formando(nos): Aprender desde el hacer
49

Se ofrecieron textos informativos que brindaban información sobre la situación
comunicativa de las mismas. Luego se avanzó en el reconocimiento de
elementos lingüísticos gramaticales como los tiempos verbales que prevalecen
en la narración, los signos de puntuación más utilizados en la carta y los
conectores temporales.
Con algunas indicaciones se comenzó a elaborar una primera versión de
escritura analizando la situación comunicativa de escritura propuesta a los
niños. Las indicaciones referían a la situación comunicativa, específicamente
destinatario, propósito de escritura y tema; elementos lingüísticos-gramaticales
incorporado en el escrito tiempos verbales analizados, ciertos conectores temporales,
la utilización de signos de puntuación.
Se les propuso que la carta sería enviada por mail como una forma más rápida
de comunicar el pedido de donación de libros. Pero, ¿sería lo mismo escribir
una carta que un mail?, ¿Cuáles eran sus diferencias y similitudes? Primero, la
docente indagó sobre lo que los alumnos sabían, luego, propuso la lectura
de mail, para observar e identificando datos concretos sobre las semejanzas
y diferencias con respecto a la carta, que quedaron plasmadas en un cuadro.
También se analizaron otros ejemplares para ver los estilos de lenguaje formal
e informal de los mail. Se decidió escribir el mail tal cual se había realizado
por escrito.
2.3. Los errores, la revisión en casa o en el colegio?
En la primera versión de la carta, la docente se encuentra con “errores” que llevaron
a incorporar nuevas actividades para revisar, y modificar las producciones
teniendo en cuenta los aspectos lingüísticos/textuales desarrollados en clase.
La primera alternativa planificada consistía en que los alumnos reescribieran
en sus casas los escritos según las correcciones de la maestra.
Pero la maestra intuía que no se lograrían grandes cambios como tarea extra
escolar y posiblemente la presencia de un tercero, adulto, se vería reflejada
en los nuevos escritos. Por otro lado, qué sentido tenía que cada alumno se
fuera casa a reescribir algo que no hubo proceso de aprendizaje si no se tomó
conciencia.
Fue así que retomamos el concepto de revisión, su finalidad, los aspectos a
revisar y como hacerlo enmarcado dentro de un proceso redaccional. La revisión
no consiste solamente en corregir errores, sino en sociabilizar los saberes construidos
para monitorear la adecuación del escarito a la situación comunicativa
y luego introducir las modificaciones necesarias. (Cassany, D.: 1992).
En consecuencia, la docente leyó escrito por escrito identificando los errores
comunes, los errores lingüísticos textuales. Y de ahí se jerarquizó aquello que
50 Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

era necesario recuperar en clase junto al grupo de alumnos. Se planificaron
situaciones grupales e individuales para trabajar las correcciones de las producciones.
Una de las actividades se trabajó de manera conjunta entre docente titular,
alumna residente, profesora del Instituto de Formación Docente. Se leyeron,
junto con los alumnos, las observaciones, señalamientos que el docente dejó
en los escritos. Reflexionamos sobre la importancia volver a escribir la carta
para lograr lo que se quería: donación de los libros. Se identificaron los aspectos
ausentes, la falta de argumentos, y se buscaron modelos de escritura que
sirvieran de referencia para escribir eso que se quería escribir, especialmente
la justificación del pedido de donación y los posibles géneros literarios según
temas de interés. Entre todos se reflexionó sobre el destinatario de la carta
para adecuar el léxico y se estableció una posible organización del información
dentro del cuerpo de la carta que quedó registrada en el pizarrón.
3. A modo de conclusiones:
Son varios los aspectos que nos permiten concluir como punto de llegada
del trabajo emprendido, pero que, al mismo tiempo, son posibles puntos a
seguir desarrollando.
Aprender a leer y escribir se logra en prácticas asiduas en donde el docente
muestre, acompañe, pregunte y valide todas las participaciones más allá del
error y otorgue oportunidades para revisar las variadas respuestas como las
ausencias.
La importancia de considerar el proceso de enseñanza y aprendizaje como
secuencia que implica ciertos pasos conectados para alcanzar los objetivos
propuestos en un lapso determinado, “una secuencia didáctica es un conjunto
de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución
de unos objetivos, que tiene principio y final conocido, tanto por el profesor
como por los alumnos” (Zabala, 1995: 16, material interno de capacitación,
Rosales Pablo)
Por otro lado, el haber asumido la perspectiva comunicacional para la enseñanza
de la lengua, permitió analizar lo ya planificado y buscar otros recorridos
didácticos e ir introduciendo modificaciones atendiendo al tiempo didáctico,
tipo de actividad cognitiva que debe realizar el alumno y los contenidos necesarios
para abordar dichas actividades e intervenciones docentes dentro del
aula.
Es así que de la secuencia de enseñanza desarrollada, recuperamos la situación
comunicativa, que contextualizaron las prácticas de lectura y escritura, el
planteo de problemas de conocimiento lingüístico y los problemas de la propia
Formando(nos): Aprender desde el hacer
51

situación comunicativa. Si bien se trabajó con una situación real de escritura,
también se consideraron otras situaciones y textos simulado a lo real pero se
trato de mantener cierto grado de credibilidad y posibilidad de aprendizaje.
Se inatentó establecer relaciones entre los contenidos lingüísticos-gramaticales
en torno a la situación de escritura. No un tratamiento de la gramática y
la ortografía como ejercitaciones fuera de lo que se necesita para aprender a
leer y escribir textos en situaciones reales de comunicación. La reflexión sobre
cómo y para qué esta escrita de esa manera, son preguntas que permiten buscar
respuestas desde el contenido disciplinar y encontrar la función lingüística/
gramatical contextualizada.
Los logros de aprendizajes de los alumnos también se valoran en función
de las decisiones didácticas tomadas durante el desarrollo de la propuesta. La
reflexión sobre los objetivos alcanzados sirvió para focalizar el proceso reflexivo
en las dificultades surgidas en la conducción de situaciones de revisión de
la carta como en el escrito del mail. Ya que se consideró que no son prácticas
continuas, permanentes, cotidianas en la escuela a diferencia de la corrección
individual por parte del docente al alumno. Cuando se decide implementar el
proceso de revisión en el aula son varias los puntos a coordinar para que produzcan
los cambios que se esperan. Las necesidades y dificultades de cada alumno,
el tipo de intervención docente más adecuado, la forma en que se organiza
socialmente la clase, son algunos de aspectos en los que se debe pensar de
manera articulada. Los avances en las producciones sucesivas fueron importantes,
hubo otros escritos en los que costó incluir nueva información, ordenar
mejor los datos. Esto nunca fue motivo para abandonar dichos procesos, al
contrario, motivó a seguir incursionando en ellos ya que se está convencido
de que escribir no es un proceso fácil, individual, descontextualizado, y que la
escuela es el ámbito privilegiado para hacerlo.
Por último, el proceso de escribir esta experiencia nos permitió visualizar los
puntos débiles, evaluar la propuesta y encontrar posibles alternativas como
por ejemplo incluir otras actividades que permitan explorar Internet y el mail,
ya que no todos los alumnos saben usar la computadora, incluir actividades
de revisión del mail, lecturas desde el soporte virtual.
En fin, queda otra tarea por comenzar…elaborar una nueva propuesta pero
tomando ésta como antecedente.
Finalizando este recorrido…
El acceder a lo que el otro piensa, dice y hace es una herramienta valiosa de
sociabilizar las preocupaciones y logros respecto de prácticas de enseñanza y
aprendizaje. Respetar las voces de los niños en sus escritos, la voz de la maes-
52 Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

tra, la voz de la alumna residente y la voz del profesor colaborador hizo posible
compartir la tarea educativa, y creer en que es factible construir pequeñas
comunidades de práctica profesional. Articulando las instituciones de formación
docente con los ámbitos de inserción laborar, nivel superior, nivel primario
del sistema educativo y vínculos entre el conocimiento individual y colectivo,
y vínculos entre la teoría y la práctica docente
Estas son las voces:
Señorita Viviana:
“Como docente esta experiencia me ha dado la oportunidad
privilegiada de observar el desempeño de los alumnos en la
producción escrita de este tipo de texto epistolar. Los productos
de los alumnos me han aportado interesantes resultados que
nos conducen hacia una reconstrucción de los conocimientos
que teníamos acerca de sus posibilidades de elaboración y los
procesos puestos en juego en esta tarea.
La elaboración del escrito, de la carta como el mail, supone un
camino de aprendizaje con diversos momentos de reflexión y
sistematización de información.
La construcción de una estructura organizada de un texto no es
un trabajo fácil. Se hizo necesaria la elaboración de un borrador
que permitiera prever las revisiones necesarias. El análisis de los
trabajo de los alumnos nos permitiría ir trabajando los diferentes
problemas que se presentan en la escritura y las estrategias
posibles para resolverlas.
Agradezco la colaboración de la profesora María Julia Aimar
en este trabajo como así también a la alumna residente Luciana
Sesma. (Maestra de 5to y 6to grado)
Señorita Luciana:
“La posibilidad de hacerme partícipe del desarrollo de esta
secuencia didáctica generó en mi, como alumna residente, un
gran entusiasmo y a la vez un fuerte interés por compartir la
experiencia de mis colegas. Me permitió, antes de comenzar mis
prácticas de residencia, tener la oportunidad de participar de una
situación muy cercana a lo que se nos propone desde el instituto
Formando(nos): Aprender desde el hacer
53

de formación lo que me ayudó a reflexionar sobre las condiciones
necesarias para desarrollar una propuesta concreta de enseñanza
y a tomar en cuenta algunos aspectos para el diseño y desarrollo
de mis futuras planificaciones. Uno de los aspectos destacados
es la de sostener, mantener el hilo conductor de la secuencia.
Es necesario hacer que los niños tengan en cuenta la situación
comunicativa de manera que puedan encontrar la relación entre
las actividades y le encuentren el sentido que cada una tiene.
Otro componente es el momento de revisión de los escritos. Es
un aspecto muy valioso a tener en cuenta, no se lo puede pasar
por alto, no alcanza con la corrección de la docente, el niño debe
poder visualizar su error, y también socializarlo para la construcción
de aprendizajes colectivos.
Por último, me interesa destacar el rol de la docente y la profesora
colaboradora. En todas las clases que pude observar siempre
su papel fue plantear problemas y nuevos desafíos a los alumnos
ayudándolos así a construir conocimientos cada vez más amplios
y significativos...creo que como docentes, esto es un camino a
continuar.” (Alumna Residente, año 2008)
54 Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

Referencias
Kaufman y Rodríguez 1993, La Escuela y los textos. Ed. Santillana
Marín, Marta 2001 Lingüística y enseñanza de la lengua. Ed. Aique. Bs. As.
Cassany, D. M. Luna, G. Sanz 1994 Enseñar Lengua. Ed. Graó
Carozzi de Rojo, Mónica y Somaza, Patricia 2001 Para escribirte mejor. Textos.
Pretextos y contextos. Editorial Paidós.
Solé, Isabel 1992 Estrategias de lectura. Ed. Graó. Barcelona.
Galaburri, María Laura 2000 La planificación de proyectos. En Lectura y escritura.
La Enseñanza del lenguaje escrito. Un proceso de construcción Ediciones
Novedades Educativas.
Moreno García, Concha 2003 Tu correo, mi correo,¡qué sabemos la una de la
otra? Análisis del correo electrónico como paso previo a propuestas de
expresión escrita. Centro Virtual Cervantes.
Cassany Daniel 1993 Reparar la Escritura. Didáctca de la corrección de lo escrito.
Editorial Graó
Rosales, Pablo 2008 Secuencia de actividades y estrategias de enseñanza (documento
interno de capacitación)
Diseño curricular área lengua. Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia
de Córdoba.
.
Formando(nos): Aprender desde el hacer
55

56 Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas

Datos autores cuadernillo
nº4
Verónica Arfenoni. Prof. y Lic. en Ciencias Biológicas, docente titular del espacio
curricular Ciencias Naturales y su Enseñanza del ISFD Escuela Normal Superior Justo José de
Urquiza. Directora de Nivel Medio en el IPEM Nº 128 Dr. Manuel Belgrano en Río Cuarto.
Lorena Peña. Prof. para la Enseñanza Primaria y Prof. y Lic. en Ciencias Biológicas,
docente titular del espacio curricular Ciencias Naturales y su Enseñanza del ISFD Escuela Normal
Superior Justo José de Urquiza.
Pontel, Mariela Ivana. Profesora de Enseñanza Primaria y Preescolar. Docente
en las asignaturas de Matemática y Educación Tecnológica en quinto y sexto grado, Educación
Primaria, del Instituto La Consolata, (Sampacho).
Julia Aimar. Lic. en Psicopedagogía. Profesora en Institutos de Formación Superior
Docente. Realiza tareas de capacitación y asesoramiento pedagógico en los niveles inicial,
primario, medios y superior. Ha sido coordinadora de carreras técnicas y de la formación
docente en ISF.
Viviana Toledo. Profesora para la Enseñanza Primaria. Docente del Instituto La
Consolata, Nivel Primario. Sampacho. Córdoba
Luciana Sesma. Profesora en 1ero y 2dos Ciclo del EGB. Alumna avanzada de la
carrera Profesorado en Educación Inicial.
Formando(nos): Aprender desde el hacer
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La presente edición se terminó de imprimir en........., con una tirada de 1000
ejemplares, en el Departamento de Imprenta y Publicaciones de la Universidad
Nacional de Río Cuarto, Ruta Nacional 36, Km. 601, X5804BYA, Río Cuarto,
Córdoba, República Argentina.

lanco

Los desafíos culturales y educativos de este siglo, n os demandan
como intelectuales de la educación, de estrategias de trabajo y espacios
de crecimiento profesional de mayor solidaridad y construcción
compartida. Asumiendo además, la necesidad de una mayor democratización
de saberes y conocimientos pedagógicos que se producen
en nuestras instituciones educativas, acordamos elaborar un proyecto
titulado “Redes de instituciones, conocimientos y cultura” entre cinco
institutos de formación Docente del Sur de la Pcia. De Córdoba y la
Secretaría Académica de la UNRC.
Hemos establecido entre los institutos y la universidad algunas coordenadas
de trabajo compartido que nos desafió a escribir, narrar y
valorar las potencialidades de nuestras prácticas pedagógicas habituales.
Así en un formato que diseñamos como Cuadernos de Prácticas
Educativos –a modo de colección- hemos intentado relatar y recuperar
experiencias de formación docente, innovaciones didácticas,
historias de experiencias educativas, así como otras modalidades de
actualización y acompañamiento compartido. Valoramos en estos
diversos textos, el desafío de establecer otras geografías conceptuales
y axiológicas con el hacer, el saber hacer y el querer cambiar de
nuestras prácticas docentes.
En este Nº 6 de la Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas
presentamos tres narrativas ponen en diálogo crítico y propositivo
múltiples estrategias para modificar prácticas habituales y aprender
metacognitivamente desde el hacer. Arfenoni y Peña comparten una
experiencia de articulación en torno a actividades científicas en clases
de ciencias naturales; Pontel presenta un fuerte cuestionamiento a
las formas tradicionales de enseñar matemática y; Aimar, Toledo y
Sesma relatan una secuencia de actividades sobre escritura de cartas
realizada con niños en una situación real de comunicación.
ISBN: 978-950-665-
Universidad Nacional de Río Cuarto
Río Cuarto - Argentina