MÃ³dulo 3 - Universidad Nacional de Loja

ÁREA DE LA EDUCACIÓN, EL ARTE Y LA COMUNICACIÓN 

Carrera de Lengua Castellana y Literatura 

TEXTO DE ESTUDIO 

MÓDULO TRES: 

EL PROCESO DE DESARROLLO CURRICULAR 

PARA LA DOCENCIA EN 

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA 

COORDINADOR DEL MÓDULO: 

Lic. Jorge Andrés Betancourt Castillo 

Dra. Beatriz Vera Tamayo 

LOJA – ECUADOR 

Septiembre de 2010

Módulo 3, El Proceso de Desarollo Curricular… 

MÓDULO TRES 

EL PROCESO DE DESARROLLO CURRICULAR PARA LA DOCENCIA EN 

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA 

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1. PRESENTACIÓN: 

Duración: Cinco (5) meses, (500 horas). 

Siguiendo la lógica del Sistema Académico Modular por Objetos de Transformación 

(SAMOT), vigente en la Universidad Nacional de Loja desde octubre de 1990, que va de lo 

general a lo particular y continuando con el proceso de formación profesional universitaria 

para ejercer la docencia en el campo del lenguaje y comunicación y literatura, en los tres 

últimos años de educación, en los distintos tipos de bachillerato y postbachillerato de las 

instituciones educativas de Loja, la Región Sur y el País, el Programa Carrera de Licenciatura 

en Ciencias de la Educación, Mención: Lengua Castellana y Literatura pone a consideración 

de ustedes, nuestros distinguidos estudiantes, al iniciar el segundo año de universidad, la 

Programación analítica del Módulo Tres, denominado: El Proceso de Desarrollo Curricular 

para la Docencia en Lengua Castellana y Literatura, con el cual aspiramos involucrarlos en 

el inconmensurable, complejo, nunca consensuado y siempre discutible campo del currículo, 

con especial aplicación a los ámbitos disciplinarios del lenguaje y comunicación y literatura. 

Con fundamento en los resultados de la Investigación Curricular que se realizó para 

sustentar la formulación del Plan Curricular del Programa Carrera de Licenciatura en 

Ciencias de la Educación, Mención: Lengua Castellana y Literatura, la programación 

analítica del Módulo Tres parte de la problematización en torno a las fases de planificación / 

diseño, ejecución y evaluación del currículo, en el campo del lenguaje y comunicación y 

literatura, para luego, mediante un proceso de abstracción y síntesis teórico empírico, 

construir el objeto de transformación del módulo, el cual sirve de base y referente para la 

formulación de los objetivos que se propone conseguir el Programa Carrera con la ejecución 

del módulo, las prácticas profesionales alternativas para las que se pretende habilitar en este 

Módulo y, el proceso investigativo, que constituye la columna vertebral del trabajo académico 

formativo en el SAMOT. 

Como la formación universitaria en el contexto del SAMOT de la UNL prioriza la 

investigación formativa o modular, con fines metodológicos didácticos, este eje central del 

proceso de profesionalización universitaria se lo presenta distribuido en tres momentos 

secuenciales: 1) Fundamentación teórica sobre el objeto de transformación del módulo y 

acercamiento a la realidad investigada; 2) Problematización y caracterización de la 

problemática del currículo; y, 3) Análisis crítico - propositivo de los elementos de la 

problemática curricular prevista en el desarrollo del módulo. 

Como marco teórico que guía y orienta el desarrollo de la investigación en el Módulo 

se presentan los referentes teóricos y prácticos, los mismos que parten de la teoría, los 

fundamentos, las fases y procesos del diseño curricular, la programación de aula, el proceso 

UNL-AEAC: Carrera de Lengua Castellana y Literatura


de evaluación curricular, avanza hacia el estudio y reflexión de los distintos ejes transversales 

que pueden ser trabajados en las fases de planificación, ejecución y evaluación del currículo, 

en los distintos niveles y modalidades del sistema de educación del Ecuador hasta llegar a 

leer, analizar y reflexionar sobre las propuestas curriculares que, desde el Estado ecuatoriano, 

a través del Ministerio de Educación y Culturas, se formulan en la perspectiva de mejorar la 

calidad de la educación que se ofrece en los niveles de educación básica y bachillerato. Estos 

documentos estatales en materia educativa y curricular son los siguientes: Propuesta 

Consensuada de Reforma Curricular de la Educación Básica, Lineamientos administrativo – 

curriculares para el bachillerato en el Ecuador, Guía para la elaboración del proyecto 

educativo institucional, Guía de elaboración y ejecución del currículo institucional del 

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bachillerato y Guía de elaboración y ejecución del currículo institucional para colegios 

técnicos. 

En un momento posterior se da cuenta de la metodología a emplearse en el desarrollo 

del Módulo, de los productos acreditables que se esperan al término del mismo, de los 

lineamientos de evaluación-acreditación-calificación, de la bibliografía básica, cuyos 

documentos se constituyen en lecturas obligatorias para todos (as) los estudiantes del Módulo 

Tres del Programa Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educación, Mención: Lengua 

Castellana y Literatura. 

La programación del Módulo Tres concluye con la explicitación de las matrices de 

desarrollo del Módulo, una por cada uno de los tres momentos del proceso investigativo y en 

ellas se trata de relacionar horizontalmente las distintas fases del proceso de investigación con 

las estrategias metodológicas respectivas, los apoyos teóricos y la evaluación – acreditación – 

calificación que le sea inherente a cada fase o actividad de la investigación formativa o 

modular de cada momento del proceso investigativo del Módulo. 

A continuación se enuncia los talleres y seminarios talleres de apoyo al desarrollo del 

Módulo, para luego dar paso a la presentación analítica de los documentos de apoyo teórico, 

los cuales, como ya lo dijimos con anterioridad, son de lectura obligatoria y referentes básicos 

que orientan el desarrollo de la investigación y, en ese proceso, constituyen la base para 

nuevas consultas, en los más disímiles soportes materiales y electrónicos de información. 

Esperamos que con el desarrollo de este Módulo, los estudiantes en proceso de 

formación profesional universitaria para el ejercicio de la docencia en un campo especializado 

del conocimiento tengan las herramientas básicas y fundamentales para emprender los 

procesos de planificación y programación, a nivel institucional y de asignatura, a fin de que 

puedan desempeñar a cabalidad, con solvencia, eficacia, eficiencia y pertinencia las funciones 

a ellos encomendadas, como profesionales en ciencias de la educación, en la especialidad de 

la lengua castellana y la literatura. 

2. PROBLEMÁTICA: 

En planificación y diseño curricular, los sujetos sociales consultados, en la 

investigación que se realizó con el objetivo de fundamentar el Plan Curricular del Programa 

Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Ecuación, Mención: Lengua Castellana y Literatura, 

reconocen tener serias limitaciones teórico conceptuales y metodológico operativas, en razón 

de que hay un desfase entre la formación profesional docente recibida y el ejercicio práctico 

de la misma; puesto que la universidad no cubre, con el suficiente nivel de amplitud y 



profundidad requerido, todos los contenidos que en la práctica profesional se necesitan; por 

ello los egresados se encuentran con vacíos que tienen que rellenarlos en el proceso de 

desempeño de la práctica profesional docente en Lenguaje y Comunicación y Literatura. Esta 

situación se complica aún más, en virtud de que el programa oficial del MEC es muy amplio, 

abierto, caduco y descontextualizado de la realidad nacional, local y de las necesidades 

específicas de las instituciones educativas, al no considerar la participación de los docentes en 

su proceso de construcción, lo cual dificulta la elaboración de las programaciones para cada 

nivel y la necesaria armonización que se debe establecer entre los contenidos programáticos 

emanados desde el MEC, con las necesidades de la realidad de las colegios de Loja, la Región 

Sur y el País. 

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Los profesores de lenguaje, comunicación y literatura también advierten el hecho de 

que no existen programas de capacitación en planificación y diseño curricular, sostienen que 

la planificación no es una práctica participativa; la carga horaria se limita a seis (6) horas 

semanales en lenguaje y comunicación y dos (2) en literatura, cuando es asignatura de cultura 

general en los bachilleratos en ciencias, artes o técnicos, tiempo que resulta muy limitado para 

tratar la inconmensurable cantidad de problemáticas y temáticas que se podrían estudiar e 

investigar en estos dos campos disciplinarios; se planifica sin tomar en cuenta las condiciones 

reales de los destinatarios. En el caso de Lenguaje y comunicación se prioriza la teoría 

gramatical en desmedro de la expresión oral y escrita, hay imposición de textos ajenos, 

alejados de los intereses de la realidad y contexto sociocultural de los estudiantes, ni tampoco 

se planifica lecturas de interés para los discentes. 

En ejecución o desarrollo curricular se advierten dificultades a la hora de pasar de la 

teoría a la práctica, puesto que a veces se exige que los docentes se sujeten mucho a las 

programaciones ministeriales, la carga horaria para tratar lenguaje, comunicación y literatura 

resulta muy restringida, aún prevalecen estrategias metodológico didácticas tradicionales; los 

alumnos con los cuales se trabaja, por un lado, constituyen un grupo muy heterogéneo y, por 

otro, tienen bajos niveles de conocimientos, el número de alumnos por aula es excesivo en 

algunos colegios fiscales y fiscomisionales; los textos escolares con los cuales se trabaja 

resultan inalcanzables por sus elevados costos, además de ser superficiales y desactualizados; 

se siguen aplicando metodologías rutinarias, aún se observa marcada dependencia del 

estudiante frente al docente en los procesos de aprendizaje; falta de hábitos de lectura en niños 

y jóvenes; aulas de clase inadecuadas, por su falta de infraestructura y equipamiento; falta de 

apoyo institucional para la dotación de apoyos didácticos y logísticos; todo lo cual dificulta el 

logro de los objetivos propuestos y de los aprendizajes significativos previstos en las 

programaciones macro y micro curriculares respectivas. 

En evaluación curricular se advierte que no existen procesos ni cultura de 

evaluación curricular, como consecuencia de la falta de formación y capacitación profunda y 

específica en este ámbito, en las instituciones formadoras de docentes; no se destina un 

espacio ni tiempo específicos para evaluar el currículo, ni existen criterios homogéneos para 

llevar adelante este proceso; es evidente la ausencia de políticas educativas ministeriales y de 

las instituciones educativas para generar y aplicar procesos de evaluación curricular. Esta 

situación se vuelve aún más compleja, por cuanto algunos de nuestros informantes confunden 

la evaluación curricular con la de aprendizajes, llegando a decir que la formación que se da 

en la universidad es muy general, se califica cuantitativamente sólo errores y nunca aciertos; 

hace falta precisar los criterios de evaluación; el problema está en que es difícil evaluar 



conocimientos, procedimientos, actitudes y valores; la propuesta de evaluación emanada 

desde el MEC es muy benigna y no da importancia a la investigación y sus resultados. 

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3. EL OBJETO DE TRANSFORMACIÓN: 

Las prácticas profesionales docentes en lengua castellana y literatura carecen de 

suficientes fundamentos teórico - conceptuales y metodológico – técnicos en las fase del 

proceso de desarrollo del currículo, como consecuencia de la insuficiente formación 

profesional obtenida en las universidades, lo que está generando limitaciones en los procesos 

de planificación y programación, ejecución y evaluación curricular. Para superar esta 

problemática el Programa Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educación, Mención: 

Lengua Castellana y Literatura debe propiciar en los estudiantes, en proceso de formación 

docente, la fundamentación teórica y práctica suficiente, a fin de que sus egresados, cuando 

les corresponda ejercer la profesión docente planifiquen, ejecuten y evalúen, con calidad y 

pertinencia y a todo nivel, las distintas fases y procesos específicos del desarrollo del 

currículo, con especial aplicación al ámbito de la docencia en lengua castellana y literatura. 

4. OBJETIVOS: 

Brindar formación teórico práctica para emprender procesos de planificación, 

ejecución y evaluación curricular, en el ámbito general de las ciencias de la educación y en el 

especializado, en lenguaje y comunicación y literatura, en los niveles macro y micro 

curriculares. 

Fundamentar, en la teoría y en la práctica, la elaboración, ejecución y evaluación de 

las programaciones anuales, de unidades didácticas y de clase, para las asignaturas de 

lenguaje y comunicación y literatura, en los tres últimos años de Educación Básica, nivel de 

Bachillerato y Postbachillerato. 

Investigar el proceso de desarrollo curricular, que llevan adelante los docentes de 

lenguaje y comunicación y literatura, en las instituciones educativas de la ciudad y provincia 

de Loja, los cuales se constituirán en objeto de investigación, durante el desarrollo del 

módulo. 

5. PRÁCTICAS PROFESIONALES ALTERNATIVAS: 

Planifican, desarrollan y evalúan currículos para los tres últimos años de Educación 

Básica, Bachillerato y Postbachillerato, en las instituciones educativas de Loja, la Región Sur 

y el País. 

Elaboran las programaciones anuales, de unidad didáctica y de aula, para las 

asignaturas de lenguaje y comunicación y literatura, en las instituciones educativas de Loja, la 

Región Sur y el País. 

Diseñan, desarrollan y evalúan proyectos de investigación curricular, para 

fundamentar propuestas de innovación curricular. 

6. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: 



PRIMER MOMENTO: Fundamentación teórica sobre el Objeto de Transformación del 

módulo y acercamiento a la realidad investigada 

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Estudio y análisis de los documentos de lectura obligatoria, en relación a las prácticas 

profesionales para las que habilita el módulo. 

Aproximaciones a la realidad objeto de investigación, que permitan contrastar los 

contenidos teóricos estudiados, con la realidad curricular de las instituciones educativas 

investigadas. 

Elaboración y sustentación de un micro ensayo, en torno a uno de los grandes 

componentes del proceso de desarrollo del currículo, como son: planificación, ejecución y 

evaluación o las propuestas ministeriales e institucionales. 

SEGUNDO MOMENTO: Problematización y caracterización de la problemática del 

módulo 

Sondeo de la realidad curricular de las instituciones educativas del nivel medio, que se 

constituirán en objeto de investigación, con especial énfasis al ámbito del lenguaje y 

comunicación y literatura. 

Elaboración y aplicación de los instrumentos de investigación curricular diseñados en 

el módulo. 

Organización, procesamiento, análisis e interpretación de la información recolectada, 

mediante la aplicación de los instrumentos de investigación seleccionados. 

Elaboración y sustentación de un micro ensayo que dé cuenta de la formulación de la 

problematización, en torno al proceso de desarrollo curricular, en el ámbito del lenguaje y 

comunicación y literatura, en las instituciones educativas de la ciudad de Loja investigadas. 

TERCER MOMENTO: Análisis crítico - propositivo de los elementos de la 

problemática del módulo 

Delimitación / construcción de las problemáticas de la profesión, en lo relacionado a 

los procesos de desarrollo curricular, con especial aplicación al ejercicio de la docencia en 

lenguaje y comunicación y literatura. 

Análisis crítico de las problemáticas de la profesión docente en lenguaje y 

comunicación y literatura, detectadas por medio de la investigación desarrollada. 

Planteamiento de alternativas a las problemáticas de la profesión encontradas. 

Elaboración, sustentación y defensa del informe final de la investigación ante los 

compañeros y el coordinador del módulo. 

Devolución de la información en las instituciones educativas investigadas y a las 

personas que participaron en calidad de informantes. 

7. REFERENTES TEÓRICO PRÁCTICOS: 


A. Principales modelos para la construcción del currículo. 

CURRICULAR DISEÑO EL PARA FUNDAMENTOS II: CAPÍTULO 

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APUNTES EN TORNO AL PROCESO DE DESARROLLO DEL 

CURRÍCULO 

CULO 

I: TEORÍA CURRICULAR CAPÍTULO 

A. Etimología del término currículo 

B. Conceptualización 

C. Fundamentación teórica del currículo 

1. Fundamentos históricos del currículo 

2. Fundamentos filosóficos del currículo 

3. Fundamentos sociológicos del currículo 

4. Fundamentos psicológicos del currículo 

D. Principales paradigmas en el campo del currículo 

1. Clásico Tradicionalistas 

2. Conceptual - empiristas 

3. Reconceptualistas 

4. Modelo técnico 

5. Teoría crítica 

E. Taxonomía del currículo 

1. Currículo formal o explícito 

2. Currículo real o vivido 

3. Currículo oculto 

1. Modelo Clásico Tradicional 

2. Modelo Tecnocrático 

3. Modelo Sistémico para el diseño curricular en educación superior 

B. Modelos más comunes de organización del currículo 

1. Organización por disciplinas, materias o asignaturas aisladas 

2. El Currículo basado en los procesos sociales y en las funciones vitales 

3. El Currículo activo o experimental 

4. El Currículo integral o unificado 


A. Marco referencial 

DE DISEÑO CURRICULAR Y SUS FASES PROCESO EL III: CAPÍTULO 


5. El Currículo globalizado 

6. Organización por áreas de conocimiento 

7. Organización modular 

C. El proyecto curricular: sus niveles de concreción y sus actores 

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1. Visión socioeconómica y cultural del área geográfica de influencia de la institución 

educativa. 

2. Necesidades educativas básicas del área geográfica de influencia de la institución 

educativa 

3. Análisis histórico-crítico de la institución educativa 

4. Definición de la profesión 

5. El Campo y la práctica profesional 

6. El Campo educativo 

7. El Campo científico - técnico 

8. El Campo jurídico gremial 

B. Diseño curricular 

1. Objetos de Transformación 

2. Determinación del perfil profesional y del egresado 

3. Objetivos de la profesión o del nivel 

4. Organización curricular 

5. El plan de estudios y el mapa curricular 

6. El programa de estudios 

C. Implementación y ejecución del currículo 

1. Modelo de administración y gestión 

2. Recursos 

3. Presupuesto 

4. Lineamientos metodológico-operativos 

D. Evaluación curricular 

CAPÍTULO IV: LA PROGRAMACIÓN DE AULA 

A. La corriente o escuela didáctica elegida para desarrollar la programación de aula 

B. Elementos constitutivos de la programación de aula 


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1. Título 

2. Objetivos 

3. Destrezas 

4. Contenidos 

5. Metodologías 

6. Actividades de aprendizaje 

7. Secuenciación de contenidos y actividades 

8. Recursos y materiales didácticos 

9. Evaluación-acreditación de aprendizajes 

CAPÍTULO V: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL PROCESO DE EVALUACIÓN 

DEL CURRÍCULO 

A. Origen y desarrollo histórico 

B. Conceptualización de la evaluación curricular 

C. Principales modelos de evaluación curricular 

1. Ralph Tyler. Modelo clásico de evaluación por objetivos 

2. David Stufflebean. Modelo CIPP para la toma de decisiones 

3. Modelo de evaluación curricular de Basilio Sánchez Aranguren 

4. José Arnaz. Modelo tecnocrático de evaluación curricular 

5. Robert Stake. Modelo "de Semblanza" o respondente 

6. Malcolm Parlet y David Hamilton. Modelo de evaluación iluminativa 

D. La evaluación curricular como proceso de investigación acción participativa 

1. Fundamentación teórico-conceptual que subyace a este modelo de evaluación 

2. La participación de los sujetos sociales en la evaluación del currículo. 

3. Grandes fases o momentos de la evaluación curricular. 

4. El proceso metodológico-técnico de la evaluación curricular. 

5. Elaboración del informe final de evaluación y de la propuesta curricular alternativa. 

LA IMPREGNACIÓN DE LAS ÁREAS CURRICULARES CON LOS EJES O TEMAS 

TRANSVERSALES 

1. Introducción 

2. Método y criterios para impregnar 

3. La impregnación de áreas curriculares. Ejemplos 

HACIA UN NUEVO CURRICULUM ORGANIZADO POR LOS TEMAS R 

TRANSVERSALES. ELEMENTOS PARA UNA PROPUESTA 

1. Características del currículo 

2. Los objetivos y contenidos del currículo 



EJES O TEMAS TRANSVERSALES DEL CURRICULUM: EDUCAR PARA UN 

DESARROLLO HUMANO Y UN FUTURO MÁS JUSTO Y SOSTENIBLE 

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1. Educación, desarrollo y globalización 

2. Educar para un desarrollo sostenible y global a través de los temas transversales 

3. Temas transversales: educación para una nueva ciudadanía 

4. Socialización en contextos democráticos y educación para un nuevo modelo de 

desarrollo 

5. Reinterpretar y cambiar el currículo 

PROPUESTA CONSENSUADA DE REFORMA CURRICULAR PARA LA ECUACIÓN 

BÁSICA: ÁREA DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. 

1. Consideraciones generales 

2. Objetivos 

3. Destrezas fundamentales 

4. Contenidos fundamentales 

5. Recomendaciones metodológicas generales 

LINEAMIENTOS ADMINISTRATIVO-CURRICULARES 

PARA EL BACHILLERAO EN ECUADOR 

1. Contexto desde donde parte la propuesta 

2. Principios generales del bachillerato 

3. Propósitos del bachillerato 

4. Perfil general del bachiller 

5. Tipos de bachillerato 

6. Estructura general del plan de estudios 

7. Estrategias educativas a nivel institucional 

8. Concreción del currículo a nivel de institución educativa 

9. Aspectos normativos 

GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL 

1. Consideraciones básicas 

2. Objetivos 

3. Definiciones de Proyecto Educativo Institucional 

1. Presentación 

GUÍA DE ELABORACIÓN Y EJECUCIÓN DEL CURRICULO 

INSTITUCIONAL DEL BACHILLERATO 



2. Ideas preliminares 

3. Errores frecuentes que se deben evitar en los diseños curriculares 

4. Objetivos 

5. Diseño curricular para el bachillerato en ciencias 


2. Antecedentes 

3. Objetivo 

4. Diseño curricular 

5. Ejecución 

GUÍA DE ELABORACIÓN Y EJECUCIÓN DEL CURRÍCULO 

INSTITUCIONAL PARA COLEGIOS TÉCNICOS 

8. METODOLOGÍA: 

Conforme los principios y postulados del Sistema Académico Modular por Objetos de 

Transformación (SAMOT), vigente en la Universidad Nacional de Loja, desde octubre de 

1990, en el desarrollo práctico del Módulo Tres: El proceso de desarrollo curricular para la 

docencia en lengua castellana y literatura se pondrá énfasis en la utilización de técnicas y 

estrategias del aprendizaje activo y grupal, las mismas que facilitarán la comprensión, 

explicación y análisis del proceso de desarrollo del currículo y su aplicación práctica en los 

niveles de educación básica, bachillerato y Postbachillerato del sistema educativo ecuatoriano. 

En coherencia con la lógica del SAMOT, el presente módulo tiene como eje 

articulador la investigación, la misma que teniendo como base el Objeto de Transformación 

del módulo se desarrollará en tres momentos, lógica y dialécticamente secuenciados: 1) 

Fundamentación teórica sobre el objeto de transformación del módulo y acercamiento a la 

realidad investigada; 2) Problematización y caracterización de la problemática del módulo; y, 

Análisis crítico – propositito de la problemática del módulo. 

Conscientes de que la lectura comprensiva, crítica, creativa y recreativa constituye la 

base para potenciar cualquier estudio en los ámbitos del lenguaje y comunicación y literatura, 

para la ejecución de este Módulo se partirá de la lectura, estudio y análisis de carácter 

individual, para en un segundo momento dar paso al trabajo de análisis y discusión grupal de 

los referentes teóricos que orientarán el proceso investigativo a desarrollarse. Desde la 

Coordinación del Módulo se vigilará que todos los estudiantes cumplan, previamente, las 

actividades y tareas individuales y de esta manera garantizar un trabajo grupal productivo, que 

propicie la adquisición de aprendizajes significativos, por parte de en los estudiantes en 

proceso de formación profesional universitaria para el ejercicio de la docencia en lenguaje y 

comunicación y literatura. 

Para la fundamentación teórica del proceso investigativo del módulo, a más de los 

documentos de lectura obligatoria los estudiantes revisarán y consultarán nuevas fuentes, para 

ello tendrán que visitar las bibliotecas de la UNL y de la ciudad de Loja y harán uso de las 

nuevas tecnologías de la información y la comunicación como el Internet. 

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Para la recuperación de información empírica sobre el proceso de desarrollo del 

currículo, luego de la integración de los grupos de investigación y selección de las 

instituciones educativas a ser estudiadas, éstos, con los instrumentos elaborados visitarán, la 

institución educativa que les corresponda, dando prioridad a los bachilleratos existentes: en 

ciencias, técnicos, en artes, de formación docente, internacional y experimental. En estas 

instituciones se entrevistarán y dialogarán con los docentes de lenguaje y literatura, así como 

los responsables de los departamentos de planeamiento e investigación. 

Con los resultados del proceso investigativo efectuado, las consultas bibliográficas y 

documentales efectuadas y la orientación del Coordinador, los grupos de estudiantes 

formularán algunas alternativas que tiendan a dar respuesta satisfactoria y científica a los 

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problemas curriculares detectados durante el proceso investigativo desarrollado. 

Continuando con lo ya planteado, tanto en el Plan Curricular del Programa Carrera 

como en la programación del Módulo Dos, en éste y en los subsiguientes será conveniente 

que los docentes y estudiantes, en proceso de formación profesional, de manera continua, 

sistemática y permanente asistan y participen de las conferencias, cursos y talleres 

especializados, actos y eventos culturales y literarios, dentro y fuera de la ciudad, como 

encuentros de literatura, concursos de oratoria, concursos de libro leído, recitales de cuento y 

poesía, encuentro de declamadores, lanzamiento de obras literarias, programas radiales o 

televisivos, en el ámbito de la lengua castellana y la literatura, entre otros, los mismos que 

coadyuvarán a mejorar la calidad de la formación profesional que ofrece nuestra Área y 

Universidad. 

Para dar cumplimiento a esta aspiración habrá que continuar con los ya iniciados 

procesos de desescolarización, para obtener mayor información, agilitar los trabajos de 

investigación y otras conceptualizaciones que facilitarán una mejor comprensión del 

currículo, que es la base de la organización de los contenidos referentes al Programa Carrera. 

En esta perspectiva tanto los estudiantes como el profesor deberán estar en los lugares y con 

los horarios que sea conveniente y no necesariamente en el aula de clase. 

Las actividades desescolarizadas se realizarán previa planificación aprobada por la 

Comisión Académica de la Carrera, y para su ejecución deberá contar con la autorización 

correspondiente. Cada actividad tendrá que ser considerada para la acreditación. En 

caso de que haya invitaciones relacionadas con temas que tengan relación con la 

formación profesional, en las que tengan que participar los estudiantes, se realizarán 

con el conocimiento y autorización del Coordinador de la Carrera, dejando constancia en 

la Hoja de Ruta. Los temas tratados en las actividades desescolarizadas, se socializarán 

en el aula. El docente responsable del grupo de trabajo que realiza las actividades 

desescolarizadas, deberá informar las novedades que se hayan presentado y el 

cumplimiento de las mismas, para que se consideren en la acreditación de los 

participantes. 

9. PRODUCTOS ACREDITABLES: 



El producto acreditable del primer momento constituye la elaboración, socialización y 

sustentación de un ensayo teórico empírico que dé cuenta de los niveles de internalización, 

comprensión y explicación, por parte de los estudiantes en proceso de formación, de los 

problemas del proceso de desarrollo curricular previstos en el objeto de transformación del 

módulo. 

El producto acreditable del segundo momento consiste en la elaboración y 

socialización de la problematización, caracterización de la problemática, planteamiento y 

formulación de problemas de investigación, en relación al proceso de desarrollo del currículo 

que se ejecuta en las instituciones educativas de la ciudad de Loja. El resultado de este 

momento centrará su atención en los campos del lenguaje y comunicación y literatura, en el 

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nivel de educación básica, bachillerato y post bachillerato. 

El producto acreditable del tercer momento consistirá en la elaboración y socialización 

de el informe final, en el que, a más del planteamiento de alternativas a los problemas 

investigados, se incorporen los productos acreditables de los dos momentos anteriores: 

problematización y planteamiento de un problema de investigación, en relación al proceso de 

desarrollo del currículo, en los ámbitos especializados del lenguaje y comunicación y 

literatura. 

En cada uno de los momentos de desarrollo del módulo, la sustentación y defensa del 

producto acreditable se lo hará ante los compañeros y el coordinador o conforme lo señalen 

las autoridades del Área de la Educación, el Arte y la Comunicación de la Universidad 

Nacional de Loja. 

10. LINEAMIENTOS PARA LA EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y 

CALIFICACIÓN: 

La evaluación será asumida y aplicada como un proceso sistemático, continuo y 

permanente. Su operativización se hará a través de estrategias metodológicas del aprendizaje 

activo y grupal, las mismas que permitirán la reflexión, el análisis crítico y valorativo, para 

reorientar las actividades del módulo, asesorar el desarrollo de la investigación modular y 

retroalimentar la consecución de aprendizajes significativos por parte de los estudiantes. 

La acreditación entendida como la necesidad institucional de certificar conocimiento, 

permite construir elementos para acreditar el módulo por parte de los estudiantes, quienes 

deben cumplir con todas las actividades planteadas en cada uno de los momentos del proceso 

investigativo, para lo cual se tomarán en cuenta los siguientes parámetros o indicadores de 

acreditación: 

• Trabajos escritos (reportes, resúmenes) 

• Participación individual y grupal 

• Pertinencia de las participaciones 

• Reporte de los avances de investigación en el módulo 

• Informe final de la investigación en el módulo 

• Sustentación y defensa del trabajo investigativo 



La calificación será la sumatoria de las valoraciones efectuadas a los procesos de la 

investigación y del aprendizaje, en una escala cuantitativa de 00 a 10 puntos, lo que permitirá 

cumplir con la normatividad institucional de la Universidad Nacional de Loja, la misma que 

en lo atinente a los procesos de evaluación – acreditación y calificación puntualiza lo 

siguiente: “Para la aprobación del módulo se requiere de la calificación mínima de 7, 

equivalente a Buena”. 

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11. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: 

ABRIL, Patricia. 2001. Guía de elaboración y ejecución del currículo institucional para 

colegios técnicos. 

ECUADOR. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURAS. 1996. Propuesta Consensuada de 

Reforma Curricular para la Educación Básica. 

ECUADOR. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURAS. 2001. Lineamientos administrativocurriculares 

para el bachillerato en Ecuador. 

ECUADOR. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURAS. 2001. Guía para la Elaboración 

del Proyecto Educativo Institucional. 

ECUADOR. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURAS. 2001. Guía de elaboración y 

ejecución del currículo institucional del bachillerato. 

GARCÍA BARRAGÁN, Carmen; JIMÉNEZ QUINTANA, Conrad. 2006. La impregnación de las áreas 

curriculares con los ejes o temas transversales. 

PALOS RODRÍGUEZ, José. 2006. Hacia un nuevo currículo organizado por los temas 

transversales. Elementos para una propuesta. 

PALOS RODRÍGUEZ, José. 2006. Ejes o temas transversales del currículo: educar para un 

desarrollo humano y un futuro más justo y sostenible. 

SALAZAR ESTRADA, Yovany. 2001. Apuntes en torno al proceso de desarrollo de 

currículo. Loja, Universidad Nacional de Loja. 211p. 

11. MATRIZ DE DESARROLLO DEL MÓDULO: 

MOMENTO UNO: Fundamentación teórica sobre el OT del módulo y 

acercamiento a la realidad curricular investigada 

OBJETIVOS: 



Iniciar el proceso de apropiación de los fundamentos teóricos, metodológicos y 

técnicos del proceso de desarrollo del currículo, que orientan la práctica docente en lenguaje y 

comunicación y literatura en las instituciones educativas de la ciudad de Loja. 

Iniciar los primeros acercamientos a los colegios de la ciudad de Loja y especialmente 

al área de lenguaje y literatura, cuyos campos especializados serán asumidos como objetos de 

investigación formativa o modular. 

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DURACIÓN: 15 DÍAS LABORABLES (3 SEMANAS) O 50 HORAS 

PROCESO DE 

INVESTIGACIÓN 

Exploración, 

lectura y análisis de 

los documentos 

seleccionados. 

Elaboración de un 

marco referencial 

que oriente la 

investigación a 

realizar. 

ESTRATEGIAS 

METODOLÓGICAS 

Técnicas de lectura 

comprensiva y crítica. 

Trabajo individual, 

subgrupal y grupal 

orientados por el 

docente coordinador 

de módulo. 

APOYOS 

TEÓRICOS 

Documentos sobre 

currículo 

seleccionados como 

apoyos teóricos 

para el desarrollo 

de la investigación 

del módulo. 

Otras fuentes 

bibliográficas 

determinadas por el 

colectivo de 

aprendizaje. 

PRODUCTOS 

ACREDITABLES 

Trabajos escritos y 

exposiciones orales 

sobre el contenido 

de los documentos 

leídos. 

Elaboración y 

socialización de un 

micro ensayo. 

EVALUACIÓN- 

ACREDITACIÓN- 

CALIFICACIÓN 

10 puntos. 

10 puntos. 

Aproximaciones a 

la realidad concreta 

objeto de 

investigación, con 

las técnicas e 

instrumentos 

construidos. 

Visitas 

de Orientaciones del Informes escritos de 

observación, diálogos docente sobre lo las actividades 

y aplicación de que van a consultar, realizadas en los 

instrumentos a los observar e colegios 

actores inmersos en la investigar 

práctica curricular y colegios 

en los investigados. 

docente, en lengua seleccionados como 

castellana y literatura. objeto de estudio. 

10 puntos. 

Elaboración de un 

micro ensayo 

teórico empírico 

que evidencie la 

fundamentación 

curricular de la 

práctica docente en 

lenguaje y 

comunicación y 

literatura. 

Ejercicios de 

sistematización, 

escritura y revisión del 

micro ensayo 

solicitado. 

Revisión 

bibliográfica de 

parte de los 

estudiantes del 

módulo. 

Charla del docente 

coordinador del 

módulo. 

Micro 

escrito. 

ensayo 

10 puntos. 

Exposición, 

Orientaciones 

y 

Técnicas 

de 

Coherencia, claridad 


16 


sustentación y 

defensa del micro 

ensayo. 

explicación de la 

lógica de exposición 

por parte del profesor. 

exposición. 

y pertinencia de la 

exposición oral del 

micro ensayo. 

10 puntos. 

MOMENTO DOS: Problematización y caracterización de la problemática del 

módulo 

OBJETIVOS: 

Aplicar los instrumentos de investigación en los colegios seleccionados, así como 

organizar, procesar, analizar e interpretar la información recopilada, en torno al proceso de 

desarrollo del currículo y su aplicación a los ámbitos del lenguaje y comunicación y literatura, 

para caracterizar las problemáticas de la realidad curricular a investigarse. 

Construir la problematización del módulo y la correspondiente caracterización de las 

problemáticas curriculares existentes, como producto de la investigación teórico empírica 

realizada, en el área de lenguaje y comunicación y literatura. 


PROCESO DE 


Sondeo de la 

realidad curricular y 

de la práctica 

docente en lengua 

castellana y 

literatura, en los 

colegios de la 

ciudad de Loja. 

ESTRATEGIAS 


Elaboración, revisión 

y aplicación de los 

instrumentos de 

investigación 

seleccionados. 

APOYOS 

TEÓRICOS 



módulo. 

PRODUCTOS 

ACREDITABLES 

Reportes orales 

sobre la aplicación 

de instrumentos. 

EVALUACIÓN- 


CALIFICACIÓN 

10 puntos. 

Organización, 

procesamiento, 

análisis e 

interpretación de la 

información 

recopilada. 

Trabajo individual y 

grupal para procesar 

los datos empíricos 

recopilados. 



módulo. 

Informe escrito que 

dé cuenta del 

procesamiento de 

los 

datos 

recopilados. 

10 puntos. 

Ampliación de la 

revisión 

bibliográfico 

Consulta en 

bibliotecas y a través 

del Internet. 

Revisión de la 

bibliografía 

pertinente por parte 

Fichas de trabajo 

sobre la temática 

investigada. 

10 puntos. 


17 


documental. 

de los estudiantes. 

Redacción de la 

problematización 

del módulo y su 

correspondiente 

caracterización de 

las problemáticas de 

la realidad 

curricular. 

Ejercicios de 

sistematización, 

redacción y revisión 

de la caracterización 

de la problemática 

curricular. 

Información 

especializada sobre 

la problemática 

curricular. 

Micro ensayo que 

contenga la 

problematización del 

currículo y su 

correspondiente 

caracterización. 

10 puntos. 

Presentación y Acuerdos y 

sustentación de un compromisos 

micro ensayo sobre establecidos entre los 

la problematización discentes y el docente 

del currículo y sobre el contenido y la 

planteamiento y forma de presentación 

formulación de sus del micro ensayo. 

problemáticas. 



módulo. 

Coherencia, claridad 

y fundamentación de 

las problemáticas 

curriculares 

detectadas mediante 

el proceso 

investigativo 

desarrollado. 

10 puntos. 

MOMENTO TRES: Análisis crítico - propositivo de los elementos de la 

problemática del módulo y planteamiento de alternativas 

OBJETIVOS: 

Plantear alternativas de solución a las problemáticas del proceso de desarrollo 

curricular detectadas en las instituciones educativas de la ciudad de Loja, a través del proceso 

de investigación realizado. 

Elaborar, presentar y sustentar el informe final de investigación, tanto en las 

instituciones educativas investigadas como ante los compañeros y docente coordinador del 

módulo. 


PROCESO DE 


ESTRATEGIAS 


Planteamiento de Taller subgrupal y 

alternativas a las grupal para la 

problemáticas formulación y 

curriculares, en el discusión 

campo del lenguaje alternativas 

y comunicación y curriculares 

de las 

literatura 

planteadas. 

detectadas. 

APOYOS 

TEÓRICOS 

PRODUCTOS 

ACREDITABLES 

Charla del docente Documento con las 

coordinador del alternativas 

módulo. 

planteadas a las 

Revisión de la problemáticas del 

bibliografía currículo detectadas. 

pertinente por parte 

de los estudiantes. 

EVALUACIÓN- 


CALIFICACIÓN 

10 puntos. 

Redacción del 

informe final de 

investigación. 

Taller subgrupal y 

grupal para la 

redacción del informe 

final de investigación. 

Charlas 

orientaciones 

docente 

coordinador 

Módulo. 

y 

del 


Informe final de 


10 puntos. 


18 


Socialización 

informe 




Sesiones plenarias en 

el aula de clase. 

Orientaciones 

docente 

coordinador 

Módulo. 



Coherencia, 

claridad, 

argumentación y 

pertinencia de la 

exposición oral del 

informe de 


10 puntos. 

Apoyos al desarrollo del módulo: 

Durante la ejecución del presente Módulo tres, que constituye el segundo en el 

proceso de formación profesional especializada para ejercer la docencia en el campo del 

lenguaje y comunicación y literatura, como apoyo indispensable al proceso de formación 

profesional universitario para ejercer la docencia en lenguaje y comunicación y literatura, se 

desarrollarán tres seminarios – talleres y un taller, en ámbitos disciplinarios vinculados a la 

formación especializada que ofrece el Programa Carrera de Licenciatura en Ciencias de la 

Educación, Mención: Lengua Castellana y Literatura. 

Seminarios Talleres: 

1.- Seminario Taller Lingüística General y Descriptiva: 

Duración: 75 horas 

2.- Seminario Taller: Literatura Universal (antigua, medieval, renacentista, 

moderna y contemporánea) 


3.- Seminario Taller: Teoría Literaria (Introducción a la literatura) 


Talleres: 

Oratoria y declamación 


Computación, Nivel I 


19 


Duración: 40horas, en horario extra clase 

CAPÍTULO I: 

TEORÍA CURRICULAR 

A. ETIMOLOGÍA DEL TÉRMINO CURRÍCULO 

El término currículo proviene del verbo latino curro que se traduce al español como 

correr. Por tal motivo, en sus inicios el currículo era entendido como carrera, corrida, 

caminata, jornada, el espacio donde se corre o período breve de tiempo. 

Marco Tulio Cicerón, metafóricamente, emplea la locución currículo vitae, que 

significa la carrera de la vida, para designar el conjunto de datos relativos al estado civil, 

situación, títulos, actividades realizadas por un estudiante, un candidato a un puesto, a un 

examen, a un concurso, etc. 

Fundamentados en la etimología y el empleo generalizado en educación, los países 

hispanohablantes, a partir de las décadas del setenta y ochenta y con el fin de evitar errores 

ortográficos en su escritura sintetizamos la forma de hacerlo en número singular y plural en 

latín, con su respectiva traducción al español. 

IDIOMA NRO. SINGULAR NRO. PLURAL 

Latín Curriculum Currícula 

Español Currículo Currículos 

B. CONCEPTUALIZACIÓN 



Como se puede apreciar, desde la misma etimología del término currículo, se evidencia 

la idea de continuidad, secuencia y complejidad, sobre todo si lo aplicamos al ámbito del 

complejo, inagotable, multifacético, multideterminado y multideterminante fenómeno 

educativo. 

En virtud de lo anterior, es obvio que el concepto de currículo, en educación, haya 

variado, a través del tiempo, en coherencia con las transformaciones sociales, la cultura y 

valores de la sociedad a la que se adscribe, los avances científicos-tecnológicos y la 

consecuente reformulación de los fines y objetivos de la educación. 

Así, como nos lo recuerda Nelly Moulin, desde un punto de vista tradicional, en la 

20 

Europa medieval el currículo significaba el conjunto de materias o contenidos, así como la 

seriación de los estudios realizados en la escuela. El currículo de la escuela media, 

frecuentada por una élite muy restringida, comprendía en el primer ciclo el trívium: 

gramática, retórica y dialéctica y, en el segundo ciclo, el cuadrivium: aritmética, geometría, 

música y astronomía. 

Esta concepción, de conjunto de disciplinas o de conocimientos a memorizar, fue usada 

hasta el siglo XIX, tanto en los países europeos como en sus respectivas colonias americanas. 

En consecuencia , bajo esta orientación conceptual, según los casos, el currículo puede 

designar bien la descripción de las materias a desarrollar en un cierto nivel escolar o en un 

evento académico (por ejemplo el currículo del último curso de bachillerato), bien el 

programa detallado de una disciplina y/o asignatura para todo un ciclo de estudios (por 

ejemplo el currículo de lenguaje y comunicación), o bien la organización y la relación de las 

disciplinas para el conjunto de un nivel de estudios (por ejemplo el currículo de la educación 

básica). 

Con base en los aportes, de finales del siglo XIX, de John Dewey emerge el currículo 

como experiencia, el cual es definido por Franklin Bobbit, en 1918, de la siguiente manera: 

"curriculum es aquella serie de cosas que los niños y los jóvenes deben hacer y experimentar a 

fin de desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida adulta” 

(Bobbit: 1918, 4). 

El aporte de la Filosofía y la Psicología al campo de la educación, a principios del 

presente siglo, permitieron que el currículo sea visto desde otros ángulos y su concepción sea 

ampliada. En este sentido Caswell y Campbell, en 1935, definen al currículo como "todas las 

experiencias del alumno bajo la orientación del profesor"; para 1950, Caswell amplifica este 

concepto al decir: "currículo es todo lo que acontece en la vida de un niño, en la vida de su 

país y de sus profesores. Todo lo que rodea al alumno, en todas las horas del día, constituye 

material para el curriculum. En verdad, el currículo ha sido definido como el ambiente en 

acción" (Caswell: 1950, 46) 

Las conceptualizaciones restringidas que habían enfatizado las experiencias, el 

contenido o los objetivos de la educación van enriqueciéndose al incluir los materiales, 

métodos y técnicas de enseñanza como sucede con la definición de la UNESCO, la misma 

que dice: "currículo son todas las experiencias, actividades, materiales, métodos de enseñanza 

y otros medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta por él, en el sentido de alcanzar 

los fines de la educación" (UNESCO: 1958, 45). 

En Octubre de 1957 la Ex-URSS puso en órbita el primer satélite artificial, el Sputnik. 

Este acontecimiento científico motivó una severa crítica a lo que se venía haciendo en la 



educación primaria y secundaria de Estados Unidos de Norte América. 

eficacia, eficiencia y efectividad. Los resultados no son nada satisfactorios. Por lógica 

consecuencia el currículo se tornó en tema de interés popular y científico; se organizan una 

serie de eventos académicos con el fin de encontrar alternativas de mejoramiento de la 

educación, principalmente en lo que tenía que ver a la enseñanza de las ciencias. 

Resultado de estas discusiones y debates, al hablar de currículo, se acentúa el énfasis en 

el contenido de las materias. En esta línea de pensamiento Jerome Bruner destaca la 

importancia de la estructura básica de un campo de conocimientos frente a la fragmentación 

de sus contenidos, es decir, este autor plantea que el currículo debe comprender la estructura 

fundamental de los diferentes campos de la ciencia, partiendo del entendimiento de los 

principios básicos que dan estructura a dicho campo; lo anterior le lleva a recomendar que: 

"Los currículos escolares y los métodos didácticos deben estar articulados para la enseñanza 

de las ideas fundamentales en todas las materias que sean enseñadas" (Bruner: 1972,16). 

Siguiendo esta orientación Zacharías y White, conceptúan al currículo como: "El proceso de 

determinar los límites precisos de las unidades de enseñanza que serán tratadas; el proceso de 

identificar el contenido de la materia que será tratada en la unidad; la determinación del 

contenido de la materia en términos de implementación, cómo hacer textos, material de 

laboratorio y otros auxiliares didácticos; la preparación del profesor en nuevos temas y en el 

uso de los materiales" (Zacharías - White: 1964, 4). 

Ideas similares esboza Beauchamp, quien sostiene que "el principal aspecto del plan es 

un esquema de las materias que deben ser enseñadas [...] la materia es el núcleo sustantivo del 

currículo" (Beauchamp: 1968, 83). 

La Teoría General de los Sistemas que fuera expuesta, por primera vez en 1937, por 

Ludwig Von Bertalanffy ha tenido variadas aplicaciones en el campo del desarrollo científico 

y tecnológico, fundamentalmente, luego de la Segunda Guerra Mundial. A este punto de vista 

obedece la actual concepción sistémica de la educación y el currículo, el cual es definido 

como: "un plan para proveer conjuntos de oportunidades de aprendizaje para lograr metas y 

objetivos específicos relacionados, para una población inidentificable, atendida por una 

Se duda de su 

21 

unidad escolar" (Saylor y Alexander: 1974, 65). A criterio de los autores citados la 

concepción sistémica del currículo tiene algunas ventajas; 1) permite una visión integral de la 

relación entre objetivos y oportunidades de aprendizaje; 2) los planificadores se preocupan 

igualmente de todos los elementos del plan que, de esta manera, se va desarrollando 

armónicamente en el sentido de alcanzar los objetivos del sistema; y, la evaluación constante 

permite el control continuo de la calidad haciendo posible comprobar si las metas van siendo 

alcanzadas. 

Para complementar la visión del currículo antes esbozada se puede conceptualizarlo 

como proceso de la educación, para referirse a las actividades que desempeñan tanto el 

profesor como el alumno, dentro del proceso enseñanza-aprendizaje clásico-tradicional o del 

ínter aprendizaje, actividades que podrían ser de apertura, elaboración, evaluación o refuerzo. 

La otra forma de entender al currículo es como producto de la educación y en este caso 

involucra los principios teóricos-filosóficos que orientan el desarrollo del currículo en una 

circunstancia determinada, a la vez prescribe el tipo de individuo que se desea formar: pues, 

para nadie es desconocido que es diferente la formación de los individuos en cada una de las 

fases del desarrollo de la sociedad o de los sistemas sociopolíticos gobernantes, en razón de 

la diversidad de intereses que están en juego. 



En el espectro latinoamericano y, desde una visión técnica el currículo es 

conceptualizado como: "el conjunto de experiencias de aprendizaje que la escuela 

deliberadamente pone a disposición de sus alumnos para que desarrollen plenamente sus 

posibilidades" o "el conjunto de decisiones y acciones que conducen a la interacción de todos 

los elementos involucrados en el quehacer educativo de una institución, orientados a la 

reconstrucción sistemática del conocimiento y la experiencia para facilitar el desarrollo de 

capacidades personales profesionales y sociales del individuo" (Vilchez: 1991, 35). 

Desde la perspectiva crítica, cuyo principal centro de desarrollo ha sido México "Por 

currículo se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, 

costumbres, creencias, hábitos), que conforman una propuesta político- educativa, pensada e 

22 

impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y 

contradictorios, aunque algunos tiendan a oponerse o resistirse a tal dominación o hegemonía. 

Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición 

social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así 

como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los currícula 

en las instituciones educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y 

no mecánico ni lineal. Estructura y devenir que se conforma y expresan a través de distintos 

niveles de significación" (Alba: 1988, 3). 

En el Ecuador, según documentos que tratan de viabilizar la operativización de la 

Propuesta Consensuada de Reforma Curricular de la Educación Básica y desde un 

ángulo eminentemente pragmático el currículo es concebido como el conjunto de objetivos, 

destrezas, contenidos, metodologías y evaluación directamente relacionados entre sí, que 

orientan la acción pedagógica de todos los sujetos involucrados en el proceso educativo 

formal. 

En definitiva, en cuanto a currículo, como se ha demostrado, hay una multiplicidad de 

concepciones, desde las más estrechas que equiparan currículo a planes y programas, con sus 

diversos elementos constitutivos, hasta las más amplias que aspiran involucrar toda una teoría 

educativa, una política institucional e incluso una postura social e ideológica de los actores 

sociales que determinan, diseñan, ejecutan, evalúan, o se benefician de un proyecto curricular 

específico. Por supuesto que esta última concepción es la que nos parece más fructífera a la 

hora de emprender un proceso de planeación/diseño, desarrollo o evaluación curricular. 

C. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL CURRÍCULO 

El currículo constituye un eslabón entre la teoría y la práctica educativa, por lo mismo, 

por un lado tiene estrechos vínculos y grandes deudas con todas y cada una de las ciencias y 

teorías que fundamentan el hecho educativo y, por otro, sirve de base, guía y norte al proceso 

educativo y de enseñanza-aprendizaje, en sus diferentes niveles y modalidades. 

Por ahora, retomando el criterio de Harold Johnson y otros teóricos del currículo, 

interesa enfatizar los principales fundamentos teóricos que preceden, subyacen y rebasan el 

proceso de construcción, desarrollo y evaluación del currículo. Para hacerlo recurrimos a la 

historia, la filosofía, la sociología y la psicología con sus respectivas subdivisiones y 

variantes. 




Entendemos a la historia como el conocimiento del pasado de la humanidad, desde la 

aparición del ser humano hasta nuestros días o, también, como el relato de los sucesos, 

acontecimientos y hechos dignos de memoria y que son referidos por los historiadores. 

Con el afán de caracterizar mejor este fundamento es necesario remontarnos a la 

prehistoria y, en concordancia con Good, afirmar que la civilización y la educación se basan 

en tres características que distinguen al hombre del resto de animales de la escala zoológica: 

el lenguaje articulado, el pensamiento lógico y la capacidad de inventar y fabricar 

instrumentos, armas, vestimentas, viviendas y más objetos útiles para la vida humana. En esta 

época primitiva no existió ningún currículo formal, éste consistía en la transmisión informal 

23 

de costumbres, tradiciones, problemas y posibles soluciones, comunicadas por los ancianos a 

los niños y jóvenes. Siguiendo el criterio de Harold Johnson, creemos oportuno hacer 

reminiscencia de lo que ocurrió en aquellas civilizaciones o pueblos antiguos que más influjo 

han tenido en la conformación espiritual del Ecuador actual, así: 

La Grecia antigua, cuyas dos principales ciudades estados fueron Esparta y Atenas. En 

Esparta, con el fin de sostener una sociedad esclavista, el currículo otorgaba especial 

importancia al entrenamiento físico. La moral y la política se enseñaban mediante la 

memorización de las leyes de Licurgo, las poesías de Homero y otros autores clásicos. El 

currículo no incluía aspectos intelectuales ni estéticos. En Atenas el currículo de la educación 

femenina consistía en la formación moral y doméstica que se llevaba a cabo en el hogar, junto 

a la madre. Estas primeras enseñanzas se desarrollaban mediante canciones, cuentos, juegos y 

entretenimientos (muy similar a lo que hoy sucede en el primer año de educación básica). Los 

varones iniciaban su instrucción a los 7 años. Las escuelas eran privadas, para quienes podían 

pagarlas y vivir sin trabajar y, de acuerdo con el currículo, se especializaban en letras, música 

o gimnasia. 

Para el año 479 a.C. floreció un nuevo tipo de educación en Grecia, en ella a los niños 

de 7 a 13 años se les enseñaba lectura, escritura y canto. A los jóvenes de 13 a 16 años se les 

enseñaba gramática, retórica y lógica (sugerida por los sofistas) y, también, geometría, dibujo 

y música. Después de los 16 años comenzaba la educación superior con retórica y filosofía, 

dirigida a quienes iban a formar parte de la clase gobernante. 

En la Roma imperial el objetivo de la educación era inculcar la moral y las virtudes 

sociales para el mantenimiento de las leyes, las costumbres y la religión. Los niños de 6 a 12 

años asistían a la escuela elemental (ludus), allí aprendían lectura, escritura, aritmética, moral 

y estudiaban las leyes de las doce tablas. En la escuela secundaria o de humanidades se 

aprendía lengua y literatura latina y griega, historia, geografía, mitología y ética. Los jóvenes 

de 16 años que deseaban prepararse para el ejercicio del derecho o la vida pública asistían a 

las escuelas de retórica, en las que aprendían gramática, retórica, lógica y literatura. Los 

romanos desarrollaron, además, el trívium y el cuadrivium, ya referidos en el apartado 

anterior, y que conformaban las siete artes liberales. La Universidad de Roma tenía 

profesores de derecho, medicina, arquitectura, matemática, mecánica, gramática y retórica 

para la enseñanza de estas disciplinas. Sin embargo, si de originalidad se trata, los romanos 

apartaron poco al desarrollo del currículo. 

Con el surgimiento y auge del cristianismo, el currículo que aspiraba apoyar esta 

religión monoteísta, en sus inicios reflejó la cultura y los ideales griegos, romanos y hebreos. 



A las siete artes liberales se agregaron la filosofía y la teología. Las principales escuelas 

cristianas y sus correspondientes currículos eran las siguientes: 

24 

a. Las escuelas de catecúmenos enseñaban las doctrinas, disciplinas y normas morales de 

la iglesia cristiana, así como escritura y algunos himnos. 

b. Escuelas de catequesis enseñaban la doctrina cristiana 

c. Escuelas monásticas funcionaban en los monasterios y en ellas se enseñaban latín, 

lectura, escritura, música, normas religiosas, y, en un nivel superior, matemáticas y 

astronomía. 

d. Escuelas de canto, enseñaban la música sacra. 

e. Capillas oficiaban la misa y, en algunas ocasiones, enseñaban lectura y escritura en latín, 

plegarias salmos y credos relacionados con la iglesia. 

Con el desarrollo del movimiento cultural denominado Renacimiento, las escuelas 

humanísticas intentaron satisfacer las demandas intelectuales del renacimiento. Su currículo 

se basaba en el estudio del hombre, el aspecto fundamental de la enseñanza constituían la 

lengua y la literatura latina y griega clásicas. El currículo incluía moral, composición, 

declamación, actividades físicas tales como deportes, juegos y danzas. Por la dinamia del 

momento se desarrollan las universidades con facultades de arte, derecho, medicina y 

teología. 

La Reforma Religiosa, capitaneada por Martín Lutero, coherente con su aspiración de 

cambio, reclamaba que se enseñase lectura, escritura, educación física, canto, religión, un 

oficio, tareas domésticas. Años más tarde las escuelas jesuitas, ideadas por Ignacio de 

Loyola, con el afán de oponerse a la reforma religiosa, incluían: en el curso inferior: latín, 

griego, salud, deportes e instrucción moral y religiosa; en el curso superior: clásicos latinos, 

retórica, lógica y metafísica. 

Luego del siglo XVII germina el espíritu científico. Bajo este criterio orientador, el 

realismo humanista a diferencia del humanismo renacentista, sostiene que los alumnos 

deben asimilar la forma y el contenido de la literatura antigua, pero siempre con el fin de 

utilizar ese conocimiento para mejorar su propio mundo. John Milton, en 1 644, esbozó el 

siguiente plan para aplicar a los niños a partir de los doce años: a) primer año: gramática 

latina, aritmética, geometría y lectura de trozos sencillos, en latín y griego; b) los tres o 

cuatro siguientes, el alumno debía dominar el griego y estudiar agricultura, geografía, 

filosofía natural, fisiología e historia natural; c) hasta los 21 años instrucción ética y jurídica, 

estudios posteriores en italiano y hebreo, economía, política, historia, lógica, retórica y poesía. 

Más tarde el realismo social, de corte elitista, elaboró un nuevo ideal social y político: el del 

hombre de mundo refinado, que hablaba francés, había viajado, sabía historia, política, 

derecho, geografía, heráldica y genealogía; algo de matemática y física; podía usar la espada y 

montar a caballo, era aficionado a los juegos y la danza; y, poseía un conocimiento profundo 

de los problemas prácticos de la vida, Luego con Francis Bacón adviene el realismo 

sensorial, su figura más representativa es Juan Amós Comenio, quien preconizó la necesidad 

de un método basado en la percepción sensorial. 

Para el siglo XVIII se generaliza en toda Europa, incluida España, tres tipos de 

instituciones: a) La escuela de burgo destinada a niños pobres, en ella se enseñaba lectura, 

escritura, operaciones aritméticas, música, religión, historia, geografía y vida animal; b) 

gimnasium para quienes podían pagar la instrucción. En él se estudiaba griego, latín, hebreo, 



historia, geografía, música, ciencias y matemáticas; y, c) paidogium destinado a los nobles, 

consecuentemente disponía de mucha infraestructura: jardín botánico, gabinetes, laboratorios, 

etc. 

En el imperio de los Incas, que incluyó también lo que hoy es el Ecuador, existió una 

educación diferenciada por castas y sexos. A los nobles les enseñaban a hablar con elegancia 

y pulcritud, criar a sus hijos y gobernar bien sus casas. Se daba, asimismo, una formación 

corporal, intelectual y moral, cuyos valores supremos fueron: la honradez, la verdad y el 

trabajo. A través de este currículo se formaban los políticos, sacerdotes, guerreros, 

quipucamayos y amautas. El currículo de la institución educativa denominada yachaihuasi 

fue: en el primer año estudiaban el idioma quichua; en el segundo la religión del incario; en 

25 

el tercero, lectura e interpretación de quipos y administración pública; y, en el cuarto 

estudiaban historia del incanato, preparación militar y economía. 

En lo que hoy es la República del Ecuador, en la primera escuela fundada por los 

franciscanos en 1534: la de San Andrés enseñaban, a los hijos de los españoles, lectura, 

escritura y gramática. En cambio a los aborígenes y mestizos los adiestraban en artes 

mecánicas, uso del arado, siembra de trigo, fabricación de instrumentos musicales, pintura, 

etc. 

El primer establecimiento de educación secundaria fue el seminario de San Luis, 

fundado en 1592. A él solo tenían acceso quienes demostraban "legitimidad de origen" y 

"pureza de sangre". Aquí enseñaban: gramática latina, moral, sagrada escritura, teología y 

filosofía. 

Durante el período republicano, en 1835, con el ascenso de Vicente Rocafuerte al poder 

se legisla que en las escuelas primarias se enseñe: lectura, escritura, castellano, aritmética, 

educación religiosa y moral. En las instituciones de educación secundaria se impartía: dibujo, 

agricultura, nociones de física, historia natural, geografía, historia nacional y extranjera, 

música, idiomas, lógica y principios de constitución del Estado; además, humanidades y 

filosofía que incluían: Física, aritmética, álgebra, geografía, trigonometría y religión. 

Décadas más tarde, con García Moreno como Jefe de Estado, se introduce en la Universidad 

el estudio de la química, la botánica y demás ciencias exactas. 

a. Visión presente y perspectivas del campo curricular 

En un esfuerzo por dar secuencia y continuidad a lo que ya venimos diciendo y, de 

conformidad a los criterios de Edgar González Gaudiano, sostenemos que el discurso 

curricular tal como hoy lo conocemos surgió en los Estados Unidos de Norteamérica en el 

contexto de su proceso de industrialización que se extiende entre 1890 y 1930. 

En respuesta a las especiales circunstancias de transición de la sociedad norteamericana 

emergen nuevos discursos en el ámbito social (Taylorismo), Psicológico (conductismo) y 

filosófico (pragmatismo), cuyos correlatos y expresiones privilegiadas en lo educativo fueron: 

la tecnología educativa, la evaluación y la teoría curricular, respectivamente. De esta forma se 

extrapolan a la educación los principios de la administración empresarial y sus postulados 

básicos que son eficacia, eficiencia y efectividad; mayor rendimiento con menos inversión y 

en el menor tiempo. La educación, la escuela y el currículo se ponen al servicio de la 

sociedad industrial dominante, en cuanto a la formación de la mano de obra calificada que 

ésta requiere para su sostenimiento y perpetuación. Cada clase social tendrá la educación que 



le exige el adecuado desempeño de su rol, por ello la eficiencia en la instrucción y en la 

adquisición de habilidades, así como la internalización de actitudes de orden, obediencia y 

sumisión, constituyeron (y aún constituyen) el proyecto de formación del individuo de y para 

esa sociedad. 

De lo antes expresado se colige que el discurso y la teoría curricular surge y se 

desarrolla en respuesta inmediata a las exigencias del capitalismo norteamericano. Así 

Franklin Bobbit, uno de los pioneros del currículo, profundamente influenciado por el 

funcionalismo de Durkheim, en su obra El curriculum, publicada en 1918, propone la 

preparación del niño para que en la vida adulta realice las tareas que la sociedad requiere. En 

consecuencia, a criterio de este autor, el análisis ocupacional de los adultos es fundamental 

26 

para tomar decisiones sobre el currículo, cinco años después (1923) Werret Charters 

funcionaliza de mejor manera el currículo a las necesidades empresariales de la sociedad 

norteamericana. Luego con John Dewey el currículo se dirigió a las necesidades presentes de 

los niños, en vez de atender a las necesidades futuras que la sociedad tendría de ellos, este 

planteamiento se fortalece con los aportes de la escuela nueva o activa europea y sus 

seguidores. Por esta misma época Hollis Caswell elabora un modelo para normar el desarrollo 

curricular, en el cual se centra la atención en la participación de los docentes, en las 

estructuras administrativas y en los mecanismos requeridos para el diseño curricular con sus 

diferentes pasos. 

Por su puesto que la evolución del discurso curricular estadounidense no ha sido lineal, 

en su proceso se han producido algunos debates y polémicas: la primera, de naturaleza 

psicopedagógica, es aquella que, en la década del 20, como ya anticipamos, desplaza la 

atención de un currículo centrado en las necesidades de la sociedad como lo planteaban 

Bobbit y Charters a un currículo acorde con las características y necesidades presentes del 

niño, conforme era el ideal de John Dewey. 

La polémica se reanuda luego de la segunda guerra mundial como consecuencia del 

franco liderazgo de Estados Unidos, lo cual exigió una readecuación y reforma del sistema 

educativo en función de las nuevas circunstancias sociopolíticas del mundo de posguerra. En 

1947 se propone delinear la naturaleza de una posible teoría del currículo, su objeto de estudio 

y las condiciones de su aplicación. Consecuencia de este cónclave surgen propuestas con 

mayor nivel de articulación como es la obra de Ralph Tyler: Principios básicos del 

Currículum (1949) e Hilda Taba: La elaboración del currículo (1962). La polémica a que 

hemos hecho referencia se agudiza con el lanzamiento, por parte de la ex-URSS, en 1957, del 

primer satélite espacial Spunik. Este hecho motivó para que los especialistas en las 

disciplinas desplacen a los especialistas en currículo, en razón de que atribuyeron a éstos el 

fracaso educativo. 

Además, es fácil advertir, que la transformación de Norteamérica de una sociedad 

agraria a otra industrial exigía la revisión de las prácticas pedagógicas vigentes y la búsqueda 

de las alternativas que más se adecuen al momento histórico. En estas condiciones el 

currículo busca resolver el problema de la articulación entre la educación y los 

requerimientos de mano de obra calificada para el desarrollo industrial. En una sociedad 

clasista, como la norteamericana, el currículo trata de concretar una oferta educativa diferente 

de acuerdo a cada clase social e incluso de acuerdo al grupo étnico o racial al que se 

pertenezcan los alumnos: al individuo de la clase trabajadora se lo trata de formar como 

obrero sumiso, obediente y responsable en el cumplimiento de su trabajo; al negro, en un 



inicio, sólo se lo preparaba para el trabajo manual y físico; al educando proveniente de la 

clase social dominante, se lo formaba y se lo sigue formando para dirigente y administrador 

de los negocios públicos y privados, así como de los bienes y servicios existentes. 

Lamentablemente esta realidad, como observamos todos los días en nuestro medio y a través 

de los medios de difusión colectiva, en casi todo el planeta, con ligeros cambios y más 

perfeccionadas sutilezas aún sigue vigente. 

Pese a los denodados esfuerzos de los especialistas en currículo por defender su 

actuación, los especialistas en las disciplinas científicas se imponen. Durante la década del 

sesenta ejercen un predominio casi absoluto; sin embargo, a partir de la década del setenta 

aparece una tercera polémica con el surgimiento de los reconceptualistas quienes, pese a las 

27 

notables diferencias entre sí, tienen en común la crítica a la racionalidad tecnocrática y el 

intento de recuperar algunas tradiciones intelectuales europeas: existencialismo, 

fenomenología, psicoanálisis y marxismo. 

Para presentar la génesis y evolución del discurso curricular en Latinoamérica 

retomamos el caso de México; puesto que, sin soslayar los significativos aportes de autores de 

otros países, la nación Azteca se ha constituido en el centro del debate en cuanto al campo 

curricular se refiere, esto debido a que México se constituyó en el espacio hospitalario que 

brindó albergue a múltiples intelectuales que fueron expatriados de sus países de origen o se 

fueron huyendo de las dilatadas y cruentas dictaduras que azotaron a Latinoamérica durante 

las décadas del setenta y ochenta. 

En el país referido, luego de la segunda mitad de la década del setenta el currículo de ser 

un área tangencialmente estudiada pasa a considerarse un aspecto central, conforme lo 

atestiguan los múltiples eventos académicos realizados y las publicaciones difundidas. Esta 

expansión se ve apoyada con la traducción de algunos autores norteamericanos (Mager, 

Kemp, Gronlund), el énfasis en la programación por objetivos de aprendizaje y la expansión 

de la carrera de pedagogía, así como la conciencia sobre las limitaciones formativas de los 

profesionales que habían optado por esta área del conocimiento. 

Como podemos detallar, de mejor forma, en un apartado subsiguiente, en la evolución 

del discurso curricular mexicano se pueden diferenciar tres momentos muy bien definidos; a) 

presencia de seguidores que estudiaron, adecuaron e incorporaron la propuesta tecnocrática 

norteamericana sin ninguna reserva intelectual; b) se cuestionan las múltiples limitaciones del 

modelo tecnocrático dominante y se busca la construcción de nuevas alternativas; y c) 

fundamentados en la lectura de algunos autores europeos y latinoamericanos de corte 

progresista se articula e incorpora el discurso crítico en el campo del currículo. 

En el Ecuador la actual problemática curricular tiene sus gérmenes en las décadas del 

sesenta y setenta con la aparición del modelo de sustitución de importaciones, con el cual se 

genera un incipiente proceso de "industrialización", aunque a veces sólo sea de ensamblaje, a 

ello obedece el auge de colegios técnicos que tratan de adiestrar los mandos medios y la mano 

de obra apta para hacer funcionar este proceso productivo, con estos antecedente más 

pareciera que la intención oculta, fue la de mantener la hegemonía de unas clases sociales 

sobre otras, así como la de la preservar y acrecentar los niveles de subdesarrollo y 

dependencia de nuestro país, respecto de las naciones más desarrolladas en los aspectos: 

cultural, ideológico-político, económico, científico y técnico. 



En cuanto a la necesaria fundamentación teórica del currículo, aquí en nuestro país, esta 

reflexión y debate recién se inicia a partir de los años noventa, antes sólo había sido objeto de 

discusión y análisis el aspecto metodológico, técnico y operativo del currículo. 

En virtud de las realidades antes descritas, el currículo pese a ser un campo 

inconmensurable, complejo y polémico muestra una inagotable fecundidad y un futuro 

promisorio, tanto para su discusión teórico-conceptual y metodológico-técnica como para su 

diseño, desarrollo y evaluación a nivel macro, meso y micro y en los diferentes niveles y 

modalidades del sistema educativo ecuatoriano. 

28 


Etimológicamente filosofía significa amor a la sabiduría. Constituye la ciencia que trata 

sobre las leyes universales a que se hallan subordinados, tanto el ser como el pensamiento del 

hombre y su proceso de conocimiento. 

La filosofía como ciencia se fundamenta en el problema de la relación entre el ser y el 

pensar, entre la conciencia y la materia. Todo sistema filosófico constituye una solución 

concreta y desarrollada de dicho problema (Cfr. Rosental - Iudin: 1981,175). 

Los fundamentos filosóficos del currículo hacen referencia a los elementos de la 

filosofía que más directamente se relacionan con el campo de la educación y el currículo. 

Para el desarrollo de este apartado se presenta una breve síntesis de las corrientes que más han 

repercutido y repercuten en la educación y el currículo de nuestro país. Se analizan seis 

grandes perspectivas filosóficas: idealismo, realismo, pragmatismo, neopositivismo, 

estructural-funcionalismo y materialismo dialéctico, desde tres puntos de vista: naturaleza de 

la posición filosófica y la visión que tiene cada una de ellas frente a la educación y el 

currículo: 

a. Idealismo: 

Naturaleza del idealismo. Una de las variantes del idealismo es el enfoque racionalista. 

El racionalismo es la tendencia a considerar el razonamiento deductivo como único método de 

conocimiento. El idealismo supone que la verdad a la que atribuye carácter absoluto, existe 

independientemente del individuo o de la sociedad en que éste vive. Por su misma naturaleza 

da más importancia a lo intelectual en desmedro de lo físico. 

Visión de la educación. El propósito de la educación consiste en transmitir la herencia 

cultural, la misma que refleja la verdad que fue progresivamente develada en el curso de la 

historia. Considera que el alumno puede acercarse al ideal emulando a su maestro, que lo guía 

en el análisis de las ideas. 

Visión del currículo. El currículo se basa en las ideas. La literatura y la historia son 

consideradas fuentes principales, se presta especial importancia a las obras maestras que 

registran los diversos acontecimientos y/o aspectos esenciales de la humanidad. Otorga gran 

importancia a la selección de materiales, los cuales permiten ofrecer a los educandos los 



mejores elementos de la cultura. Desde esta posición, se destaca, también, la educación 

liberal y vocacional (Cfr. Johnson: 1982,55-57). 

29 

b. Realismo 

Naturaleza del realismo. Aunque en el fondo es idealismo surge como reacción de 

éste. Emplea el método inductivo, es decir a partir de datos singulares llega a la formulación 

de principios de carácter general. Destaca las relaciones de causa y efecto en el mundo 

físico. Dios es la causa primera de toda existencia. 

Visión de la educación. Los objetivos de la educación consisten en ayudar al alumno a 

ingresar en el ámbito de la cultura y en permitirle comprender el orden natural de las cosas y 

adaptarse a dicho orden, desarrollando los conceptos necesarios para lograr la "vida buena", 

definida como el estado de armonía con el universo. La escuela sería la institución social que 

transmite a los alumnos el conocimiento necesario para acceder al ideal de vida mencionado. 

Visión del currículo. El realismo entiende que el currículo debe estar integrado, 

esencialmente, por las ciencias físicas y sociales, se atribuye al lenguaje menos importancia 

que a las matemáticas. Cree que el alumno logra el verdadero conocimiento solo cuando es 

capaz de asimilar hechos y comprender sus interrelaciones profundas. Por ese motivo se 

considera esencial la asimilación de contenidos. En consecuencia, al elaborar el currículo, se 

esfuerzan por organizar los hechos en diferentes áreas de contenidos (Cfr. Johnson: 1982,58- 

60). 

c. Pragmatismo 

Naturaleza del pragmatismo. La verdad de una concepción o idea puede determinarse 

examinando las posibles consecuencias que resultan de su aplicación práctica. Uno de sus 

rasgos característicos consiste en la significación que atribuye a la experiencia inmediata. 

Sólo unas pocas hipótesis poseen valor general y aún así pueden ser refutadas. 

Visión de la educación. La educación es el medio de recrear, controlar y dirigir la 

experiencia. Su objetivo es el de ayudar al alumno a resolver sus propios problemas. No es 

una forma de preparación para la vida sino la vida misma. La función del maestro consiste en 

permitir que el alumno identifique, por sí mismo, los problemas y les encuentre las 

soluciones. 

Visión del currículo La base del currículo está constituida más por los intereses de los 

educandos que por la tradicional organización de los contenidos. Se atribuye gran 

importancia al método de aprendizaje en la planificación del currículo. Las disciplinas 

científicas son consideradas como instrumentos del currículo y no se respetan las fronteras 

entre ellas sino que se las relaciona de manera que su conocimiento resulte accesible para el 

alumno. Esta perspectiva responde a los intereses de un currículo capitalista. La relación 

sujeto-objeto se caracteriza porque el alumno es quien, al resolver un problema, adquiere 

experiencias nuevas para la satisfacción de sus propios intereses (Cfr. Jhonson: 1982, 61-63) 

d. Neopositivismo 



Naturaleza del neopositivismo. La realidad es materia en movimiento (mecanicista) 

30 

que se identifica con el mundo físico. La construcción científica tiene como base la 

experimentación y asume como regularidad mecánica los fenómenos que rigen el universo. El 

análisis socio histórico no le interesa en la formulación de sus hipótesis, más se preocupa por 

los modelos lógico-matemáticos y el análisis lingüístico conjugados con el método deductivo. 

Es la comprobación hipotética la que recrea la ciencia en su descripción más exacta como 

verdad última. La ciencia es neutral y se encarga del detalle descriptivo como sinónimo de 

rigor científico. 

Visión de la educación. La educación es la encargada de reproducir los valores y 

conocimientos acumulados en el curso de la historia. Su objetivo es conservar el status quo 

de la sociedad, a través de la detección y resolución de los principales problemas educativos. 

Existe independencia de éstos frente a la percepción e interpretación del individuo y la 

sociedad. Es el alumno quien aprende el conocimiento, propiciado y dirigido por el "ingeniero 

conductual". 

Visión del currículo. El currículo es un cuerpo organizado de materias en forma lineal, 

el mismo que se trabaja, de igual manera, tanto en las ciencias sociales como en las naturales. 

Su interés no es el educando como ser humano sino como instrumento mecánico, busca la 

eficiencia y eficacia del alumno, para ello tiene áreas del conocimiento bien delimitadas, las 

cuales garantizan la "calidad del producto". La relación sujeto-objeto está originada en el 

profesor, el alumno aprende aislando los hechos en sus interrelaciones. 

e. Estructural - Funcionalismo 

Naturaleza del estructural-funcionalismo. El mundo es la realidad estructurada en sus 

propiedades, relaciones y combinaciones. Cada fenómeno tiene utilidad en las circunstancias 

propicias. Crea sus presupuestos teóricos a través del método deductivo y trabaja a nivel de 

las causas pero no explica la génesis (los por qué) ni de estructuras peor de funciones. La 

sociedad es global y requiere de algunos sistemas o mecanismos autorreguladores, los mismos 

que viabilicen su existencia, supervivencia e integración. Trabaja para el efecto con variables 

interactuantes estableciendo su "significatividad" y se apoya en la generalización, la 

abstracción y la concreción. 

Visión de la educación. La educación se encuentra en una sociedad estructurada y lo 

que le interesa es comprender las relaciones entre y dentro de los grupos en el aula; de estos 

devienen estructuras que atienden las necesidades del sistema por medio de la movilidad 

social. La escuela, también es un espacio estructural y persiste por este mismo hecho y porque 

cumple una función, la descontextualización y la enajenación. EL alumno es el que aprende 

y la figura del maestro la que aporta los conocimientos para que áquel adquiera las 

habilidades, destrezas, competencias y capacidades necesarias para el funcionamiento del 

sistema social vigente. 

Visión del currículo. Tiene una organización que responde al currículo por estructuras 

(micro departamentalización). Al currículo le interesan las disciplinas que estén acordes a las 

necesidades de una formación económico-social y conforman un cuerpo cerrado. La relación 

sujeto-objeto es vertical y el maestro es el agente de la socialización y control educativos. 

f. Materialismo Dialéctico 



Naturaleza del materialismo dialéctico. Concepción científica de la realidad. Los 

problemas del hombre y la naturaleza se explican a partir de la contradicción, el cambio, la 

contextualización y el análisis del mundo como totalidad y de la realidad como fuente infinita 

de fenómenos. Su criterio de verdad es la práctica. Emplea el método materialista-dialéctico, 

auxiliado de los métodos inductivo-deductivo y analítico-sintético, a través de ellos descubre, 

describe y explica las leyes generales que rigen los procesos de cambio y transformación en 

la naturaleza y la sociedad. Critica todas las escuelas filosóficas antes enunciadas, de manera 

especial al idealismo. 

Visión de la educación. La educación es agente de transformación y resistencia 

31 

(ideológico-política), en la que subyacen las tres leyes fundamentales del materialismo 

dialéctico. La ciencia y la ideología son formas de producción del conocimiento, como 

expresión cultural al servicio de la sociedad en la que se encuentran insertas. 

En esta perspectiva filosófica, el propósito de la teoría educativa es la construcción de 

una teoría científica y contestaria, en íntima relación con los procesos de cambio social que se 

viven. 

Visión del currículo. El currículo es una hipótesis de trabajo y apunta al modelo 

integrador e interdisciplinario. Es, por tanto, un proceso, organizado y sistemático, 

fundamentado en los principios del materialismo histórico y dialéctico. Al currículo le 

interesa el proceso político-educativo antes que los contenidos y el profesor dentro del aula. 

Su estructuración no tiene las clásicas fronteras que le impone el modelo técnico. El vínculo 

maestro-alumno es de interdependencia y se desarrolla en un ambiente socio-dinámico de 

crítica y auto confianza. 


Hacen referencia al estudio de las clases, estratos, sectores o grupos sociales que 

integran nuestra sociedad, así como las instituciones y elementos constitutivos de la cultura y 

de los métodos y técnicas empleados para su análisis. 

Es necesario indicar que los fundamentos sociológicos determinan, decisivamente, el 

currículo y éste refleja la sociedad que le sirve de base. Pues la educación, en general, y el 

currículo, en particular, tiene una íntima e inextricable relación con el desarrollo social; 

porque al considerársela como fenómeno social, en cualquiera de sus perspectivas de análisis, 

tácitamente se reconoce a la educación como determinada/determinante de los procesos de 

desarrollo social. Es más se puede sostener que a mayor desarrollo social mayor 

requerimiento de educación y viceversa. 

Para el desarrollo de la fundamentación sociológica del currículo tomaremos como 

referente cuatro de las principales corrientes que pretenden explicar la interrelación e 

interdependencia sociedad-educación; funcionalismo, estructural-funcionalismo, teoría de la 

reproducción y teoría de la resistencia 

a. Funcionalismo. Esta perspectiva sociológica es iniciada por Emilio Durkheim, el 

cual concibe a la sociedad como un organismo en el que todas las funciones sociales se 

encuentran al servicio del todo. Los principales postulados de esta corriente se podrían 

sintetizar así: 



- La educación es visualizada como funcional al sistema y es considerada bajo tres 

dimensiones como acción, como proceso y como institución. En consecuencia el 

sistema educativo cambia si primero cambia el sistema social. 

- La función principal de la educación es la socialización de la generación joven por la 

generación adulta, ello con el fin de asegurar la supervivencia y continuidad del sistema 

social vigente, transmitiendo los contenidos de su cultura. 

- Se distingue la pedagogía de la educación, asignándole a ésta los hechos y acciones y a 

aquella las teorías y las concepciones educativas. 

- Postula la solidaridad orgánica como un mecanismo de atenuar los antagonismos entre 

32 

individuos, o entre éstos y la sociedad, aunque reconoce en cada uno de nosotros la 

existencia de dos seres: uno individual y otro social. 

b. Estructural-funcionalismo. Concibe a los fenómenos sociales como estructuras 

que cumplen una función necesaria para el sistema social, por tanto responden a una finalidad 

objetivamente definida y por ello superviven. Sus características más sobresalientes son: 

- Se propone el análisis de la sociedad global y los requerimientos esenciales para su 

existencia, supervivencia, renovación e integración. 

- Para Talcot Parsons el sistema de interacción constituye el sistema social, al que 

subdivide en cuatro subsistemas: el organismo, la personalidad, el sistema social y el 

sistema cultural 

- Supone que cuando en un grupo o estructura social surgen problemas espontáneamente 

aparecen defensas o mecanismos autorreguladores de adaptación para restablecer el 

orden y el equilibrio. 

- Plantea que las relaciones sociales y las acciones, y las interacciones resultantes de 

ellas son intencionales y significativas y, por tanto, son tal cual como son representadas 

en la conciencia de los actores 

- Dado el carácter abierto de la sociedad sostiene que es posible el ascenso individual, 

desde el escalón más bajo al más alto. 

- Asigna a la escuela las funciones de socialización, asignación de estatus y roles y el 

control social, esto a través de la cualificación profesional, la selección de los ya 

"elegidos" y la legitimación de los saberes oficialmente valorados y reconocidos (Cfr. 

Salamón: 1996,160-170). 

Desde el punto de vista de las dos corrientes sociológicas antes descritas el currículo 

debe ser diseñado, ejecutado y evaluado en función de los intereses de las clases sociales 

dominantes, ya que su función principal es constituir un instrumento del desarrollo individual 

y, sobre todo, agente de conservación y transmisión de la herencia cultural. A lo anterior se 

debe que las instituciones educativas, de los diferentes niveles y modalidades, sufren fuertes 

presiones de orden económico o de otra naturaleza en procura de conseguir que adecuen el 

currículo a las necesidades y requerimientos del sistema productivo de bienes y servicios 

tanto público como privado. 

Somos conscientes que la educación, fundamentalmente la de nivel superior, no puede 

desenvolverse de espaldas o alejada de la realidad social, en la que se halla inserta, a cuyas 

necesidades y problemas debe responder con soluciones prácticas y tangibles; sin embargo 



tampoco podemos olvidar que quienes claman y exigen que cambien los currículos 

universitarios, mayoritariamente, no son otros que los grupos de poder que, una veces abierta 

y otras tras el Estado, pregonan a los cuatro vientos la necesidad, según ellos, de las mayorías 

sociales, de una educación más funcional al proceso de modernización que vive el país. En 

procura de cumplir este objetivo se critica y, a veces, hasta se denigra a las instituciones 

educativas públicas, principalmente a las universidades, concomitante a lo anterior se 

magnifica a la empresa y educación privadas, escondiendo hábilmente los proyectos 

sociopolíticos que están latentes tras estas posiciones. 

33 

c. Teoría de la reproducción. A partir de la categoría de totalidad supone que la 

comprensión y explicación de cualquier fenómeno exige diversos tipos de enfoques, 

inseparables entre sí y que se complementan mutuamente, con relación a la educación y sus 

instituciones los postulados centrales de esta corriente sociológica son los siguientes: 

- La función socializadora de la educación se la explica en el conjunto de las relaciones 

sociales clasistas. De esta forma niega rotundamente que la acción educativa sea 

neutral o efectuada para un conjunto humano armónico, con intereses comunes; por 

cuanto la escuela se diversifica, de acuerdo con la división social del trabajo. 

- La escuela como aparato ideológico del Estado renueva las relaciones de producción 

existentes, a través de la introyección del discurso ideológico de la clase dominante, 

esto tanto por medio de los contenidos como de las prácticas escolares. 

- La escuela transmite saberes diferenciados, de acuerdo a la clase social a que pertenecen 

los educandos. 

- Denuncia que sólo una minoría puede tener acceso a los bienes culturales porque la 

escuela los distribuye conforme la lógica del sistema capitalista. 

- La escuela no sólo es un lugar privilegiado de reproducción cultural sino también de 

violencia simbólica, convirtiéndola así en el mejor instrumento de control y selección 

social. 

- Para Bowles y Gintis el salón de clases refleja y reproduce los valores, normas y 

habilidades y las mismas relaciones sociales propias de la sociedad capitalista; la 

enseñanza inculca en los estudiantes las actitudes y disposiciones necesarias para 

aceptar los imperativos sociales y económicos del capitalismo, suministra diferentes 

habilidades, actitudes y valores a estudiantes de diferentes clases sociales, razas y sexos, 

principalmente a través del currículo oculto; la escuela reproduce la sociedad capitalista 

en dos sentidos; habilidades y reglas de la fuerza de trabajo y reproducción de las 

relaciones de producción. 

Respecto de esta corriente Baudelot y Establet plantean tres tesis centrales: 

- La función de la escuela se la entiende en relación con el papel que juega en la 

producción de fuerza de trabajo, en la acumulación de capital y en la reproducción de 

ideologías legitimadoras. 

- Las escuelas no son consideradas como sitios donde se socializa sin conflicto a los 

estudiantes de la clase obrera en aras de la ideología dominante sino que son espacios 

sociales conformados por ideologías en lucha que sostienen sus raíces en la antagónica 



relación de clases, aunque la fuente de esa oposición se localiza, generalmente, fuera del 

ámbito escolar. 

- La ideología no se limita ni al reino del inconsciente ni a la configuración de rasgos de 

personalidad interiorizados. 

34 

En esta perspectiva sociológica las líneas centrales de investigación socioeducativa y 

curricular se refieren al análisis de las relaciones entre enseñanza y el lugar de trabajo; de las 

experiencias educacionales específicas de clase y las oportunidades de trabajo que surgen para 

distintos grupos sociales: de la cultura de la escuela y las culturas de clase de los estudiantes 

que van a ellas; y, la relación entre las funciones económicas, ideológicas y represivas del 

Estado, y cómo éstas afectan las políticas y prácticas curriculares. 

No obstante los indudables aportes de la teoría de la reproducción social tienen, 

también, visibles limitaciones en virtud de no haber podido conseguir captar la complejidad 

de la relación entre las escuelas y otras instituciones como son el lugar de trabajo y la familia. 

En su modelo de socialización mecanicista y determinista queda poco espacio para desarrollar 

una teoría de la enseñanza que tome en serio las nociones de cultura, resistencia y mediación. 

Sus estudios están marcados por un instrumentalismo reduccionista y un pesimismo radical 

que no da lugar a esperanzas de alternativa o cambio. 

d. Teoría de la resistencia. Es indudable que la teoría reproduccionista antes 

descrita, pese a sus inocultables limitaciones sociopolíticas, ha brindado significativos aportes 

a la teoría educativa, mismos que pueden/deben ser empleados en el proceso de diseño, 

desarrollo y evaluación del currículo; así por ejemplo, ha ayudado a iluminar el papel 

esencial que juega la educación en la reproducción de la división social del trabajo; ha puesto 

de manifiesto los silencios estructurales de la teoría liberal en referencia a como los 

imperativos de clase y poder recaen en la experiencia escolar y le dan forma; ha 

proporcionado percepciones importantes sobre las bases estructurales y clasistas de la 

desigualdad socioeducativa. 

Las fuentes inmediatas que contribuyeron a dar vertebración a la llamada teoría de la 

resistencia, aunque provenientes de escuelas filosóficas divergentes entre sí, son la 

fenomenología (nueva sociología) y el neo marxismo. 

La primera sostiene que los principios que gobiernan la organización, distribución y 

evaluación del conocimiento escolar no son absolutos y objetivos sino constructos socio 

históricos forjados por los seres humanos; de otro lado, presupone un modelo de 

socialización en el cual el significado es producto de la interacción. El neo marxismo 

reconoce la relación existente entre reproducción económica y cultural; además ve a las 

escuelas como agentes de control ideológico que reproducen y mantienen la vigencia de 

criterios, valores y formas dominantes. 

A la fundamentación antes citada obedece el que la Teoría de la resistencia considere 

a las escuelas como instituciones relativamente autónomas que no sólo proporcionan espacios 

para comportamientos de oposición y la enseñanza sino que también representan una fuente 

de contradicciones que a veces las hace dejar de ser funcionales a los intereses materiales e 

ideológicos de la sociedad dominante. Las escuelas son, también, ámbitos ideológicos, 

políticos y culturales que existen un tanto "independientemente" de la economía de mercado 



capitalista. Las escuelas existen en una relación contradictoria con la sociedad dominante, 

defendiendo, retando, resistiendo, alternativamente, sus presupuestos básicos. 

Esta corriente asigna un papel activo, tanto a la interacción humana como a la 

experiencia, por cuanto se constituyen en cruciales vínculos mediadores entre las 

determinaciones estructurales y los efectos vividos. Así muchos estudiantes optan por 

diferentes mecanismos de resistencia, unos abiertos otros velados, pero ambos, como afirma 

Henry Giroux, silenciosamente subversivos y eminentemente progresistas. 

Como anota el autor citado, en el sentido más general, la resistencia debe centrarse en 

una sistematización de carácter teórico, la cual sea capaz de proporcionar un marco de 

referencia para el estudio de la educación y de los grupos que, en su interior, permanecen 

35 

subordinados. Las categorías centrales sobre las que se apoya esta teoría son la racionalidad, 

conciencia, naturaleza y valor; aunque esto no significa, de ninguna manera, que por 

resistencia se entienda "cualquier comportamiento de oposición" por el contrario, debe 

convertirse en un instrumento analítico y un modo de investigación o práctica educativa que 

sea autocrítico, sensible a sus propios intereses y eleve la conciencia radical y la acción 

crítica colectiva. 

En síntesis sabemos que la educación escolarizada y su currículo, pese a ser un 

fenómeno pedagógico-político no va a cambiar las estructuras sociales, empero puede 

generar, en su interior, espacios de resistencia que propenden a ser cristalizados en nuevas 

formas de interaprendizaje que alteren las relaciones sociales maestro-alumno, como germen 

de una desestructuración global del sistema social vigente. 

Para concluir este apartado diremos que, cualquiera sea la opción teórica elegida no hay 

que olvidar el papel de las instituciones sociales, así como de los sujetos sociales que 

determinan, diseñan o ejecutan el currículo. Así, la elaboración del currículo exige el 

conocimiento de la estructura familiar y su papel en la socialización del niño; debe saberse 

responder a los grupos de presión que aspiran que el currículo sea desarrollado a su gusto y 

sabor; el origen social, clase, raza, intereses de directivos, maestros y alumnos es básico; la 

filosofía y naturaleza organizativa y administrativa de las instituciones educativas; el papel de 

los medios de difusión colectiva, principalmente la televisión; las grandes bases, bancos de 

datos y redes de información como Internet; los intereses de las empresas editoras o 

fabricantes de materiales didácticos que facilitan u obstaculizan la ejecución de un proyecto 

de reforma curricular; el criterio de academias de ciencias, centros de investigación, 

universidades y especialistas en diferentes ámbitos de la educación o de la ciencia, en general, 

tampoco puede ser soslayado. 


Estos fundamentos se refieren a los conceptos que proporciona la Psicología en relación 

con el proceso de enseñanza aprendizaje. Consiste en un cúmulo de conocimientos que guían 

dicho proceso y permiten al maestro que aplica el currículo adoptar decisiones científicamente 

fundamentadas con respecto a la naturaleza de las disciplinas, cantidades, gradaciones, 

diferencias individuales de los educandos, etc. 

Se parte del criterio de que cada parte del contenido curricular debe presentarse a los 

alumnos en la etapa de su desarrollo en que ese conocimiento resulte más beneficioso. Harold 

Johnson para desarrollar el fundamento psicológico del currículo se plantea ocho 



interrogantes y, a todas ellas, contesta afirmativamente: 1) ¿Influye el desarrollo fisiológico 

del alumno sobre el currículo?; 2) ¿Influye la edad del alumno sobre el currículo?; 3) ¿Influye 

el desarrollo mental del alumno sobre el currículo?; 4) ¿Influyen los problemas del alumno 

sobre el currículo?; 5) ¿Influye el interés del alumno sobre el currículo?; 6) ¿Influyen las 

necesidades del alumno sobre el currículo?; 7) ¿Debe tenerse en cuenta la medida en que el 

currículo contempla la recompensa o el castigo a los alumnos?; y 8) ¿Debe tomarse en cuenta 

la capacidad de un grupo de alumnos para aprender y utilizar símbolos y conceptos en el 

desarrollo del currículo? (Cfr. Johnson: 1982,65-72). 

Dentro del ámbito de dominio de la psicología de la educación un capítulo especial lo 

constituyen las llamadas teorías del aprendizaje, mismas que derivan de la concepción que se 

36 

tenga de hombre en tanto ente biosicosociocultural. De las múltiples teorías existentes 

presentamos sólo ocho; de ellas, las cuatro primeras se incluyen dentro de lo que podría 

denominarse bloque dominante y, las cuatro restantes, pertenecerían al bloque alternativo: 

a. Disciplina mental o psicología de las facultades. Postula la existencia de una 

persona con una mente integrada por una serie de facultades, cada una de las cuales 

desempeña una función particular. La tarea de la educación consiste en ejercitar la mente, 

hacerla progresar por medio de la disciplina y el adiestramiento. 

Un currículo construido desde los criterios de la disciplina mental presenta objetivos 

estrechos, un campo de acción muy parcializado; las secuencias de contenido o experiencias 

no se consideran importantes, por ello las definiciones preceden a las ilustraciones. En esta 

perspectiva el plan de estudios otorga importancia al contenido en sí, por el valor que este 

tiene en el desarrollo de los atributos mentales. La premisa fundamental es que tanto más 

difícil sea una materia, mayor formación propicia de las facultades mentales; en virtud de lo 

anterior, las disciplinas científicas a trabajarse se eligen más por su capacidad para disciplinar 

la mente que por el valor para la formación integral del alumno. 

b. Conexionismo. Sostiene que la conducta humana está determinada por el 

encadenamiento de los diversos elementos del sistema nervioso; por lógica consecuencia, el 

aprendizaje debe ser un proceso que promueva el desarrollo de nuevos encadenamientos 

nerviosos. Al respecto Thordike, formuló tres leyes: del efecto, de la disposición y del 

ejercicio. Quienes diseñan e implementan el currículo orientados por los principios del 

conexionismo otorgan especial importancia al ejercicio y la repetición. 

c. Conductismo. Circunscribe el campo de la psicología al estudio del 

comportamiento y limita su tarea a la investigación, mediante métodos, objetivos 

experimentales y de observación, de las respuestas motrices o glandulares a estímulos 

conocidos. Al reducir la vida mental a un mecanismo de reflejos y reacciones observables, 

constituye una concepción muy elemental de la misma. Para el conductismo el aprendizaje es 

una respuesta condicionada, éste se produce cuando se desea una respuesta particular y se 

halla un estímulo capaz de provocarla. 

El conductismo proyecta una elaboración curricular en la que basta identificar las 

respuestas deseadas y los estímulos que conducen a ellas. En razón de lo anterior, al 

construirlo lo que se debe hacer es un inventario de las cosas específicas que han de ser 

aprendidas. Su argumento central es tomar en cuenta solo la conducta observable. Su 



influencia en el contenido del plan de estudios se podría sintetizar en tres elementos: a) el 

contenido es algo fragmentario y lo que más importa es la capacidad de superficie cubierta; b) 

la mente es objeto pasivo y la memorización es un elemento central del aprendizaje; y; c) el 

poder que se tiene sobre la conducta al partir del estímulo. 

Una visión modernizada del conductismo serían los planteamientos de la Tecnología 

educativa con sus propuestas más tangibles: textos de enseñanza programada, televisión, 

computadores, multimedia u otros instrumentos tecnológicos que son, acrítica e 

irreflexivamente, empleados en el proceso educativo y curricular. 

37 

d. Teoría de la forma. Llamada también teoría del campo o Gestalt, se usa en 

psicología con la significación de un todo, de un conjunto con unidad. Su principio central es 

que el todo es más que la mera suma de las partes que lo componen. Según esta teoría al 

aprendizaje se lo considera como la organización de las partes en un todo significativo; de 

otro lado, el aprendizaje no es un proceso gradual de eliminación sucesiva de errores, sino un 

proceso que implica lo que denominan insight, es decir, un cambio súbito en el campo 

perceptual del sujeto del aprendizaje. 

La teoría de la forma conduce a un currículo destinado a servir a múltiples objetivos 

y las grandes unidades del currículo están concebidas como grandes totalidades organizadas. 

En vista de lo expresado se propone un currículo que ofrezca al alumno la oportunidad de 

descubrir procesos y relaciones dentro de la realidad múltiple o en su reflejo abstracto: el 

conocimiento. 

e. Psicoanálisis. El psicoanálisis, según su creador Segismund Freud, hace 

referencia a tres asuntos diferentes: una teoría de la personalidad, un método de investigación 

de los procesos mentales inaccesibles a cualquier otro método y una terapia para tratar los 

trastornos psíquicos de la personalidad. 

Para esta teoría lo más importante es estudiar los mecanismos por los cuales se logra el 

aprendizaje. Este es concebido como la modificación de pautas de conducta. Se plantea que 

el pensar está caracterizado por el conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los 

que el individuo piensa y actúa, es decir por su esquema referencial. Se dice que el 

aprendizaje sólo es posible a partir de cierto nivel de confusión generado por el miedo a la 

pérdida y el miedo a lo desconocido. Se enfatiza la importancia del esquema referencial, en lo 

cognoscitivo y afectivo, cuya reconstrucción implica saltos, regresiones, detenciones. 

f. Teoría de Ausubel. David Ausubel, a partir del año de 1963 acuña el concepto 

de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o memorístico. Lo define como 

el conjunto de conocimientos que un individuo adquiere relacionándolos con conocimientos 

previamente existentes en su estructura mental. Este aprendizaje es no arbitrario, en el 

sentido de que se lleva a cabo con algún objetivo o según algún criterio. 

Ausubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseñanza 

mecánica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje 

de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es condición 

indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar. 

Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama "organizadores previos", 



una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los alumnos pueden 

establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos (Nieda: 1997, 43). 

38 

Ausubel determinó tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje 

significativo: a) que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una 

jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales, inclusivos y poco 

diferenciados; b) que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del 

alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje; y, c) que los 

alumnos estén motivados para aprender. En la fase de consecución del aprendizaje 

significativo intervienen cinco procesos mentales: reconciliación integración, subsunción, 

asimilación, diferenciación progresiva y consolidación. 

Según Ausubel para la presentación de los contenidos de un currículo, éstos deben 

reunir, cuando menos, cuatro características: a) contenidos con sentido, es decir, no 

arbitrarios, relacionados con la estructura cognitiva del aprendizaje y lógicamente 

significativos; organizadores avanzados, tanto expositivos como comparativos, o sea 

contenidos introductorios claros, estables, relevantes e inclusivos del contenido que se va 

enseñar; c) reconciliación integrativa, lo cual significa relacionar ideas, resaltar similitudes, 

semejanzas y reconciliar incompatibilidades reales o aparentes; y, d) diferenciación 

progresiva, que significa programar desde los aspectos más generales hasta llegar a los más 

específicos. 

g. Epistemología Genética. Su principal sistematizador es Jean Piaget*. Esta 

disciplina estudia el pensamiento, particularmente como se desarrolla y evoluciona en la 

infancia. El aprendizaje es explicado por un proceso continuo entre un momento de 

asimilación y acomodación. El autor antes citado reconoce dos formas de 

--------------- 

* Si bien los aportes de Piaget y Vigotsky tratan de desentrañar en lo Psicológico el 

proceso evolutivo del ser humano. Su incidencia en el proceso enseñanza-aprendizaje 

formal es inobjetable 

Aprendizaje: la primera, la más amplia equivale al propio desarrollo de la inteligencia, este 

desarrollo es un proceso espontáneo y continuo que incluye maduración, experiencia, 

transmisión social y desarrollo del equilibrio. La segunda forma de aprendizaje se limita a la 

adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas 

estructuras para determinadas operaciones mentales específicas. 

Como es muy conocido Jean Piaget formuló tres grandes estadios de desarrollo de la 

inteligencia en el ser humano: a) estadio sensorio motor, comprendido desde los 0 a 18 ó 24 

meses de vida; b) estadio de las operaciones concretas, y que se bifurca en dos sub estadios: 

del pensamientos pre operacional (2-7 años) y del pensamiento operacional (7-11años); c) 

estadio de las operacionales formales, que va desde los 11/12 y se prolonga hasta los 14/15 

años de edad. 

El conocimiento de los estadios de desarrollo de la inteligencia tiene significativa 

importancia para el proceso educativo, por cuanto una correcta planeación, ejecución y 

evaluación del currículo y de la enseñanza-aprendizaje no puede ignorarlos por las siguientes 



razones: a) para que el aprendizaje se produzca, éste debe estar relacionado con el estadio de 

desarrollo del individuo; b) los objetivos de enseñanza, la secuencia y estructuración de los 

materiales de enseñanza, así como la selección de los medios para el proceso instructivo debe 

partir del conocimiento de estos estadios de desarrollo. Sin embargo de lo dicho, es necesario 

a la hora de planificar un proceso educativo formal, considerar algunas advertencias: los 

estadios no siempre se presentan en las edades cronológicas señaladas, ya que por múltiples 

razones, pueden haber adelantos o retrasos de los estadios en sí o de las cualidades y 

características al interior de cada uno de ellos. 

Desde el punto de vista de la epistemología genética al conocimiento se lo define 

como un proceso en construcción devenido de la interacción dialéctica del sujeto cognoscente 

39 

con el objeto cognoscible. La mente del que conoce es concebida como activa y creativa, en 

permanente construcción/ modificación de esquemas y de transformación de la realidad. En 

esta perspectiva el contenido curricular debe reflejar las ideas básicas de unas disciplinas. 

Debido a la actividad investigativa y a la acción práctica que debe ejercer el sujeto del 

aprendizaje, la construcción de este proceso requiere de mayor tiempo, puesto que la 

memorización mecánica pasa a ser un problema secundario. 

Si bien Piaget no fue un educador, sus aplicaciones al campo de la educación y el 

currículo son múltiples. En nuestro Ecuador baste recordar que la reforma curricular 

planteada en 1992 retomaba, como uno de sus fundamentos teóricos los principios 

piagetianos. El ejemplo más cercano lo tenemos en el Sistema Académico Modular por 

Objetos de Transformación vigente en la Universidad Nacional de Loja, desde octubre de 

1990, el cual tiene como uno de sus principales basamentos teóricos el aporte de la 

epistemología genética piagetiana, sobre todo en lo relacionado a la naturaleza activa y 

transformadora del sujeto cognoscente, a como se pasa de un nivel inferior a otro superior de 

conocimiento, cómo se construye y recrea el conocimiento y la validez del trabajo grupal e 

interdisciplinario, responsablemente asumido. 

h. La Teoría de Vigotsky. El planteamiento de Lev Vigotsky se incluye dentro 

de lo que se ha dado en llamar el paradigma ecológico contextual, puesto que estudió el 

impacto del medio y de las personas que rodean al educando y desarrolló la teoría socio 

histórico cultural, así como del "origen social de la mente humana". 

El concepto clave apartado por Vigotsky es el de "Zona de desarrollo próximo". 

Según el autor, cada alumno es capaz de aprender una serie de conocimientos que tienen que 

ver con su nivel de desarrollo mental, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser 

asimilados con la ayuda de otra persona un adulto o de iguales más aventajados. Esta 

distancia existente entre lo que el alumno puede aprender por si mismo y lo que puede 

aprender con ayuda es lo que se denomina "zona de desarrollo próximo" (Nieda: 1997,42). 

Del principio antes citado se desprende que el aprendizaje para Vigotsky es 

contextualizado, social, compartido; pues, según él toda función cognitiva aparece primero en 

el plano interpersonal y, luego, se reconstruye en el plano intrapersonal. De otro lado se 

afirma que el aprendizaje no sólo que depende del nivel de desarrollo mental, sino que 

también contribuye a su potenciación. En este proceso la interacción humana a través del 

lenguaje oral, entre discentes con los profesores y adultos, en general, es decisiva, pues la 

verbalización lleva a reorganizar las ideas en la mente y ello facilita el desarrollo de la 

misma. 



El carácter social que ha impreso Vigotsky al aprendizaje ha permitido el desarrollo de 

investigaciones sobre el trabajo grupal y cooperativo como su mejor estrategia y ha 

promovido la reflexión sobre la necesidad de propiciar interacciones áulicas más ricas, 

estimulantes y saludables. 

En el ámbito de la teoría de Vigotsky según la autora antes citada el docente recobra 

su papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el 

alumno para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos. En la perspectiva de 

cumplir este objetivo se plantea un modelo de docente observador-interventor, que crea 

situaciones de aprendizaje para facilitar la construcción de conocimientos, que propone 

actividades variadas y graduadas, que orienta y reconduce las tareas y que promueve una 

40 

reflexión sobre lo aprendido y saca conclusiones para replantear el proceso educativocurricular 

y de interaprendizaje. 


Entendemos por paradigma al conjunto de concepciones más amplias y generales 

acerca de la realidad educativa y curricular concepciones que incluyen puntos de vista sobre 

los fundamentos teóricos, fuentes y fines del currículo, así como de los métodos, técnicas y 

estrategias para su construcción, desarrollo y evaluación; el paradigma abarca, además, el 

papel o importancia que se les asigna a los elementos sustantivos o coadyuvantes que 

componen el currículo. 

Coherentes con lo que expresamos en un subapartado anterior al hablar de la génesis y 

desarrollo del actual discurso curricular en el caso de Estados Unidos de Norteamérica se 

distinguen con meridiana claridad, tres perspectivas paradigmáticas: 


Este paradigma representado en un primer momento, por Franklin Bobbit y John 

Dewey y, en un segundo, por Ralph Tyler e Hilda Taba se caracteriza por su posición 

pragmática, utilitarista y funcionalista al tratar de adecuar la educación, la escuela y el 

currículo a las aspiraciones necesidades y conveniencias del desarrollo capitalista 

norteamericano; por esta razón es que al diseñar el currículo extrapolan y hacen uso de los 

principios de eficiencia, control y predicción planteados por Frederic Taylor en el ámbito de 

la administración empresarial; ponen mucho énfasis a las necesidades e intereses del niño y, 

fundamentalmente, a los requerimientos de la vida adulta. Si bien, como conjunto, esta 

perspectiva ha sido criticada como ahistórica y demasiado utilitarista/instrumentalista en 

procura de apoyar la construcción del capitalismo, en su fase imperialista, no hay que 

desconocer sus indudables aportes al haber reemplazado a la didáctica tradicional por una 

teoría del currículo, de la evaluación y de los objetivos instruccionales, así como haber 

reflexionado respecto de la necesidad de estudiar las teorías filosóficas, sociológicas y 

psicológicas para orientar el planeamiento, desarrollo y evaluación del currículo. De otro lado, 

las grandes influencias que han prodigado, hasta la actualidad, las obras de Tyler y Taba, ya 

citadas en líneas anteriores, nos confirman que esta perspectiva curricular, para el momento y 

circunstancia, en que surgió, tuvo plena razón de ser, validez y vigencia. 



2. Conceptual - empiristas 

Ante las múltiples críticas endilgadas a los currículos de la educación básica y media, 

varios grupos académicos, basados en las disciplinas científicas, iniciaron la reestructuración 

41 

de los currículos escolares. El lanzamiento soviético, en 1957, del primer satélite espacial 

Spunik acelera este proceso de necesario cambio curricular. Si bien, en el fondo, los 

conceptual-empiristas comparten los principios filosóficos, sociológicos y psicológicos de los 

clásicos tradicionalistas, la diferencia está en que, los partidarios del nuevo paradigma 

curricular, ponen especial interés en el criterio de los especialistas en las disciplinas 

científicas y soslayan el de los especialistas en currículo. El criterio antes referido, se justifica 

porque, a su entender, el papel fundamental de la educación y el currículo era propiciar en los 

alumnos el aprendizaje, dominio y aplicación de las estructuras, conceptos y principios 

básicos de las diferentes disciplinas científicas. Para lograr este objetivo se ha priorizado el 

método experimental y del descubrimiento, así como variados materiales de instrucción y se 

trata de generar, en los educandos, la habilidad para el aprendizaje continuo. Los curricólogos 

adscritos a este paradigma valoran el aporte dado por las academias de ciencias y asociaciones 

profesionales; investigan el problema de las estructuras sustanciales y sintácticas de las 

disciplinas, sus conceptos, principios básicos, así como las formas de organización, relevan la 

importancia de las materias o disciplinas científicas como reflejo abstracto de la realidad; y, 

enfatizan la construcción del conocimiento especializado en la mente del alumno, los métodos 

de enseñanza y las teorías del aprendizaje más pertinentes para facilitar este proceso. 

Si aplicamos los principios de este paradigma curricular al caso de la educación 

ecuatoriana se observa que ha tenido fuerte predominio, no hay que olvidar que hasta antes 

de que haya docentes profesionales formados en las Facultades de Ciencias de la Educación 

se creía que para ser "buen profesor" bastaba el solo dominio del contenido científico de la 

materia a enseñar. Esta realidad, de alguna forma, ha cambiado; sin embargo incluso en la 

propuesta consensuada de Reforma Curricular de la Educación Básica se sigue dando 

superlativa importancia al criterio y opinión de los especialistas en las diferentes áreas y 

disciplinas científicas. El criterio de educadores y curricólogos, aunque no se lo quiera 

reconocer así, aún se mantiene en un segundo plano. 


Los gérmenes de este tercer paradigma curricular están presentes desde la primera 

reunión realizada en la Universidad de Chicago en el año de 1947 y se sigue manifestando, de 

manera incipiente, en los subsiguientes eventos académicos de esta naturaleza. Los 

representantes de este paradigma recuperan los aportes de las tradiciones intelectuales 

europeas como existencialismo, fenomenología, psicoanálisis, neomarxismo y tratan de 

reconceptualizar los principales elementos, intereses y formas de interacción socioeducativa, 

los mismos que suministran una base firme para una teoría y práctica curricular. A pesar de su 

carácter aún inicial, los reconceptualistas han despertado el interés por el debate en el campo 

curricular y en el fondo, se proponen cuestionar el carácter funcionalista/reproductor del 

currículo y argumentan en favor de la construcción de una teoría de la resistencia; intentan 

clarificar la relación entre economía capitalista, sistema educativo y control socioeducativo, a 

través del currículo; critican la contribución de la escuela y el currículo a la formación de 



individuos indiferentes, apáticos, escépticos (pasotas) frente a todas las posturas ideológicas, 

ello a través de un conocimiento segmentado, ahistórico y subjetivamente irrelevante; se 

esfuerzan por desentrañar el rol del currículo oculto en las diferentes perspectivas teóricas 

antes descritas. 

En el caso de Latinoamérica, cuyo núcleo de análisis es México, se distinguen dos 

paradigmas curriculares: 

42 


Este paradigma llegó a Latinoamérica como proyecto multinacional de Tecnología 

Educativa. Se difundió a través de la OEA, Alianza para el Progreso, Centro Regional de 

Ayuda Técnica, Proyectos de desarrollo y la capacitación que se dio a los profesores. El 

objeto implícito fue generar en los docentes una visión tecnocrática del proceso educativo. 

Con este modelo, que influyó en todos los niveles y modalidades de la educación, se trató de 

prescindir de la teoría. Las preocupaciones eran descubrir nuevas técnicas para analizar la 

conducta final del proceso educativo. El modelo técnico aspira a la determinación de todo lo 

que ocurre en clase; lo que debe saber el profesor y la conducta apropiada que debe inducir en 

sus estudiantes. 

En México el modelo técnico se incorpora en el contexto de modernización del 

sistema educativo, fundamentalmente de sus universidades. Constituyó una estrategia de 

Estados Unidos para consolidar su hegemonía ideológica, a través de un criterio de 

cientificidad y la difusión de sus valores imperialistas: "democracia" liberal, apertura a la 

inversión extranjera, libre competencia y eficiencia personal e institucional. En la práctica 

este modelo permite determinar qué enseñar en función de qué habilidad y las metas 

actitudinales a las cuales acceder a partir de los criterios técnicos racionales. Bajo esta 

influencia se organizó o reorganizó las universidades en Departamentos y se incorporaron los 

créditos, en el intento de controlar las instituciones, de las cuales se pretende eliminar los 

conflictos de orden ideológico-político, ya que por "desconocimiento", interés o conveniencia 

se dice que el proceso educativo es neutro, inocuo, aséptico. 

Durante el predominio de este paradigma se cree que el problema del currículo es 

técnico y para enfrentarlo o darle solución es necesario conocer lo que se hace en Estados 

Unidos para traducirlo adecuarlo e implementarlo en México o en cualquier otro país 

latinoamericano. Frente a los problemas de la educación y el currículo este modelo ofreció: a) 

lograr una eficiencia académica y b) dar respuestas sencillas, operativas y aplicables a todos 

los casos y niveles. Desde esta perspectiva el currículo y la programación se diseñan, ejecutan 

y evalúan en función de objetivos. Pese a haberse criticado a este paradigma por su carácter 

ahistórico y su fidelidad al conductismo y la racionalidad tecnológica, aún mantiene plena 

vigencia y predominancia, en virtud de haber desarrollado una propuesta metodológicotécnica 

muy fácil de operativizar en las fases de diseño, ejecución y evaluación del 

currículo. 




Como es evidente el modelo técnico adolecía de muchas limitaciones y debilidades, 

fundamentalmente en lo teórico-conceptual, motivo más que suficiente para que se sienta la 

necesidad de generar alternativas, primero a través de la organización de propuestas 

curriculares innovadoras y, luego, con la articulación de propuestas intencionalmente 

alternativas en lo conceptual y operativo. En ciudad de México los ejemplos más patéticos al 

respecto son los del colegio de Ciencias y Humanidades que trataban de desterrar el 

enciclopedismo y la práctica pedagógica verbalista; la Facultad de Medicina de la UNAM 

que quería formar un médico que diera más importancia a la prevención de la enfermedad, la 

atención primaria y los determinantes sociales del proceso salud-enfermedad. Este germen 

exigió el aporte interdisciplinario y el inicio de lo que más tarde sería el sistema modular por 

43 

objetos de transformación. Pese a los múltiples obstáculos y problemas que tuvo que enfrentar 

este proceso de búsqueda de alternativas, si rindió algunos frutos, por ejemplo el modelo 

curricular de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco hizo verdaderos 

aportes conceptuales, pues con ella se desarrollaron categorías y conceptos que lo distinguen 

del resto: práctica profesional, objeto de transformación, trabajo interdisciplinario y grupal, 

etc. 

Teniendo como fundamento los aportes de la escuela crítica de Frankfort, 

reproduccionista francesa, de las variantes psicoanalíticas, de los reconceptualistas 

norteamericanos y de la relectura de los clásicos de pensamiento pedagógico se plantea un 

discurso curricular crítico, el cual se diferencia del de los países desarrollados por cuanto 

enfrenta, de forma directa, los diversos aspectos y procesos que integran el diseño curricular. 

El paradigma crítico que se gesta a finales de la década del setenta, se ve favorecido 

por la situación de descontento general que lleva a rebasar las imposiciones curriculares 

norteamericanas e incorporar nuevas propuestas; sin embargo, el paradigma crítico no ha 

estado exento de dificultades, la principal es la distancia y la ruptura de la comunicación entre 

quienes construyen el currículo y quienes lo ejecutan. 

Los teóricos del currículo adscritos al paradigma crítico reflexionan sobre el currículo 

como práctica social; cuestionan la interdisciplinariedad en tanto espacio ideológico de 

reproducción capitalista, así como la racionalidad técnico instrumental que orienta la 

construcción de currículos; replantean la forma de construir currículos y de estructurar planes 

y programas de estudio; invocan la necesidad de no olvidar al ser humano, como tal, en la 

elaboración del currículo, principalmente al discente de cualquier edad que fuere; 

reconceptualizar y ejemplifican a la evaluación curricular como proceso investigativo y 

participativo; y, consideran los procesos de reconversión industrial, globalización y otros 

fenómenos y acontecimientos de la contemporaneidad, mismos que, necesariamente, deben 

ser incorporados al campo curricular. 

E. TAXONOMÍA DEL CURRÍCULO 

Similar heterogeneidad a la que habíamos evidenciado cuando tratamos de 

conceptualizar al currículo observamos a la hora de abordar su taxonomía o clasificación, 

aunque creemos que hablando con propiedad más que clases de currículos se debiera hablar 

de ámbitos o dimensiones de una misma realidad o proceso. 

Sin embargo, siguiendo una tradición de más de tres décadas se podría clasificar al 

currículo en formal o explícito, real o vivido, oculto o escondido, pensado, pragmático, 



activo, experimental, integral, etc. Por supuesto que de esta variada clasificación sólo nos 

referiremos a las tres primeras dimensiones, en virtud de considerar que constituyen las de 

mayor importancia. 

44 


A criterio de Dora Elena Marín e Isabel Galán se refiere a la determinación y 

organización explícita de los contenidos, objetivos en el llamado plan de estudios, los mismos 

que dan los lineamientos institucionales de la práctica educativa a desarrollar. 

Para María de Ibarrola y Raquel Glazmán es el conjunto de estructuras académicoorganizativas 

que facilitan y propician una forma específica y legítima de acceso al 

conocimiento, es decir mediante una estructura curricular, un grupo específico de poder 

académico y político pone en práctica su concepción de los límites históricos, políticos, 

sociales, científicos y técnicos de un conocimiento y de la forma de adquirirlos. 

Lo anterior nos lleva a decir que el currículo formal, llamado también plano 

estructural-formal, plan de estudios o norma oficial que guía el proceso educativo en las 

instituciones educativas hace referencia a la propuesta oficial escrita que, en lo académico y 

administrativo, hacen las instituciones de cualquier nivel escolar a quienes van a cursar 

estudios formales. Como es obvio este currículo obedece a la visión particular que sobre la 

realidad, universo, sociedad, escuela, hombre, conocimiento tienen los sujetos sociales que 

planean y diseñan el currículo. Este currículo está constituido por una serie de elementos 

sustanciales y complementarios, de los cuales daremos cuenta en páginas posteriores. Por la 

influencia de múltiples circunstancias que son connaturales a toda actividad humana el 

currículo formal, a la hora de ponerse en ejecución, no siempre se cumple en la forma, medida 

y extensión en que estuvo planificado y diseñado. 


Conocido también como plano procesal-práctico o práctica curricular consiste en la 

puesta en marcha del plan de estudios o currículo diseñado con anterioridad. En estas 

circunstancias entran en juego y coinciden en tiempos y espacios específicos, principalmente, 

profesores, alumnos y autoridades educativas. Esta dimensión si bien no es contraria a la 

formal, sin embargo da cuenta de una realidad que se desconoce y que ofrece trabas, límites 

o posibilidades de llevar a la práctica o no un proyecto determinado. Este currículo trata de 

recuperar las condiciones concretas tanto de los sujetos sociales involucrados en el proceso 

como de los espacios en donde se desarrolla la práctica educativa, para ello es necesario 

considerar la dimensión geográfica, económica, socio histórica, ecológica donde se encuentra 

inmersa la institución educativa, así como las características y particularidades de los sujetos 

sociales que las integran. 

Este tipo de currículo constituye una verdadera prueba de fuego respecto de la validez 

de un proyecto educativo-curricular pues no es nada raro que, en algunas ocasiones, la 

aceptación de un currículo sea sólo formal, porque en la vida cotidiana de la institución no 

cambia nada o casi nada. Por ello Lewy sugiere tomar en consideración una serie de 

principios y medidas que permitan asegurar una correcta aplicación de los proyectos o 

reformas curriculares: a) formación previa, y en el transcurso del programa, del personal 



docente; b) garantizar la instalación, el equipamiento y los recursos didácticos necesarios; c) 

coordinación entre las diferentes ramas de la administración de los programas, de la 

supervisión y de la evaluación; d) enriquecimiento del proyecto curricular mediante el 

desarrollo de programas complementarios; evaluación sistemática de los resultados del 

proyecto curricular; y, f) actualización y reforma constante del proyecto curricular y de sus 

diferentes programas. 

45 


Se lo conoce también con los nombres de currículo implícito, currículo escondido, 

currículo encubierto o latente. Podría ser definido como "un conjunto de prácticas derivadas 

del proceso interactivo de las relaciones sociales escolares. Dichas prácticas deben ser 

perfectamente definidas, puesto que se trata de relaciones sociales escolares cuya 

estructuración está dada en función de las condiciones particulares del tipo de sociedad en que 

se dan" (Miranda: 1987, 33). 

Para otros autores el currículo oculto es el mecanismo por el cual la escuela cumple su 

función socializadora a través de la transmisión de significados, valores y normas que los 

educandos interiorizan como pautas o marcos legítimos para gobernar su propia conducta y su 

pensamiento. 

Para nosotros el currículo oculto sería el conjunto de normas, valores y creencias no 

afirmadas explícitamente que se transmiten a los estudiantes a través de la estructura de 

significados subyacentes tanto en el contenido formal como en las relaciones de la vida 

escolar y familiar. 

Desde otro punto de vista se diría que es el subconsciente de la organización y el 

funcionamiento escolar. 

El currículo oculto si bien está implícito desde el momento mismo de "pensar" en el 

currículo que se pretende diseñar hasta su ejecución, no se explicita sino que se presenta en 

forma latente; por ello, en muchas ocasiones, la intencionalidad y la ideología institucional ni 

siquiera son percibidas por los sujetos del desarrollo curricular. 

Quienes han estudiado el currículo oculto, desde el punto de vista del estructuralismo 

y de la nueva sociología, manifiestan que el alumno aprende más que un simple 

conocimiento institucional y las habilidades señaladas en el currículo oficial, que las escuelas 

tienen una función sociopolítica, que el proceso educativo no es neutral, que los estudiantes 

aprenden valores y normas que producirían buenos trabajadores industriales, internalizan 

valores que inducen el respeto a la autoridad, puntualidad, limpieza, docilidad y conformidad; 

el educando internaliza las jerarquías sociales y los roles; en este sentido la promoción escolar 

en algunas ocasiones, es la recompensa por asumir una conducta socialmente aceptada. 

Lo explicitado en la última idea tiene su razón de ser porque aunque oficialmente se 

planteé que la evaluación de aprendizajes tiene como objetivo comprobar el logro de los 

objetivos de la enseñanza por parte de los alumnos, en la práctica ésta valora, también la 

adaptación del alumno a la ideología y exigencias institucionales, así como los rasgos 

psicológicos específicos para, por un lado, premiar las conductas requeridas para la 

reproducción del sistema educativo y social y, por otra, castigar cualquier desliz o actitud que 



se aparte de la norma vigente. Desde esta perspectiva curricular la evaluación se constituye 

en un riguroso (aunque implícito) mecanismo de selección y control social. 

Dentro de la fase de desarrollo curricular la dimensión oculta está enraizada en 

aquellos aspectos organizativos de la vida en el aula que no perciben comúnmente el profesor 

y los alumnos. Según John Egleston el currículo oculto incluye una red de aprendizajes 

informales como los siguientes: a) aprender a "vivir en multitudes" lo cual incluirá la 

postergación o represión de deseos personales; b) aprender a "perder el tiempo" o sea quien 

no es paciente en la escuela fracasa; aprender a aceptar las evaluaciones de los demás, no solo 

del maestro, sino también de los otros alumnos; d) aprender a competir para agradar a los 

docentes y a los compañeros; e) aprender a vivir en una sociedad jerárquica y a diferenciarse 

46 

dentro de este proceso; f) aprender a limitar las velocidades y los avances o retrocesos del 

currículo "oficial"; y, g) aprender códigos propios y comportamientos específicos tanto de los 

compañeros alumnos como de los profesores. 

En definitiva, en el contexto de una sociedad de clases, la escuela a través de su 

currículo formal y real, por lo general, contribuye a la reproducción y perpetuación de este 

injusto sistema social vigente, ya que por medio de los elementos subyacentes en el 

contenido, metodología, actividades de aprendizaje y, sobre todo, como ya dijimos, formas de 

evaluación-acreditación se va inculcando y formando en el alumno los valores, creencias y 

opiniones de obediencia, conformidad, silencio, individualismo y competencia que el sistema 

capitalista requiere. Este currículo oculto muchas veces es reforzado por autoridades, 

profesores y padres de familia sin estar conscientes de lo que hacen. No obstante lo dicho, el 

currículo oculto no es negativo en si mismo porque la escuela, como microcosmos de un 

sistema social más amplio, dadas las manifestaciones de resistencia y contradicción que se 

dan en su interior, así como su relativa autonomía, puede utilizar al currículo oculto con 

intenciones emancipadoras, libertarias en la perspectiva de contribuir a la construcción de 

una sociedad más igualitaria en lo material y cultural. 



CAPÍTULO 

II: 

I: 

FUNDAMENTOS PARA EL DISEÑO CURRICULAR 

A. PRINCIPALES MODELOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO. 

47 

En un esfuerzo por ser congruentes con la teoría curricular presentada en el capítulo 

anterior por el momento, en éste, presentamos los principales y más operativos modelos que 

han orientado la construcción del currículo a nivel macro, meso o micro y en los diferentes 

niveles y modalidades del sistema educativo. Para la elaboración de esta síntesis retomamos 

los aportes de los especialistas en el campo, así como los trabajos de divulgación realizado 

por algunos profesores de universidades latinoamericanas, como es el caso de Nerio Geraldo 

Vilchez de la Universidad del Zulia (Venezuela). 

1. Modelo clásico tradicional 

Para el desarrollo del primer momento de este modelo se resumen la obra de Ralph 

Tyler Principios básicos del currículo y la instrucción (1949). En este libro no se distingue 

muy claramente entre currículo e instrucción, pues de los cuatro capítulos del texto el primero 

y el tercero son, eminentemente, curriculares y el segundo y cuarto tienen una inclinación o 

sesgo instruccionales. Fundamentado en cuatro interrogantes básicas: 1) ¿Qué fines desea 

alcanzar la escuela?, 2) de todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿cuáles 

ofrecen mayores posibilidades de alcanzar esos fines?, 3) ¿cómo se puede organizar de 

manera eficaz esas experiencias? y 4) ¿cómo podemos comprobar si se han alcanzado los 

objetivos propuestos?, en las que subyacen tres conceptos: objetivos, experiencias de 

aprendizaje y logros o resultados y tres procesos: selección, organización y evaluación. Se 

postulan cinco pasos funcionales para la elaboración del currículo: 

Paso uno: Origen y selección de los objetivos se refiere a las fuentes que es necesario 

consultar: a) necesidades, intereses y expectativas estudiantiles, b) la vida contemporánea que 

transcurre fuera de la escuela y c) las recomendaciones de los especialistas en las asignaturas 

y a los filtros: filosóficos y psicológicos, por cuyo tamiz deben pasar los objetivos 

preliminares antes de que estos adquieran contornos definitivos. 

Paso dos: Formulación de los objetivos, la manera útil de enunciar los objetivos es 

considerando el carácter bidimensional: contenidos y conducta, para lo cual se pueden 

elaborar dos columnas: vertical izquierda para contenidos y horizontal derecha para 

conductas. 

Paso tres: Selección de las experiencias de aprendizaje, este proceso debe tomar en 

cuenta cinco principios básicos: práctica, gratificación, adecuación, variedad y economía. 

Paso cuatro: Organización de las experiencias de aprendizaje, es muy importante 

por el efecto reforzador y acumulativo que tienen los aprendizajes. Esta organización 

descansa en dos dimensiones: horizontal para referirse a la confluencia de dos o más 

actividades en el mismo grado o nivel y vertical para designar a la ilación y expansión 



creciente que un mismo aprendizaje tiene en grados o niveles sucesivos. En la organización 

también se debe tomar en cuenta los principios concatenados de integración, continuidad y 

secuencia. 

Paso cinco: Evaluación de los aprendizajes, de acuerdo a la concepción de Tyler 

evaluación significa, fundamentalmente, determinar en qué medida el currículo y la enseñanza 

satisfacen los objetivos de la educación; este enfoque clásico de la evaluación se reduce a la 

comparación objetivos-resultados. 

48 

El segundo momento del modelo clásico-tradicional estaría representado por los aportes de 

los discípulos y seguidores de Ralph Tyler, entre los que destaca Hilda Taba con su obra La 

elaboración del currículo (1962). Este planteamiento considera, asimismo, cinco grandes 

pasos: 

Paso uno: Diagnóstico de necesidades, para Hilda Taba esta actividad se centra en la 

determinación de las necesidades educacionales de los estudiantes, las condiciones de 

aprendizaje en el aula y los factores que afectan la realización óptima de los objetivos 

educativos. Lo cuestionable de este paso es que se lo realiza, en forma precipitada, responde 

a los intereses y valores de las clases dominantes o, a veces, se sustituye por una justificación 

que, por lo general, beneficia a modelos dominantes de ejercicio profesional; como 

consecuencia de lo anterior, este diagnóstico se lo hace a partir de los intereses de una clase 

imponiendo sus valores como absolutos al resto de clases y, por lo mismo, lejos de develar las 

auténticas necesidades de las mayorías sociales trata de ocultarlas. 

Paso dos: Elaboración de los objetivos y del perfil del egresado. Este planteamiento 

prioriza la definición de objetivos en función de las conductas observables en los sujetos de 

la educación. Estos objetivos orientan las grandes acciones de la educación, así como 

problemas vitales del plan de estudios: contenido, interacción epistemológica, organización 

académico-administrativa y vínculo institución educativa-sociedad. 

El perfil del egresado se elabora como un conjunto de conocimientos, habilidades y 

actitudes observables en un individuo al finalizar un proceso formativo, en razón de lo 

anterior soslayan o eliminan el análisis crítico del proceso de formación profesional y 

fraccionan su conducta en áreas compartimentadas. 

Paso tres: organización del currículo consiste en decidir la organización del currículo 

que va a regir un plan de estudios determinado. Organización que puede ser por asignaturas, 

áreas o módulos. En este paso es necesario analizar las implicaciones teóricas y posibilidades 

que tiene cada modelo, en el nivel epistemológico y psicológico. Será una caracterización 

muy somera en virtud de que va a ser amplificada en otro apartado de este mismo capítulo. 

En el nivel epistemológico resulta claro que la estructura del currículo por asignaturas 

refleja una concepción positivista de la ciencia, empero esta concepción se da también en la 

organización por áreas o por módulos. Otro tanto sucede con la interdisciplinariedad que a 

veces no es más que una yuxtaposición de disciplinas y, en consecuencia, trata de encubrir las 

concepciones clásicas de ciencia. Desde esta visión las áreas intentarán posibilitar una visión 

integrada del conocimiento y los módulos intentarían lograr una mayor integración de la 

información. 

En el nivel psicológico, el modelo por asignaturas, por áreas e incluso algunos 

llamados "modulares" se fundamenta en la disciplina mental o teoría de las facultades y el 

conductismo. 



Paso cuatro: Mapa curricular. 

vinculada al establecimiento de la organización formal del plan de estudios en términos de 

duración y valor en créditos y la otra definida por la mención de las materias que integran el 

currículo. En algunas ocasiones esta fase se reduce al trazado de flechas que tratan de 

evidenciar las relaciones horizontales y verticales de las diferentes asignaturas. Dada la 

errónea concepción que se tiene del docente, en tanto planificador y programador curricular, a 

veces se deja todo en sus manos al sólo dársele el nombre de la asignatura y, en otros casos, 

se intenta convertirlo en mero instrumento ejecutor de lo que otros planifican y diseñan. 

Esta etapa da cuenta de dos problemáticas: una 

49 

Paso cinco: Evaluación curricular. Pretende dar cuenta de todas la partes que 

conforman el currículo. Pueden hacerse evaluaciones de entradas, procesos, salidas y sus 

combinaciones. Es necesario advertir que a veces se mal emplea el término o hay 

ambigüedades en su conceptualización y operatividad, por cuanto se reduce este proceso a un 

simple problema técnico. 

Es necesario remarcar que en ninguna de las dos vertientes del modelo clásicotradicional 

se hace mención expresa de los aspectos o elementos coadyuvantes del currículo 

como la gestión y administración y la logística. 

2. Modelo Tecnocrático. 

Para ejemplificar este modelo retomamos el planteamiento realizado por José Arnaz, el cual si 

bien tiene implicaciones sistemáticas es explícitamente tecnocrático y conductista. Para este 

autor el currículo es una operación compleja mediante la cual se crean y articulan sus cuatro 

elementos fundamentales que lo constituyen y que sirve de guía orientadora en procura de 

desarrollar el proceso educativo y de enseñanza-aprendizaje. Una síntesis lineal de este 

modelo resalta los cuatro elementos fundamentales con sus correspondientes subdivisiones, 

así: 

a. Formular los objetivos curriculares 

Los objetivos curriculares se refieren a la descripción de los resultados generales que 

deben obtenerse en un proceso educativo. Con estos objetivos la institución se orienta a la 

satisfacción de una necesidad o conjunto de necesidades sociales. Estos objetivos se logran 

con todo un proceso completo de enseñanza-aprendizaje. Para formular estos objetivos se 

deben efectuar cuatro pasos: 

• Precisar las necesidades que se atenderán, que incluye a su vez cuatro subtazos: 

- Identificar los propósitos del sistema y del suprasistema, 

- Seleccionar las necesidades que se atenderán, 

- Jerarquizar las necesidades seleccionadas, 

- Cuantificar las necesidades seleccionadas 

• Caracterizar al alumno insumo es la operación que nos permite prever las 

posibilidades de transformación del alumno, que ingresará en determinado sistema de 



enseñanza, así como las estrategias y los medios que mejor se adapten 

caracterizaciones del educando. Entre las características del educando están: la etapa 

de escolaridad, la situación económica, los antecedentes culturales, el estado de salud, 

el coeficiente intelectual, etc. 

a las 

50 

• Elaborar el perfil del egresado describe cómo será el alumno producto del sistema 

para el cual estamos elaborando un currículo. Se describe sólo aquellas características 

que sean producto de una transformación intencional que se espera conseguir en una 

institución educativa para satisfacer determinadas necesidades. Las características a 

incluirse serían: 

- Las áreas del conocimiento en las cuales tienen un cierto dominio, 

- Lo que serán capaces de hacer con ellas, 

- Los valores y actitudes que probablemente habrá asimilado, 

- Las destrezas que habrá desarrollado. 

• Definir los objetivos curriculares se refiere a los logros o fines que se pretende 

alcanzar, teniendo en cuenta las necesidades existentes, las características del alumno 

insumo y el modelo del egresado. Estos objetivos son definidos como los más 

generales del aprendizaje que deberá producirse mediante un adecuado proceso de 

enseñanza-aprendizaje. Sus cualidades son: claridad, precisión y evaluables. 

b. Construir el plan de estudios este plan sirve para informar al educando, profesor, 

administradores y padres de familia sobre aquello que han de aprender los educandos 

durante todo el proceso enseñanza-aprendizaje y el orden que se deberá seguir dentro 

de este proceso. 

Elaborar un plan de estudios implica realizar tres tareas fundamentales: 

• Seleccionar los contenidos en función de los objetivos curriculares y el conjunto de 

todos los posibles contenidos, 

• Derivar objetivos particulares de los objetivos curriculares en los que se describa la 

clase de conducta que adquirirán los alumnos en relación a los contenidos 

seleccionados. Para el plan de estudios se plantea un adecuado grado de generalidad, 

ni tan generales ni tan específicos. 

• Estructurar los cursos del plan de estudios, entendido el curso como la unidad 

elemental del plan de estudios que puede tener las siguientes funciones: 

- Facilitar el logro de varios objetivos, 

- Ser medio para el logro de varios objetivos particulares, y 

- Contribuir al logro de un objetivo particular que ha originado varios cursos. 



La naturaleza de cada curso depende del o los objetivos, para cuya consecución es 

medio y de consideraciones de orden pedagógico, lógico, ideológico, epistemológico y 

administrativo. 

51 

c. Diseñar el sistema de evaluación, al elaborar los programas se necesita contar ya con 

lineamientos y políticas precisas referentes a la evaluación. En el proceso de diseño 

del sistema de evaluación se distingue tres suboperaciones: 

• Definir las políticas del sistema de evaluación, aquí se producen las normas que 

orientan, en lo general, las decisiones relativas a los fines, procedimientos y medios de 

evaluación. 

• Seleccionar los procedimientos de evaluación, lo cual consiste en elegir los métodos 

y las técnicas que mejor respondan a las necesidades de evaluación de los 

aprendizajes, conforme a las políticas previamente definidas. 

• Caracterizar los instrumentos de evaluación, se trata de describir las propiedades de 

los instrumentos necesarios para la evaluación. 

d. Elaborar las cartas descriptivas, las cuales sirven como medios de comunicación 

entre profesores, alumnos y administradores académicos. En ellos se hace una 

minuciosa descripción de los aprendizajes que deberán ser alcanzados por los 

educandos, así como los procedimientos y medios que pueden emplearse para 

lograrlo. Sus principales secciones son: 

• Elaborar los propósitos generales de cada curso, 

• Elaborar los objetivos terminales de cada curso, 

• Especificar el contenido de cada curso, 

• Elaborar los objetivos específicos de los cursos, 

• Diseñar las experiencias de aprendizaje para cada curso, y 

• Definir los criterios y medios para la evaluación en cada curso, que servirán como 

orientación y norma. 

De manera sintética los tres elementos restantes del modelo curricular planteado por 

José Arnaz son: 

a. Instrumentar el currículo 

Que contempla cinco grandes pasos: 

• Entrenar a los docentes, 

• Elaborar instrumentos de evaluación, 

• Seleccionar y elaborar recursos didácticos. 

• Ajustar la administración al currículo, y 

• Adquirir y adaptar instalaciones físicas y equipamiento. 



b. Aplicar el currículo 

Fase en la cual profesores y alumnos entran en acción y ponen en movimiento el plan. 

c. Evaluar el currículo 

52 

Este proceso contempla cuatro grandes aspectos: 

• El sistema de evaluación, 

• Las cartas descriptivas, 

• El plan de estudios y 

• Los objetivos curriculares. 

Como se puede advertir el modelo de Arnaz se sustenta en algunas premisas de carácter 

estructural: distingue el perfil del egresado de los objetivos curriculares y ubica a éstos en la 

cúspide del sistema; propone una relación razonable entre los objetivos y los contenidos. Su 

debilidad estructural es de estirpe teleológica, es decir, es una deficiencia más filosófica que 

técnica. 

3. Modelo sistémico para el diseño curricular en educación superior 

Este modelo fue sistematizado y expuesto por Basilio Sánchez Aranguren y Rosalvina 

James Prato. Está dedicado a la educación superior y presenta cuatro fases muy bien 

delineadas: 

1. Investigación ocupacional referida a la indagación de las perspectivas de la 

participación real de los egresados en la estructura ocupacional, así como el estudio de las 

características que la sociedad y el mercado ocupacional demanden del recurso humano como 

profesional y ente de transformación social. Presenta tres subfases: 

a. Perspectivas profesionales y sociales, para su construcción los informantes claves que 

deben consultarse son las empresas, especialistas, estudiantes. De similar forma se deben 

conocer las políticas nacionales y locales de desarrollo y el contorno geosociocultural. 

b. Elaboración del perfil teórico y 

c. Contraste del perfil teórico contra el perfil actual hasta obtener el perfil real. 

2. Reestructuración curricular se consideran una serie de pasos: objetivos 

institucionales, perfil real, objetivos de carrera, experiencias de aprendizaje, estrategias 

metodológicas, diseño de la evaluación, plan de estudios y cartas descriptivas. 

3. Ejecución del diseño curricular para lo cual se debe entrenar a los profesores, 

vencer las resistencias al cambio e implementar con materiales y equipos a la institución. 



4. La evaluación tiene un efecto retroactivo y formativo. Debe integrar tres 

variables: 

a). Momentos del sistema: insumo, proceso y producto, 

b). Las cuatro fases del currículo, investigación ocupacional, diseño curricular, ejecución y 

evaluación, 

c). Pasos de la evaluación que incluye: problema, variables, instrumentos, información, 

análisis de datos, resultados y decisiones. 

53 

B. MODELOS MÁS COMUNES DE ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULO 

Cualquiera fuera el modelo de construcción curricular que hayamos asumido llegará el 

momento en que se tenga que elegir el modelo de organización del currículo. Para el efecto 

hay múltiples opciones; sin embargo hay que ser conscientes que el modelo de organización 

adoptado influye, de manera decisiva, en el tipo de experiencias de aprendizaje que se 

seleccionan, en el forma de evaluación que se realice, en el tipo de profesores que se 

requieran, así como en la clase de apoyos y materiales didácticos. 

De entre los variados modelos que se han presentado a través de la historia de la 

educación, solo describimos, explicamos y analizamos los que consideramos los más 

influyentes: 


Es quizás la primera forma de organización del currículo mundialmente conocida. 

Refleja una concepción positivista de la ciencia, motivo por el cual la realidad es 

fragmentada, segmentada, ordenada y formalizada en los compartimentos de las diversas 

asignaturas para "trasmitirla" al alumno. En razón de lo anterior se la llama también currículo 

atomizado. Pese a sus debilidades y duras críticas que se le han endilgado, como veremos 

más adelante fue y es aún muy frecuente su aplicación en todos los niveles y modalidades del 

sistema educativo formal. 

Como dice Hilda Taba "la esencia de la organización por asignaturas radica en seguir 

la lógica de la disciplina o sea que el contenido y las experiencias del aprendizaje sean 

divididos y organizados por la lógica de los campos respectivos de las materias" (Taba: 1974, 

172). La lógica será determinada por el experto en el contenido especializado, mientras que la 

tarea de quienes confeccionan el currículo es hallar los modos para aprehender el contenido 

como fue organizado. 

En esta lógica de organización la tarea central será el dominio de la asignatura, el 

método de instrucción privilegiado la exposición y como fuente de apoyo se utiliza el texto. 

La evaluación se relaciona con la cantidad de conocimientos adquiridos. 

En este modelo organizativo existe una jerarquización de prioridades de las 

asignaturas en relación a su valor como disciplinas mentales. Fundamentados en este criterio 

se clasifican las materias en fáciles, medianamente difíciles y difíciles. 

En nuestro Ecuador la organización por materias aisladas ha estado y está vigente en la 

mayoría de instituciones educativas. Y aunque muchas veces se habla de innovaciones por 

alterar o suprimir cierta asignatura o incrementar algún elemento que lo consideramos 

modernizante, en el fondo cuando estos currículos son objeto de análisis evidencian que ellos 



están inclinados a la conservación o a la reproducción antes que a la transformación de las 

concepciones de hombre, sociedad y conocimiento que constituyen la base de la educación 

tradicional. 

No obstante lo dicho los defensores de este modelo de organización argumentan que 

las asignaturas constituyen un método lógico y eficaz para organizar el conocimiento nuevo y 

aprehenderlo. Sostienen que atendiendo la estructura lógico-conceptual de las disciplinas 

científicas, los educandos pueden construir más eficiente y económicamente un bagaje de 

conocimientos. Incluso llegan a remarcar algunas ventajas prácticas de la organización por 

materias como las siguientes: 

54 

a. Se cuenta con el respaldo de la experiencia, la tradición, la administración educativa, 

así como los textos y materiales requeridos para su desarrollo y evaluación. 

b. El personal docente tiene formación especializada, lo cual le facilita la planificación, 

ejecución y evaluación del proceso educativo y de enseñanza-aprendizaje bajo el 

criterio orientador de este modelo de organización curricular. 

c. Se afirma que estudiando, sistemáticamente, las materias se obtendrá un conocimiento 

más disciplinado y un pensamiento más riguroso que permita seguir desarrollando las 

facultades intelectuales. 

Por supuesto que un enjuiciamiento imparcial del modelo en referencia hacen resaltar 

más las desventajas que las ventajas, así: 

Desde la dimensión epistemológica tiende a fundamentarse en el modelo 

mecanicista o en el modelo activista idealista del conocimiento humano, lo cual tiene una 

serie de consecuencias negativas en el proceso educativo. Cómo sabemos en el modelo 

mecanicista el sujeto es pasivo, contemplativo y asimila el conocimiento, el cual es una copia 

del objeto. En el activista, en cambio, el sujeto es el creador de la realidad, por lo tanto se 

ofrece una concepción subjetivista del conocimiento. Es fácil advertir que una característica 

común a los modelos analizados es que ambos soslayan el papel de la interacción social en el 

proceso de construcción del conocimiento y refuerzan el individualismo al enfatizar el rol de 

uno de los componentes y negar la interacción dialéctica que se da en dicho proceso. 

En lo sociológico, erróneamente, en este modelo de organización curricular se trata de 

separar la vida de la escuela de la problemática social y se niega que el aula de clases 

constituya un reflejo y síntesis de las contradicciones sociales. Esta posición es criticable por 

cuanto la "neutralidad" y el "aislamiento escolar" lo que llevan implícita es la intención de 

contribuir a la reproducción, conservación y transmisión de la ideología y los valores de la 

clase dominante en la perspectiva de mantener y perpetuar el injusto sistema social vigente. 

En lo psicológico responde a una concepción mecanicista del aprendizaje humano 

sostenido por el paradigma denominado Psicología mental o psicología de las facultades, 

según la cual ciertas materias tienen la facultad de ejercitar y desarrollar la mente humana. 

Este planteamiento es cuestionable por cuanto múltiples investigaciones científicas han 

demostrado que no hay ninguna disciplina científica que, por si misma, contenga estas 

bondades. 

Otras críticas dirigidas a este modelo de organización del currículo son las siguientes: 



• Esterilidad de las disciplinas organizadas lógicamente, puesto que el aprendizaje 

mediante la exposición, la prescripción y la deducción alienta la pasividad mental, 

impide la transferencia y no estimula el empleo activo de lo aprendido. 

• La falta de aplicación vital y el descuido de las experiencias y los intereses de los 

estudiantes, en gran parte de lo aprendido, debilita la dinámica de la motivación. Lo 

dicho se ve reforzado cuando en el proceso educativo se observa una marcada 

desvinculación entre teoría y práctica, dándose preferencia a la primera. 

• El docente enseña y el estudiante aprende, lo cual refuerza los roles de autoridad y 

sumisión, en el entendido de que los primeros tienen el conocimiento y lo imparten a 

aquellos que no lo poseen. 

55 

• Desintegración del conocimiento debido a la atomización de éste y la consecuente 

aparición de un gran número de asignaturas dispersas. Más de trece mil en el caso de 

la UNAM. 

• Carencia de normas técnicas para distribución de la carga horaria de cada asignatura y, 

en general, para la planificación, desarrollo y evaluación del currículo. 


Con este modelo de organización curricular se pretendió remediar varias deficiencias y 

se esperó producir una necesaria unificación del conocimiento y un currículo que constituya 

una gran ayuda para la vida de los estudiantes, así como para permitir su participación en la 

vida de la cultura. Según este modelo el currículo debía constituir la suma de experiencias y 

condiciones individuales y sociales con que se cuenta para la formación del hombre (especie) 

y la transformación de la sociedad. Se trata, pues, de estrechar las relaciones entre vida 

cotidiana y contenido curricular. 

Como nos lo recuerda Hilda Taba, a criterio de sus pioneros, Marshall y Goetz, las 

principales ventajas de este modelo serían: 

a. Constituye una ayuda para el desarrollo de los significados, 

b. Permite el empleo de los antecedentes experimentales de los alumnos, lo cual facilita el 

aprendizaje, 

c. Posibilita la supervisión necesaria de los datos de la vida social de todas las épocas, de 

todos los lugares y de todas las culturas, 

d. Proporciona estándares definidos para la construcción del currículo, y 

e. Brinda una base confiable para la ingeniería social u orientación de valores. 

Tal vez el mejor intento para organizar el currículo en torno a los procesos humanos fue 

el Programa del Consejo de Educación del Estado de Virginia (USA), que sirvió de base para 

que posteriormente se utilizaran las nuevas pautas vitales como fundamento para la 

organización del currículo. Este programa planteó nueve elementos que debería contener un 

currículo: 

1). Protección de la vida y la salud, 

2). Obtención de medios de vida, 


56 


3). Formación de un hogar, 

4). Expresión de ideas religiosas, 

5). Satisfacción del deseo de belleza, 

6). Obtención de educación, 

7). Colaboración en la acción social y cívica, 

8). Participación en la diversión y 

9). Progreso en las condiciones materiales. 

Este esquema original ha sido objeto de varias modificaciones, una de las más 

significativas es la dirigida por Stratemeyer, Forkner y Mckin, quienes con el fin de 

reasignarle la importancia que tiene el alumno, así como de combinar los conceptos de las 

actividades, las necesidades y las situaciones vitales comunes con el conocimiento que se 

tiene del estudiante, clasifican las situaciones que deben ser objeto de interés del currículo en 

diez, así: 

a. Situaciones que exigen progreso en la capacidad individual: 

• Salud 

• Facultad intelectual 

• Responsabilidad en las selecciones morales 

• Expresión y apreciación estéticas 

b. Situaciones que exigen progreso en la participación individual 

• Relaciones de persona a persona 

• Pertenencia a un grupo 

• Relaciones inter grupales 

c. Situaciones que exigen progreso en la capacidad para tratar con factores y fuerzas 

ambientales 

• Fenómenos naturales 

• Fenómenos tecnológicos 

• Estructuras y fuerzas socioeconómicas y políticas. 

Entre las dificultades de este modelo están: la instrumentación concreta del nuevo 

modelo no fue todo lo cuidadosa posible; por ello se tiene la impresión que superpuso al 

currículo con adaptaciones de poca importancia; se descuidó la validez y significación del 

contenido; no se logró la integración y la unificación de las experiencias de aprendizaje y, en 

consecuencia, se produjo una nueva fragmentación como en el caso de la materias aisladas. 




Surge a finales del siglo XIX gracias al aporte de John Dewey. 

contrarrestar la pasividad y la esterilidad del aprendizaje, así como la separación de los 

intereses y necesidades del niño que es lo que adolece el currículo por asignaturas separadas. 

Su fundamento es que la gente sólo aprende aquello que experimenta y que sólo los 

aprendizajes que se relacionan con propósitos activos o prácticos, que tienen relación con 

experiencias vitales, producen cambios de conducta. Su principal característica es que induce 

a los niños a utilizar métodos para solucionar problemas y establecer sus propias tareas. En 

un principio las necesidades e intereses de los niños actuaron como selectores de contenidos, 

puesto que a criterio de Dewey el objetivo era proporcionar modos de expresión a los 

siguientes impulsos del niño: 

Se propone 

57 

• Sociales, por el deseo de establecer relaciones y compartir experiencias con la gente. 

• Constructivo, el deseo de construir, de hacer, de realizar, 

• La investigación y experimentación, el deseo por descubrir y obtener información 

• Artísticos. 

En virtud de lo antes expresado, desde el criterio de este modelo de organización, se 

brinda la oportunidad al estudiante para que participe en la elaboración del currículo y los 

planes de estudio, eliminando, con ello, la programación rígida. 

Este modelo en sus inicios fue construido para ser empleado en las primeras etapas de 

la vida escolar; pero, posteriormente, las actividades y experiencias de este modelo de 

organización, fueron empleadas, también, para otros niveles de organización. 

Las dos principales contribuciones de este modelo de organización curricular fueron: 

a). el reconocimiento del papel del aprendizaje activo a través de la manipulación, la 

expresión, la construcción y la dramatización y b) el impulso dado al estudio de la evolución 

infantil, los principios y las secuencias del desarrollo y un esfuerzo por tomar en cuenta estas 

secuencias en el planeamiento y organización del currículo. 

Claro que el énfasis que puso Dewey en la experiencia primaria como punto de partida 

del aprendizaje fue criticado, ardorosamente, con los siguientes razonamientos: 

• La experiencia por sí, simplemente es algo que se ve o se tiene; por tanto, no posee 

valor cognoscitivo alguno, solo adquirirá significado en la medida en que se la inserte 

en pensamientos más generales y significativos. 

• La teoría experimental significa no sólo que el aprendizaje comienza con la 

experiencia primaria, sino también que el estudiante debe experimentar las 

operaciones que le permite adquirir la forma de ideas y conceptos en lugar de asimilar 

solamente las conclusiones de las operaciones mentales de otras personas. 

• El principio de la experiencia y actividad se constituye en un criterio para determinar 

una secuencia de las experiencias de aprendizaje y no para organizar el contenido 

curricular. 

• El hecho de nuclear el currículo alrededor de los intereses y necesidades de los niños 

dio lugar a varias dificultades inclusive en la escuela primaria, como las dos 

siguientes: 



Las categorías de interés reemplazaron a las del contenido organizado, sin que 

se introdujera una nueva organización 

Proveniente de la primera dificultad destaca ésta, la de lograr continuidad a 

partir de los centros de interés. 

58 


Este modelo fue creado con el fin de integrar las asignaturas dispersas, atender las 

necesidades individuales de los alumnos, promover el aprendizaje activo y servir de vínculo 

entre éste y la vida individual y social. 

Por el año de 1953 Alberty presentó en calidad de programas integrales seis proyectos; 

sin embargo, solo las tres últimas (campo de conocimientos unificados, áreas amplias de 

problemas y unidades de trabajo amplias) difieren, esencialmente, de la organización por 

materias. Por ello, en muchos casos, el programa denominado integral, no es en realidad una 

forma de organizar el currículo, sino una manera de programar las clases en períodos más 

largos y bajo la responsabilidad de más de un docente. 

Este modelo tiene en común, con algunos de los estudiados, el propósito de superar las 

dificultades del modelo por asignaturas y claro que frente a este paradigma tiene algunas 

ventajas, así en razón que existe flexibilidad en los horarios y de que se dispone de mayores 

recursos y tiempo, estos programas integrados ocupan unidades más amplias, procedimientos 

de instrucción más flexibles y libres, variedad de experiencias de aprendizaje y priorizan los 

métodos activos y participativos. 

Entre las principales ventajas de este modelo de organización se podrían destacar 

cuatro: 

a. Promueven una mayor integración del aprendizaje mediante la unificación de las 

materias, 

b. Trata de relacionar el programa con los problemas vitales y los intereses de los 

estudiantes, 

c. Permite al maestro considerar seriamente la secuencia evolutiva, el progreso y los 

objetivos de la conducta del discente y 

d. Insiste en los métodos para la solución de problemas, el desarrollo de pensamiento 

crítico y el empleo de las capacidades intelectuales en un contexto significativo. 

Obviamente que junto a las ventajas descritas hay serias limitaciones: 

o El modelo fracasó al ofrecer conocimientos sistemáticos y significativos, 

o En el proceso de combinar materias una de estas se vuelve predominante, 

o Constituye una dificultad el descubrimiento de problemas con validez y alcance 

suficiente para los fines del currículo, 

o Gran cantidad de programas integrales están descritos más por la distribución de sus 

horarios que por la sustancia del contenido o el tipo de organización de éste, 

o Escasez de docentes capacitados para enseñar de acuerdo al plan integral, y 

o Los procesos administrativos de las instituciones están pensados para desarrollar un 

currículo por materias separadas (Cfr. Taba, 1974, 178 y ss). 



Todas estas limitaciones dejan entrever que este tipo de organización está aún lejos de 

llegar al objetivo para el que fue elaborado. 

59 


Según el profesor español Jurjo Torres Santome, la globalización en educación se 

caracteriza por el estudio de núcleos temáticos teniendo como base la constante referencia a 

las diversas áreas geográficas y culturales del mundo. La educación global o internacional 

formula el proceso enseñanza-aprendizaje sobre el trabajo con temas globalizados como 

puede ser el ambiente, la energía, el racismo, los conflictos lingüísticos o étnico-raciales, los 

derechos humanos, el crecimiento poblacional, etc.; pero analizando tales contenidos con una 

visión cosmopolita, viendo el mundo como integrado por partes que interactúan 

constantemente, como sistemas interdependientes. De este modo prepara a los educandos 

para una consciente participación en sus comunidades locales, nacionales e internacionales, 

auto imponiéndose como objetivos: 

a. Desarrollar competencias para percibir el ambiente particular como parte de la sociedad 

mundial y 

b. Desarrollar competencias para la toma de decisiones; para ello es necesario: 

- Percibir e identificar las consecuencias transnacionales y 

- Tomar en consideración los intereses de las futuras generaciones. 

Este modelo de organización curricular que se fundamenta, primordialmente, en la 

psicología de la gestalt tiene, al menos, una triple justificación: 

1. Sociológica, puesto que la globalización constituye una forma de educación que favorece el 

compromiso del alumno con su realidad y, por tanto, una participación más activa, 

responsable, crítica y eficiente en ella. 

2. Psicológica ya que respeta la idiosincrasia de las estructuras cognitivas del alumno, sobre 

todo de los primeros años de educación básica, quien ve las cosas de manera sincrética y 

global. 

3. Pedagógica, en razón de que hay una mayor libertad para seleccionar cuestiones de estudio 

e investigaciones más familiares y tópicos o problemas que los estudiantes encuentran más 

interesantes, porque les sirven para resolver problemas de la vida real (Cfr. Torres: 1987, 104 

y ss). 

Como plantea el autor antes citado las primeras formas de globalización, constituyeron 

los centros de interés Decrolynianos y el método de proyectos inspirado por John Dewey y 

desarrollado por Kilpatrick. En los últimos años, fundamentalmente para la escolaridad 

inicial, se puede considerar cuatro formas de globalizar el currículo: 

a). Globalización correlacionando diversas disciplinas se parte de que dos 

materias son diferentes y de que están separadas una de otra. Sin embargo, una parte de una 

disciplina puede depender de una parte de otra disciplina. Por ejemplo las matemáticas son 



necesarias para las ciencias, el dibujo para la geometría, el lenguaje para muchas otras 

asignaturas, etc. 

b). Globalización a través de temas, tópicos e ideas en esta línea, por ejemplo, el tema 

"navidades" nos permite unir, integrar una amplia gama de inquietudes y actividades 

diferentes: pintura, escritura, música, lectura, dramatización, matemáticas, ciencias, etc. 

Todas esas materias son así atravesadas por un interés común, al mismo tiempo, se facilita 

una mayor comprensión del tópico elegido. 

c). Globalización sobre una cuestión de vida práctica y diaria, pues existen áreas de la 

vida cotidiana que requieren una comprensión y desarrollo de juicios, así como el análisis de 

los valores que implican, por ejemplo: las relaciones entre los sexos, la paz y desarme, las 

60 

drogas, el alcohol, etc., con esta estrategia las cuestiones sociales y morales, que no tienen 

cabida específica dentro del currículo tradicional, son exploradas en relación con el 

conocimiento científico y tecnológico, analizando qué teorías apoyan los diferentes valores en 

conflicto. 

d). Globalización sobre la investigación que interesa al propio alumno, la idea que 

subyace en esta forma de globalización es que las actividades con las que el niño es más 

probable que aprenda son aquellas relacionadas con las cuestiones y problemas que ve como 

importantes en su propio mundo. La diferencia aquí reside en quien decide la base sobre la 

que se efectúa la globalización en, en este caso, fundamentalmente, los alumnos (Torres: 

1987, 122-123). 

En el caso de la investigación como estrategia globalizadora se deben considerar 

algunas premisas como las siguientes: 

Plantear algún problema o cuestión cuya solución nos es necesaria; 

Partir de lo próximo al alumno, de lo que ya conoce y le es familiar; 

Plantear una dinámica de trabajo de colaboración en grupo; 

Necesidad de la acción y valor pedagógico del error; 

Aprobar y apoyar las disposiciones de los alumnos a la búsqueda y la 

inquisición; 

Plantear una escuela abierta al medio sociocultural y natural en el que 

está enclavada; 

Necesidad de un nuevo modelo de profesor investigador en el aula. 

En cualquier modelo de globalización asumido existen algunos presupuestos que 

debemos tenerlos presentes: 

a) el alumno ya sabe muchas cosas y viene a la escuela para aumentar sus 

conocimientos anteriores a través del trabajo y confrontación con el de sus compañeros; 

b) los objetivos generales y concretos que nos sirven de fundamento de la 

actividad en el aula no deben inducirnos a atomizaciones; 

c) No existe una única vía para alcanzar los fines educativos que nos proponemos; 

d) El profesor debe garantizar que el trabajo escolar beneficie al máximo a sus 

alumnos; 

e) La inteligencia es una estructura que se modifica y reconstruye a través de la 

reestructuración de los conocimientos; 

f) La dinámica del aula favorece que tanto los alumnos como los profesores 

siempre aprendan algo; 



g) La organización del ambiente de aprendizaje no es algo inmutable o 

inamovible; 

h) Las interacciones que se producen entre profesores y alumnos no son 

exclusivamente de índole verbal. 

61 


Este modelo aparece cuando se vio la urgente necesidad de disminuir el 

fraccionamiento que de las disciplinas científicas había hecho el modelo de organización 

curricular por asignaturas aisladas; además, en los ámbitos de la investigación y de la 

educación se introducen las ideas de correlación, coordinación e integración curricular. 

Cabe recordar que se entiende por área aquellos campos del conocimiento con rasgos 

comunes o al menos parecidos que puedan atenderse juntos y en forma más coherente para 

lograr una enseñanza unificada, secuencial y eficiente. 

Por lo antes dicho a este modelo de organización también se lo conoce como currículo 

de los grandes temas generales, ya que combina algunos campos específicos dentro de ramas 

más generales; por ejemplo, la historia, la geografía y la cívica se agrupan en los estudios 

sociales; la lectura, escritura, ortografía y composición en torno al área de lenguaje y 

comunicación. 

Este modelo organizativo que se propuso sustituir al de materias aisladas, en la 

práctica coexiste con él. Sin embargo tiene algunas diferencias que lo caracterizan y le dan 

identidad propia, así: 

En lo epistemológico trata de lograr una mayor integración de la ciencia, el 

conocimiento y las disciplinas para el cual se parte de una clara y diferenciada definición de 

lo que es ciencia y disciplina; la intencionalidad como ya decíamos, es superar la 

fragmentación y aislamiento de los contenidos y procesos educativos; empero, como vemos 

en la práctica, se ha avanzado poco y casi nada al respecto. 

En lo sociológico esta nueva propuesta trata de responder con eficacia y eficiencia a 

las nuevas circunstancias socio históricas y sus problemas como son: demandas sociales 

originales, desarrollo de la ciencia y la tecnología, necesidades estudiantiles, demanda de 

formación de profesionales y problemas de funcionamiento, administración y gestión 

educativas. Lo lamentable es que, no obstante las loables intenciones, este nuevo modelo 

organizativo, en la práctica, cambiaron muy poco. 

Remitiéndonos a la dimensión psicológica se podría decir que este modelo de 

organización, se inspira, fundamentalmente, en la teoría del campo o gestalt; por supuesto 

que la amplitud en el tratamiento del contenido disciplinar nos lleva de la mano a lo 

superficial y fenoménico. 

En este modelo de organización curricular las áreas consideradas fundamentales por la 

administración y comunidad educativas forman la base de los cursos a ofrecer a los 

estudiantes. Después de diseñar estos cursos se va a dar cuenta que no pueden considerarse 

los problemas o situaciones seleccionadas sólo dentro de los marcos de una disciplina sino 

que es necesario el aporte de varias de ellas para su estudio. 

Asimismo, en estos cursos hay que llegar más allá de las disciplinas, es decir, no 

considerar las situaciones únicamente sobre la base de los conocimientos y métodos de esas 

distintas ramas, sino pasar a cuestiones de preferencia, juicios, toma de decisiones, valores, 



entre otros. Las agrupaciones disciplinarias que se han concretado en estos currículos, la 

mayoría de las veces sobre una base empírica, constituyen un importante elemento de análisis 

y un antecedente de los currículos llamados modulares, los cuales, como veremos más 

adelante, se organizan teniendo como fundamento la interdisciplinariedad. 

En lo que a la agrupación de asignaturas para la construcción de currículos por áreas de 

conocimiento se refiere, se dan algunas alternativas. Guy-Michaud, en el texto compilado por 

Leo Apostel, distingue cuatro niveles de agrupaciones de las disciplinas. 

62 

1. Currículos multidisciplinarios es la yuxtaposición de diversas disciplinas que a veces no 

tienen ninguna relación aparente, por ejemplo: música + matemática + historia. Se hace uso 

de este nivel cuando la solución de un problema requiere obtener información de una o dos 

ciencias o sectores del conocimiento sin que las disciplinas, que contribuyen sean cambiadas 

o enriquecidas (...)" (Apostel: 1979, 166). 

2. Currículos pluridisciplinarios se refiere a la unión de disciplinas más o menos 

relacionadas, ejemplo dominio científico = matemática + física. En este tipo de currículos la 

cooperación entre varias disciplinas o sectores heterogéneos de una misma ciencia llevan 

interacciones reales, es decir hacia una cierta reciprocidad de intercambios que dan como 

resultado un enriquecimiento mutuo. 

3. Currículos interdisciplinarios hace referencia a la "interacción entre dos o más disciplinas 

diferentes. Tal interacción puede ir de la simple comunicación de ideas hasta la integración 

mutua de conceptos, metodologías, procedimientos, epistemología, terminología, datos y 

organización de la investigación y la enseñanza" (Apostel: 1979, 167). 

4. Currículos transdisciplinarios, cuando se logra el establecimiento de una axiomática 

común para un conjunto de disciplinas, con este nivel se pretende arribar a un sistema de 

relaciones en el que no hubiera fronteras sólidas entre las disciplinas. 

Entre las principales ventajas de modelo de organización por áreas de conocimiento se 

podrían citar las siguientes: 

a. Permite un alcance más amplio y contribuye a suprimir el exceso de detalles, cuando las 

unidades de estudio se estructuran fragmentariamente, 

b. Proporciona una visión integral de los hechos, fenómenos y procesos de la realidad, 

c. Permite atender en menos tiempo experiencias de aprendizaje integradas en áreas o campos 

afines, más amplios que las asignaturas, y 

d. Se pueden conseguir y utilizar mayor diversidad de materiales y auxiliares para el proceso 

de enseñanza-aprendizaje. 

Entre las desventajas o debilidades más sobresalientes estarían: 

a). Es posible que este modelo no produzca un conocimiento disciplinado debido a que los 

detalles insignificantes fueran reemplazados por generalizaciones ininteligibles, 

b). Los cursos amplios se convierten en una revisión pasiva de generalizaciones que ofrecen 

escasas oportunidades para la investigación y el aprendizaje activo, 

c). Los materiales didácticos, aunque diversos, no están elaborados por áreas sino por 

asignaturas, lo cual dificulta su utilización, 



d. El aprendizaje resulta superficial si no hay una verdadera integración y 

correlación entre las diversas áreas, 

e). Hay dificultad para atender las diferencias individuales, para integrar los diferentes 

aprendizajes y ofrecer una metodología actualizada y dinámica, con lo cual se afecta, también, 

a los fundamentos filosóficos, psicológicos y didácticos del currículo. 

63 


Frente a las deficiencias del modelo educativo tradicional y tecnocrático surge en 

México, en la década del setenta, el llamado sistema modular, dentro del cual es posible 

diferenciar dos vertientes: la de orientación psicológica y la integrativa. 

a. La concepción psicológica centra su innovación en el respeto al ritmo individual y la 

libertad del alumno, para que con diversos módulos construya el mismo el currículo 

conforme a sus propios intereses. Esta concepción modular tiene como antecedente la 

enseñanza individualizada de Keller. La vertiente psicológica que hacemos referencia 

ha tenido cierta repercusión en el trabajo dentro del aula, ya que introduce algunos 

elementos que no habían sido suficientemente abordados antes. 

De un enjuiciamiento crítico se desprende que este modelo aún comparte algunas 

característica de la escuela tradicional como son: en lo epistemológico se soslaya y hasta se 

olvida la discusión teórica, ignorándose que en el fondo de todo siempre hay una teoría, una 

visión y concepción de la realidad, la sociedad, el hombre y el conocimiento; en lo 

sociológico aún subsiste la separación entre escuela y sociedad, la concepción de ciencia 

como una actividad neutral y la consideración de la escuela como una institución apolítica. 

Estas afirmaciones como es fácil advertir, constituyen grandes falacias que tratan de ocultar al 

funcional servilismo de la educación en pro de los intereses e ideología dominantes; además, 

esta variante modular, como lo advierte su propio nombre, juzga, explica y valora el acto 

educativo desde una sola perspectiva: la psicológica, planteamiento que, como es obvio, 

constituye un craso reduccionismo de la educación, sus instituciones y currículos. 

b. La concepción integral se propone superar las deficiencias del sistema tradicional y 

propiciar una mayor unidad teoría-práctica y plantear la formación de recursos 

humanos en función de la práctica profesional. Las cualidades que caracterizan al 

modelo modular integral son, entre otras, las siguientes: 

1). Asume como sus fundamentos teórico-epistemológicos la Teoría General de los sistemas, 

la interdisciplinariedad, la Epistemología Genética, la Teoría de los Grupos Operativos y otras 

corrientes educativas de naturaleza alternativa. 

2). Se basa en una concepción del conocimiento como proceso de sucesivas aproximaciones a 

la realidad material, vinculando la reflexión con la acción como proceso dialéctico. 

3). Busca reconceptualizar, cumplir y vincular las funciones básicas de la universidad o de 

cualquier otra institución educativa: docencia, investigación y extensión o servicio. 

4). Curricularmente se organiza por módulos, entendidos estos como unidades didácticas con 

cierta validez autónoma, estructurados interdisciplinariamente en función de objetos de 



transformación, a los cuales se los conceptúa como problemas socialmente relevantes, 

actuales y pertinentes de la realidad, el campo y las prácticas profesionales. 

5). Los diseños curriculares se elaboran a partir del análisis crítico de las prácticas 

dominantes, decadentes, emergentes y alternativas de las diferentes profesiones. 

6). Redimensiona la relación institución educativa-sociedad. 

7). Re conceptualiza a los pares dialécticos didácticos intervinientes en el proceso de 

enseñanza-aprendizaje: maestro-alumno, método-contenido, enseñanza-aprendizaje y 

evaluación-acreditación. 

El sistema modular considera que todo currículo constituye un instrumento políticopedagógico 

y un medio para formar competencias específicas en procura de formar el 

64 

ciudadano que requiere la sociedad en la que se encuentra inserto. 

En este sistema el aprendizaje y el conocimiento serán construidos por el alumno 

mediante el continuo enfrentamiento e investigación de los problemas de la realidad, con el 

apoyo de los referentes teórico-empíricos. Desaparecen así de los currículos las llamadas 

materias teóricas o prácticas y los cursos de metodología de la investigación, centrados en el 

dominio de técnicas, las cuales, en la mayoría de las veces, no logran ser utilizadas por el 

alumno como instrumento de trabajo intelectual. 

Para superar la fragmentación de los contenidos y el divorcio teoría-práctica, se 

postula que cada módulo se estructure de tal modo que permita al alumno actuar sobre los 

objetos de la realidad para, a través del conocimiento, incidir en su proceso de transformación. 

Lo anterior implica que la institución educativa no puede seguir encerrada trabajando dentro 

de sus cuatro muros sino que debe comunicarse con el entorno comunitario, social y de otras 

instituciones para abordar los problemas que se consideren más prioritarios trabajarlos. 

Conforme ya se advirtió en la caracterización la planeación, ejecución y evaluación de 

un modelo curricular alternativo exige un cambio en el rol que tradicionalmente habían 

venido desempeñando los actores del proceso educativos, así: 

El docente es considerado como un coordinador, un miembro más del equipo de 

trabajo, un organizador, un inspirador del trabajo de su grupo, un creador de situaciones 

favorables y la comunicación, más que quien tiene el monopolio de las respuestas y el 

conocimiento. La autoridad que pudiera / debiera tener proviene de su capacidad para 

coordinar el trabajo de sus alumnos en la perspectiva de lograr los aprendizajes significativos 

y con sentido propuestos. Minimiza las clases de tipo expositivo y aplica diversas actividades 

para la solución de los problemas mediante el trabajo individual, grupal y colectivo. 

El alumno se considera como un sujeto activo, crítico, reflexivo, participativo y 

propositivo que construye su propio aprendizaje y conocimiento, a través de sucesivos 

enfrentamientos con la realidad en la que, a través de la investigación permanente, encuentra 

problemas y busca respuestas satisfactorias, verdaderas y científicas. 

C. EL PROYECTO CURRICULAR: SUS NIVELES DE CONCRECIÓN Y SUS 

ACTORES 

Para el caso de la Educación General Básica española, nos lo recuerda Ezequiel 

Ander-Egg, al hablar del currículo oficial se distinguen tres niveles de concreción: 



1. Currículo Nacional, el cual fija los lineamientos de la política educativa del país en 

un momento histórico determinado. Es la matriz básica del proyecto educativo en el 

que se establecen los objetivos y directrices de validez nacional para el conjunto del 

sistema educativo, los contenidos básicos comunes y la organización de los diferentes 

niveles. Es una propuesta que emana del gobierno nacional. 

65 

2. Proyecto curricular institucional, mismo que ha sido definido como "el conjunto de 

decisiones articuladas y compartidas por el equipo docente de un centro educativo, 

tendiente a dotar de mayor coherencia a su actuación, concretando el diseño curricular 

de base en propuestas de intervención didáctica, adecuadas a un contexto específico" 

(Del Carmen: 1991, 115). 

El proyecto curricular institucional tiene, entre otras, las siguientes funciones: adecuar 

y contextualizar las propuestas educativas generales a la realidad educativa en la que 

funciona cada institución educativa; garantizar la coherencia de la práctica educativa 

dentro de la institución y en el marco del régimen de libertad de cátedra; y, ayudar al 

mejoramiento de la competencia de los docentes, mediante la reflexión sobre su propia 

práctica. 

3. Programación de aula, misma que designa "al instrumento con el cual los docentes 

organizan su práctica educativa, articulando el conjunto de contenidos, actividades, 

opciones metodológicas, estrategias educativas, utilización de textos, material, 

recursos, didácticos y secuenciando las actividades que han de realizar" (Ander-Egg: 

1995, 197). 

De similar forma a lo descrito con anterioridad, en el caso del Ecuador, con la 

implementación de la Propuesta consensuada de Reforma Curricular de la Educación 

Básica, a partir de 1996 se habla de tres niveles de concreción del currículo: 

Primer nivel de concreción: currículo consensuado para la educación básica, el cual se 

fundamenta en dos fuentes: a) la realidad nacional reflejada a través de los aspectos sociales, 

culturales y económicos del Ecuador, sus relaciones con el mundo y una visión prospectiva de 

cómo será esta sociedad en el futuro mediato; y, b) la normatividad educativa ecuatoriana con 

sus fines, principios, objetivos y con todos los instrumentos legales y reglamentarios vigentes 

(MEC: 1997, 3). 

Esta propuesta curricular consensuada ha sido definida como abierta y flexible; por 

cuanto, considerando los mínimos nacionales, cada institución educativa puede realizar las 

incorporaciones, priorizaciones y secuenciaciones que más convengan a sus circunstancias. 

En este currículo se definen: los objetivos de la educación básica, los objetivos de área, las 

destrezas por área y por año, los contenidos mínimos obligatorios por área y por año; y, las 

recomendaciones metodológicas por áreas. Este instrumento curricular sirve de base para la 

construcción del programa curricular institucional y el plan de unidad didáctica, como 

segundo y tercer niveles de concreción, respectivamente. 

Segundo nivel de concreción: Programa Curricular Institucional. El mismo que debe 

contener los mismos elementos básicos del currículo nacional y la realidad del contexto 



institucional. Tiene como propósito fijar pautas para el planeamiento operativo del proceso 

de aula. 

La caracterización del contexto institucional debe tomar en cuenta las características 

del ámbito socio geográfico que conforma la zona de influencia institucional y que deben ser 

consideradas como marco de referencia para el currículo. Estas características son las 

necesidades, intereses y problemas de los educandos y la comunidad que deben tener una 

respuesta educativa para atenderlas y propender a solucionarlas (Cfr. MEC: 1997, 5). 

Si la institución educativa en estudio se encuentra ubicada en el sector rural, la 

construcción del contexto institucional se la puede hacer a través del Taller curricular 

comunitario. A través de esta herramienta metodológica se puede recuperar la historia, 

66 

intereses, problemas y necesidades del entorno comunitario. 

El proceso de desarrollo del taller curricular comunitario se lo realiza por medio de 

cinco fases consecutivas: 

a. Fase previa: explora informalmente la problemática comunitaria, prepara una guía 

que ayuda a determinar los aspectos a investigar, elabora el cronograma y motiva a 

participar a la comunidad. 

b. Programación: analiza y aprueba la guía de investigación, organiza los grupos de 

trabajo para la investigación de campo, nombra la comisión responsable de cada sector 

y fija la hora de retorno a la asamblea. 

c. Ejecución: cada grupo recorre el sector comunitario de su responsabilidad, para 

recopilar la información. 

d. Procesamiento de la información y programación: ordena los datos e integra la 

información, selecciona y prioriza los problemas de interés común, determina los 

objetivos comunitarios, identifica las necesidades educativas derivadas de los 

objetivos comunitarios, determina las actividades por sector; y, selecciona recursos, 

fija fechas y determina responsables. 

e. Fase de seguimiento y evaluación: verifica la ejecución de lo antes programado (Cfr. 

MEC: 1997, 2-4). 

Si la institución educativa investigada se localiza en el sector urbano o urbano 

marginal se recomienda emplear la herramienta de la planificación estratégica situacional 

llamada FODA que consiste en determinar las fortalezas, oportunidades, debilidades y 

amenazas. Las fortalezas y debilidades son internas a la organización y las oportunidades y 

amenazas corresponden al medio externo. 

Las fortalezas son los valores, capacidades y conocimientos que la entidad posee en 

grado superior, su mejor utilización ha de producir mejores resultados. Actividades y 

atributos internos que contribuyen al logro de los objetivos institucionales. 

Las debilidades son los valores, capacidades y conocimientos que la organización 

tiene por debajo del promedio y cuya permanencia, como atributos internos de la 

organización, inhiben, dificultan y constituyen un obstáculo para el logro de los objetivos. 

Las oportunidades constituyen los eventos, tendencias, comportamientos en el 

entorno de la organización que pueden facilitar o beneficiar su desarrollo, siempre que se 

aprovechen en forma oportuna y adecuada. 



Las amenazas referidas a los eventos, hechos, tendencias y comportamientos del 

entorno de la organización que inhiben, limitan o dificultan su desarrollo oportuno y el logro 

de los objetivos. 

Otro recurso metodológico que puede ser empleado es el de la planeación 

prospectiva, la cual considera cuatro etapas: a. estudio del presente (¿en dónde estamos?), b. 

situación futura probable (¿hacia dónde queremos ir?); y, d. situación futura posible (¿hacia 

dónde podemos ir?). 

67 

Tercer nivel de concreción: plan de unidades didácticas, la unidad didáctica es una 

estrategia organizativa de las actividades didácticas para la actuación de los maestros y 

maestras en el aula. La base y referente para la construcción de la unidad didáctica es el plan 

curricular institucional. Según la reforma curricular la unidad didáctica está integrada por una 

serie de elementos natural y dialécticamente relacionados entre sí: título, objetivos, destrezas, 

contenidos, estrategias, metodologías, recursos y evaluación. 

En el proceso de diseño, desarrollo y evaluación del currículo, a cualquier nivel que 

fuera, siempre existirá la lucha y confrontación de intereses evidenciada a través de los 

actores o sujetos sociales del currículo. Desde el punto de vista crítico Alicia de Alba plantea 

tres clases: 

a).Sujetos de la determinación curricular, los cuales, de múltiples maneras, determinan un 

tipo particular de currículo y le imprimen a éste lo básico, lo esencial, tanto en lo académico 

como en lo político; estos sujetos están generalmente alejados del proceso educativo y son: las 

empresas y grupos monopólicos de dentro y de fuera del país, los sectores productivos de 

bienes y servicios tanto públicos como privados, el Estado, los medios de difusión colectiva, 

los partidos políticos, los grupos de presión, la iglesia, entre otros. 

b).Sujetos del diseño curricular son aquellos que le dan forma y contextura al currículo, en 

su mayoría se encuentran dentro de las propias instituciones educativas o del sistema, unos 

más que otros creen que su función es eminentemente técnica; por lo tanto, aséptica, neutral, 

ajena al resto de procesos y actores sociopolíticos y económicos. 

c).Sujetos que ejecutan y viven el currículo son, fundamentalmente, los maestros y los 

alumnos, en ellos muchas de las veces se sintetizan las aspiraciones y necesidades de los 

grupos de poder. Lo anterior no significa que los espacios de libertad y resistencia queden 

totalmente abolidos. 

En virtud de lo anterior cada vez que se hace frente a los necesarios procesos de 

reforma curricular se debe comprometer la participación activa de todos quienes, directa o 

indirectamente, tienen responsabilidad en estas transformaciones, así: 

• La administración y dirección si realmente desea una superación institucional debe 

inspirar, guiar, animar y dar los apoyos y medios prácticos para hacer realidad las 

ideas e inducir al profesorado a seguir evaluado y cambiando el currículo. 

• La comunidad es importante por cuanto la institución escolar no es una isla solitaria 

ni una torre de marfil sino un elemento de la realidad social que, necesaria y 

obligatoriamente, debe participar de la vida, problemas, expectativas y aspiraciones de 

la comunidad a la que se pertenece, con el fin de generar un proceso de 



68 

enriquecimiento y retroalimentación recíprocas y, en última instancia, convertir a la 

comunidad local, nacional e internacional en fuente y fin del currículo. 

• Las universidades pueden y deben participar con sus especialistas y asesores pero 

sobre todo formando maestros con reales posibilidades de ejecutar el nuevo currículo 

y participar en su cambio permanente. 

• Las academias, centros de investigación y asociaciones profesionales son los 

patrocinadores lógicos de los cambios curriculares, puesto que ellos siempre están 

creando o recreando tanto el conocimiento y los métodos de investigación como las 

nuevas formas de divulgar la ciencia y la tecnología. 

• e. El cuerpo docente es decisivo, por cuanto los maestros solamente hacen los 

cambios que entienden y quieren hacer. Por ello es necesario formarlo, capacitarlo, 

actualizarlo, perfeccionarlo, hacerlo partícipe y actor de los cambios curriculares y, en 

lo socioeconómico, darle el mejor trato posible. Además no hay que olvidar que los 

maestros tienen responsabilidad en la construcción del currículo en sus tres niveles de 

concreción. Según la propuesta ministerial en el primer nivel comparten con los 

especialistas contratados por el Ministerio de Educación, en el segundo con los 

directivos institucionales y en el tercer nivel el maestro, se constituye en el principal y 

casi único responsable de la programación de aula. 


Módulo 3, El Proceso de Desarollo Curricular… 69 

CAPÍTULO 

III 

EL PROCESO DE DISEÑO CURRICULAR Y SUS FASES 

Ante el sucesivo fracaso de los planes nacionales de reforma educativa y curricular, en 

la mayoría de países latinoamericanos y tercermundistas, en los últimos años, se ha dado 

mayor importancia a la planeación/diseño de Proyectos educativos y/o curriculares para cada 

institución educativa, los cuales, como es obvio, son más fáciles de diseñarlos con 

fundamento en la realidad inmediata, así como es más posible efectuar un seguimiento y 

control sobre su ejecución, proceso y resultados esperados. 

Fundamentados en los razonamientos que anteceden, en este capítulo se presenta un 

bosquejo referencial sobre cómo diseñar un currículo institucional o que puede ser aplicado 

en una institución educativa, es decir, nos centramos en el segundo nivel de concreción del 

currículo. 

Si retomamos la perspectiva crítica del currículo es fácil advertir que el diseño 

curricular se lo concibe como un proceso participativo y flexible que se proyecta sobre la base 

de resultados de investigaciones socioeducativas y curriculares de naturaleza científica. 

Este modelo curricular denominado innovador se construye tomando en cuenta cuatro 

grandes fases, procesos o momentos con sus correspondientes divisiones y subdivisiones: 

marco referencial, diseño curricular, implementación y/o ejecución y evaluación curricular. 

A. MARCO REFERENCIAL 

Asumido como el conocimiento del contexto y de la realidad socioeducativa por 

medio de la investigación científica o como la construcción teórica y explicativa de la realidad 

en la que se insertan y desarrollan las prácticas profesionales como estructuras sociales en el 

marco general de la relación institución educativa-sociedad. En esta fase se trata de 

problematizar la situación histórica, actual y proyectiva de la institución y sus protagonistas. 

También se diagnostica el entorno socioeconómico e ideológico-político a fin de poder 

determinar los principales problemas de la práctica profesional que servirán de base para 

construir la matriz temática, de acuerdo a las necesidades y aspiraciones de los sujetos 

sociales intervinientes. 

Esta primera fase considera los siguientes elementos: 

1. Visión socioeconómica y cultural del área geográfica de influencia de la institución 

educativa. 

Aquí se debe propiciar un análisis somero de la formación económico-social del área 

geográfica donde está inserta la institución, para ello es necesario recoger y determinar cuáles 

han sido las relaciones productivas y culturales entre institución educativa y sociedad. La 

construcción de esta etapa requiere de una visión científica de la realidad, tomando en cuenta, 

entre otros aspectos, lo económico, lo social, lo ideológico, lo político y lo cultural de la 

región y el país. 



2. Necesidades educativas básica del área geográfica de influencia de la institución 

educativa 

70 

Etimológicamente necesidad proviene del latín necesitas (lo que es imprescindible) y 

hace referencia a lo que no se puede evitar o aquello de lo cual no se puede prescindir, 

significa carencia de lo elemental para vivir. 

Para el caso que nos ocupa debemos entender por necesidad, en general, a todo estado 

carencial de un individuo, grupo o institución que les impulsa a buscar alternativas de 

respuesta a las insatisfacciones existentes y por necesidad educativa al requerimiento de un 

compromiso macro educativo, es decir a una sentida carencia en lo educativo para todas las 

clases sociales. 

Bajo estas orientaciones conceptuales, el interés se debiera centrar en explicitar cuáles 

son las principales y prioritarias necesidades educativas actuales del Ecuador y, más 

específicamente, del área de influencia de la institución educativa. 

En virtud de que como todos sabemos, la sociedad ecuatoriana se encuentra dividida 

en clases sociales antagónicas, cada una de ellas, como es natural, con un proyecto educativo 

diferente, a la hora de presentar las necesidades educativas es necesario diferenciar el punto 

de vista de quienes les interesa perpetuar el sistema capitalista del de aquellos que aspiran a 

construir un modelo de desarrollo socio-económico y cultural distinto. 


Se debe dar cuenta del origen, desarrollo histórico, situación actual y perspectivas de 

la institución educativa para la cual se realiza el diseño curricular. Para la caracterización del 

presente se puede emplear la técnica de FODA y para la construcción del futuro deseable y 

posible las herramientas metodológicas de la planeación prospectiva, ya referidas con 

anterioridad. 


A criterio de los especialistas en currículo, es necesaria una definición precisa de la 

profesión, puesto que en la medida en que se tenga claro lo que se quiere formar se sabrá 

cómo hacerlo. El no plantear esta definición trae consecuencias posteriores, 

fundamentalmente, cuando hay grupos de profesiones afines, como es el caso de la formación 

docente en sus diferentes niveles, también puede haber confusión entre la definición de la 

profesión como proceso formativo de aquella que hace referencia a la profesión propiamente 

dicha. 

En el caso de que se quiera hacer referencia al contexto o circunstancias en que se 

desenvuelve la profesión habrá que presentar los escenarios y desafíos mundiales, regionales 

y locales para evidenciar el nexo que existe entre sociedad, educación y currículo (cfr. 

Cartuche: 1999, 68). Pues un análisis de los escenarios y desafíos actuales permiten señalar 

que estamos al filo de un nuevo siglo y milenio, que las condiciones del mundo actual han 

cambiado, que muchos "ismos" han sido reavivados, que está en juego la subsistencia y la 

vida de la mayor parte de la población mundial, que está en duda la perpetuidad de toda forma 



de vida y la propia subsistencia del planeta tierra, todo lo anterior a causa del desarrollo del 

sistema capitalista, signado por la soberbia y la depredación de los principales recursos 

naturales hasta ahora existentes. 

71 

5. El Campo y la Práctica Profesional 

Son analizadas en conjunto ya que actúan como binomio dialéctico. El campo 

profesional se refiere al nivel de la división social del trabajo en el que se agrupa un 

conjunto de prácticas profesionales. Este análisis permite conocer: a) las distintas prácticas 

sociales de una profesión; b) los objetos y los procesos técnicos involucrados en esas 

prácticas; c) función económica de dichas prácticas; y d) el espacio social en el que se llevan a 

cabo. En la evolución de este campo es necesario considerar la evolución histórica de la 

demanda en el mercado ocupacional, presente y futuro; preocupándose tanto de la demanda 

real como de la posible. 

La práctica profesional es comprendida como la actividad específica de trabajo 

propia de las distintas carreras profesionales en el ámbito técnico-laboral, indisolublemente 

ligada a la estructuración global del sistema. La práctica profesional se puede clasificar así: 

a) decadente aquella que por influjo de las relaciones de producción pierde el espacio social 

de relevancia; b) dominante que demuestra mayor importancia por determinaciones del 

aparato productivo y el desarrollo del capital en un momento histórico determinado; c) 

emergente que potenciada por los ineludibles cambios socioeconómicos y productivos se 

encuentra en proceso embrionario de desarrollo; y, alternativa aquella que en contraposición 

a la decadente y dominante trata de ponerse al servicio de las mayorías sociales menos 

favorecidas. Esta última que en muchas ocasiones puede ser la misma emergente, constituye 

la fuente y fin de un currículo innovador. 

En el complejo político de una sociedad dada, toda alternativa de práctica profesional 

se asocia con intereses específicos de un grupo social determinado y requiere para su 

cristalización una coyuntura política favorable. En primer instancia es el Estado el que 

determina a través de sus políticas educativas, pero en segunda y definitiva instancia es la 

institución educativa la que dirime si tal o cual práctica profesional se integra o no al 

currículo, puesto que ella se constituye en un escenario en donde se enfrentan tendencias 

ideológicas antagónicas, unas representante del progreso y otras del conservadurismo. Es la 

correlación de fuerzas entre estas dos tendencias lo que al final define los cambios 

curriculares (Cartuche: 1999, 69-71). 

De lo anterior se desprende que, dentro del campo de acción de las distintas 

profesiones, no se encuentra un tipo único de práctica sino, simultáneamente, varias y que, en 

ocasiones, son antagónicas entre sí. Estas se dan de acuerdo a las necesidades que se 

pretenden atender, a los sectores con los que se vinculen y a las particularidades de los 

distintos momentos socio históricos. 

En caso de ya existir un currículo al que se pretende reestructurarlo o rediseñarlo es 

necesario analizar algunos elementos que conforman el campo profesional como los 

siguientes: a) descripción de las actividades profesionales; b) señalamiento de ámbitos o áreas 

de trabajo, c) relación demanda-necesidades sociales; d) establecimiento de prioridades; e) 

heterogeneidad de la práctica profesional (Follari: 1991, 430). 



En el caso del nivel medio el análisis del campo y práctica profesional debe 

contemplar, entre otros, los siguientes estudios: a) análisis de las necesidades sociales de la 

profesión; b) inventario de rasgos profesionales; c) análisis del mercado de trabajo actual y 

prospectivo; d) análisis de las tendencias nacionales e internacionales de la profesión; y, e) 

estudio del marco legal que rige el ejercicio de la profesión. 

Como han dicho algunos especialistas cuando no se tiene claro o no se define con 

precisión el campo profesional puede producirse una invasión o cruce de los campos, lo que 

lleva a confundir las actividades, principalmente cuando las profesiones son afines: ingeniería 

agronómica- ingeniería agrícola-ingeniería civil - arquitectura. 

De allí que cuando se va a plantear un nuevo currículo es necesario: a. delimitar el 

72 

campo profesional, b. Identificar las distintas prácticas sociales de la profesión, c. Determinar 

los objetos y los procesos técnicos involucrados en cada una de las prácticas, y, d. Establecer 

el espacio social en que se implantan (Cartuche: 1999, 75). 


Se refiere al análisis evaluativo del currículo vigente y tiene como finalidad determinar 

sus aciertos y falencias estructurales en relación con su origen, implementación y 

repercusiones sociales, ideológicas y pedagógicas de los egresados de una institución 

educativa al insertarse en el mercado de trabajo. 

Su análisis es indispensable para identificar la relación específica que existe entre la 

formación de recursos humanos y cada una de las prácticas de una profesión, poniendo en 

evidencia, por un lado las deficiencias de esta formación y, por otro, considera la aparición de 

las carreras profesionales y el énfasis que el plan de estudios da a cada una de ellas, en un 

momento histórico relevante del desarrollo social. Además permite establecer en cuántas 

instituciones educativas se ofrece la misma carrera y con qué tipo de práctica profesional se 

asocian sus planes de estudio respectivos (cfr. Cartuche: 1999, 75). 

7. El Campo científico - técnico 

En necesario hacer este estudio en procura de hacer un examen de la relación existente 

entre el campo educativo y el desarrollo científico, tecnológico y cultural en áreas 

relacionadas a la profesión para la cual se forma, de tal manera que los cambios, que se 

implementan recojan los avances científico - tecnológicos, del área especializada en que se 

forma, en los límites permitidos por la institución educativa y de conformidad a los 

requerimientos del área geográfica de influencia. 


En este apartado se expone y analiza toda la normativa jurídica, legal y reglamentaria 

vigente que ampara y reconoce, en las diferentes instancias y niveles, a los profesionales que 

forma la institución educativa. Aquí se incluye también el análisis de los gremios, sindicatos 

o colegios profesionales que protegen los intereses de los futuros egresados y desde cuyas 

experiencias y aportes se pueden encontrar valiosos elementos para construir propuestas 

curriculares alternativas. 



B. DISEÑO CURRICULAR 

El diseño curricular tiene su fundamento en el marco referencial antes explicado, el 

cual le proporciona líneas claras para su elaboración. El diseño curricular es la etapa de 

concreción del proceso investigativo llevado a cabo para construir el marco referencial, es 

decir, hace relación al proyecto de desarrollo educativo que guiará y orientará la actividad 

académico - administrativa institucional. 

73 

La realización de un diseño curricular exige mucha creatividad de parte de los 

responsables de su formulación, ya que a la postre este constituye la propuesta políticopedagógica 

para la puesta en marcha del proceso de formación profesional. De otro lado el 

proceso de diseño curricular se construye o se debe construir a través de una metodología 

participativa e interactuante a fin de que el diseño formal sea consecuencia del consenso y 

compromiso de todos quienes lo diseñan y ejecutan; pues para nadie es desconocido que en 

este proceso subyacen y se confrontan concepciones de realidad, sociedad, hombre, 

educación, aprendizaje, motivo por el cual es necesario llegar a acuerdos mínimos. 

En la elaboración del currículo debe tomarse en cuenta los resultados finales que se 

pretenden alcanzar con la formación de los estudiantes; la forma, el orden y el tiempo en que 

se van a conseguir, los recursos que se van a utilizar y el método con el cual se van a evaluar 

los aprendizajes de los alumnos, el plan y programa de estudios y el propio currículo. 

Para algunos teóricos del currículo innovador la fase del diseño curricular puede 

integrarse con los siguientes elementos: a) determinación del modelo de organización 

curricular; b) la caracterización del futuro egresado; c) la determinación de los problemas 

sociales que van a ser abordados; d) la organización del plan de estudios; y, el marco 

metodológico general (Cartuche: 1999, 79). Para otros esta fase debe incluir: a) objetos de 

transformación; b) perfil profesional; c) objetivos de la profesión; d) organización curricular; 

e) plan de estudios y mapa curricular; y, f) Programa de estudios. Como podremos advertir 

más adelante, en algunos casos, las diferencias son más terminológicas que conceptuales y de 

fondo, por este motivo asumimos la segunda opción y, cuando sea necesario, daremos el 

equivalente que corresponda al primer planteamiento. 

1. Objetos de Transformación, que en el otro modelo equivaldría a la determinación de 

los problemas sociales que van a ser abordados en relación a las prácticas de los 

futuros profesionales. 

El objeto de transformación hace referencia a él o los problemas extraídos de la 

realidad social y de las prácticas profesionales sobre los que la institución educativa intenta 

producir, crear o recrear conocimientos; es decir, son los problemas profesionales que la 

institución formadora ha definido como relevantes, viables y vigentes para ser estudiados, 

explicados, aplicados y transformados. 

"En este nivel el objeto de transformación expresa la concepción interdisciplinaria de 

la ciencia y el conocimiento científico al considerar la realidad como una totalidad concreta 

en la que todos sus elementos están mutuamente interconectados y en proceso" (Rojas Bravo: 

1975, 7). 



El objeto de transformación se explica en tres niveles de carácter teórico: el 

epistemológico, en donde ligado al proceso de producción científica se aborda la realidad 

como totalidad concreta a través de una concepción interdisciplinaria de la ciencia y permite 

atender las necesidades sociales por medio de sus problemas, cuestionamientos e 

interrogantes. El metodológico que a partir de la situación educativa, los sujetos sociales de 

ésta transforman mediante su praxis los objetos de la realidad presente y futura. El 

epistemológico, desde esta dimensión el objeto de transformación hace del interaprendizaje 

un proceso en el que el alumno avanza de un conocimiento general y heterogéneo a uno más 

particular y homogéneo, es decir, de una visión panorámica de la sociedad, la ciencia y el 

conocimiento se arriba al dominio de un campo especializado. 

74 

Del objeto de transformación, como problema amplio, se derivan los problemas 

específicos a ser investigados por los alumnos, individual o grupalmente, así como los 

fundamentos teóricos que guían y orientan el trabajo académico dentro y fuera del aula. 


Al perfil profesional se lo define como el conjunto de características, conocimientos, 

habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes y valores con los cuales el egresado enfrentará los 

problemas y contradicciones de su práctica profesional. Es importante que se delimite las 

características personales, académicas y sociales del egresado para que al momento mismo de 

realizar su actividad productiva, la escolaridad y el proceso formativo guarden directa relación 

con la empleabilidad, la ubicación ocupacional y la remuneración. El perfil profesional tiene 

que observar la heterogeneidad de la estructura ocupacional y propender hacia una formación 

profesional polivalente, que le permita insertarse en los espacios del mercado ocupacional a 

este nuevo profesional. 

Si bien la categoría curricular perfil profesional ha sido objeto de severas críticas y se 

ha planteado la posibilidad de ser sustituída por práctica profesional creemos que sigue 

teniendo vigencia, en razón, además, de la arraigada tradición en nuestro medio educativo, 

donde lo más común y corriente es hablar de perfiles antes que de prácticas profesionales. 

Por ejemplo, en un esfuerzo por caracterizar el perfil psicopedagógico-didáctico 

ideal del profesor de segunda enseñanza egresado de la Facultad de Filosofía, Letras y 

Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Loja, se parte de reconocer que el 

perfil profesional docente se integra de tres dimensiones, indisolublemente ligadas: la 

científico-técnica, la psicopedagógico-didáctica y la axiológico-valorativa (Cosíos: 1998, 

157). En procura de cumplir el objetivo antes descrito se concibe al perfil psicopedagógicodidáctico 

como el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes 

que en lo psicopedagógico-didáctico debe caracterizar al docente de educación media para 

conducir, con solvencia y eficacia, el proceso enseñanza-aprendizaje. Al perfil ideal se lo 

entiende como la utopía, la aspiración máxima, el deber ser, el referente último que guía y 

orienta el proceso de formación docente para el nivel medio. 

Guiados por las conceptualizaciones teóricas antes enumeradas al referirse a la 

dimensión psicopedagógico-didáctica, que es la que interesa ejemplificarse, se postula que 

el profesor de Educación Media debe conocer, conforme expresa el título que le confiere la 

Facultad Universitaria formadora, aunque sólo sea someramente, todo lo que concierne a la 

teoría y a las ciencias de la Educación, tanto las teórico especulativas como las técnico- 



instrumentales: filosofía, sociología, antropología, economía y psicología de la educación; 

currículo, administración, legislación, supervisión, evaluación, informática y comunicación 

educativas. 

Especial énfasis se hace en el aspecto psicopedagógico-didáctico en virtud de que el 

docente debe conocer y manejar, en su actividad diaria, con conciencia, sentido crítico y 

creatividad, las principales escuelas psicológicas que tienen aplicación al campo educativo, 

así como sus correspondientes teorías del aprendizaje, principalmente aquellas de corte 

alternativo, como el constructivismo, la teoría de la actividad y del desarrollo de la zona 

próxima. En cuanto a lo metodológico-técnico y didáctico, el profesor de Educación Media, 

fundamentado en los principios y postulados de la didáctica crítica, debe hacer hincapié en la 

75 

adquisición de aprendizajes significativos con sentido; en el saber leer, pensar, actuar, 

investigar y resolver problemas inéditos de manera personal y autónoma por parte de los 

alumnos; para ello debe convertir al proceso educativo en un proceso comunicativo y 

orientarlo en forma dinámica, interactiva y práctica; debe ser un experto en experimentación, 

elaboración, uso y aplicación de recursos y materiales didácticos con elementos del medio, de 

acuerdo a las circunstancias específicas de la institución, la infraestructura física y los sujetos 

involucrados en el proceso; estas cualidades descritas le posibilitan aprovechar la energía, 

dinamismo y creatividad del alumno a objeto de evitar caer en la rutina y otros defectos 

propios de la didáctica tradicional, cuya vigencia aún se mantiene intacta en la mayoría de 

establecimientos educativos del Ecuador. 


Aquí se vislumbran las pretensiones y logros que esperan alcanzar los diseñadores del 

currículo y la institución que se beneficia con el diseño, como es lógico, estos objetivos llevan 

dentro de sí una carga académica, política e ideológica. Estos objetivos debe ser factibles de 

evidenciarse, cumplirse y evaluarse en un tiempo determinado. 

En el caso de Propuesta consensuada de Reforma Curricular de la Educación 

Básica ecuatoriana, teniendo como base los objetivos de la Educación Básica y de las áreas, 

las instituciones educativas deben definir los objetivos a nivel de cada área y año de la 

Educación Básica. 


Al desarrollar este elemento del diseño curricular es cuando se debe decidir cuál 

modelo de organización de currículo se va a emplear: materias aisladas, currículo basado en 

los procesos sociales y las funciones vitales, currículo activo o experimental, currículo 

integral o unificado, currículo globalizado, áreas del conocimiento o modular. La 

caracterización de estos modelos, sus ventajas y limitaciones está realizada en el capítulo 

anterior. En función de estos criterios, así como de la realidad y posibilidades de las 

instituciones y los sujetos sociales que las integran es que se puede / debe elegir uno u otro 

modelo de organización del currículo. 




El plan de estudios es el documento político-pedagógico y científico que contiene una 

propuesta educativa concreta para la formación de recursos humanos, en cualquier nivel, con 

sus características especiales y específicas que le dan propiedad y organicidad y que no puede 

ni debe ser trasplantado mecánicamente a otra institución que oferte igual o similar 

formación. Para Alicia de Alba el plan de estudios es la "concreción de un conjunto de 

multideterminaciones contradictorias, expresadas en un proyecto político-educativo y 

referidas a los docentes, alumnos, políticas institucionales e inserción social de la profesión" 

76 

(Alba: 1991, 302). 

El plan de estudios por su característica de holístico, global y genérico permite 

informar y orientar a los administradores, profesores, alumnos y padres de familia aquello que 

debe ser trabajado durante el desarrollo del proceso de interaprendizaje y la secuencia de 

actividades que debe seguirse. 

En general la construcción del plan de estudios requiere un proceso de reflexión y 

operación sobre lo siguiente: derivación o desglose de los objetivos del plan desde los 

objetivos curriculares: estructuración de los cursos del plan de estudios: selección y 

secuenciación de los contenidos curriculares a trabajarse, selección del marco metodológico a 

emplearse y planteamiento del sistema de evaluación. 

El mapa curricular se fundamenta en el plan de estudios. En él se explicitan todas 

las asignaturas, áreas o módulos que integran el plan de estudios, dando cuenta clara y precisa 

de las interrelaciones horizontales y verticales, que existen o deben existir entre los diferentes 

elementos curriculares que integran el plan de estudios. 

Si el modelo de organización del currículo elegido fuera el modular, el mapa curricular 

permite establecer la coherencia, de los programas modulares en lo referido a la secuencia, 

continuidad e integración, abordando los problemas de la realidad en relación directa con los 

campos y las prácticas profesionales, tomando como eje y núcleo central el proceso 

investigativo. En este caso habrá que tener muy en cuenta la interrelación de los Campos de 

Conformación Estructural Curricular (CCEC) que nos habla Alicia de Alba. 

El CCEC epistemológico-teórico que a nivel de la ciencia no sólo se interese por la 

teoría sino también por la lógica de su construcción y el correcto manejo de las categorías que 

en él subyacen. El CCEC crítico-social, con cuyo fundamento el profesional de nuevo tipo 

comprenda cuál es su rol en la sociedad, y el contenido sociopolítico de las distintas 

disciplinas científicas, las mismas que permitan explicar la lógica del poder y la dominación 

en el sistema social capitalista. El CCEC científico-tecnológico que se cristaliza en el 

aprovechamiento ágil y significativo de los procesos de inusitado y vertiginoso avance de la 

ciencia y la tecnología actuales. El CCEC de incorporación al trabajo productivo que 

vislumbra una práctica profesional alternativa y comprometida con los procesos de 

transformación social. 


En el ámbito del sistema educativo y curricular convencional el programa se refiere 

al documento guía de una institución, curso o parte del mismo. También se lo puede entender 



como el desarrollo de la materia, atendiendo, por una parte, al aspecto lógico de la disciplina 

objeto de estudio y, por otra, a la metodología que deba aplicarse en su enseñanza. 

Cada curso, parte o unidad de estudio deberá quedar claramente identificada y se 

traducirá en aquellos aspectos concretos que orientarán el proceso enseñanza-aprendizaje, 

tales como: clara especificación de los objetivos, con determinación de la categoría 

taxonómica que les corresponde y de la forma en que deberá manifestarse el aprendizaje 

esperado; criterio con que se valorará la ejecución; eficiencia mínima que se espera del grupo; 

experiencias o actividades de aprendizaje; medios y procedimientos de evaluación; y, tiempo 

en que cada parte del proceso debe ser desarrollada (Gago: 1992, 109). 

En este modelo de educación el programa de estudios incluirá, entre otros elementos, 

77 

los siguientes: denominación, objetivos, destrezas, selección y organización de contenidos, 

metodología, actividades, recursos, materiales y diseño del proceso de evaluaciónacreditación 

de aprendizajes. 

Por el momento estos elementos solo quedan enunciados por cuanto serán objeto de 

mayor desarrollo en el próximo capítulo cuando hablemos de la programación de aula, como 

tercer nivel de concreción del currículo. 

Si el modelo de organización del currículo es el modular, el programa de estudios se 

refiere a la construcción de los módulos con sus respectivas unidades didácticas, las cuales 

deben negociarse con los sujetos del desarrollo curricular para facilitar la ulterior operación y 

evaluación curricular. 

Aquí es cuando se diseñaran las cartas descriptivas o programas modulares, con su 

correspondiente instrumentación didáctica, las cuales, en lo esencial, deben contener los 

siguientes elementos: 

a. Título del módulo en el que, a partir de los contenidos más globales y representativos de la 

carrera, se da una idea clara de la problemática que se pretende abordar en el módulo en 

referencia. 

b. Presentación en la cual se explicita la importancia del módulo en el ámbito de la carrera; 

los elementos, procesos y actividades que incluye; los eventos académicos u otras formas 

pedagógicas que, de manera complementaria, se consideran en el desarrollo del módulo. 

c. Propósito general aquí, en forma de gran objetivo o intencionalidad, se explicita lo que se 

propone estudiar y transformar en el módulo, así como los conocimientos, habilidades, 

destrezas, actitudes y valores que se pretenden formar en el alumnado. 

d. Objetivo general formulado con criterio holístico, totalizador, globalizador, en la 

perspectiva de generar, cambiar y transformar pautas de conducta y conductas molares en los 

alumnos. 

e. Objetivos de unidad explicitan las metas e intencionalidades de corto y mediano plazos 

que se propone alcanzar en el transcurso del desarrollo de la unidad. 

f. Contenido, el cual debe reflejar las nociones básicas de una ciencia, o disciplina a fin de 

fomentar en los estudiantes, no detalles, sino el tipo de pensamiento que se requiere operar 

para dominar un saber. 

g. Metodología construida a partir del principio de que el conocimiento es un proceso 

resultante de la actividad, de la acción y de la interacción dialéctica entre el sujeto y el objeto, 

así como de que su surgimiento y desarrollo es reflejo de las circunstancias socio históricas y 

de la actividad grupal y colectiva. 



h. Evaluación entendida como proceso global, sistemático y permanente que se desarrolla 

antes, en el proceso y al concluir el módulo; no sólo se dirige al aprendizaje de los alumnos; 

toma en cuenta múltiples parámetros y sirve para reformular o reorientar el proceso educativo. 

i. Acreditación-calificación se refiere a los resultados o los productos parciales o finales del 

trabajo académico modular. En el caso de la Universidad Nacional de Loja, dada la exigencia 

institucional y como sucede en la mayoría absoluta de instituciones educativas del Ecuador, 

todos los productos acreditables o evidencias de aprendizaje deben ser calificados 

cuantitativamente y al final consignar una nota en una escala de 00 a 10, la misma que nos 

permitirá decidir si el alumno es o no promovido al nivel inmediato superior. 

j. Bibliografía que hace referencia al listado de textos, libros, separatas, revistas, o cualquier 

78 

otro documento que forma parte del referente teórico que permite explicar el objeto de 

transformación correspondiente. Esta bibliografía puede ser básica y complementaria. 

Para concluir diremos que, en congruencia con los principios teórico-epistemológicos y 

metodológico-operativos del Sistema Académico Modular por Objetos de Transformación, el 

diseño de los módulos es o debiera ser responsabilidad de un grupo o colectivo de profesores 

y ya no sólo de una persona como sucedía en el Sistema Académico Tradicional 

C. IMPLEMENTACIÓN Y EJECUCIÓN DEL CURRÍCULO 

Consiste en la puesta en práctica o en marcha del proyecto o programa curricular 

diseñado con anterioridad. 

En otras palabras, la implementación/ejecución es la concreción de la propuesta 

innovadora. Muchas veces conlleva lucha y conflicto, entre los actores del currículo, por los 

cambios que representa. Para evitar estas dificultades es necesario que exista la participación 

activa de los sujetos sociales de la determinación y la ejecución del currículo y la suficiente 

decisión política para llevar adelante la propuesta innovadora. 

Los elementos mínimos que incluye un proceso de implementación curricular son los 

siguientes: 


A este elemento se lo define como el conjunto de normas y procedimientos que 

regulan el funcionamiento de la institución educativa y el tránsito del estudiantado a través del 

currículo y a lo largo de toda su escolaridad. Incluye la estructura organizativa y funcional de 

la institución, en donde se establece con precisión el recurso mínimo indispensable con sus 

respectivas funciones y responsabilidades. Por ejemplo para los directivos, profesores y 

empleados se debe prescribir los requisitos mínimos, de formación y experiencia para poder 

acceder a desempeñar la función, los deberes, obligaciones y derechos dentro de la 

institución, así como las sanciones o estímulos a que se hagan acreedores, de acuerdo a su 

desempeño. En el caso de los alumnos se debe precisar, asimismo, tanto los requisitos de 

ingreso, prosecución y graduación como los deberes y derechos que les asisten. El modelo de 

gestión y administración institucional está muy influenciado, externamente, por la 

normatividad legal y reglamentaria que rige el funcionamiento del sistema social y educativo 

y a cuyo marco jurídico debe someterse la institución educativa beneficiaria del diseño 

curricular. 



2. Recursos 

Que posibiliten y garanticen la adecuada ejecución del diseño curricular innovador, 

sean éstos: 

79 

a. Recursos humanos 

Referidos al número de directivos, docentes y administrativos necesarios, así como la 

capacidad de cobertura estudiantil, con el ánimo de garantizarse la correcta aplicación del 

diseño propuesto, en algunas ocasiones, es necesario desarrollar eventos académicos de 

inmersión, capacitación, actualización o perfeccionamiento del personal docente directamente 

involucrado en el proceso educativo y de enseñanza-aprendizaje. 

b. Recursos materiales es la descripción del espacio físico, edificaciones, infraestructura 

física, muebles, equipos, instrumentos, materiales, suministros y otros medios de apoyo al 

desarrollo curricular. 


Debe atender a los planes, programas y proyectos de la institución educativa, a fin de 

no descuidar ningún gasto o provisión logística requerida. Aquí deben preverse los gastos de 

operación: remuneraciones, suministros y materiales de oficina y los gastos de desarrollo: 

construcciones, inversiones en bienes de capital, equipos, maquinaria, amortizaciones, etc. 


La ejecución curricular o práctica educativa tiene como una de sus dimensiones 

centrales el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, con sus múltiples variables 

intervinientes: de los sujetos del proceso: alumnos, maestros, directivos y administrativos; del 

aprendizaje/conocimiento; contextuales y del ambiente y metodológico-instrumentales. 

En esta parte del diseño es necesario explicitar la forma en que se conceptuará las 

principales categorías, conceptos y términos a ser empleados en la ejecución del proceso 

enseñanza-aprendizaje, como fase aplicativa del currículo diseñado. De manera muy sucinta 

se dirá, por ejemplo, que la docencia, en tanto práctica social multideterminado, se la concibe 

como proceso dialéctico entre aprender y enseñar, en la misma que se aprenden también los 

procesos de socialización que promueve la educación formal. El aprendizaje, que es una de 

las funciones esenciales de la docencia, puede ser entendido desde el constructivismo 

piagetiano como un proceso de sucesivas reestructuraciones de los esquemas internos del 

sujeto, en interacción con los objetos del conocimiento; si optamos por la psicología social, 

con José Bleger, se puede concebir al aprendizaje como un proceso de interacción entre los 

sujetos y los objetos que modifican o transforman las pautas de conducta o conductas molares 

del sujeto y, en alguna forma, los objetos mismos. Alrededor de esta misma temática se 

debiera clarificar y enfatizar lo que es el aprendizaje significativo y el aprendizaje grupal, 



como alternativas válidas y posibles al aprendizaje mecánico: que se propiciaba en la 

educación tradicional. 

Al responder a la pregunta cómo desarrollar el proceso enseñanza-aprendizaje se 

debiera remarcar la necesidad que la metodología sea seleccionada o construida de acuerdo a 

los objetivos propuestos y los contenidos a trabajarse; se debiera priorizar la metodología y 

técnicas grupales, mismas que conciben al colectivo de alumnos y profesores como grupo de 

aprendizaje y prefieren la actividad grupal porque se sobrentiende que esta, responsablemente 

asumida, es más fructífera que la individual. El contenido como un medio para alcanzar los 

aprendizajes significativos propuestos en el diseño debe ser seleccionado con sentido 

globalizador y como en permanente construcción y cambio, cuya validez es muy relativa. 

80 

Durante el encuentro pedagógico maestro-alumnos, se debe ubicar como líder o 

centro del trabajo académico a la tarea, explícita o implícita, y al proceso de integración 

grupal. En la interrelación de este par dialéctico didáctico debiera superarse el vínculo de 

dependencia del alumno hacia el maestro e instaurarse un vínculo de cooperación, en forma 

participativa y dinámica. 

El proceso evaluación-acreditación de aprendizajes, bajo la orientación de los 

criterios de totalidad, historicidad, comprehensividad y transformación deben trabajarse en la 

concepción que maneja la corriente didáctica crítica y como, de alguna forma, se la planteó en 

el apartado anterior, cuando se presentó el programa de estudios desde la perspectiva del 

modelo modular. 

D. EVALUACIÓN CURRICULAR 

El proceso de evaluación curricular será abordado en el quinto capítulo del presente 

texto; consecuentemente en esta última fase del diseño curricular, que por el momento nos 

interesa, daremos una visión muy sucinta del mismo, ello con el fin de que la idea de 

integralidad y globalidad del diseño no quede trunca ni incompleta. Por supuesto que, en 

virtud de lo expresado, sólo daremos una reseña sucinta de su conceptualización, objeto de su 

interés, periodicidad, sujetos sociales que participan, metodología a emplearse y objetivo 

último de la evaluación curricular, así: 

A la evaluación curricular, en sentido amplio y desde el punto de vista del paradigma 

crítico del currículo, se la concibe como un proceso de reflexión y análisis crítico, así como de 

síntesis conceptual valorativa, a partir de la cual se conoce, comprende y valora el origen, la 

conformación estructural o el desarrollo de un currículo. Por lo mismo y considerando la 

categoría de totalidad, "la evaluación implica el establecimiento de juicios sobre los aspectos 

más significativos del currículo; los programas, el desarrollo de las experiencias educativas, la 

inserción de los sujetos en el currículo, las teorías, el conocimiento que se enseña, las 

evaluaciones, las relaciones institucionales, los recursos, las políticas, etc." (LANDESMAN: 

1991, 4). 

En cuanto a su objeto de interés se sostiene que la evaluación curricular constituye un 

proceso comprehensivo que abarca a los alumnos, a los docentes, a los programas, a los 

planes y al currículo en su conjunto. En razón de lo antes dicho es que Alicia de Alba 

propone que se consideren los siguientes ejes de evaluación: a. elementos centrales; b. 

elementos colaterales; c. análisis discursivo; y, d. ausencias significativas. Si se trata de 

instituciones de educación superior y universitaria es conveniente hacer una evaluación 



81 

particularizada y diferenciada de sus funciones: docencia, investigación, extensión y apoyo 

administrativo. 

Respecto de la periodicidad se plantea la pertinencia de no descartar del todo los 

cuatro tipos de evaluación existentes: diagnóstica o inicial, formativa o de proceso, sumativa 

o final y prospectiva. 

En relación a los sujetos sociales que participan en este proceso se sostiene que lo más 

adecuado es la autoevaluación, es decir aquella que llevan adelante los responsables del 

diseño y ejecución del currículo. Sin embargo tampoco se descarta la evaluación externa; 

puesto que consideramos que una evaluación global, integradora y realizada con la 

participación (activa, crítica y propositiva) de los más diversos sujetos sociales del currículo 

será más fecunda que la autoevaluación, por más bien hecha que ésta esté. 

Los métodos y técnicas a emplearse dependen del objetivo de la evaluación y de las 

particulares características del objeto a evaluar, pudiéndose priorizar las siguientes técnicas: 

pruebas, encuestas, entrevistas, observaciones, informes preliminares; análisis político, 

económico o estadístico; investigación documental; análisis de contenido, análisis de casos, 

informes técnicos, etc. 

Parodiando a Javier Olmedo se sostiene que el objetivo de la evaluación curricular es 

obtener una visión clara de los errores para corregirlos, los obstáculos para superarlos y los 

aciertos para mejorarlos. Lo anterior para hacer realidad la espiral dialéctica que constituye el 

proceso curricular, sirve para tomar las mejores decisiones: se continúa con la propuesta 

curricular tal como está, se le hacen algunas reformas o se construye un nuevo diseño para 

otro programa o carrera profesional, cuya prioridad se haya evidenciado en el marco 

referencial del currículo diseñado, ejecutado y evaluado, con anterioridad. 


Módulo 3, El Proceso de Desarollo Curricular… 82 

CAPÍTULO 

IV 

LA PROGRAMACIÓN DE AULA 

El Programa Curricular Institucional es el referente básico para que cada docente 

elabore la programación de aula, misma que es muy importante al ser el ámbito en donde se 

realiza, efectivamente, el proyecto curricular en su máxima concreción, aplicado a situaciones 

específicas. 

Para construir la programación de aula es necesario desglosar los objetivos, destrezas 

y contenidos del programa curricular institucional en un número apropiado de unidades 

didácticas, debidamente secuenciadas, a fin de llevar a cabo los procesos de enseñanzaaprendizaje. 

La unidad didáctica, como genuina expresión del programa de aula, se constituye en 

una estrategia organizativa a través de la cual se unifican, cohesionan e interrelacionan los 

elementos curriculares que la constituyen en procura de cumplir los programas y proyectos 

educativos diseñados. 

A. LA CORRIENTE O ESCUELA DIDÁCTICA ELEGIDA PARA 

DESARROLLAR LA PROGRAMACIÓN DE AULA 

En respuesta a las múltiples limitaciones, dificultades y problemas de las escuelas 

didácticas conocidas como tradicional, nueva y tecnocrática y, ante la urgente necesidad de 

generar un cambio radical en la institución escolar, su estructura, funciones y formas de 

trabajar han surgido algunas alternativas: María Teresa Nidelcoff habla, por ejemplo, de una 

escuela que ayude al pueblo a descubrirse, a expresarse, a liberarse. Paulo Freire opone a la 

educación bancaria la educación problematizadora, la cual por estar al servicio de la 

liberación debe: considerar a los hombres como cuerpos conscientes, negar los comunicados y 

fomentar la comunicación, ser un acto cognoscente, afirmar la dialogicidad, concretar la 

posibilidad de convertir al educando en educador y viceversa, ya que nadie educa a nadie ni 

así mismo sino en comunión mediatizados por el mundo, busca la emersión de la conciencia 

para integrarse críticamente en la realidad, reflexiona sobre los hombres en relación con el 

mundo, la realidad se presenta como no estática sino en continuo cambio, transformación y 

proceso, se fundamenta en la creatividad y estimula la reacción y acción verdaderas del 

hombre sobre la realidad; reconoce a los hombres como seres que están siendo, es decir, 

históricos, inconclusos, inacabados; refuerza el cambio, es revolucionaria, busca la 

humanización del hombre y que éste sea más en tanto oprimido busca su emancipación. 

Conforme ya anticipábamos en el primer capítulo, al hablar del origen del discurso 

curricular en México, como consecuencia de las sangrientas dictaduras militares que 

gobernaron Latinoamérica, durante la década del setenta y parte del ochenta, una serie de 

cientistas sociales de pensamiento progresista tuvieron que abandonar sus respectivas 

naciones de origen; en estas circunstancias la República de México, dado su ancestral espíritu 

hospitalario, se convirtió en el lugar predilecto de refugio y asilo político. Es a partir de esta 

realidad sociopolítica, del estudio de las escuelas críticas de Frankfort, reproduccionista 

francesa, de las variantes psicoanalíticas, de los clásicos del pensamiento pedagógico, de los 



re conceptualistas norteamericanos y de la revalorización de la tradición libertaria de nuestro 

subcontinente que emerge y se desarrolla una corriente pedagógica alternativa, 

convencionalmente denominada Escuela crítica, la misma que parte de realizar un 

cuestionamiento profundo, radical a los postulados de los modelos anteriores, en cuanto a sus 

métodos, sus relaciones, su ideología (muchas veces oculta); retoma conceptos que habían 

sido soslayados como el autoritarismo, la ideología y el poder, proclamando que el problema 

central de la educación no es técnico sino político. Incorpora elementos del psicoanálisis y la 

psicología genética para analizar y explicar las relaciones sociales en el proceso enseñanzaaprendizaje 

y los factores psicosociales que intervienen en el proceso de construcción del 

conocimiento. Reconoce a la escuela como centro y reflejo de contradicciones sociales, 

83 

económicas, ideológicas, políticas y psicológicas, de allí la decisiva importancia que se le 

concede al análisis de la institución escolar y su entorno. 

En esta perspectiva la formación científico-técnica, psicopedagógico-didáctica y 

axiológica de los profesores es importante para lograr la transformación de la labor docente, 

pero para que sea efectiva debe complementarse con un cuestionamiento permanente de la 

escuela misma, su organización, sus finalidades implícitas y explícitas, sus currículos y 

formas de interrelación. En virtud de lo enunciado y, retomado el criterio de Margarita 

Pansza, se postula la necesidad de cambiar la institución escolar, en cuyo proceso profesores y 

alumnos deben participar, asumiendo y desempeñando roles diferentes a los tradicionales, a 

través de la reflexión y acción permanentes. 

En síntesis la didáctica crítica es una propuesta que no trata de cambiar una 

modalidad técnica por otra, sino que plantea analizar críticamente la práctica docente, la 

dinámica de la institución, los roles de sus miembros y el significado ideológico que subyace 

en todo ello. Este paradigma considera que la educación es el resultado de todo el contexto 

social y escolar y no sólo de la acción del docente. Además se concibe al aprendizaje como 

un proceso dialéctico en cuya construcción existe una interrelación y mutua transformación 

entre el sujeto cognoscente y el objeto cognoscible. 

B. ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LA PROGRAMACIÓN DE AULA 

Si consideramos a la unidad didáctica como la estructura prioritaria en la 

programación de aula vemos que a sus elementos constitutivos ni en la formulación en el 

diseño, ni en la aplicación en el aula se los puede tratar como si fuesen cuestiones aisladas e 

independientes entre si. Lo ideal es que deben ser articuladas e interrelacionados 

coherentemente, de manera que se refuercen de unos a otros. Los elementos que deben 

considerarse a la hora de construir la unidad didáctica son los siguientes: título, objetivos, 

destrezas, contenidos, metodología, actividades de aprendizaje, secuenciación, recursos y 

materiales didácticos y evaluación-acreditación de aprendizajes. 

1. Título. 

Se lo extrae y obtiene de las áreas problemáticas o temáticas que incluyen el contenido 

científico natural o social y los ejes transversales. El título enuncia la situación relevante que 

sirve para organizar e integrar los elementos curriculares y darles congruencia y coherencia en 

la globalización e interrelación de los aprendizajes. Puede redactarse en forma de oración 



propositiva, interrogativa o exclamativa, tratando de que siempre sea sugestiva, atractiva y 

motivadora para el educando. 

84 

2. Objetivos. 

En el ámbito teleológico de la educación es necesario diferenciar entre fines y 

objetivos. Los fines son metas abstractas, ideales, lejanas, mediatas que se relacionan con las 

actitudes morales, cívicas y sociales del espíritu humano; por lo tanto estos se los alcanza en 

el transcurso y luego de finalizar el proceso educativo. Sirven de marco general para construir 

y organizar los objetivos. Por su lado los objetivos son metas concretas, inmediatas, 

cercanas, prácticas y reales que tienen íntima relación con los conocimientos, habilidades y 

destrezas del educando. Ellos dan, en los distintos niveles de escolaridad, el sentido y la 

coherencia necesarias a las múltiples actividades de la labor educativa. 

Desde la perspectiva crítica se parte del cuestionamiento de los objetivos de 

aprendizaje derivados de la tecnología educativa, los cuales se formulan en términos 

observables, medibles, verificables, es decir sólo se refieren a la modificación de la conducta 

entendida como molecular y atomizada. Por el contrario en el paradigma crítico los objetivos 

consideran la conducta molar, global e integral del ser humano en toda su complejidad; por 

ello estos objetivos deben ser restringidos en cantidad, amplios en contenido y significativos 

en lo individual-social. Debe, además, considerarse la dimensión ideológico-política que 

siempre subyace en el proceso de selección y enunciación de los objetivos de aprendizaje. En 

la escuela crítica antes que enfatizar en minucias y detalles intrascendentes y aislados sólo se 

habla de objetivos terminales de un curso y de objetivos de unidad. Al ser formulados deben 

expresar, con claridad, los aprendizajes importantes que se pretenden alcanzar; también deben 

incorporar y condensar, en su integridad, el objeto de conocimiento o fenómeno de la realidad 

que se propone estudiar. 

En este estilo didáctico el profesor, aunque sea implícitamente, se plantea como 

objetivo central propiciar que los alumnos se desarrollen como seres capaces de liberarse de 

las estructuras opresivas de la sociedad. En pro de esa aspiración los ayuda a ver la realidad 

con lucidez y sentido crítico; descubrir y asumir un compromiso de cambio frente a la 

realidad inmediata; ser libres, es decir, capaces de expresarse y expresar su mundo al tiempo 

que contribuyen a modificarlo; y, aprender a organizarse y trabajar en grupo. 

En el Ecuador, los documentos de apoyo a la Propuesta Consensuada de Reforma 

Curricular de la Educación Básica, afirman que los objetivos de unidad constituyen las 

finalidades, productos o resultados que se pretenden alcanzar mediante el desarrollo de la 

unidad didáctica. En este caso son redactados en términos de las competencias que se van a 

desarrollar en los alumnos como respuesta a las destrezas que se definen. Estos objetivos 

tienen un nivel de concreción mayor que los determinados para las áreas por años. 

Entre las principales funciones de los objetivos están: determinar la intencionalidad y 

la finalidad del acto educativo y explicar, en forma clara y fundamentada, los aprendizajes 

que se pretenden promover o alcanzar en un curso o unidad didáctica. Otra función sería la de 

dar bases para organizar los contenidos en expresiones que bien pueden ser: unidades 

temáticas, bloques de información, problemas eje, objetos de transformación, etc. Los 

objetivos también dan orientaciones para diseñar las estrategias metodológicas y las formas de 

evaluar el proceso enseñanza-aprendizaje. 



3. Destrezas. 

En sentido general hacen referencia a la habilidad, arte o primor con que se hace una 

85 

cosa. En psicopedagogía se habla de destrezas básicas, las mismas que determinan la 

realización eficaz de otras conductas o competencias más complejas. En didáctica, las 

destrezas del currículo escolar se refieren a los conocimientos y hábitos precisos para que el 

estudiante obtenga el éxito necesario a lo largo de su vida académica y sea capaz de hacer 

frente a las situaciones que se plantean en la vida corriente. Tales destrezas básicas (lectura, 

escritura y cálculo), por tanto, es preferible que se desarrollen y perfeccionen en lo posterior. 

La reforma curricular ecuatoriana, que las ubica como centro y eje del proceso, define 

a las destrezas como la capacidad de pensar, hacer y actuar de manera personal y autónoma, 

cuando la situación lo requiera. 

4. Contenidos. 

Pueden ser definidos como el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación 

o apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo y 

socialización. En lo que respecta a contenidos la didáctica crítica enfatiza que lo interesante 

y lo correcto no se contraponen sino que se complementen, en consecuencia cualquier 

selección y organización del contenido no debe olvidar este principio, con el fin de motivar y 

despertar el interés en quienes inician un proceso de formación escolarizada. En el aspecto de 

fondo se debe considerar la necesidad de enseñar la estructura fundamental de la disciplina, 

las ideas básicas, los conceptos centrales; todo lo anterior por que así se facilita la 

comprensión de la materia y se fomenta en los estudios no detalles, sino el tipo de 

pensamiento que se requiere operar para dominar un saber. Los contenidos deben ser 

analizados, además, desde una perspectiva epistemológica, sociológica y psicológica, 

considerando, en todos esos casos, no los paradigmas clásicos sino los progresistas y 

alternativos. 

A criterio de Henry Giroux, el contenido que es enseñado en clases de ciencias 

sociales juega un papel vital en la socialización política de los estudiantes; por ello, el autor 

citado, considera que en este aspecto debería darse mayor importancia a las visiones 

conflictivas del mundo, a la ubicación social de los sujetos y a los contextos sociales de 

indagación. 

Como la realidad es dinámica, cambiante, dialéctica y la ciencia, el conocimiento que 

tratan de conocerla, explicarla y comprenderla también lo son, consecuentemente el contenido 

que se trabaja en los procesos escolarizados no puede presentarse como algo inmutable, 

terminado, acabado, válido de una vez y para siempre; muy por el contrario, es necesario 

actualizar la información y enriquecerla constantemente. De igual forma hace falta tratar en 

su dimensión socio histórica los contenidos de un programa: ver cómo una idea, un concepto, 

un hecho, una información tuvieron su origen, como fue su proceso de cambio, su 

desaparición como algo dado y su transformación en algo nuevo. En el proceso enseñanzaaprendizaje 

es fundamental presentar los contenidos lo menos fragmentados posible y 

promover aprendizajes que impliquen operaciones superiores del pensamiento como son: el 

análisis, la síntesis, así, como las capacidades críticas y creativas ( Cfr. Morán: 1986, 204). 



En este estilo didáctico el profesor debe justipreciar la cultura dominada del pueblo y 

revisar, con sentido crítico-propositivo, los contenidos ideológicos que subyacen en los 

manuales y textos empleados en un proceso enseñanza-aprendizaje escolarizados. 

Para los cultores y seguidores de la pedagogía conceptual, como Julián de Zubiría, 

los contenidos deben satisfacer las necesidades vitales del individuo, posibilitar el 

conocimiento del mismo, así como el mundo natural y social y prepararlo para la vida en 

comunidad. Para cumplir este cometido los contenidos deben adaptarse a las necesidades de 

desarrollo del educando y a la realidad social. En razón de lo antes dicho el contenido 

educativo debe ser extraído de la comunidad vital inmediata, adaptado al grado de 

comprensión de los educandos, fuertemente relacionado y organizado con sentido de unidad; 

86 

y, debe promover la formación integral del individuo. 

En la mayoría de sistemas educativos, desde el Estado se estipula cuáles son las 

enseñanzas mínimas o contenidos básicos que deben ser trabajados en los diferentes niveles 

de escolaridad, hecho similar ocurre en el Ecuador, en donde la Propuesta Consensuada de 

Reforma curricular propone los contenidos mínimos obligatorios, para que luego cada 

institución educativa y cada profesor puedan desagregar o incorporar, según los imperativos 

sociales, necesidades del entorno y edad psicofísica del educando. 

En nuestra reforma curricular que establece la diferencia entre lo cognitivo, 

procedimental y actitudinal se puede hablar de tres tipos de contenidos. 

a. Conceptuales (saber), que hacen referencia a las distintas áreas de conocimiento. Son 

los ejes en torno a los cuales se vertebran las distintas asignaturas. 

b. Procedimentales (saber hacer) son los contenidos que se relacionan con la capacidad 

operativa del individuo. Tienen un carácter, fundamentalmente, instrumental. 

c. Actitudinales (aprender a ser) son los contenidos que tienen por finalidad el desarrollo 

de la personalidad para la vida en sociedad, generando valores, pautas de comportamiento y 

actitudes que sirven para la convivencia entre los seres humanos. 

Cualquiera fuera el paradigma psicopedagógico-didáctico elegido, a la hora de 

seleccionar y organizar los contenidos se deben recordar algunas sugerencias como estas: 

- Los contenidos no constituyen un fin de la educación sino los medios a través de los 

cuales se intenta conseguir la formación integral de los educandos; 

- Los contenidos deben adecuarse a la vida cotidiana y la experiencia que en ella viven 

los alumnos, su capacidad y desarrollo cognitivo, su estilo perceptivo, sus motivaciones 

e intereses y la situación en que ellos están inmersos; 

- Los contenidos deben ser lo menos extensos posibles para no prolongar demasiado el 

desarrollo de la unidad, lo más importante es que sean secuenciales y funcionales, 

- Los contenidos deben ser determinados según el número de períodos semanales, 

mensuales, trimestrales o quimestrales asignados para su estudio y tratamiento, 

- Como los contenidos caducan con demasiada rapidez, lo más prioritario es que los 

alumnos, aprendan a aprender de manera autónoma. 



5. Metodologías. 

En sentido general la metodología es el estudio o tratado del método, o dicho de otro 

modo, el estudio de las razones que nos permiten comprender por qué un método es lo que es 

87 

y no otra cosa. La metodología estudia la definición, construcción y validación de los 

métodos (Cfr. Sánchez: 1983, 968). En el área educativa la metodología constituye el 

conjunto de orientaciones relativas a los métodos de que la educación se vale para cumplir su 

cometido, además incluye los principios de estos métodos sus tipos y formas de realización. 

A parte de los métodos pedagógicos-didácticos la metodología se encarga del estudio de los 

procedimientos, las formas y el material de enseñanza, los programas que se llevan a cabo en 

cada área de estudio, la relación de los métodos con el nivel de escolaridad y con la edad del 

educando. 

El método, en general, es el conjunto de operaciones y procedimientos que, de una 

manera ordenada, expresa y sistemática, deben seguirse dentro de un proceso preestablecido, 

para lograr un fin dado o resultado deseado. El método didáctico, en su acepción más 

amplia, es el instrumento de búsqueda, organización, guía y creación en el desarrollo del 

proceso educativo en base a los objetivos de enseñanza. También se lo puede definir como 

vínculo organizado de distinto tipo de estrategias para la acción didáctica. En el método 

didáctico se pueden establecer dos grandes dimensiones: estructural como modo de 

organización de técnicas y contenidos de enseñanza y otra pragmática, en cuanto que 

desarrolla y hace funcionar objetivos y contenidos informativos. 

En la perspectiva de la didáctica crítica se sugiere que antes de elegir la metodología 

el profesor debe conocer el proyecto escolar global, además, debe llegar a algunos acuerdos 

mínimos con todos sus compañeros, con los cuales, incluso, se puede formar un equipo de 

trabajo permanente. En este paradigma la metodología tiene la función de especificar las 

formas en que un cuerpo de conocimientos habrá de estructurarse para que pueda ser 

asimilado por el alumno, es decir, sirve de nexo, puente entre la estructura lógicaconceptual 

de un contenido y la estructura cognoscitiva o psicológica de un alumno. 

Para cumplir lo anterior la metodología deberá organizarse en función de los elementos que 

muestren máxima generalidad, estabilidad y claridad, asimismo los principios según los 

cuales se ordena son secuencia: de lo simple a lo complejo, del todo a las partes o viceversa, 

cronológico, etc; profundidad: nivel de abstracción, complejidad y precisión de un concepto; 

y, principio integrativo: que señala las relaciones horizontales y verticales entre los diversos 

elementos en juego. 

En la escuela crítica se privilegia el trabajo grupal, lo cual de ninguna manera 

significa abandonar el individual puesto que éste lo potencia al primero. Se actúa así porque 

el trabajo en grupo permite a los integrantes pensar y actuar junto con otros, y cooperar, 

desarrollar actitudes de tolerancia y solidaridad. Sin embargo para que el trabajo grupal sea 

fructífero es necesario sensibilizar a profesores y alumnos en favor de él, a través del empleo 

de algunas técnicas de trabajo grupal: presentación por parejas, armar juguetes en equipo, 

dramatizar situaciones, técnicas de riesgo, encuadre, ejercicio de comunicación A-B-C, 

lectura, tomar notas, tres teorías diferentes, etc. Otro método que debe priorizarse es el 

método de la investigación, para lo cual es necesario problematizar, interrogarse, buscar 

respuestas pero sin instalarse nunca en las certezas absolutas, de tal manera que, como dice 

Ander-Egg "cuando enseñes, enseña de tal manera que enseñes a dudar de lo que enseñas" 



(Ander-Egg: 1995, 146). Cuando se trabaja con el método de la investigación se puede 

utilizar la observación participante, la entrevista, la encuesta y la difusión, socialización y 

discusión de los resultados obtenidos se la puede hacer mediante las técnicas de la mesa 

redonda, especialistas, representantes, etc. La elección de una u otra técnica depende del 

contenido a trabajarse, pues, si éste es sencillo se lo puede trabajar mediante el uso de la 

técnica de la lectura comentada o cualquier otra que no amerite mayores esfuerzos ni tiempo, 

no así en caso de contenidos que por nuevos, exactos o complejos requieren más y mejores 

esfuerzos. 

Se privilegia los métodos activos puesto que ayudan a superar bloqueos e inhibiciones 

en las relaciones interpersonales y, consecuentemente, ayuda al desarrollo de la capacidad de 

88 

auto expresión, a tener actitudes constructivas, a recibir críticas, a autocriticarse, a ser 

tolerante. Es más, lejos de la pasividad y contemplación propios del paradigma tradicional y 

tecnocrático, la didáctica crítica, enfatiza la actividad, la acción del sujeto (profesores y 

alumnos) sobre los problemas de la realidad profesional o social que requieren y pueden ser 

abordados teórico-empíricamente con la finalidad de estudiarlos, explicarlos y contribuir en 

su transformación o solución real o potencial. Para posibilitar un adecuado desempeño y 

controlar estas actividades procesal-dialécticas es recomendable diseñar y manejar un diario 

de campo, el cual está integrado por elementos estructurales y procesales como la planeación, 

la ejecución y la evaluación-acreditación-calificación. Si el profesor quiere efectuar 

seguimiento y control individualizado es necesario realizar un récord académico para cada 

estudiante, en el cual constarán todos los elementos que permitan evidenciar todo el 

desempeño académico (Cfr. Minchala: 1993, 11). 

Como es obvio, en una propuesta metodológica de esta naturaleza, el profesor más que 

un intermediario entre el conocimiento y el grupo de alumnos debe ser un promotor, un 

organizador del proceso enseñanza-aprendizaje, para lo cual debe facilitar a los educandos 

opciones de trabajo y estrategias e instrumentos para cumplirlo. Es de su incumbencia, 

además, la sensibilización para el trabajo grupal, la formación de destrezas, habilidades y 

actitudes para el estudio crítico, la elaboración de la información grupal y colectiva, así como 

la evaluación de los procesos y los productos individuales y grupales. Durante el proceso de 

trabajo grupal el docente despliega diversas funciones como: coordinador de la comunicación, 

promotor de aprendizajes socialmente significativos, investigador participativo, coordinador y 

asesor del trabajo de grupo, etc. El cabal cumplimiento de todas estas funciones exige del 

docente varias cosas: investigación permanente, momentos de análisis y síntesis, de discusión 

y reflexión, conocimiento del plan y programa de estudios conforme al cual realiza su práctica 

y un mayor conocimiento de la misma práctica profesional docente. 

Otra opción metodológica alternativa es la que se ha venido trabajando en el Programa 

de Formación en Liderazgo Educativo, a través del llamado Ciclo de aprendizaje. En este 

planteamiento el aprendizaje se inicia con una experiencia, la cual da origen a una reflexión y 

luego a la formación de un concepto; concepto que es aplicado, primero como una práctica y, 

luego, en la vida real, con el fin de crear una nueva experiencia, la cual nos lleva a una mayor 

reflexión y a una conceptualización más perfeccionada. 

En un primer y elemental nivel el ciclo de aprendizaje, gráficamente quedaría así: 


APLICACIÓN 

4ta. fase 

EXPERIENCIA 

1ra. fase 

REFLEXIÓN 

2da fase 

89 


En los documentos de apoyo a la aplicación de la reforma curricular en el Ecuador se 

hace algunas sugerencias sobre los métodos que se podrían priorizar en las distintas áreas de 

conocimiento. A modo de ejemplo presentamos lo que corresponde a las cuatro áreas que, 

tradicionalmente, han sido consideradas las básicas y fundamentales, CONCEPTUALI 

ZACIÓN 

3ra. fase 

así: 

a. En el área de Lenguaje y comunicación, sobre todo en los primeros años de 

educación básica, se puede utilizar el método global, el método viso-audio-motor-gnósico, el 

método sincrético-estructural y el método mixto o ecléctico. 

b. En el área de matemáticas pueden emplearse los métodos lógicos o estructurales 

como el inductivo y el deductivo y los didácticos como el expositivo o simbólico-verbalista, 

de estudio en texto, socrático, de correlación, de laboratorio, de proyectos, heurístico de 

descubrimiento y de solución de problemas. 

c. En el área de ciencias naturales se priorizarían el método experimental, método 

de problemas o inquisitivo, método de investigación o descubrimiento, método de 

resdescubrimiento o histórico y método de libro abierto. 

d. En el área de estudios sociales, fundamentalmente en geografía e historia, se 

podrían priorizar: el método del itinerario, método de investigación bibliográfica, método 

cosmográfico, método topográfico, método analógico o comparativo y método de proyectos. 

Cualquiera sea la opción metodológica elegida, lo importante es tener claro que no hay 

métodos de validez universal ni tampoco con valor en sí mismos. Su pertinencia depende de 

una serie de circunstancias: edad cronológica y mental de los alumnos, nivel de 

conocimientos que estos tienen, área de conocimiento de que se trate, destrezas y objetivos 

propuestos, condiciones socioculturales de los alumnos, capacidades y actitudes didácticas de 

los docentes, etc. De lo dicho se puede colegir que los métodos pedagógico-didácticos deben 

integrarse y complementarse, de manera dialéctica, sin fetichismos ni exclusiones anticipadas, 



puesto que el mejor método pedagógico es el que logra 

aprendizajes significativos. 

Tampoco hay que olvidar que un buen profesor multiplica las cualidades y ventajas 

de un método; un profesor mediocre atenúa y hasta anula las buenas cualidades que tiene 

todo método. De otro lado es cierto que el alumno aprende en mayor o menor medida lo que 

se le comunica, pero también aprende, en gran medida, por la forma como se le comunica. 

6. Actividades de aprendizaje. 

que el alumno internalice 

90 

Podrían ser definidas como las ejercitaciones prácticas que forman parte de la 

programación de aula y que tienen por finalidad proporcionar a los alumnos la oportunidad de 

vivenciar y experimentar facultades y destrezas como pensar, adquirir conocimientos, 

desarrollar destrezas y habilidades psicomotrices específicas, asimilar y desarrollar actitudes 

sociales e integrar esquemas y valores. Por la caracterización antes realizada se ha dicho, 

también, que constituyen una conjunción de objetivos, contenidos, procedimientos, técnicas y 

recursos didácticos orientados a mejorar el proceso educativo formal. 

Azucena Rodríguez propone que las actividades de aprendizaje se organicen de 

acuerdo a tres momentos metódicos, los que a su vez se relacionan con toda forma de 

conocimiento, a saber: 

1. Una primera aproximación al objeto de conocimiento, que incluiría las actividades de 

apertura, encaminadas a proporcionar una percepción global del fenómeno a estudiar 

2. Un análisis del objeto para identificar sus elementos, pautas, interrelaciones, que 

corresponden a las actividades de desarrollo orientadas, por un lado, a la búsqueda de 

información en torno al tema o problema planteado y, por otro, al trabajo con la misma 

información que permite la elaboración del conocimiento. 

3. Reconstrucción del proceso de conocimiento como producto del proceso seguido, a través 

de las actividades de culminación, mismas que están encaminadas a reconstruir el fenómeno, 

problema o tema en una nueva síntesis. 

A estas distintas fases de conocimiento corresponden diferentes procedimientos de 

investigación o actividades: observación, descripción, experimentación, comparación, 

inducción, deducción, análisis, síntesis y generalización. 

Otros autores clasifican a las actividades de aprendizaje desde siete puntos de vista: 

a. A partir de las áreas de aprendizaje: expresión oral y escrita y lectura en lenguaje y 

comunicación; expresión matemática, expresión artística, etc. 

b. Por los objetivos inmediatos que se pretenden conseguir: actividades que desarrollen la 

capacidad de observación, para adquirir informaciones, para desarrollar técnicas de estudio y 

de trabajo. 

c. Por las aptitudes implicados: actividades intelectuales, creativas, nemotécnicas, 

psicomotrices, etc. 

d. Según el grado de libertad de elección: actividades espontáneas, optativas, sugeridas y 

obligatorias. 



e. Por el grado de autonomía en la realización: actividades dirigidas, semidirigidas y 

autónomas. 

f. Según la vía didáctica utilizada predominantemente: actividades verbales y operativas. 

g. Según la situación de aprendizaje respecto de la socialización: individuales, grupales y 

colectivas (Cfr. Sánchez: 1983, 40). 

91 

En el Ecuador los teóricos de la reforma curricular sostienen que las actividades de 

aprendizaje deben propiciar la participación activa de los estudiantes por medio de 

actuaciones de toda índole; porque es a través de la propia actividad que el alumno aprende. 

Especial atención deben merecer aquellas actividades grupales mediante las cuales se logra un 

conocimiento compartido. De igual forma son apropiadas las actividades de búsqueda y 

descubrimiento, ya que sólo así los educandos tienen la percepción de que no todo está hecho, 

que la ciencia y el conocimiento no es algo acabado y que ellos, como actores de su propio 

proceso de formación, pueden buscar, descubrir y realizar algunos aportes, aunque fueran 

pequeños. 

Para que las actividades de aprendizaje sean más fructíferas, a la hora de 

seleccionarlas y desarrollarlas, se debe considerar algunos criterios orientadores, así: 

- Las actividades tienen que tener coherencia con el proyecto educativo y curricular de la 

institución y estar interrelacionados con los objetivos, destrezas y contenidos. 

- No es aconsejable realizarlos de acuerdo a un modelo predeterminado, con un riguroso 

desarrollo lineal siempre es necesario estar predispuestos para la modificación, el 

cambio o asumir lo imprevisto. 

- Tener claridad en cuanto a la función que deberá desempeñar cada actividad de 

aprendizaje. 

- Preferir las actividades que promuevan la adquisición de aprendizajes significativos y, 

principalmente, de ideas básicas o conceptos fundamentales. 

- Priorizar aquellas actividades que exigen y desarrollan la reflexión, la actividad, el 

compromiso y el cultivo de valores de parte de los alumnos. 

- Incluir en ellas diversos modos de aprendizaje: lectura, redacción, observación, 

investigación, análisis, discusión y diferentes tipos de recursos: bibliográficas, modelos 

reales, audiovisuales, multimedias. 

- Incluir formas metódicas de trabajo individual, alternando con el de pequeños grupos y 

sesiones plenarias. 

- Favorecer la transferencia de la información a diferentes tipos de situaciones que los 

estudiantes deberán enfrentar en la práctica profesional. 

- Ser apropiados al nivel de madurez, experiencias previas, preocupaciones inquietudes e 

intereses de los alumnos. 

- Que generen en los educandos actitudes y capacidades para seguir aprendiendo por 

cuenta propia (Morán: 1986, 206). 

Mención aparte merecen las actividades de aprendizaje extraescolares, las cuales 

pueden ser conceptualizadas como el conjunto de actividades concurrentes con las escolares 

en cuanto a la formación integral de los alumnos, pero desde perspectivas que la institución 

educativa no puede atender en su actividad normal (Cfr. Sánchez: 1983, 41). No obstante su 

carácter de extraescolares debiera ser planificado y programadas en estrecha correlación con 



el proyecto educativo y curricular de la institución. Estas actividades extraescolares pueden 

clasificarse en sociales, culturales, científicas, deportivas y pedagógicas. 

92 

7. Secuencia de contenidos y actividades. 

La secuenciación es la organización, presentación y desarrollo de los contenidos y 

actividades, de modo que asegure un orden y una progresión lógica. Por supuesto que la 

secuenciación no es un recetario sino una guía, una orientación, que da espacio y margen no 

sólo a la espontaneidad, sino también a lo imprevisto e inesperado. La programación de aula 

y de unidad didáctica, la secuenciación de contenidos y actividades debe incluir: 

a. Una fase de introducción o presentación general, en la que se contextúa el área 

temática, se sitúa, interesa y motiva a los alumnos y se explica los procedimientos a utilizarse. 

b. Desarrollo de la unidad didáctica, en cuyo proceso se deben tener en cuenta dos 

tipos de recomendaciones: 

- Que cumpla ciertos requisitos de: unidad, todo lo que se diga o haga debe estar 

articulado en torno a un eje integrador que proporcione un hilo conductor a todo cuanto se va 

a enseñar; orden que asegure una secuencia lógica en el desarrollo del tema; progresión, lo 

cual supone que cada cuestión ha de ser articulada con la que le precede; y, transición clara y 

diferenciada cuando se pasa de un tema a otro. 

- El tratamiento se haga en una perspectiva holística, mediante un tratamiento totalizador, 

interdisciplinario e integrado (Cfr. Ander-Egg: 1995, 218). 

Entre las principales formas de secuenciación se podrían mencionar: de lo más 

simple a lo más complejo; de lo más próximo e inmediato a lo más remoto y mediato; de lo 

concreto a lo abstracto; de la observación y experimentación a la reflexión y la formación de 

teorías; y, de la acción y práctica efectiva a la interiorización. 

Para elegir una u otra alternativa de secuenciación se deben considerar los siguientes 

criterios: adecuación de los contenidos a los conocimientos previos de los alumnos; 

presentación de acuerdo con la lógica interna de cada una de las disciplinas; tener en cuenta el 

desarrollo mental de los educandos, elegir el tipo de contenido organizador de las secuencias 

(conceptual, procedimental o actitudinal); buscar un equilibrio entre los diversos tipos de 

contenidos o actividades; y, adoptar una estructura de secuencia fácil de modificar. 


Los recursos didácticos constituyen todos los elementos procesos, o puntos de apoyo 

de los que nos valemos para potenciar el aprendizaje de los discentes, permitiendo que estos 

alcancen el límite superior de sus capacidades de aprendizaje. El concepto de recursos 

didácticos, a diferencia del de material didáctico, es muy amplio, muy abarcativo e influye no 

sólo en el proceso enseñanza-aprendizaje sino también en el curricular y educativo, rebasando 

con creces lo que de ellos espera el profesor o quien los utiliza. Entre los principales recursos 

didácticos tenemos el simulador, las máquinas de enseñar, los audiovisuales, la exposición, la 

explicación, el debate, la plenaria, la demostración, la experimentación, la dramatización, las 



excursiones, los eventos académicos extracurriculares, los textos programados, los módulos, 

etc. 

El material didáctico es el conjunto de medios materiales que intervienen y facilitan 

el proceso enseñanza-aprendizaje. Pues para nadie es desconocido que para llevar a cabo un 

proceso educativo con óptimos resultados se hace necesario la utilización, confección y 

manipulación de material didáctico que nos permita establecer un nexo más estrecho entre la 

palabra y la realidad, entre el pensamiento y la acción práctica. El material didáctico no 

puede ser utilizado en forma aislada ni mucho menos esporádica, sino que debe guardar 

estrecha relación con los restantes elementos curriculares, a fin de que resulte beneficioso a 

los objetivos e intereses de los alumnos. 

93 

El material didáctico tiene algunos objetivos, entre los principales se pueden destacar: 

facilitar la intercomunicación profesor-alumno; llevar al alumno a trabajar, a investigar y a 

descubrir por su propia cuenta; facilitar el paso de la concreción a la abstracción y viceversa; 

motivar la clase; concretar o ilustrar lo que se está exponiendo verbalmente; economizar 

esfuerzos para conducir a los alumnos a la comprensión de los diversos fenómenos que se 

suscitan en la naturaleza y la sociedad; contribuir a la fijación del aprendizaje a través de la 

impresión más viva y sugestiva; y, dar oportunidad para que el alumno ponga en juego sus 

aptitudes, habilidades y desarrolle actividades específicas en todas las áreas del conocimiento. 

Sobre la tipología del material didáctico existen varios criterios de clasificación, así: 

Desde el punto de vista histórico el material didáctico puede ser clasificado en: 

a. Tradicional que incluye todos los elementos materiales que habitualmente se han 

usado en las instituciones educativas: libros, cuadernos, lápices, tizas, pegamento, tela, 

plastilina, balones, mapas, etc.; y 

b. Material técnico, en el que se incluyen los medios audiovisuales, las máquinas de 

enseñar, los computadores y la telemática. 

El segundo criterio de clasificación los agrupa así: 

a. Por el usuario: material del profesor, material del alumno y material de uso común 

profesor-alumno; 

b. Por el proceso de fabricación: material de elaboración interna por profesores o alumnos, o 

padres de familia y material elaborado por empresas especializadas. 

c. Por su caducidad relativa: material fungible o gastable y material no fungible o 

inventariable; 

d. Por el uso: material de uso común, de uso individual y de uso en equipo; 

e. Por su propiedad: material de la institución educativa, material del profesor y material del 

alumno, 

f. Por adecuación a la metodología: material de ampliación, material de recuperación, 

material de repaso, etc. 

Un tercer criterio de clasificación del material didáctico lo agrupa así: 



a. Material permanente de trabajo: encerado, tiza, borrador, cuadernos, marcadores, reglas, 

compás, lápices, franelógrafos, papelógrafos, proyectores, objetos del medio ambiente, etc. 

b. Material informativo: mapas, modelos, maquetas, juegos, libros de texto, manuales, 

diccionarios, enciclopedias, revistas, periódicos, ficheros, etc. 

c. Material ilustrativo visual o audiovisual: esquemas, cuadros sinópticos, dibujos, carteles, 

grabados, retratos, cuadros cronológicos, discos, grabadoras, películas, filmes, vídeos, 

audiovisuales, multimedia, internet, etc. 

d. Material experimental: aparatos y materiales variados que se presten para realizar 

experimentos en general. 

Para que los materiales didácticos, enumerados con anterioridad, cumplan con su 

94 

función esencial como es la de facilitar el aprendizaje de los alumnos deben reunir ciertas 

condiciones o características. 

- Estar en concordancia con el nivel de madurez psíquica de los alumnos; 

- Ser apropiados para el área de conocimiento, la temática de estudio, las destrezas que se 

pretendan desarrollar y los contenidos a trabajarse; 

- Ser claros, comprensivos, de fácil manejo o manipulación y estar al alcance de todos los 

alumnos; 

- Que estén bien elaborados y en perfectas condiciones; 

- Ser sugestivos, motivadores y, preferiblemente, con elementos del propio medio; 

- Estar presentes en el aula sólo cuando su uso es indispensable para el aprendizaje de los 

alumnos; y, 

- Promover la participación activa de los alumnos, individual o grupalmente. 

9. Evaluación-acreditación de aprendizajes. 

En respuesta a la avalancha eficientista, instrumentalista y tecnicista que predomina 

en el ámbito de la evaluación educativa en general y de aprendizajes en particular, es 

necesario revisar las premisas epistemológicas de este discurso y en base a ello construir un 

planteamiento teórico-epistemológico distinto que conciba al aprendizaje escolar como 

proceso en espiral dialéctica y no como un resultado inamovible, como un estado del sujeto; 

al hombre (especie) en toda su integridad y complejidad biosicosociocultural; al grupo no 

sólo como objeto de enseñanza sino también como sujeto del aprendizaje, a la conducta 

como molar, global, y, al conocimiento en su dimensión socio histórica ( Cfr. Morán: 1986, 

99). 

En la presentación de una propuesta evaluativa desde la escuela crítica es conveniente 

advertir que, como alternativa a la evaluación con referencia a una norma (que trata de 

valorar el aprendizaje de un alumno en comparación con el de sus compañeros de grupo o 

nivel de escolaridad) se plantea la evaluación con referencia a un criterio o dominio (la 

cual compara los resultados obtenidos con los objetivos o destrezas que se propusieron 

alcanzar al inicio del proceso); sin embargo, en la práctica, ambas propuestas sólo constituyen 

dos sistemas de asignar calificaciones desde el punto de vista de la didáctica tradicional y la 

tecnología educativa. 

Frente a las dificultades y limitaciones antes descritas una posibilidad alternativa 

constituye el conceptuar a la evaluación como una tarea procesal muy compleja, con serias 



implicaciones sociales e históricas, en donde se encuentra inmerso el proceso educativo y 

como todo proceso debe incluir rasgos de totalizador, histórico, comprehensivo y 

transformador. Si se la considera, además, como sistemática y permanente se la debe 

desarrollar como un proyecto de investigación-acción, a través de las técnicas de la 

observación participante, la entrevista, los trabajos escritos, el informe de proyectos, las 

exposiciones, pruebas de diversos tipos, análisis de situaciones, etc. 

En este proceso deben intervenir como objetos y sujetos todos los involucrados en el 

proceso, a fin de evaluar tanto el proceso grupal como los aprendizajes. En este sentido se 

habla de autoevaluación, en la cual cada sujeto del proceso se evalúa a sí mismo, ello le 

permite el análisis individual sobre lo que se logró, cómo lo realizó y cómo podría mejorar en 

95 

el futuro. La coevaluación es una evaluación grupal realizada entre compañeros y guiados 

por el maestro; sirve para reflexionar sobre el trabajo, experiencias y aprendizajes adquiridos 

en el proceso grupal y la heteroevaluación que involucra una participación activa de 

autoridades, docentes, alumnos y padres de familia, desde la diversidad de percepción de 

logros y fallas del proceso de aprendizaje. 

Desde el punto de vista del tiempo en que se realiza la evaluación de aprendizajes se 

consideran tres tipos: Evaluación diagnóstica o inicial es la que se realiza antes de empezar 

el proceso enseñanza-aprendizaje, en procura de ubicar el tipo y nivel de aprendizajes que 

poseen los alumnos y en función de ellos proyectar los nuevos procesos. Evaluación 

formativa o de proceso es la que se efectúa durante el desarrollo del proceso enseñanzaaprendizaje 

y trata de localizar las deficiencias del aprendizaje cuando todavía hay posibilidad 

de remediarlas. Evaluación sumativa o final es la que se aplica al término de una etapa del 

proceso enseñanza-aprendizaje para determinar si se consiguieron los objetivos estipulados en 

el programa y en que forma han sido logrados por cada uno de los discentes. 

Para mayor claridad en la didáctica crítica, es pertinente diferenciar lo que es la 

evaluación-acreditación y calificación ya que si bien hay interrelaciones también hay 

diferencias muy marcadas, así: 

La evaluación es el interjuego entre lo individual y lo grupal que permite describir, 

explicar y reflexionar sobre todo aquello que sucede en lo social, institucional y en el aula y 

que afecta, positiva o negativamente, en las interrelaciones de los sujetos sociales ejecutores 

del currículo y de los pares dialécticos didácticos intervinientes en el proceso enseñanzaaprendizaje. 

Sus resultados permiten reflexionar sobre el desempeño individual/grupal y 

tomar las decisiones más adecuadas en procura de mejorar el proceso educativo. 

La acreditación se relaciona con la necesidad institucional de certificar conocimiento, 

por tanto se refiere a aspectos más concretos como son los aprendizajes significativos e 

importantes planteados en la programación del aula y que tienen que ver con el problema de 

los resultados, los productos acreditables, con la eficacia de un curso, de un seminario, de un 

taller o de cualquier otro evento académico. 

De similar forma, a lo que sucedía con la evaluación, la acreditación puede 

operacionalizarse a través de algunos instrumentos: examen a libro abierto, examen temático 

o de composición, ensayos, reportes, trabajos individuales o grupales, investigaciones teóricas 

o de campo, etc. 

La calificación se la entiende como una expresión simbólica (letra o número) que 

representa la personalidad y la conducta molar teórico-práctica alcanzada por el alumno 

individualmente. Una calificación alta representa o debiera representar un desempeño 



96 

procesal académico-científico de consistencia y calidad superior a una calificación mediana o 

baja (Minchala: 1993, 7). 

Para concluir diremos que en una propuesta evaluativa de esta naturaleza el docente 

debe: 

Evaluar como un educador, no como un simple transmisor de información; 

Delegar la asignación de calificaciones al grupo escolar; 

Conducir al alumno y al grupo de aprendizaje hacia la autoevaluación, coevaluación y 

heteroevaluación permanentes; y, 

Tomar en cuenta los factores socioeconómicos y culturales del rendimiento académico y 

el aprendizaje estudiantil. 


97 


CAPÍTULO 

V 

REFLEXIONES EN TORNO AL PROCESO 

DE EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO 

CULO 

A. ORIGEN Y DESARROLLO HISTÓRICO 

En su versión moderna es posible ubicar la génesis de la evaluación curricular en el 

proceso de industrialización, con características monopólicas, que se produce en Estados 

Unidos de Norteamérica a fines del siglo XIX y principios del XX; puesto que, en este 

contexto, adquieren significado las exigencias de control individual y social que tales 

procesos exigían, de conformidad con lo que planteaba, por estos años, Taylor para la 

administración científica del trabajo. En estas circunstancias la evaluación se nutre del 

desarrollo conceptual y metodológico vinculado a la tecnología educativa, al desarrollo 

curricular y a la evaluación educacional que constituían las vertientes prioritarias de la 

pedagogía de la sociedad industrial. Incluso se podría decir que, con el ulterior auge de la 

enseñanza programada, la evaluación curricular emerge del interés por revisar y actualizar los 

materiales de instrucción. 

Como es fácil advertir, si bien en sus inicios la evaluación curricular se ubica dentro 

de una visión funcionalista y una opción conductista del ser humano; sin embargo, su 

práctica, por ser de trascendencia social, tiene implicaciones teóricas, políticas e ideológicas 

que se vinculan a los diversos intereses de quienes dirigen los proyectos sociales y educativos. 

Así, entonces, en un proceso de cambio y desarrollo de la nueva sociedad, la práctica 

de la evaluación se propone aportar información, datos y criterios para adquirir conciencia de 

los aciertos, de los errores y de las tareas pendientes. 

En el caso de Estados Unidos de Norteamérica, a criterio de Stufflebeam y Shinkfield, 

dentro del campo de la evaluación curricular se pueden reconocer, con toda claridad, cinco 

períodos: 

1. El período pretyleriano, que abarca desde sus orígenes hasta 1930; ya que se dice 

que la evaluación sistemática tiene una larga historia "puesto que el hecho de evaluar 

individuos y programas apareció, como mínimo en el año 2000 a. C., cuando algunos 

oficiales chinos dirigieron una investigación de los servicios civiles y en el siglo V a. 

C., cuando Sócrates y otros maestros griegos utilizan cuestionarios evaluativos como 

parte de su metodología didáctica. En el siglo XIX, en Inglaterra, se utilizaron 

comisiones reales para evaluar los servicios públicos. En 1845, en los Estados 

Unidos, Horace Mann dirigió una evaluación, basada en test de rendimiento, para 

saber si las escuelas de Boston educaban bien a sus estudiantes. Entre 1887 y 1898, 

Joseph Rice estudió los conocimientos de ortografía de 33.000 estudiantes de un 

amplio sector escolar [...] una aproximación aún mayor a la evaluación se produjo, en 



los primeros años de este siglo, con la aparición de los test estandarizados" 

(Stufflebeam: 1987, 33). 

98 

2. La época tyleriana, que se prolonga desde 1930 hasta 1945. En los primeros años 

de la década del 30 Ralph Tyler acuñó el término evaluación educacional, luego en el 

transcurso de los 15 años subsiguientes conformó todo un método evaluativo, el cual 

se caracterizaba por centrarse en unos objetivos claramente fijados, por ello se definía 

a la evaluación como algo que determina si los objetivos propuestos han sido 

alcanzados. 

3. La época de la "inocencia", proyectada desde 1946 hasta 1957. En esta época no 

obstante que hubo una expansión de la oferta educativa, del personal y de las 

facilidades, en el ámbito de la evaluación aunque se escribió sobre esta temática no se 

tradujo en mejoras del sistema educativo; sin embargo, es digno de destacarse el 

desarrollo de instrumentos y estrategias aplicables a los distintos métodos evaluativos, 

como los test, la experimentación comparativa y la coincidencia entre resultados y 

objetivos (Cfr. Stufflebeam: 1987, 34-36). 

4. La época del realismo, que cubre el período de 1958 hasta 1972. Este nuevo período 

emerge con el auge de las evaluaciones de proyectos curriculares a gran escala 

financiadas por estamentos federales. En esta época, debido al énfasis que se puso en 

el cambio del currículo también se asignaron fondos para evaluarlo y para hacerlo se 

utilizaron cuatro tipos de métodos, así: el método de Tyler fue utilizado para definir 

los objetivos de los nuevos currículos y en qué medida eran alcanzados; los nuevos 

test sirvieron para reflejar los objetivos y los contenidos de los nuevos currículos; el 

método del criterio profesional fue usado para valorar las propuestas y verificar 

periódicamente los resultados; otros evaluadores valoraron los resultados del currículo 

a través de pruebas concretas. En razón del interés, el Congreso legisló sobre 

evaluación y ante las limitaciones de algunos métodos y técnicas se recomendó el 

desarrollo de nuevas teorías y métodos de evaluación, así como nuevas programas 

para formar a los propios evaluadores. Estos nuevos planteamientos reconocían la 

necesidad de evaluar las metas, examinar las inversiones, analizar el 

perfeccionamiento y la prestación de servicios, así como determinar los resultados que 

se desean obtener del programa educativo (Cfr. Stufflebeam: 1987, 36-40). 

5. La época del profesionalismo, que abarca desde 1973 hasta el presente; puesto que, 

desde 1973, el campo de la evaluación comienza a emerger como una profesión 

diferenciada de las demás. En este contexto es significativa la producción teórica que 

hay al respecto, así como la profesionalización que han emprendido una serie de 

universidades y otros organismos vinculados al sector educativo. Empero, no obstante 

los indudables avances en el campo teórico y técnico, la práctica evaluativa actual ha 

cambiado muy poco en la mayoría de los casos, lo cual nos da la medida de que 

constituye una profesión dinámica y aún en desarrollo (Cfr. Stufflebeam: 1987, 40- 

42). 



En el ámbito socio geográfico de América Latina y México, según el criterio de Alicia 

de Alba, la evaluación curricular ha seguido el camino de la Tecnología Educativa, ya 

que en la medida en que el discurso crítico se ha ido gestando y desarrollando afecta los 

planteamientos que en materia de evaluación curricular se desarrollan; desde otro punto 

de vista se puede advertir que la evaluación curricular ha tenido una trayectoria de 

subordinación, a los campos de la evaluación educativa y el diseño curricular, a mayor 

presencia y peso. 

99 

B. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN CURRICULAR 

Sobre evaluación educativa en general y evaluación curricular en específico hay 

múltiples conceptualizaciones; por ello, en este subcapítulo, sólo citaremos las que 

consideramos más fundamentales, así: 

Para Sergio Sánchez Cerezo la evaluación educativa es la "Actividad sistemática y 

continua, integrada dentro del proceso educativo, que tiene por objeto proporcionar la máxima 

información para mejorar este proceso, reajustando sus objetivos, revisando críticamente 

planes y programas, métodos y recursos, y facilitando la ayuda y orientación a los alumnos" 

(Sánchez Cerezo: 1983, 63). 

Nerio Gerardo Vilchez sostiene que evaluar es el proceso de recoger información 

valiosa que permita juzgar la actuación y el desempeño de un estudiante, un maestro o un 

programa educacional, a la luz de determinados criterios y con el propósito de asumir alguna 

decisión: continuar, alterar o cambiar totalmente el curso de la acción. En síntesis se podría 

decir que la "evaluación es el proceso de obtención de información que, contrastada contra un 

patrón sirve para formular juicios que luego su utilizan para tomar decisiones" (Vilchez: 1991, 

132). 

Desde un punto de vista crítico de la educación se podría concebir a la evaluación 

educativa "como un proceso continuo, integral y participativo que permite identificar una 

problemática, analizarla y explicarla; y, obtener información relevante para emitir juicios de 

valor que fundamenten las decisiones a tomar para mejorar, en la acción, el proceso 

educativo" (Cartuche: 1998, 146-147). 

La evaluación curricular, desde el ángulo de mira de la tecnología educativa, se la 

podría conceptualizar como el proceso de determinación de las áreas de decisión que nos 

preocupan, la selección de información apropiada, recopilación y análisis de ésta con el 

propósito de lograr un resumen de los datos de utilidad para autoridades que tienen que tomar 

decisiones al seleccionar entre varias alternativas posibles. 

Quienes, en nuestro medio, han retomado este planteamiento tecnocrático funcional 

conceptualizan a la evaluación curricular como "un proceso continuo inherente al currículo, 

que sirve para recoger información en todas las etapas del proceso educativo, determinar el 

logro de objetivos, la eficacia de los recursos empleados, tomar decisiones, retroalimentar al 

sistema y procurar su mejoramiento" (Celi: 1994, 295). 

Vilchez plantea la posibilidad de conceptualizar a la evaluación curricular desde dos 

planos: a) desde un general y abstracto, más bien filosófico, "La evaluación curricular es el 

proceso de medir y valorar la ejecución así como los resultados de la aplicación del conjunto 

de experiencias de aprendizajes que la escuela pone a disposición de sus alumnos para que 

desplieguen plenamente sus potencialidades"; b) desde un plano práctico operacional "La 



evaluación curricular es el proceso de delinear, obtener y analizar información útil con el 

propósito de juzgar y tomar decisiones alternativas, respecto de la estructura y el 

funcionamiento del currículo" (Vilchez: 1991, 32). 

Desde la opción crítica del currículo se postula la necesidad de entender a la 

evaluación curricular como un proceso participativo, crítico y autocrítico, reflexivo y 

propositivo. En virtud de lo anterior este proceso permite reflexionar, a través del análisis 

crítico, sobre los diferentes aspectos y momentos de la vida de la institución, con la finalidad 

de obtener información significativa que permita a los diversos sectores involucrados, en un 

primer momento, la estructuración de alternativas posibles y, en un segundo momento, asumir 

las mejores decisiones, eligiendo de entre todas las alternativas existentes aquella que se 

100 

juzgue mejor. 

En coherencia con esta línea de pensamiento socioeducativo Alicia de Alba 

conceptualiza a la evaluación curricular "como un proceso complejo de reflexión y análisis 

crítico de datos objetivos construidos teórica y prácticamente, a partir de los cuales se 

reconoce, comprende y valora: el origen, la conformación estructural y el desarrollo de un 

curriculum, en la seguridad de que la comprensión y valoración fundamentadas del mismo, 

posibilitan consolidarlo, reajustarlo o transformarlo, tanto en sus aspectos estructurales 

formales como en los procesales prácticos o en la interacción entre ambos; y, en cuanto a sus 

significaciones implícitas y explícitas" (Alba cit. Por Cartuche: 1999, 147-148). 

Es fácil advertir, esta amplia conceptualización reconoce a la evaluación curricular 

como parte constitutiva de una realidad socioeducativa mayor y releva la necesaria 

fundamentación teórico-conceptual que debe sustentar y orientar el desarrollo de la misma. 

Como lógica consecuencia de esta conceptualización abarcativa se sostiene que la evaluación 

curricular incluye, al menos, cinco aspectos decisivos de todo proceso evaluativo en 

educación: 

1. La evaluación de los aprendizajes de los alumnos. 

2. La evaluación del desempeño docente. 

3. La evaluación de instrucción (programas de estudio). 

4. La evaluación de los planes de estudio. 

5. La evaluación del curriculum como un todo, es decir, el conjunto de elementos 

precedentes, que se concretiza en sistema de objetivos, perfiles, campo y práctica profesional, 

plan de estudios, así como la gestión, administración y logística del currículo y el propio 

régimen de evaluación. 

C. PRINCIPALES MODELOS DE EVALUACIÓN CURRICULAR 

De los diversos enfoques teóricos reseñados con anterioridad, principalmente del 

cuantitativo y cualitativo, se derivan una serie de modelos operacionales para evaluar el 

currículo. En este subcapítulo haremos una presentación, extremadamente sintética, de seis 

modelos, los cuatro primeros pertenecientes al enfoque cuantitativo y los dos últimos al 

cualitativo. Por ser la perspectiva elegida para ser desarrollada con más amplitud, nos 

reservamos el modelo crítico participativo para el siguiente subcapítulo. 



1. Ralph Tyler. Modelo clásico de evaluación por objetivos. 

Tyler es el máximo representante del enfoque cuantitativo experimental. Según este 

enfoque, evaluar es comprobar el grado en que los alumnos exhiben al final los 

comportamientos propuestos en los objetivos. Este modelo de evaluación se sustenta en un 

diseño que contempla las siguientes fases: a. Traducir los objetivos curriculares en objetivos 

específicos de instrucción; b. Elaborar un conjunto de test para la entrada y la salida (pretest, 

postest), con la finalidad de cuantificar los logros obtenidos al final del proceso; c. Aplicar el 

test a una muestra representativa de instrucciones educativas que ensayen o ejecuten el 

101 

currículo propuesto; d. Derivar información, conclusiones y recomendaciones, útiles, 

pertinentes y valederas para quienes deseen diseñar o ejecutar el nuevo currículo. Sus 

principales cuestionamientos son que resulta antidemocrático, robotizante y trivial. Además, 

en lo operativo, desecha los aprendizajes contingentes, ignora los logros contextuales y omite 

la dificultad implícita en ciertas disciplinas científicas. 

2. David Stufflebean. Modelo cipp para la toma de decisiones. Su denominación 

responde a las iniciales tomadas de los cuatro tipos de evaluaciones que este modelo 

implica, consecuentemente incluye cuatro opciones de evaluación: 

a. Evaluación del contexto: Se refiere a las decisiones sobre los objetivos. Analiza la 

situación en el contexto en el que se ubica el proyecto educativo curricular y contrasta las 

condiciones reales y deseadas para la óptima aplicación del currículo. 

b. Evaluación del insumo. Abarca las capacidades de las personas implicadas, las 

estrategias más idóneas para alcanzar las metas y las técnicas y procedimientos más 

adecuados que permitan operativizar las estrategias planteadas. 

c. Evaluación del proceso. Llamada también formativa, se centra en la 

implementación y abarca todas las dimensiones funcionales del programa. Indaga, también, 

los aspectos fortuitos que se presentan en el desarrollo del programa, posibilitando incorporar 

los reajustes o enmiendas que sean del caso antes de la finalización del mismo. 

d. Evaluación del producto. Reporta si los objetivos fueron alcanzados o no. 

Proporciona información sobre el valor del programa y, en base de ella, se hacen las 

enmiendas, cambios, transformaciones o sustituciones que sean del caso (Cfr. Vilchez: 1991, 

155-160). 

Si bien el modelo Cipp se asienta en una visión ingenua de la vida social como sistema 

ideal y neutro, lo cual constituye una soberana ingenuidad, en comparación a la visión 

Tyleriana se lo puede valorar como superior porque toma en cuenta las contingencias y 

cuestiona los objetivos como elementos predeterminados e inmutables. 

3. Modelo de evaluación curricular de Basilio Sánchez Aranguren. 

El modelo de evaluación curricular que propone este autor incluye las siguientes fases: 

a. Objetivos del programa de evaluación 



• Objetivo general, el mismo que se propone analizar críticamente los logros concretos 

obtenidos durante el desarrollo de las diferentes etapas del programa en función de 

objetivos y criterios previamente establecidos. 

• Objetivos específicos, los cuales se proponen: determinar los requisitos de entrada en 

relación a los criterios establecidos para efectuar los reajustes del currículo; controlar, 

durante la ejecución, la eficiencia de la aplicación de cada una de la fases o etapas 

metódicas del modelo curricular; obtener conclusiones en base a la comparación de los 

logros alcanzados para aplicar los correctivos adecuados; y, precisar los elementos del 

programa que deben ser retroalimentados para estructurar los programas pertinentes. 

102 

b. Aspectos a evaluarse: 

• La planificación del programa. Aquí se evalúa el trabajo realizado por los 

especialistas antes del desarrollo del programa, se revisa toda la documentación con 

respecto al planeamiento, programación e implementación del programa. En esta fase 

se hará hincapié en los documentos elaborado por el equipo planificador; 

- Programas básicos, complementarios y de refuerzo. 

- Programa de evaluación e instrumentos. 

• La ejecución. Se recoge información mediante técnicas apropiadas sobre la eficiencia 

del desarrollo del programa en relación con las otras fases del currículo. En este caso 

se valoran: 

- Las actividades del programa. 

- El uso de los recursos y materiales técnicos. 

• Resultados obtenidos. Se evalúa la cantidad y la calidad del producto final, mediante 

estrategias propias de la evaluación sumativa. Una vez que se han establecido las 

discrepancias entre lo que es y lo que debe ser se toman las decisiones finales para 

validar o rechazar las metas trazadas y las estrategias aplicadas. 

c. Integración del proceso de evaluación 

Según la propuesta de Basilio Sánchez para que se dé la evaluación curricular debe 

haber la interrelación de los resultados obtenidos en cada una de sus etapas; evaluación inicial 

o diagnóstica, evaluación formativa o del proceso y evaluación sumativa o del producto. 

d. Metodología General 

• Evaluación de necesidades, Se delimita, califica y cuantifica la discrepancia existente 

entre lo que es y lo que se desea. 



• Evaluación de rendimiento. Se determina las adquisiciones conseguidas durante el 

desarrollo del programa tomando en cuenta todos los datos procesados en las 

evaluaciones anteriores. 

• Evaluación del sistema del programa. Se determinan los logros alcanzados durante el 

desarrollo del programa (Cfr. Celi: 1994: 356-358). 

103 


Según José Arnaz, en relación al tiempo en que se aplique la evaluación curricular se 

pueden distinguir dos clases: 

a. Evaluación formativa del curriculum. Constituye una actividad que se realiza 

simultáneamente con todas aquellas en que se elabora, instrumenta y aplica el curriculum. La 

evaluación formativa se realiza aún cuando todavía no se tenga los productos finales del 

proceso enseñanza-aprendizaje, es decir, los egresados con los cuales será posible atender una 

o varias necesidades seleccionadas previamente. 

b. Evaluación acumulativa del curriculum. Permite juzgar la eficacia del curriculum 

y, además, reexaminar la congruencia interna y determinar si el currículo sirve o no para la 

satisfacción de las necesidades seleccionadas. 

En la evaluación acumulativa del curriculum pueden distinguirse cuatro tareas 

fundamentales: 

1) Evaluar el sistema de evaluación. Lo cual significa evaluar cada un de los 

elementos principales del currículo y las relaciones entre ellos. En esta dirección es necesario 

evaluar los instrumentos de evaluación del aprendizaje, a fin de juzgar si el currículo como 

sistema está funcionando correctamente y está produciendo los resultados esperados. 

2) Evaluar las cartas descriptivas. Esta evaluación permite: a) determinar si 

efectivamente los objetivos específicos pueden ser alcanzados por los educandos; b) verificar 

que con los objetivos específicos logrados por los educandos se logran los objetivos 

terminales; c) verificar que, dado el logro de los objetivos terminales, se alcancen los 

propósitos generales del curso; y, d) examinar, por último, si los propósitos generales del 

curso coadyuvan para lograr el o los objetivos correspondientes del plan de estudios. 

3) Evaluar el plan de estudios. De manera análoga a las cartas descriptivas permite: 

a) determinar si cada uno de los objetivos particulares es alcanzable, esta tarea incluye el 

examen de la secuencia dada a los objetivos; b) verificar si cada uno de los objetivos 

particulares es necesario para el logro de los objetivos curriculares; y, c) verificar si alcanzar 

la totalidad de los objetivos particulares es condición suficiente para el logro de los objetivos 

curriculares. 

4) Evaluar los objetivos curriculares. Con esta actividad se trata de dar respuesta a la 

interrogante ¿resulta valioso el aprendizaje obtenido por los educandos merced a la 

intervención deliberada y organizada por los estudiantes? Para contestar a esta pregunta es 

necesario: a) verificar si se han logrado los objetivos curriculares; b) determinar si los 

egresados son efectivamente útiles para la satisfacción de las necesidades seleccionadas, en la 

medida de lo previsto; c) examinar en qué medida esas necesidades se han seleccionado y en 

qué sentido ha cambiado la orientación de la institución (ARNAZ; 1993, 55-65). 



5. Robert Stake. Modelo "de Semblanza" o respondente 

Este autor reconoce la existencia de dos tipos de evaluaciones: formal e informal. Las 

estrategias que se utilizan en cada caso son; a) en la evaluación formal: listas de chequeo; 

visitas estructuradas, comparación controlada y test estandarizados; b) en la evaluación 

informal; observación casual, metas implícitas, normas intuitivas y juicio subjetivo. 

Stake propone dos matrices donde se almacenan los datos: una para la descripción y 

otra para los juicios. La matriz descriptiva posee dos columnas, una de intenciones y otra de 

104 

observaciones. La matriz de juicio también posee dos columnas, una para los estándares y 

otra para los juicios propiamente dichos. Es necesario advertir también que, todas las 

cuestiones que nosotros indagamos sobre el currículo provienen o son susceptibles de 

referirse a tres fuentes principales: antecedentes (condiciones que existen antes de iniciar el 

programa), trascendentes (encuentros e intercambios que se dan en el proceso) y resultados 

intencionales (si están previstos en los objetivos) y no intencionales. 

Para la evaluación de programas Stake propone los siguientes pasos: 

a. Hablar con los participantes, autoridades y audiencias del programa. 

b. Identificar los límites del programa. 

c. Conocer las actividades del programa. 

d. Describir los propósitos del programa. 

e. Conceptualizar los productos y los problemas. 

f. Identificar las necesidades. 

g. Seleccionar observadores, jueces e instrumentos formales 

h. Valorar los antecedentes, transacciones y resultados observados. 

i. Preparar representaciones gráficas y estudios de caso. 

j. Preparar resultados para las audiencias 

k. Entregar los reportes formales 

De una simple lectura de los pasos anteriormente enumerados se desprende que el 

modelo de Stake es secuencial y laborioso, pero significativo y relevante; puesto que ofrece 

un retrato holístico del programa, concede más importancia a los programas que a la teoría, 

brinda experiencia a los interesados y toma en cuenta sus diversas interpretaciones. 

Sus dificultades podrían darse por lo difícil de diferenciar entre descripción y análisis, 

demasiada confianza en la posibilidad de los participantes y la subvaloración de la naturaleza 

y función política de la evaluación. 


Estos autores presentan un modelo de evaluación radicalmente cualitativo, con muy 

escasos rasgos medicionales y experimentales. Se llama iluminativa porque el propósito final 

es iluminar los valores y los significados latentes y subyacentes al funcionamiento curricular. 

Se basa en el paradigma socio antropológico y se nutre de la observación participante, el 

trabajo etnográfico y de otras fuentes y experiencias. Sus principales supuestos son: 



La evaluación es global, procede bajo condiciones naturales, se interesa más en la 

descripción e interpretación de los acontecimientos que en la medida y predicción de las 

conductas, a la evaluación le interesan más los procesos que los productos, el evaluador no es 

un observador neutral, los principales métodos de obtención de información son la 

observación y la entrevista. 

La evaluación iluminativa posee dos conceptos primarios y determinantes: a) sistema 

de instrucción, que alude al programa formal con todos sus elementos y participantes y b) el 

ambiente de aprendizaje referido al contexto sociocultural, material y psicológico dentro del 

cual trabajan profesores y alumnos. 

105 

Las etapas de la evaluación iluminativa son tres: 

a. observación, con cuyos resultados se debe conformar una base de datos muy 

amplia. 

b. Inquisición, momento en el cual se debe profundizar más en las área y disciplinas. 

c. Explicación, que consiste en la búsqueda de principios subyacentes y elementos de 

causalidad en las informaciones y datos que se tienen en frente. 

Sus principales estrategias son: técnicas de observación, entrevistas, cuestionarios, 

test, fuentes documentales o históricas. 

Sus ventajas más sobresalientes son la participación y la comprensión holística. Su 

principal desventaja radica en la inevitable subjetividad de él o los sujetos evaluadores y 

evaluados. 

D. LA EVALUACIÓN CURRICULAR COMO PROCESO DE INVESTIGACIÓN- 

ACCIÓN PARTICIPATIVA 

1. Fundamentación teórico-conceptual de este modelo de evaluación 

Desde la perspectiva crítica del currículo se postula que el problema central de la 

evaluación curricular está referido principalmente a una cuestión de opción teórico-conceptual 

y axiológica o sea de compromiso académico-político de los sujetos que participan en este 

proceso. En virtud de lo anterior el problema metodológico-técnico e instrumental está 

subordinado a lo teórico y en última instancia a lo epistemológico. Lo referente a la 

dimensión axiológica apunta a la imposibilidad de la neutralidad valorativa en el seno de un 

proceso de evaluación curricular y lo de compromiso a la perspectiva teórica que se asuma y a 

la posición que se adopte frente a los diversos involucrados en un proceso de evaluación 

curricular (Cfr. Alba: s.f. 41-53). 

En el ámbito conceptual y operativo de este modelo de evaluación curricular se asume 

la categoría de totalidad desde una perspectiva epistemológica, lo cual implica entender la 

realidad como un conjunto interdependiente y multideterminado de procesos dinámicos y a la 

realidad social como un conjunto de aspectos multideterminados y complejos en constante 

movimiento, por tanto, sujetos a cambios. La elección de esta categoría induce a que en la 

evaluación curricular se tenga que considerar a los principales aspectos que intervienen en un 

proceso educativo y de enseñanza aprendizaje: las instituciones, los directivos, los docentes, 



los alumnos, los instrumentos, los materiales didácticos, la legislación, los medios, los 

multimedios, etc. 

En esta perspectiva de evaluación curricular otras nociones categoriales como las de 

significatividad, investigación, análisis curricular y poder cobran vital importancia. 

La significatividad alude al conjunto de aspectos que generan o propician un proceso 

de evaluación curricular que tienen relevancia en un contexto específico y determinado y 

pueden carecer de ellos en otros, de ahí la importancia de no utilizar modelos universales o 

totalizadores y de atender las particularidades de cada proceso. En virtud de lo anterior la 

significatividad permite superar tanto las ópticas estrechas y rígidas que parten de un modelo 

único, como aquellas demasiado amplias que parten de la totalidad social. 

106 

La investigación adquiere relevancia en virtud de que se puede concebir a la 

evaluación curricular como un proceso de indagación, en el cual van cobrando sentido 

diversas investigaciones, cuyos resultados permiten arribar a nuevos conocimientos y 

valoraciones sobre el currículo. 

El análisis curricular, como elemento constitutivo de la evaluación curricular se lo 

concibe "como la tarea específica a través de la cual se abordan, aspectos significativos del 

currículo, con el fin de comprenderlos y valorarlos en las dimensiones y los planos 

determinados en un primer momento" (Alba: s.f. 36). 

En el ámbito de análisis curricular se adscriben cuatro elementos constitutivos de 

singular importancia: 

a. Análisis global inicial, referido a la tarea de clarificación tanto de los aspectos 

centrales que han originado un proceso de análisis curricular como de las coyunturas 

sociopolíticas y culturales en las cuales se produce la concreción del currículo. En este 

análisis global inicial están ya definidas las dimensiones, los planos y los niveles de 

significación del análisis. 

b. Dimensiones del análisis. Dentro de estos constructos conceptuales se pueden 

distinguir dos dimensiones: 

1) Dimensiones generales, es decir aquellos que le son inherentes a todo currículo, a 

su constitución y desarrollo se conciben como dimensión social amplia, dimensión 

institucional y dimensión didáctica. 

Dimensión social amplia. Esta dimensión puede entenderse como la interrelación de 

los aspectos sociales amplios (culturales, políticos, sociales, económicos e ideológicos) que 

influyen y determinan la conformación de la síntesis de contenidos culturales constitutivos de 

un currículo, así como el conjunto de presiones y luchas que son inherentes a la determinación 

y al devenir curricular. 

Dimensión institucional. Que permite comprender a la institución escolar con 

capacidad para articular o construir nuevos modelos o proyectos socioeducativos. 

Dimensión didáctica. La cual concreta las anteriores dimensiones a través de la 

relación maestro-alumno, en la interacción grupal que se generan en el proceso enseñanzaaprendizaje. 



2) Dimensiones particulares o específicas, las cuales deben ser analizadas desde el 

inicio de la evaluación curricular. 

107 

c Planos del análisis curricular. Los planos del análisis curricular se refieren a lo 

estructural-formal y a lo procesal-práctico, o a la dialéctica interrelación entre ambos. 

Plano estructural-formal. Cuando el análisis curricular se centra en los planes y 

programas de estudio, la legislación y demás disposiciones reglamentarias, el material 

bibliográfico, los libros de texto, la correspondencia oficial, etc. 

Plano procesal-práctico. Cuando el análisis curricular se centra en los diferentes 

aspectos de la práctica curricular cotidiana. Aquí se puede incluir la gestión y apoyo 

administrativo del programa. 

d. Niveles de significación. Se refieren a si el análisis se va a centrar en niveles de 

significación implícitos o explícitos, conscientes o inconscientes, latentes o patentes, etc (Cfr. 

Alba: s.f. 48-55) 

El poder se lo concibe " como la capacidad humano-social de producir, determinar e 

imponer sentidos, significaciones y prácticas en diversos dominios, que se desplieguen a 

través de la actividad humana en sus relaciones de fuerzas sociales. El poder se ejerce, 

despliega y delega en todos los órdenes e instituciones sociales" (Alba Cit por Uquillas: 1997, 

114). Por lógica consecuencia, en todas las situaciones de evaluación curricular se está 

ejerciendo el poder, sea de manera directa o velada. 

Desde esta opción también se enfatiza la necesidad de emplear la evaluación 

democrática que plantea McDonald, ya que, desde este punto de vista, la evaluación 

constituye un servicio de información a la comunidad entera sobre las características del 

programa educativo. Asimismo esta clase de evaluación es importante por cuanto, en ella, el 

evaluador reconoce el pluralismo de valores, busca la representación de intereses diferentes en 

su formulación del tema. El valor básico es una colectividad de ciudadanos informados y el 

evaluador como un corredor que intercambia información entre grupos que desean 

conocimientos recíprocos. Los conceptos claves de este tipo de evaluación son: 

"negociación", "accesibilidad" y "el derecho de saber". 

2. La participación de los sujetos sociales en la evaluación del currículo. 

Tradicionalmente la función de planear, ejecutar y evaluar procesos de evaluación 

curricular ha sido asignada a "especialistas", los mismos que asumen el rol genérico de 

evaluadores externos, alejados del resto de integrantes de la institución, a los cuales 

automáticamente se los descarta. Lógicamente, con esta práctica, si la investigación 

evaluativa no surge del grupo involucrado asoma como impuesta por los grupos que ejercen el 

poder y el proceso de recolección de la información puede resultar superficial, incompleto o 

distorsionado tanto por la resistencia, directa o velada, de los sujetos que conforma la 

institución y desarrollan el currículo como por la imposibilidad de que el sujeto evaluador se 

adentre en la realidad institucional en tan poco tiempo. Las negativas consecuencias de este 

tipo de evaluación serían: parcialidad de los datos manejados, inexactitud de los mismos, 

carácter tardío de la información que se entrega y desinterés de parte de los sujetos evaluados. 



Frente a las dificultades y limitaciones antes descritas se plantea como opción 

alternativa la participación activa, crítica y propositiva de todos quienes, directa o 

indirectamente, estén desde dentro y desde fuera involucrados en el proceso de desarrollo 

curricular. Lo anterior en razón de qué, como dice Rafael Santoyo, una estrategia de 

evaluación participativa debe reconocer que el individuo es activo por naturaleza, que se 

empeña en satisfacer numerosas necesidades-entre ellas la de ser protagonista de las 

situaciones en que participa-intentando siempre ir mas allá de lo inmediatamente perceptible. 

Es más, para que los resultados sean consensuados, aceptados y haya real compromiso con las 

alternativas de cambio deben estar involucrados todos los sujetos evaluados. 

Entre los principales sujetos sociales que pueden y deben participar en un proceso de 

108 

evaluación curricular se mencionan: 

a. El cliente de la evaluación. El cliente de la evaluación es la persona o grupo que 

utilizará los resultados para algún propósito, como la perfección de un programa o servicio. 

El grupo de los clientes de la evaluación incluye tanto a quien haya encargado la 

evaluación como a todos aquellos que esperan los resultados para hacer uso de ellos. (Cfr. 

Stufflebeam: 1997, 43-44). 

b. El coordinador o comisión coordinadora de la evaluación. Con las funciones de 

coordinar y supervisar el desarrollo del proyecto; generar políticas, normas y estrategias; 

establecer los contactos con otras instancias e instituciones; y, asumir las funciones 

administrativas que sean del caso. 

c. Equipo Básico. Su función es realizar las actividades de acuerdo al programa 

correspondiente, conjuntamente con los otros subgrupos de trabajo. 

d. Asistentes de la evaluación. Este papel supone contactos con los clientes o 

beneficiarios, revisiones de los documentos existentes, inspección de las actividades 

curriculares, hacer observaciones, encuestas, entrevistas y recoger otro tipo de informaciones, 

redactar informes y asumir la principal responsabilidad a la hora de presentar los resultados 

del proceso evaluativo. 

e. Respondientes de la evaluación. Son las personas que rellenan los formularios, 

responden a los test, contestan a las entrevistas y permiten que les observen su trabajo. Su 

aporte es decisivo, por ello debe motivárselos y preparárselos para que respondan 

apropiadamente. 

f. Asesores. Su función es apoyar teórica y metodológicamente el desarrollo del proyecto 

de evaluación curricular, integrándose a los equipos de trabajo, cuando sea requerido su 

aporte. 

g. Especialistas en ayuda técnica. Este grupo de expertos puede incluir especialistas en la 

elaboración de pruebas, especialistas en muestreo, especialistas en procesamiento de datos, 

especialistas en procesamiento de la información científico-técnica, especialistas en 

comunicación y redacción técnica, especialistas en estudios de casos, etc. (Cfr. Stufflebeam: 

1987,46-49) 

h. Promotor de la evaluación. Tiene la función de ayudar, colectivamente, a los 

evaluadores a alcanzar y mantener el estatus de una profesión. Entre las funciones que puede 

cumplir está la de editor de una publicación sobre evaluación, elaboración de normas, 

educador de evaluadores y especialistas y funcionario de una institución evaluadora. 



i. El metaevaluador. Está relacionado con las funciones de evaluar evaluaciones, pero 

también supone enjuiciar el valor y el mérito de todo lo que representa y hace la profesión de 

evaluador (Cfr. Stufflebeam: 1987, 91-93). 

109 

3. Grandes fases o momentos de la evaluación curricular. 

Desde el punto de vista crítico el proceso de planeación, ejecución y evaluación de la 

evaluación curricular pudiera considerar, aunque no en secuencia rígida y lineal, los 

siguientes momentos o procesos específicos: 

a. Conformación del equipo evaluador y concienciación para el desarrollo del 

trabajo. 

Para llevar a cabo una investigación evaluativa del currículo es necesario situar el 

contexto y las circunstancias en que surge la misma, así como justificarla a distintos niveles, 

valorar las posibles consecuencias o implicaciones de la misma y analizar las expectativas, 

necesidades y actitudes de los sujetos sociales del currículo. Para cumplir este cometido se 

pudiera organizar un seminario-taller u otro evento académico de naturaleza similar, en el que 

se establece un debate teórico respecto de que es el currículo, sus categorías de génesis, 

estructura y devenir, sus elementos constitutivos, fases y procedimientos a fin de iniciar el 

proceso de delimitación-construcción del objeto de evaluación curricular. 

El evento académico en referencia servirá, además, para concienciar, formar y 

actualizar al futuro equipo evaluador antes de iniciar el trabajo, con la finalidad de: 

• Concienciar al equipo evaluador de la importancia de conocer la realidad 

curricular, detectando las causas y efectos de los problemas y los recursos con 

los que se cuenta para solucionarlos. 

• Concienciar a los integrantes de la institución de la importancia de su 

participación organizada; formar y actualizar en los conocimientos y habilidades 

para el manejo de una metodología participativa de evaluación curricular de 

corte participativo. 

Al final o durante el desarrollo del evento académico se puede conformar el equipo 

básico de evaluación curricular, el cual tendrá bajo su responsabilidad el proceso de 

delimitación-construcción del objeto a evaluar, así como la concreción y desarrollo del 

proyecto de evaluación curricular. 

b. Proceso de delimitación-construcción del objeto a evaluar. 

Algunos autores como Ángel Díaz Barriga sostienen que si se maneja una 

conceptualización bastante amplia y abarcativa de currículo, éste, en la práctica, resultaría 

invaluable por que se refiere tanto a los fundamentos del plan de estudios, como a sus metas y 

organización de contenidos. Asimismo con este término se pretende dar cuenta de los sucesos 



cotidianos que viven docentes y alumnos, así como el nivel de articulación existente entre la 

institución educativa y la sociedad. 

En virtud de esta complejidad teórico-práctica de la evaluación curricular es que se 

hace necesario emprender el proceso de construcción-delimitación del objeto a evaluar, a 

través del cual desde una visión amplia, desorganizada y hasta caótica para evaluar el 

currículo se arriba a objetos precisos y concretos que permiten comprender y valorar la 

situación de un currículo determinado. Este proceso se inicia con la delimitación de aspectos 

generales hasta llegar a problemáticas curriculares específicas, todo ello siempre bajo el 

criterio orientador de los aspectos conceptuales y los referentes empíricos del objeto. 

De estos objetos concretos de evaluación se pueden derivar categorías de análisis, para 

110 

cuya operativización se plantean indicadores que facilitan el trabajo de obtención y 

tratamiento de la información. 

En esta perspectiva el proceso evaluativo se lo puede enfrentar considerando dos 

componentes: el académico y el administrativo. El primero hace referencia al proceso 

educativo y, el segundo, a la gestión administrativa. De ambos componentes se puede 

considerar, en interrelación dialéctica permanente, los planos estructural-formal y procesalpráctico 

y como un aspecto comprendido entre ambos, la evaluación curricular. 

Entendidas así las cosas, la evaluación curricular se puede objetivizar mediante las 

siguientes categorías: 

• Planeación curricular que incluiría la fundamentación del currículo formal en lo 

epistemológico-teórico y metodológico-técnico. Aquí se adscribirían algunos aspectos 

como: correspondencia del plan de estudios con las necesidades socioeducativas de la 

región y el país, organización curricular, marco teórico-pedagógico de la propuesta; 

grado de articulación de los contenidos, la coherencia, la complejidad, creciente, 

vinculación conocimiento-aprendizaje, teoría-práctica, docencia-investigaciónextensión, 

maestro-alumno; normatividad académico administrativa en relación con 

los requerimientos del plan de estudios; y recursos para el desarrollo del currículo. 

• Desarrollo curricular que abarcaría la valoración sobre la calidad del docente y del 

alumno, planeación del trabajo docente-estudiantil. desarrollo de la programación, 

pertinencia de la instrumentación didáctica en cuanto a estrategias didácticas para el 

tratamiento de contenidos, vinculación teoría-práctica, relación maestro-alumno, 

utilización de técnicas y recursos didácticos, criterios de evaluación-acreditacióncalificación; 

evaluación del trabajo docente, desempeño académico de los alumnos, 

calidad de los alumnos egresados, etc. 

• Evaluación curricular que integraría la existencia de instancias para la revisión y 

rediseño de los planes y programas, evaluación del proceso académico-administrativo 

durante el desarrollo curricular; y, criterios para la evaluación de los diseños 

curriculares. 

• Gestión administrativa con elementos como: el marco institucional, normatividad 

académica-administrativa y efectividad de la administración del programa, que 

contempla: apoyo administrativo, existencia y grado de articulación con otras 

instancias intra y extra institucionales, costos y financiamiento, calidad de los 

procesos y productos ( Cfr. Uquillas: 1995,1 ss). 



c. Concreción del proyecto de investigación evaluativa. 

Una vez delimitado el objeto a evaluar es necesario elaborar el proyecto y plan de 

trabajo específico. En este documento debe definirse todo lo relacionado al objeto de estudio; 

propósitos, fines y objetivos; criterios, categorías e indicadores a evaluarse; métodos, técnicas 

e instrumentos a emplearse; forma de procesar y analizar la información, elaborar el informe, 

la propuesta y socializar los resultados; recursos que se utilizarán, productos e impactos 

esperados, etc. 

111 

d. Desarrollo de la evaluación. 

Una vez precisado el proyecto de investigación evaluativa se procede a su desarrollo, 

para ello se podrían considerar tres momentos: 

• El análisis inicial que implica la revisión del currículo en sí y de todos aquellos que 

puedan aportar información significativa para ubicar el estado actual de la carrera 

profesional respectiva. Su propósito es el de que todos los integrantes del equipo 

evaluador formen un marco de referencia acerca de los planteamientos generales del 

currículo y de los problemas que este plantea. Este es el momento de la lectura crítica 

de la realidad curricular a evaluarse. 

• Análisis curricular. Este estudio tiene como propósito analizar los elementos 

constitutivos de los diferentes niveles de la planeación curricular, con el objetivo de 

hacer evidentes las repeticiones, carencias, contradicciones, incongruencias e 

investigar su operativización en la realidad curricular. En este momento el grupo toma 

conciencia de la distancia entre las palabras y los hechos, los desajustes o las 

contradicciones que el equipo evaluador encuentre, en su acción. Todo lo anterior nos 

lleva a valorar la congruencia interna del currículo evaluado. 

Para llevar a cabo este proceso de análisis curricular se deben considerar los 

indicadores que habíamos considerado dentro de las categorías de planeación y desarrollo 

curricular del apartado anterior. 

• Análisis de la relación currículo-sociedad. Este estudio tiene como propósito analizar 

las respuestas que el currículo vigente ofrece a la problemática social que enfrenta la 

región y el país y que le compete a la profesión objeto de análisis. Ello implica la 

necesidad de analizar el contexto socioeconómico y político del país, el tipo de 

profesional que se requiere o es posible formar de acuerdo con dicho contexto, la 

función social que éste desempeña, las necesidades sociales a las que pretende 

responder, etc. 

Este tipo de análisis valora la congruencia externa del currículo y para viabilizarlo se 

considera necesaria la participación de un equipo interdisciplinario, en virtud de su amplitud y 

complejidad. En su realización se deben considerar las siguientes etapas: 



a) Análisis histórico-social de la práctica profesional. 

b) Análisis del campo profesional, educativo y científico -técnico, mismo que 

incluye los siguientes aspectos: inventario de rasgos profesionales, análisis del mercado de 

trabajo, problemas o áreas básicas que se deben atender en el país de acuerdo a la 

problemática que le corresponde a la profesión, tendencias nacionales e internacionales de la 

profesión, políticas del Estado en relación con la profesión, marco jurídico legal de la 

112 

profesión, etc (Cfr. Bellido: s.f. 4-6) . 

El desarrollo del proyecto de evaluación curricular, con los tres momentos 

fundamentales que hemos descrito se puede viabilizar a través de lectura exegética de 

documentos, de observaciones ordinarias, observaciones participantes, aplicación de pruebas, 

test u otro tipo de instrumentos, aplicación de entrevistas, encuestas y diálogos informales con 

los sujetos sociales internos y externos del currículo. Luego se podría proceder a la 

comprensión-explicación de la información obtenida en y con los actores del currículo, 

utilizando para ello metodologías participativas conforme se explicitará en el apartado 

siguiente. 

4. El proceso metodológico-técnico de la evaluación curricular. 

Desde la perspectiva crítica de la evaluación curricular lo metodológico-técnico e 

instrumental se subordina a lo teórico-epistemológico, por cuanto la metodología es el 

resultado de las opciones intelectuales que haya asumido el evaluador o equipo evaluador, los 

cuales se derivan directamente del conjunto de presupuestos teóricos en los que se apoye el 

trabajo. En esta dirección no se puede eludir el compromiso académico-político que elija el 

evaluador ni soslayar la dimensión ideológica y axiológica que subyacen a todo proceso 

evaluativo. 

Coherentes con lo antes expresado y retomando la categoría de totalidad, en su 

sentido epistemológico, la misma que nos permite mantenernos en una situación de apertura y 

con un permanente espíritu crítico frente a la realidad para el análisis bibliográfico 

documental se debería priorizar el método hermenéutico-dialéctico. 

La hermenéutica, o arte de interpretación de textos, tiene sus orígenes en la teología, 

la filología, y la filosofía. Constituye un procedimiento científico para la interpretación de 

textos que permite procesar variados materiales: libros, textos, separatas, documentos, planes, 

programas, cartas descriptivas, leyes, reglamentos, instructivos, discursos, comunicaciones y 

todo tipo de documentos que constituyen fuente de datos importantes en el campo del 

currículo. 

Entre las múltiples fortalezas del método hermenéutico se podrían mencionar: 

permite aprender el sentido total del texto, sin romper su estructura; posibilita que el objeto 

investigado se imponga al método, que su textura quede intacta y que se vuelva comprensible; 

adecua la teoría previa del investigador al objeto estudiado y permite que incluya su 

experiencia; se acerca a los textos no con un marco teórico rigurosamente definido sino con 

una anticipación del sentido que incluya todos los conocimientos previos del intérprete acerca 

del texto, sean de índole teórica o no; además, este marco teórico inicial se va enriqueciendo y 

modificando, a través de una espiral dialéctica, en los sucesivos encuentros con el texto; no 

tiene un final preestablecido, por ello el proceso se puede considerar terminado cuando se ha 

logrado un patrón explicativo en el que todos los elementos analizados encuentren su lugar; 



ante la imposibilidad de eliminar la subjetividad, el estudio hermenéutico puede crear y 

contentarse con un consenso interpretativo de los diferentes analistas o con una interpretación 

que sea intersubjetivamente comprensible. 

Una noción central de este método es la de círculo hermenéutico, según la cual cada 

elemento particular sólo es comprensible a partir de patrones más grandes: la palabra en el 

contexto de la frase, la frase en el contexto del capítulo, el capítulo en el contexto del texto, el 

texto en el contexto de otros textos y éstos en el contexto histórico social. 

A la hora de utilizar este método hay que enfatizar la necesidad de inscribir la 

interpretación de textos en un marco dialéctico de interpretación de la totalidad social y del 

contexto histórico particular; por ello la hermenéutica no puede constituirse en una técnica 

113 

mecánica sino un proceso dialéctico, cuya característica fundamental sea el continuo ir y venir 

de la práctica a la teoría, de la teoría a la experiencia, de lo concreto a lo abstracto y viceversa 

(Cfr. Weis cit por Uquillas: 1997, 229-255). 

Como dice Miguel Ángel Santos Guerra una de las formas de conseguir datos fiables 

es utilizando métodos, técnicas e instrumentos de distinta índole que permitan el contraste y la 

compensación de las limitaciones de los otros. En virtud de lo dicho hace falta referir las 

principales técnicas que se pueden utilizar en un proceso de evaluación curricular, así: 

a. La Observación. En sentido general la observación se refiere a la atención que se 

presta a ciertos fenómenos o aspectos de la realidad. La observación con fines 

investigativos se refiere al proceso dirigido a percibir determinados aspectos de la 

realidad objetiva, utilizando para ello instrumentos adecuados y precisos para recabar 

la información empírica requerida. La observación puede ser ordinaria y participante. 

En la observación ordinaria el investigador se encuentra fuera del grupo que 

observa, es decir, no participa en la vida de los sucesos del grupo estudiado. En la 

observación participante el investigador se encuentra dentro del grupo estudiado como parte 

activa del mismo. En este caso el investigador se somete a las reglas formales e informales del 

grupo social, participa en los distintos actos y manifestaciones de la vida del grupo que 

resultan de interés para el estudio. 

En investigación evaluativa se prefiere la observación participante de corte 

etnográfico en el aula, a fin de verificar in situ la veracidad o falsedad de lo que han dicho 

los informantes, mediante la aplicación de otras técnicas. 

Los instrumentos de soporte en los que se vuelca los resultados de la observación son 

los registros de observación, los registros anecdóticos, las listas de verificación, etc. 

b. Los estudios de seguimiento. Recaban información sobre una población, en distintos 

momentos de un período de tiempo prolongado. Están dirigidos a los egresados y 

permiten valorar el grado en que se cumplieron los objetivos del currículo y cómo los 

egresados valoran o aplican los conocimientos adquiridos una vez que se integran al 

ejercicio profesional. 

Para obtener datos, en este tipo de estudios, se utilizan cuestionarios de encuesta o 

entrevista, los mismos que, en el caso de profesores, pueden recabar información acerca 

de los siguientes aspectos: actividades en el aula, métodos enseñanza empleados, 

materiales y recursos, planeación meso y micro curricular, relaciones interpersonales, 

evaluación-acreditación-calificación, etc. También se pueden agregar preguntas abiertas 



que recaben información sobre los principales problemas o dificultades que enfrentan 

los egresados durante el ejercicio de la práctica profesional. 

114 

c. Inventario de opiniones. Aquí a través de preguntas abiertas, escalas valorativas, 

coloquios u otro tipo de eventos académicos se recaba información de alumnos y 

egresados que han cursado el currículo evaluado. Las respuestas a estas preguntas 

permiten valorar la pertinencia del currículo y exteriorizar las sugerencias que 

pudieran existir para mejorar el proceso de desarrollo curricular (Quezada: 1984 36- 

38) 

d. La entrevista. Es el medio más fácil para obtener información y consiste en una serie 

de preguntas que pueden ser estructuradas o no, abiertas o cerradas. La entrevista 

estructurada es ventajosa porque permite obtener varias respuestas a una sola 

pregunta y la no estructurada proporciona información sobre aspectos que no han sido 

tomados en cuenta dentro del programa curricular o evaluativo. Esta técnica se 

plantea a personas que posean una información relevante y para su registro se puede 

auxiliar de fichas, cuadernos de trabajo, grabadora o cámara de video. 

e. La encuesta. Se la usa para recoger juicios, opiniones sobre determinados aspectos del 

currículo. Su utilización es muy ventajosa porque requiere de poco tiempo y esfuerzo 

para contestarlas y tabularlas ya que, generalmente, se trata de respuestas breves. 

f. Reuniones pedagógicas. En ellas los docentes involucrados en el currículo analizan el 

cumplimiento de los objetivos, el avance de los contenidos y, sobre todo, el logro de 

los aprendizajes por parte de los alumnos. En caso de educación básica en estas 

reuniones pueden intervenir también los padres de familia u otros representantes del 

medio externo, primero como observadores y luego como participantes directos. 

g. El desarrollo de aulas abiertas. Constituyen una opción de evaluación colectiva del 

desarrollo curricular institucional, con la participación de sujetos del medio externo y 

la presencia de invitados especiales. Se las puede realizar cada trimestre, quimestre, 

semestre o al final del año lectivo. 

Para cumplir el propósito antes mencionado la institución educativa abre sus puertas 

para que trabajen en ella: los padres de familia, pobladores de la comunidad, directivos 

de colegios profesionales, instituciones o empresas empleadoras, organismos no 

gubernamentales, agencias de desarrollo y otros invitados especiales. 

h. El buzón de sugerencias. Constituye un ánfora que se expone en la institución 

educativa para que todos dejen por escrito sus inquietudes, observaciones, 

sugerencias, recomendaciones o ideas encaminadas a mejorar el currículo. 

i. El diario de trabajo docente. Este documento sirve para conservar, por escrito, las 

acciones educativas y para, a través de su análisis, descubrir el avance de sus acciones 

y el cumplimiento de los planes. Este diario debe contener cuatro aspectos básicos: 

datos informativos, desarrollo del currículo en la institución educativa, organización y 



participación del medio externo y evaluación del currículo (Cfr. Llanos: 1990,142- 

162) 

115 

j. La prueba. Es un conjunto de preguntas diseñadas para reunir información sobre 

algunas características individuales tales como el grado de desempeño teórico o 

práctico de los alumnos o los docentes. Las pruebas pueden ser de tres tipos: 

• Prueba estandarizada si es que han sido administradas y evaluadas bajo condiciones y 

procedimientos estándares o uniformes. 

• Prueba con referencia o normas cuando se compara los puntajes de los individuos en 

una prueba con los de algún grupo de referencia externa. 

• Prueba con referencia a un criterio si es que están diseñadas para describir 

específicamente cuales objetivos han logrado los individuos. 

k. La Escala. Es un instrumento cuyas preguntas, por lo común, no tienen respuestas 

correctas o incorrectas. Están diseñadas para medir características tales como: 

actitudes, intereses, valores, principios y comportamientos. Aquí los informantes 

responden simplemente seleccionando, sobre una escala de cinco puntos (que van 

desde "estar totalmente de acuerdo" a "estar en total desacuerdo") el lugar que 

concuerde con su actitud (cfr. Posner: 1998, 38-40). 

Los test. Sirven para medir el rendimiento. En este caso, de similar forma a lo que sucedía en 

las pruebas, los ítems empleados tienen respuestas correctas e incorrectas. 

Otro tipo de técnicas que se podrían emplear para llevar adelante el proceso de 

evaluación curricular son las mesas redondas, los coloquios informales, seminarios, 

talleres u otros eventos académicos de similar naturaleza, listas de chequeos, listas de 

control, el análisis de contenido, los informes técnicos, el estudio de casos, el análisis 

estadístico, etc. 

La información que se logre compilar, mediante la aplicación de los métodos, técnicas 

e instrumentos arriba descritos, será tabulada y procesada por separado, de acuerdo al grupo, 

sector social o estamento al que pertenezcan los informantes. 

En este trabajo, en la medida de lo posible, se respetará las respuestas textuales de los 

sujetos informantes: sin embargo, en algunos casos habrá que condensar, resumir o establecer 

algunas categorías abarcativas que nos permitan incluir las diferentes respuestas. 

El tratamiento, análisis e interpretación de la información se lo podría hacer a partir de 

las categorías e indicadores que orientaron todo el trabajo de recuperación de datos, en forma 

cuanti-cualitativa y bajo el criterio orientador del marco teórico, los criterios institucionales y 

del equipo evaluador. Con todo lo anterior será posible sistematizar, organizar e integrar la 

información, la misma que nos permitirá tener un claro conocimiento de lo que está pasando 

con el currículo objeto de evaluación. 

5. Elaboración del informe final de evaluación y de la propuesta curricular 

alternativa. 



Una vez realizadas todas las actividades enunciadas en las últimas líneas del apartado 

anterior es el momento de redactar el informe final de la evaluación curricular realizada. Para 

hacerlo se pueda guiar por un esquema que contemple cuando menos los siguientes 

elementos: 

116 

a. Preliminares: 

- Portada 

- Resumen 

- Introducción 

b. Cuerpo principal del informe: 

- Metodología empleada: 

- Métodos, técnicas e instrumentos empleados 

- Recursos empleados 

- Presentación, análisis e interpretación de los datos encontrados, que incluye 

tablas, cuadros, gráficos 

- Conclusiones y recomendaciones 

c. Propuesta curricular alternativa, la misma que se puede presentar de acuerdo con 

los elementos constitutivos que se sugieren en el tercer capítulo de este texto. 

d. Elementos complementarios: 

- Bibliografía 

- Anexos 

- Tabla de contenidos 

Dentro de este apartado de presentación del informe y la propuesta amerita hacer 

hincapié en la construcción o rediseño del nuevo currículo, mismo que se fundamenta en los 

resultados encontrados en todo el proceso de investigación evaluativa y siempre guiados por 

los fundamentos teórico-conceptuales, axiológicos e ideológicos que subyacen a toda 

actividad humana, comenzando por la curricular. 

En virtud de haber elegido la metodología participativa será necesario socializar y 

discutir los resultados entre todos los sujetos sociales involucrados en el proceso evaluativo, 

ello con el fin de reconstruir algunos aspectos y enriquecer otros pero, fundamentalmente, 

lograr un cierto nivel de consenso con los resultados alcanzados. 

De similar forma a lo antes expresado, como las propuestas curriculares alternativas 

implican y requieren un compromiso académico-político de quienes van a ser ejecutores o van 

a tener algún nivel de incidencia sobre ellas, es necesario socializarlas, discutirlas y validarlas, 

para ello a más de los documentos escritos oportunamente entregados, se deben planificar 

ejecutar y evaluar variados eventos académicos de difusión y discusión de las mismas, puesto 

que sólo así se puede garantizar la asunción de las decisiones que mejor satisfagan las 

necesidades socioeducativas del entorno socio-geográfico y mejor convengan a la institución 



117 

oferente del currículo en referencia. La adecuada socialización, validación y consenso de la 

propuesta curricular alternativa garantiza, también, el que ésta pueda desarrollarse sin los 

errores, problemas, vacíos y limitaciones que pudieron haber existido con anterioridad al 

proceso evaluativo y que los sujetos sociales encargados de su ejecución tengan conocimiento 

cabal y adquieran compromiso con el desarrollo de la misma. 


118 


LECTURAS DE APOYO 

LA IMPREGNACIÓN DE LAS ÁREAS CURRICULARES 

CON LOS EJES O TEMAS TRANSVERSALES 

Ideas principales 

CARMEN GARCÍA BARRAGÁN 

CONRAD JIMÉNEZ QUINTANA 

La impregnación de las áreas curriculares forma parte del proceso de desarrollo de los ejes 

transversales en un centro educativo. 

La impregnación de las áreas se puede hacer de forma inductiva partiendo de las experiencias 

transversales que se llevan a cabo en el centro o deforma deductiva, a partir de la impregnación 

del PEC y posteriormente del PCC. 

El método que permite una impregnación global del PCC es el método deductivo. 

El método de impregnación que aquí se propone va dirigido a propuestas curriculares ya 

elaboradas, y se realiza por afinidad entre el contenido u objetivo seleccionado y uno o varios 

contenidos u objetivos de ejes transversales. 


La impregnación de las áreas curriculares forma parte del proceso de desarrollo de los 

ejes transversales en un centro educativo. 

Este proceso se puede realizar de dos maneras: una inductiva que partiría de la práctica 

diaria e induciría los posibles objetivos y contenidos transversales al PCC y al PEC, y otra que se 

realizaría de forma deductiva y partiría de la impregnación del DCB con objetivos y contenidos 

de los ejes transversales, y se desplegaría en toda la acción educativa de un centro. 

El método inductivo se inicia con el análisis de las experiencias que se llevan a cabo 

en el centro, bien por parte de algunos docentes, bien por parte de algún equipo de año o 

departamento, o bien por parte de todo el profesorado. Estas experiencias, como podrían ser 

los temas monográficos que relacionan diferentes áreas, se irían estructurando en el marco del 

Proyecto Curricular de Centro de forma que cada vez implicasen a un número mayor de 

profesores y profesoras. 

Se trataría de analizar cuáles son los objetivos, contenidos y actuaciones 

metodológicas de carácter transversal que se están tratando en estas experiencias, ver con qué 

área tienen relación e incorporarlos al PCC. Este método resulta muy motivador para el 

colectivo de docentes cuando se inicia el proceso de desarrollo de los ejes transversales. Permite 

poner de manifiesto un gran número de actuaciones transversales que se llevan a cabo 

durante el curso escolar y de las cuales no se es, a veces, plenamente consciente. 

Estas actuaciones que nacen por las respuestas de algunos docentes a problemáticas 

concretas (discriminación, desarrollo sostenible, violencia, degradación ambiental, etc.) 

pueden servir para motivar al resto del colectivo y llevar a cabo un análisis de la realidad del 



entorno donde se ubica el centro contextualizando de nuevo el Proyecto Educativo del 

Centro. 

El proceso que sigue el método deductivo se iniciaría analizando el entorno del centro 

y descubriendo las situaciones problemáticas relevantes. (Ya no podemos considerar el 

entorno del centro únicamente el barrio, el pueblo o la ciudad donde se ubica. La interrelación 

de los problemas hace cercanos fenómenos sociales y naturales que se desarrollan en algún 

lugar del planeta y que incumben a todos sus habitantes.) Una vez valoradas, se deberían 

priorizar y definir las intenciones de intervención educativa que se desarrollarían desde el 

centro para contribuir a su solución o a reducir su impacto. 

Estos ejes transversales, recogidos en las señas de identidad y en las finalidades 

119 

educativas del PEC, se deberían desarrollar en el PCC. Esto nos llevará posteriormente a 

contextualizar y secuenciar los Objetivos Generales y contenidos de la Etapa y de las 

diferentes Áreas, a definir la metodología y a establecer los criterios de evaluación. En todo 

este proceso de secuencia se deberán tener presentes los Objetivos y Contenidos de los 

diferentes ejes transversales (Palos, 1998; Get, 1996). El tratamiento global que requieren 

estas temáticas transversales implica a todas las Áreas Curriculares y es por ello que todas se 

pueden transversalizar con uno o varios de ellos. ?b La incorporación de los ejes transversales 

al PEC y posteriormente en el PCC tiene la ventaja de permitir una impregnación horizontal 

de todo el curriculum, es decir, de todas las Áreas. Si seguimos el proceso deductivo, del 

proyecto general a las actividades del aula, todas las Áreas se verían transformadas por los 

objetivos y contenidos de los temas transversales. Es más, este método facilita tener una 

visión global del proceso porque nos permite: 

1. Conocer el grado de impregnación que ha tenido cada área respecto a cada uno de 

los ejes transversales priorizados en el PEC o a todos ellos. 

2. Conocer los objetivos y contenidos de cada eje que se trabajan en cada área, 

detectando así las superposiciones o las ausencias que se puedan producir. 

3. Tener una visión "vertical" de cómo se trata cada uno de los ejes transversales, ya 

que podemos contar con la secuenciación de sus objetivos y contenidos a lo largo del año o la 

etapa. 


Los centros educativos tienen ya elaborado desde hace tiempo sus Proyectos 

Educativos y sus Proyectos Curriculares; por tanto, el método y los criterios que se sugieren 

están elaborados para modificar un área ya secuenciada. 

La propuesta curricular elegida ha sido el segundo nivel de concreción del 

Departament d' Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Una de las administraciones que 

hizo llegar a sus docentes propuestas Curriculares orientativas de segundo nivel de concreción, 

y que nosotros hemos tomado como ejemplo de lo que podría ser un proyecto curricular 

tipo. 

El primer nivel de concreción no se ha modificado y nos ha servido para estructurar 

los contenidos y objetivos en bloques. 

El análisis de este primer nivel nos ha permitido comprobar que existe una cierta 

sensibilidad hacia los temas transversales que queda recogida en la Introducción, los 

Objetivos Generales, los Contenidos y los Objetivos Terminales del Área, así como en las 



120 

Orientaciones Metodológicas. Como se podrá comprobar más adelante esta sensibilidad no 

queda suficientemente plasmada en la posterior secuenciación de objetivos y contenidos en el 

segundo nivel de concreción. 

El método para impregnar un área se puede concretar en los siguientes pasos: 

1. Seleccionar el área que se quiere impregnar. 

2. Elegir el primer contenido y los objetivos referenciales relacionados con él. 

3. Contrastar el contenido y los objetivos referenciales con los objetivos y contenidos 

de ejes transversales. Los ejes elegidos serán aquellos que se han priorizado en el PEC. 

4. Impregnar el contenido y los objetivos referenciales del Área añadiendo, 

complementando o matizando. 

5. Elegir otro contenido y los objetivos referenciales relaciona- l - dos con él y repetir el 

proceso hasta impregnar toda la propuesta. 

La impregnación se realiza por afinidad entre el contenido o el objetivo seleccionado y 

los contenidos u objetivos de los ejes transversales. La afinidad se puede presentar en 

diferentes formas. Cuando 

(a) El contenido del área es propio también de los ejes o eje priorizado. Por ejemplo: 

Las relaciones entre los elementos de un sistema natural. 

Este es un contenido propio del área de Conocimiento del Medio Social y Cultural y 

también lo es del eje transversal Educación Medioambiental, para el Desarrollo y el 

Consumo. 

(b) Hay un concepto o sistema conceptual del contenido curricular que es común a uno 

o a varios ejes transversales. 

Por ejemplo: "Los medios de transporte" del área de Conocimiento del Medio Social y 

Cultural contienen conceptos como rentabilidad, el consumo energético, la contaminación que 

producen, etc. que son también propios de la Educación ^' Medioambiental, para el Desarrollo 

y el Consumo. 

Como se ha comentado, el proceso explicado se refiere a la impregnación de un Área 

del PCC. Pero en la práctica suele pasar que los centros utilicen libros de una editorial para 

una Área o disciplina y para un Ciclo o toda una Etapa. Es decir, se utiliza el Proyecto 

Curricular de la editorial, concretado en los libros de texto. En este caso, la impregnación del 

Área curricular nos llevaría a la impregnación del proyecto de la editorial, que la mayoría de 

ellas tienen editados. El análisis de estos proyectos es importante sobre todo en los casos en 

que el centro quiera desarrollar en su PEC los ejes transversales y se hayan acogido a los 

materiales de una editorial. Se trataría de detectar las posibles contradicciones o insuficiencias 

de los materiales respecto al Proyecto de Centro. Así, en el caso de Educación Primaria se 

debería analizar los materiales de una o varias Áreas para los tres ciclos que la componen 

(Inicial, Medio y Superior). En el caso de Educación Secundaria Obligatoria se deberían 

analizar las unidades didácticas o créditos de los dos ciclos y para cada Área. 

Pero puede darse el caso que no se cuente con los proyectos editoriales y sólo se pueda 

analizar los libros de texto de cada ciclo y que son los que se utilizan habitualmente. Para este 

caso es recomendable utilizar los "materiales para una auditoría" presentados en este libro 

(ver capítulo 4) para determinar la adecuación de cada editorial a los objetivos propuestos por 

el centro. Sería lógico plantear colectivamente, por Ciclo o Departamento, la oportunidad de 

seleccionar si es posible una única editorial que se adapte a nuestro proyecto, o elegir más de 



una editorial, pero de forma que la selección responda a una programación global del Área y a 

su impregnación. 

Si no hay una sola editorial que se adecué al Proyecto de Centro o de 

Ciclo/Departamento sería el momento de recurrir a la impregnación de unidades didácticas o a 

la elaboración de otras nuevas complementarias centradas en temas transversales (consultar 

capítulos 6 y 7). 

Pero volvamos a la impregnación de Áreas Curriculares como estrategia que tiene una 

mayor incidencia en el curriculum y en el colectivo de profesorado. 

121 


Al seleccionar un contenido y los objetivos referenciales relacionados con él podemos 

descubrir que en su enunciado no hace referencia a ningún eje, o bien que el contenido en sí 

ya es propio de uno o varios ejes. En estos casos, las posibilidades que se plantean son: 

1. Si el contenido es propio de algún o algunos ejes o está impregnado: 

• Se matiza o modifica si es necesario para ampliar su relevancia. Se deja igual si nos 

satisface. 

2. Si los elementos del contenido no hacen referencia a ningún eje: 

• Se deja igual porque es propio del área y no presenta contradicciones con los ejes 

transversales 

• Se modifica o impregna siguiendo los criterios antes señalados para que sea un contenido 

transversal. 

• Se puede suprimir porque no se considera relevante o bien ya está incluido 

mayoritariamente en otro contenido ya impregnado. 

A continuación se presentan un conjunto de ejemplos referidos a cada uno de estos 

casos. 

Los contenidos que sirven de ejemplo se han extraído de la propuesta elaborada por el 

Departament d'Ensenyament de la Generalitat como ejemplo de segundo nivel de concreción. 



HACIA UN NUEVO CURRICULUM ORGANIZADO POR LOS TEMAS 

TRANSVERSALES. ELEMENTOS PARA UNA PROPUESTA 

JOSÉ PALOS RODRÍGUEZ 


Los ejes o temas transversales, como temas relevantes de nuestra sociedad, piden un 

curriculum que les dé más protagonismo. Pueden tener más protagonismo a partir de un 

curriculum en el que estos temas sean los contenidos organizadores de toda la actividad 

122 

educativa. 

Un curriculum centrado en estas problemáticas recoge principios de la perspectiva 

comunicativa y crítica de la educación. Este curriculum, desde las causas que explican su 

necesidad social y educativa, es interdisciplinar y globalizador. Los contenidos son de tipo 

conceptual, procedimental y actitudinal. 

Los núcleos temáticos de sus contenidos son el lugar de encuentro interdisciplinar en 

que se pide una redimensión del conocimiento disciplinar en función de unos objetivos de tipo 

globalizador. 

Los núcleos de este curriculum están formados por la síntesis de contenidos, 

conceptuales, procedimentales y actitudinales del estudio de estas problemáticas de 

relevancia social. En este curriculum se deben secuenciar contenidos de áreas o disciplinas 

con carácter instrumental o de apoyo a la consecución de los objetivos. 

Los objetivos y contenidos de este curriculum permiten llevar a cabo otras estrategias 

para la educación en ejes o temas transversales de forma menos extensa. 

La educación se concibe como un instrumento que facilita a los ciudadanos la 

construcción y el desarrollo de unas capacidades, que se consideran importantes para actuar y 

participar en la sociedad. De ello se desprende que la educación debería ser una formación 

integral en tanto que pretende la adquisición de capacidades de todo tipo: cognitivas, 

psicomotrices, autonomía, afectivas, de interrelación y de inserción social. Y funcional por el 

hecho de que estos conocimientos y capacidades se puedan utilizar para comprender la 

dinámica de nuestra sociedad, resolver conflictos y participar en su construcción. Por ello es 

importante insistir en potenciar la capacidad de participación, dialogo y resolución. Así 

también la educación debe tener la función básica de la socialización en tanto que ha de 

posibilitar la construcción de la identidad personal, y ha de posibilitar la integración y 

colaboración de forma crítica, en la sociedad en general y de forma más inmediata en su 

contexto. Pero, al mismo tiempo, ha de tener una función transformadora, hacia modelos de 

sociedad más humanos, equitativos y democráticos. Para ello es fundamental que ayude a 

construir una escala de valores que facilite la convivencia y la participación en la construcción 

de estos modelos. Por otro lado, la educación ha de ser intencional puesto que se refiere a la 

enseñanza-aprendizaje de unos contenidos que requieren ayuda y orientación y, por tanto, se 

han de planificar y sistematizar. Así, cuando se quiere educar en los ejes o temas transversales 

del curriculum, se hace desde la convicción de que es una forma directa y efectiva de aplicar 

esta concepción, ampliamente aceptada, de la educación. Su presencia, como temas relevantes 

de nuestra sociedad, piden un curriculum escolar que les dé más protagonismo, por tener las 

cualidades necesarias para desarrollar los principios anteriores, por su capacidad de crear 



conciencia social y de construir valores alternativos a los dominantes, y por su potencial de 

innovación didáctica. 

123 

1. Características del curriculum 

Desde una concepción crítica y más humanista y ecológica del desarrollo de nuestra 

sociedad, como se ha expuesto antes, es necesario incidir en un cambio de valores, de los 

futuros ciudadanos y de la sociedad en general, que tienda a un modelo de desarrollo más 

equitativo, democrático y respetuoso con el futuro del planeta y con las futuras generaciones. 

Por ello se considera fundamental trabajar estos temas transversales del curriculum 

situándolos como el contexto "en, desde y con" el que se puede ayudar a construir una nueva 

ciudadanía y un nuevo modelo de desarrollo, desde la educación. Esto es, desde un 

curriculum en el que los ejes o temas transversales sean los organizadores de toda la actividad 

educativa. Y en este caso ya no se trataría de ejes o temas transversales, sino de ejes y núcleos 

organizadores o estructurantes de un curriculum de educación para el desarrollo. 

Las fuentes que orientan los contenidos de este curriculum son fundamentalmente la 

Pedagogía, la Psicología y la Geografía, Biología, Economía, la Sociología y la Antropología. 

Pero parece evidente que atendiendo a las causas que motivan la necesidad de un curriculum 

de estas características, en la que los contenidos organizadores vienen determinados por las 

problemáticas relevantes de la sociedad y por la necesidad de construir unos valores que las 

prevengan y erradiquen, este curriculum se fundamenta en gran medida en todo el conjunto de 

las ciencias sociales. Pero no se pueden olvidar las áreas de conocimiento que centran su 

análisis de forma más precisa en las problemáticas ecológicas, o las que centran su atención 

en la reflexión filosófica desde el cuestionamiento de la ética del modelo de desarrollo. Por lo 

tanto, el tipo de contenidos que pueden considerar como necesarios son de tipo conceptual, 

pero también de tipo procedimental y técnico y de tipo actitudinal. 

Este sería un curriculum, que desde las causas que explican su necesidad social y 

educativa, se presenta como interdisciplinar y globalizador en cuanto a las dimensiones y 

capacidades de la persona y en cuanto a los agentes y factores que intervienen en el proceso 

social y educativo. Las bases psicopedagógicas, de forma resumida, se asientan en una 

concepción constructivista, en tanto se considera que la construcción de los conocimientos es 

una reelaboración de significados (Coll, C. y otros, 1993) como ha quedado recogido en las 

líneas metodológicas de los ejes o temas transversales. En todo caso, se debe hacer incidencia 

en la importancia del contexto y en el bagaje social, económico y cultural del que parten los 

alumnos, que condiciona y diríamos que determina todo su proceso de aprendizaje. Un bagaje 

que últimamente se tiende a empaquetar y etiquetar como "diversidad", pero que en este caso 

no se ha de considerar como un enriquecimiento, sino como una desigualdad e injusticia. 

Justamente, estas desigualdades de partida, que son tema y objetivo central de un currículum 

centrado en las problemáticas de relevancia social, son las que generan y reproducen 

desigualdades al final del proceso educativo y,, por tanto, en el seno de la misma sociedad. Y 

por ello, para que esto no se dé, y el sistema educativo "por definición democrático" ofrezca y 

genere más equidad (objetivo también de la democracia), reclama de la intervención de la 

Psicopedagogía, pero también de forma especial la intervención de los poderes públicos y de 

las Administraciones. 

Podemos decir que es un curriculum que recoge principios de la perspectiva 



comunicativa y crítica de la educación. Entre ellos, considera que la educación no es neutra y 

que la sociedad es susceptible de ser transformada mediante la participación, subraya el 

enfoque sociocultural, enfatiza el diálogo, insiste en la necesidad de crear condiciones 

educativas de igualdad y potencia la interacción y la capacidad crítica y transformadora 

(Ayuste, Flecha, López, Lleras, 1994). Algunos de estos principios quedan más explícitos a 

partir de las líneas metodológicas de los temas transversales, expuestos en capítulos 

anteriores. 

Por otro lado, un curriculum organizado por los ejes transversales se presenta desde 

una perspectiva globalizadora, en la forma de acercarse, interpretar, comprender la realidad 

(Zabala, A. 1983, 1999) y en la forma de hacer frente a las problemáticas de nuestra sociedad. 

124 

En este sentido, sus ejes y núcleos estructurantes son el lugar de encuentro interdisciplinar en 

el que las disciplinas han de actuar y aportar su conocimiento específico para la resolución del 

problema social o cognitivo. Una realidad global, y compleja que necesita de una "educación 

global" en sus cuatro grandes dimensiones, la dimensión espacial, la temporal, la temática y la 

interior (Edward Selby, D., 1995) y que por otro afecta a todos los elementos del sistema 

pedagógico. Todo ello queda recogido en los contenidos y propuestas de desarrollo del 

curriculum. 

La necesidad de una perspectiva globalizadora está en todas las etapas, por tratar 

núcleos problemáticos de la realidad social que necesitan de la aportación de diferentes 

conocimientos disciplinares, pero también como dice Torres Santomé, J. (1994) porque la 

perspectiva global del tema facilita la construcción del conocimiento por parte de los 

alumnos. A pesar de ello creemos que esta perspectiva globalizadora no implica 

obligatoriamente una organización globalizada de los contenidos, ni la anulación del papel de 

la disciplina, sino que lo que requiere es un enfoque o tratamiento del problema o del 

contenido de forma globalizada como eje organizador que es. Es decir, que se pide una 

redimensión del conocimiento disciplinar en función de unos objetivos de tipo globalizador y 

de acuerdo con la complejidad de la realidad, de los problemas del mundo actual y de las 

exigencias educativas. En este sentido, la mayor incidencia del análisis disciplinar se daría en 

los años superiores con la intención de profundizar, pero sin olvidar lo difuso de los límites. 

Por tanto, la estructura y la secuencia de este curriculum de educación para otro 

modelo de desarrollo, nos llevaría a elaborar unas redes de contenidos en torno a los núcleos 

estructurantes. A partir de unos criterios de selección, organización y secuencia de contenidos, 

se deberían establecer una propuestas marco para las diferentes Etapas y años. Unas Etapas 

que por los Objetivos Generales de la educación en ejes transversales, y por los contenidos y 

características de estas temáticas pueden abarcar todo el espectro, desde la Educación Infantil 

hasta la Educación de Personas Adultas. 

2. Los objetivos y contenidos del curriculum 

Consideramos que el curriculum es todo aquello que los alumnos aprenden en la 

escuela tanto de forma intencional a través de las disciplinas o áreas, del contexto social, a 

través del sistema de organización y de la interacción entre los diferentes componentes, como 

desde las diferentes fuentes de educación no intencionales. Por tanto, los grandes bloques de 

contenidos y objetivos de los temas transversales, como parte del curriculum intencional 

deberían servir de ayuda para que se contextualicen los diferentes componentes del 



curriculum en cada centro (para qué, el qué, el cómo y el cuándo). Así, en un supuesto 

curriculum centrado en los temas transversales, el "para qué" ya queda recogido en los 

Objetivos Generales presentados en el capítulo 2. El "qué" se ha de enseñar está recogido en 

los objetivos y contenidos de estos temas y que se exponen posteriormente. Además, en los 

contenidos de este curriculum se deberían integrar contenidos de áreas o disciplinas 

instrumentales o de expresión, con función auxiliar como las Matemáticas, la Lengua, la 

Expresión. Cuando nos referimos al otro componente, el "cuándo" se ha de enseñar, se plantea 

la necesidad de secuenciar los objetivos y núcleos de forma vertical a lo largo de las etapas y 

ciclos, al tiempo que de forma paralela y complementaria se hace lo mismo con los 

contenidos de las áreas o disciplinas. Respecto a los otros componentes curriculares, que son 

125 

la metodología (cómo enseñar) y la evaluación también quedan recogidos a grandes rasgos en 

el capítulo 2 de este libro y en otras publicaciones (Palos, J. 1998; Yus, R., 1997). 

A grandes rasgos, este curriculum debería estar integrado por objetivos y contenidos 

de tres tipologías: 

(a) Objetivos y contenidos que son requisitos previos para poder desarrollar los 

núcleos estructurantes del curriculum. (Ejemplo: saber leer, comprender un texto, resumir, 

saber escribir, estructurar un texto, saber medir, saber sumar, uso de medios técnicos, año del 

agua, etc.). 

(b) Objetivos y contenidos de los ejes y núcleos estructurantes, derivados de la 

educación en los temas de relevancia social (de tipo conceptual, procedimental y actitudinal) 

y que configuran el centro del curriculum. 

(c) Objetivos y contenidos generales del proceso de educación, no relacionados 

directamente con los núcleos organizadores, pero sí necesarios para una educación global de 

los y las alumnas. Ejemplo: gusto por la lectura y escritura, habilidades manipulativas y 

creativas, desarrollo de la curiosidad, interés por la comunicación, etc. 

Un curriculum que tenga los "ejes transversales" como organizadores de los 

contenidos y de todo el proceso educativo, debería tener un grado muy elevado de apertura y 

flexibilidad. A partir de un marco general que establezca los grandes bloques de contenidos 

secuenciados por años y en los que se integren contenidos de las disciplinas, los centros 

deberían realizar un proceso de contextualización y concreción de sus programaciones. En 

este proceso se reforzarían las principales características de estos temas, tales como la 

necesidad de reflexión colectiva, el tratamiento de problemáticas relevantes, su capacidad 

motivadora, su elevado potencial de significatividad y funcionalidad, incidencia en la 

perspectiva ética de los conocimientos, su potencial para crear conciencia actuando como 

marco de reflexión y acción, y la implicación de todos los ámbitos de intervención educativa, 

entre otros, que ya han estado comentados en el capítulo 2. 

Para este proceso se debería contar con los objetivos y núcleos de estos temas. Los 

contenidos estarán relacionados con las problemáticas ambientales, con los conflictos 

culturales, económicos, intergeneracionales o personales y las formas de resolverlos, con las 

desigualdades en la distribución de la riqueza a nivel mundial pero también a nivel local, con 

la diversidad cultural y el rechazo que genera, con el consumismo, con los problemas de 

salud, etc. Son contenidos que se derivarán de la detección y análisis de los problemas y que 

se traducen en conocimientos conceptuales, en técnicas y habilidades y en valores, actitudes y 

comportamientos. Esto quiere decir que de estas problemáticas se pueden plantear una serie 



126 

de objetivos didácticos que a grandes rasgos definen aquello que sería deseable que los 

alumnos consiguieran para poder incidir en la solución de estas problemáticas. 

Sobre los contenidos y objetivos de cada uno de estos temas o ejes transversales 

existen muchas propuestas al alcance del profesorado y que es difícil reproducir en este 

capítulo (Palos, J. 1998). Pero sería necesario que el profesorado tuviese a mano este material 

para poder elaborar sus proyectos de centro o unidades didácticas. No obstante, y seguro que 

muchos profesores lo han observado, hay bastantes contenidos tanto de tipo conceptual, como 

procedimental y actitudinal que son comunes a varios ejes o temas transversales, y por tanto, 

se pueden plantear objetivos didácticos que también son comunes. Una síntesis de ellos nos 

ha permitido elaborar el conjunto de ejes y núcleos estructurantes de un posible curriculum 

común a todos los ejes transversales. Pero, además, permite su utilización en diferentes 

estrategias: elaborar un proyecto de centro incorporando los objetivos y contenidos comunes 

que se prioricen, impregnar una o varias Áreas curriculares con objetivos o contenidos 

comunes, diseñar unidades didácticas basadas en la consecución de objetivos y contenidos 

comunes, etc. 

Pero los alumnos y alumnas también han de aprender a leer, a sumar o a medir. Es 

decir, se trata de adecuar los objetivos y núcleos estructurantes comunes de los temas 

transversales a los ciclos correspondientes priorizándolos o teniéndolos presentes como 

intención final de la actividad educativa. Pero sin olvidar otros contenidos que son básicos de 

tipo instrumental o de otro tipo que se puedan considerar como previos. El tener estos 

objetivos y núcleos como preferentes nos ayudará y orientará a buscar ejemplos, materiales y 

aplicaciones diferentes al trabajar los otros contenidos. Esto se ha visto en diferentes 

situaciones con programaciones de Educación Infantil. En ciclos superiores, en que los 

conocimientos básicos y los instrumentales ya están más consolidados, es más fácil organizar 

unidades en las que los objetivos y contenidos de temáticas transversales sean las organizadoras, 

pero por supuesto sin olvidar los contenidos y objetivos de tipo disciplinar que deban 

ser previos. En todo caso, la temática y problemática puede servir como contexto, de 

aplicación de los nuevos aprendizajes. 

Una propuesta sobre los ejes y núcleos estructurantes de un curriculum centrado en los 

ejes Transversales es el trabajo que ha realizado el "Grup de Recerca i Formación sobre Eíxos 

Transversals" del ICE de la Universidad de Barcelona. A partir de los Objetivos y contenidos 

de cada uno de los ejes transversales se ha hecho un análisis y síntesis de los que son 

comunes. Después de un proceso en que se han comparado, cruzado y relacionado objetivos y 

contenidos se ha elaborado una secuencia de los objetivos graduados según su capacidad de 

"englobar" a los otros. De la misma forma se han estructurado en grandes bloques todos los 

contenidos, tanto de tipo conceptual como procedimental y actitudinal. Es un documento que 

puede ser útil, pero que acepta otra secuencia y organización interna de los contenidos y que 

sin duda necesita de las adecuaciones a los diferentes años (se puede ampliar la información 

en la Web del Programa de Educación en Valores — PEVA — del ICE de la UB). El nivel en 

que se presentan se acerca más a las programaciones para alumnos y alumnas de secundaria 

que para Educación Infantil. Pero en cursos de formación de profesorado de Educación 

Infantil se ha podido comprobar que la mayoría de ellos tienen una fácil adaptación a los 

objetivos y contenidos curriculares, y a los intereses o necesidades que se perciben en esta 

etapa. 



En primer lugar, se presenta el conjunto de los objetivos que son comunes a la mayoría 

de los ejes transversales. En un primer momento, la clasificación se realizó poniendo en 

primer lugar los que eran comunes a un mayor número de ejes transversales y al final los que 

eran específicos, tan sólo uno o dos, pero que se consideran importantes en el contexto global 

de todas problemáticas que se plantean. Posteriormente se consideró más útil agruparlos 

según se centren en contenidos actitudinales, procedimentales o conceptuales. No obstante, se 

puede consultar en la mencionada página Web del PEVA del ICE la correspondencia entre 

objetivos y ejes transversales o entre los Objetivos y los contenidos de cada uno de ellos. 

127 

OBJETIVOS DE LOS "EJES O TEMAS TRANSVERSALES" PARA SU 

DESARROLLO GLOBALIZADO 

1. Aceptar de forma crítica la posibilidad de diferentes soluciones a los problemas sociales 

2. Valorar la diversidad como un enriquecimiento personal y social. 

3. Facilitar el desarrollo en la vida cotidiana a las personas ajenas al contexto sociocultural. 

4. Crear un contexto de equilibrio con relaciones interpersonales basadas en el respeto mutuo 

y el rechazo a la violencia. 

5. Reconocer, valorar y responsabilizarse del cumplimiento o incumplimiento de las normas 

de convivencia que exige el entorno. 

6. Manifestar espíritu crítico ante todo lo que degrada el ambiente y/o hace insegura o pone en 

peligro la vida de las personas. 

7. Solidarizarse y cooperar en la consecución de intereses que ayuden al bienestar de las 

personas que sufren discriminación, marginación, injusticia, etc. 

8. Modificar o evitar algunas de las conductas individuales o colectivas cotidianas que alteran 

el medio o producen efectos nocivos sobre los organismos vivos y/o el planeta. 

9. Demostrar sentido crítico y reivindicativo ante las actuaciones tanto individuales como 

colectivas que degradan el entorno y ponen en peligro las relaciones de convivencia. 

10. Respetar de forma crítica las manifestaciones de diversidad que se encuentran en nuestro 

entorno. 

ll. Ajustar las propias actuaciones a las normas de la comunidad respecto a la conservación de 

todos los bienes públicos y privados de nuestro entorno. 

12. Seguir las normas de uso correcto de herramientas, materiales y máquinas para evitar 

accidentes. 

13. Valorar los hábitos que propician el mantenimiento de la salud y rechazar los factores que 

atentan contra la salud individual y colectiva. 

14. Participar en la consecución de la igualdad de oportunidades. 

15. Desarrollar actitudes de tolerancia y respeto hacia las opiniones de otros. 

16. Aceptar la propia realidad corporal y los cambios causados por el crecimiento. 

17. Mostrar interés por los principales problemas de la circulación viaria. 

18. Analizar el papel de los medios de comunicación en la transmisión de estereotipos 

culturales. 

19. Distinguir los factores físicos, biológicos y psicosociales del medio ambiente y las 

situaciones de conflicto y desequilibrio medioambiental. 

20. Relacionar prácticas sociales e individuales hacia el medio con las repercusiones que 

tienen en su equilibrio. 



128 

21. Identificar las características de diferentes formas de vida: en nuestra cultura y en otros 

contextos socioculturales, en el pasado y el presente y en su impacto ambiental. 

22. Relacionar el excesivo consumo de bienes, recursos naturales y energéticos con las 

principales causas de degradación ambiental y de los niveles de desarrollo de una parte de la 

humanidad. 

23. Actuar aplicando los conocimientos que aseguren el equilibrio medioambiental. 

24. Adquirir criterios para comprar o usar bienes, con autonomía, y favorecedores de la salud 

personal, colectiva y del equilibrio medioambiental. 

25. Conocer y respetar los derechos colectivos de los pueblos y las naciones. 

26. Identificar los problemas éticos que se derivan de la utilización de la ciencia y la técnica. 

27. Identificar las interacciones que se establecen entre la acción de las personas sobre el 

medio y los conflictos que se presentan. 

28. Analizar las relaciones de convivencia y las situaciones de violencia y conflictividad en 

los centros educativos como una representación de la sociedad. 

29. Reconocer y analizar los elementos y factores que intervienen en la formación de la 

identidad cultural. 

30. Analizar y comprobar la incidencia en la mejora del equilibrio medioambiental las 

medidas de reducción, reciclaje y recuperación de materiales. 

31. Analizar la vida escolar como reproductora de estereotipos culturales. 

32. Concebir la sexualidad humana como un hecho multifactorial, de comunicación y 

satisfactorio. 

33. Ser consciente de la necesidad de alimentarse para crecer, vivir y mantenerse con salud 

valorando las peculiaridades propias de cada pueblo y sus hábitos alimentarios. 

34. Conocer la relación que se da entre los alimentos que comemos, el crecimiento y la salud. 

35. Aplicar técnicas básicas de relajación y control corporal con el fin de facilitar el desarrollo 

de las capacidades, reducir la fatiga, el estrés y las situaciones de peligro. 

36. Reconocer y analizar los elementos y factores que intervienen en la formación de la 

identidad cultural. 

37. Reconocer y analizar la resistencia de las creencias, ideas y valores a las aportaciones del 

conocimiento científico. 

De la misma forma que a los contenidos conceptuales se les puede dar un mayor nivel 

de concreción en los contenidos de valores y actitudes también se pueden detallar más. Así, 

por ejemplo, el: 

• Autoconocimiento conlleva: 

- Aceptación de la propia identidad 

- Aceptación de las características, posibilidades y limitaciones del propio cuerpo 

- Valoración de las experiencias personales como fuente de construcción de la identidad 

• Interés por la comunicación interpersonal puede suponer: 

- Respeto y actitud crítica por las opiniones y creencias de los otros 

- Valoración del lenguaje y de las expresiones constructivas; 

- Respeto y valoración del cuerpo como fuente de placer, bienestar y comunicación 

• Sensibilidad por el impacto social y ambiental de las actividades individuales y colectivas 

puede implicar: 

- Valoración y fomento de hábitos que promuevan la salud individual y colectiva 

- Actitud crítica ante la utilización de la tecnología 



• Respeto por la diversidad en el entorno social y natural puede implicar: 

- Valoración de los elementos que aportan identidad a las culturas 

- Aceptación del conflicto como consecuencia de la diversidad 

- Valoración de la diversidad humana como enriquecimiento social 

- Actitud crítica ante los mensajes de los medios de comunicación 

- Actitud crítica ante los estereotipos culturales. 

A grandes rasgos, diríamos que en este posible nuevo curriculum, los objetivos y 

contenidos de los ejes transversales, secuenciados para cada etapa y año, organizarían a los 

otros contenidos disciplinares. Es decir, se priorizaría la lógica interna del problema o 

situación relevante sobre la disciplinar que estaría en función de su comprensión y de los 

129 

objetivos propuestos. Así, por ejemplo, el objetivo: 

Distinguir los factores físicos, biológicos y psicosociales del medio ambiente y las 

situaciones de conflicto y desequilibrio medioambiental nos llevaría a tratar contenidos del 

bloque de contenidos conceptuales "Equilibrio del planeta y desarrollo social, salud 

individual, normas sociales y civismo" para los que se habrá de enseñar/aprender contenidos 

previos de "biología", "geología", matemáticas o lengua, pero orientados a la consecución de 

este objetivo adecuado y desglosado en las etapas o años correspondientes. Sin olvidar los 

contenidos de valores y procedimentales que se desprenden del mismo objetivo. 

Ante la perspectiva de la elaboración de una programación esto plantea otra de las 

tareas necesarias que sería establecer en cada Etapa las capacidades o conocimientos básicos, 

de tipo informativo o instrumental para secuenciarlas e integrarlas en una programación 

global. De esta forma, en las programaciones, los objetivos y contenidos de los ejes 

transversales serían los referentes del "para qué y el "qué" del curriculum y de las unidades 

didácticas. Además, y parece que la relación es bastante clara si se observan con 

detenimiento, estos objetivos y contenidos organizadores, tendrían implicaciones en la 

organización del centro o en cuestiones metodológicas, en el sentido que se ha ido 

exponiendo en otros apartados del libro. 

A lo largo de los capítulos anteriores se han apuntado estrategias para la introducción 

y desarrollo de estos temas en los centros. La experiencia y práctica actual nos lleva a recoger 

como útiles en diferentes grados, desde las iniciativas personales y puntuales de un profesor 

que introduce una temática de actualidad en su unidad didáctica, hasta los proyectos de centro 

de implicación general. Algunas de las estrategias o soluciones que se siguen en los centros se 

pueden observar en este cuadro: 

En este capítulo se han hecho aportaciones que van dirigidas a facilitar las últimas 

estrategias presentadas en el cuadro. Pero en todas las situaciones, desde las que tienen menos 

implicación en cuanto a contenidos transversales y colectivos implicados, hasta las que tienen 

mayor capacidad globalizadora, necesitan de materiales de referencia para facilitar este 

trabajo. Estos materiales se pueden referir a cada uno de los ejes o temas transversales, sobre 

los que hay abundancia en el mercado, pero también se refieren a materiales que aportan una 

perspectiva global de estas temáticas y que permitan diferentes niveles de tratamiento de los 

contenidos curriculares. Así, la síntesis sobre los objetivos y contenidos comunes a todos los 

ejes transversales que se ha expuesto permiten elaborar un nuevo curriculum y los diferentes 

proyectos de centro que se derivan, centrado en estos temas de relevancia social. Pero también 

permitiría formas o estrategias de menor envergadura como impregnar las Áreas, elaborar 

unidades didácticas o créditos, organizar temas monográficos, etc. (que se han ido exponiendo 



130 

en los capítulos anteriores) a partir de las que se podría aportar una dimensión diferente al 

"para qué" de los contenidos de las Áreas, y de todo el proyecto educativo si tenemos presente 

las implicaciones en los diferentes ámbitos. 

Es decir, que los elementos expuestos en este capítulo son una pequeña aportación que 

pretende facilitar la introducción de los temas transversales desde las diferentes estrategias 

posibles. Ciertamente se debería complementar con los elementos expuestos en el capítulo 2 y 

en otras publicaciones, en especial en cuanto a la metodología, evaluación y procesos y fases 

para desarrollar los ejes transversales en los centros educativos. Así también los otros 

capítulos sobre diferentes estrategias o formas de trabajar estos temas, tal como la 

impregnación de unidades, el análisis de casos o los monográficos ayudan a completar la 

propuesta. 



EJES O TEMAS TRANSVERSALES DEL CURRICULUM: EDUCAR PARA UN 

DESARROLLO HUMANO Y UN FUTURO MÁS JUSTO Y SOSTENIBLE 

131 


JOSÉ PALOS RODRÍGUEZ 

El proceso de educación debe posibilitar que se reflexione, se construya y se ponga en 

práctica valores que faciliten la convivencia. 

La educación va ligada al desarrollo personal y colectivo. El modelo de desarrollo 

actual es fundamentalmente economicista y utiliza la estrategia de la globalización, pero 

olvida objetivos básicos de desarrollo humano. Para conseguir un desarrollo humano 

globalizado, el sistema económico debería priorizar una serie de principios éticos. Se ha de 

tender hacia un modelo sostenible, y ello supone cuestionar las bases estructurales del 

modelo de desarrollo dominante y los valores que lo sustentan. 

Está abierto un proceso de concienciación y cambio de pensamiento a potenciar desde 

todos los frentes posibles que asuman esta necesidad de cambio. 

Educar para un cambio de valores supone estar abierto al medio, a su comprensión y 

a generar procesos que faciliten la implicación ciudadana. 

Esta concepción lleva a pensar en la selección de contenidos curriculares y a reforzar 

la dimensión ética de la educación. Educar en ejes o temas transversales para que se dé una 

transformación progresiva y autónoma de la escala de valores de los ciudadanos supone 

educar pensando en una nueva ciudadanía. 

Se pretende formar un nuevo ciudadano que acentúe el cambio a largo plazo y que 

recoja el testigo de la superación de los viejos y nuevos problemas vigentes en nuestra 

civilización. 

Ayudar a construir una conciencia ciudadana necesita procesos ticos y cambios de los 

contextos de socialización y aprendizaje. 

Los temas transversales, como problemáticas presentes en los contextos vivenciales, 

facilitan el cambio y actúan como contextos curriculares de reflexión y concienciación. 

Es necesario aportar y pensar en estrategias que ayuden a reinterpretar o transformar 

el curriculum como contexto educativo donde se construyen nuevos conocimientos y escala de 

valores. 

En el último Foro Mundial de la Educación celebrado en Dakar (abril del 2000) se 

continúa confirmando el interés por el desarrollo de la educación como ya se había hecho en 

Jomtien en 1990 y en la Cumbre sobre el Desarrollo Social de Copenhague (1995). Existe 

consenso en que el desarrollo de la educación favorece directamente el desarrollo social y 

económico de cualquier región o país. En este sentido, se puede decir que la educación es 

parte intrínseca e indisociable del desarrollo en el que tiene una función importante como 

generadora de conocimiento científico, ideas y capacidades, y como catalizadora de cambios 

sociales. Por tanto, hablar de educación (sobre todo básica) es hablar de desarrollo, tanto 

personal como social (Palos, J., 1999). 




El objetivo fundamental de la educación en general, y de la educación escolar en 

concreto, es proporcionar a los ciudadanos y estudiantes una formación plena que les ayude a 

estructurar su identidad y a desarrollar sus capacidades para participar en la construcción de la 

sociedad. Es este proceso, en el que el sistema educativo debería posibilitar que los alumnos, 

como futuros ciudadanos, reflexionen, construyan y pongan en práctica valores que faciliten 

la convivencia, tal como el respeto, la participación y el diálogo que sirva en última instancia 

para construir un desarrollo en nuestro planeta, más humano, equitativo y sostenible en el 

futuro. Pero para ello es necesario una conciencia y conocimiento de los problemas que el 

132 

actual modelo de desarrollo va generando, sobre sus causas y consecuencias y sobre posibles 

alternativas de solución. Es decir, un cambio de mentalidad y una concienciación social de la 

necesidad de estos cambios. 

En capítulos anteriores ya se ha expuesto a grandes rasgos las problemáticas que van 

apareciendo como resultado del modelo de desarrollo y que desde el ámbito educativo se han 

denominado ejes o temas transversales. De forma muy resumida lo han expuesto otros autores 

(Riechmann, J.; Fernández, F., 1999) diciendo que el progreso y la prosperidad también 

acarrean consecuencias poco esperanzadoras, como riesgos para la salud humana y el medio 

ambiente, restricciones a la autonomía individual, límites y delegación en la participación 

democrática, etc. Son una serie de problemáticas que no son sólo de ámbito local sino que 

tienen implicaciones a nivel mundial y que parece ser que ni la tecnología ni el crecimiento 

económico pueden resolver. Y que, por otro lado, como dice J. Riechmann (1994), la 

capacidad resolutiva del sistema político tampoco lo puede hacer puesto que los gobiernos 

tienen fuertes limitaciones en los recursos que disponen para hacerlo. En el mismo sentido se 

expresa A. Giddens (1994) al referirse a la incertidumbre estructural en que vivimos y que se 

ha generado como resultado de la intervención humana. Es decir, que la evidencia de la 

incapacidad para resolver estas problemáticas no sólo se va poniendo de manifiesto por gran 

parte de los Nuevos Movimientos Sociales (Riechmannn, J.; Fernández, F., 1999) sino 

también por la ONU o el mismo Banco Mundial y FMI. 

En realidad todas estas problemáticas no son totalmente nuevas, muchas de ellas ya 

tienen su origen siglos atrás como puede ser el racismo o la violencia. Pero diríamos que 

actualmente los contextos en los que se producen llevan a resaltar más el carácter de ruptura 

que el de continuidad de estas problemáticas a lo largo de la historia. Se están dando en una 

situación nueva de cambio tecnológico y económico, de efectos socioeconómicos y culturales 

imprevisibles. Uno de estas características es el contexto de globalización, (tampoco nuevo si 

recordamos los primeros años del siglo XVI o los últimos del siglo xix), que en la actualidad 

presenta unas características especiales. La globalización, que tiene una base económica, 

también atañe a la cultura, la tecnología, a la política, a los gobiernos y como no al potencial 

de los movimientos sociales de carácter alternativo, en el año 2000 es diferente. Los nuevos 

mercados de divisas y de capital actúan a nivel mundial y en tiempo real; la nueva tecnología 

acorta distancia y tiempos y sitúa la comunicación en el centro del poder; los nuevos agentes 

económicos, sociales y culturales trascienden las fronteras nacionales; los movimientos 

internacionales de población intensifican las manifestaciones interculturales y las nuevas 

reglas de ámbito mundial reducen el papel y poder de la políticas y gobiernos nacionales. 

Todo ello, dirigido por la expansión de los mercados, promueve la eficacia económica, genera 



crecimiento y produce beneficios, pero se olvida de los objetivos de igualdad, de la 

erradicación de la pobreza y de la mejora de la seguridad humana. Lo demuestran las 

estadísticas del Informe del Desarrollo Humano (PNUD, 1999). Algunas como recordatorio: 

1.500 millones de personas tienen una esperanza de vida menor de 60 años.; más 880 

millones de personas no tienen acceso a servicios sanitarios; más de 840 millones están mal 

alimentadas; más de 1.000 millones no pueden cubrir sus necesidades básicas de consumo; 

cada año mueren cerca de 3 millones de personas por la contaminación del aire y más de 5 

millones por enfermedades diarreicas; si le pudiera solucionar algo, un ordenador le costaría a 

un bengalí medio la renta de más de 8 años. Por esto, en este mismo informe se dice que para 

conseguir un desarrollo humano, la globalización: 

133 

• Debería ser ética, sin violación y respetando los derechos humanos. 

• Debería potenciar la democracia de base social a nivel local y crear o asegurar instituciones 

democráticas a nivel nacional e internacional. 

• Debería comportar equidad tendiendo a eliminar las desigualdades. 

• Debería ser inclusiva sin marginación de las personas y de los países. 

• Debería aportar seguridad eliminando la inestabilidad y vulnerabilidad personal y social. 

• Debería ser sostenible en el futuro. 

• Debería suponer desarrollo, reduciendo y eliminando la pobreza al tiempo que genera 

potencialidades. 

Mientras, todos los foros internacionales en los que se plantean la urgencia de 

solucionar las problemáticas supuestamente de escala mundial, pero con intensas incidencias 

en las formas de vida personales, no aportan optimismo a la situación. 

De esta forma cuando nos referimos a los objetivos fundamentales de la educación 

hemos de pensar que ya no se puede prescindir del modelo de desarrollo dominante, ni del 

contexto y estrategias de globalización en el que se dé. Es decir, no se puede hablar de 

educación sin abordar los temas transversales. 


Se dice que éste es un modelo de desarrollo insostenible desde una perspectiva 

planetaria. Esta afirmación se basa en la amenaza de la destrucción del sistema biológico que 

pone en peligro el sistema social y la propia supervivencia humana. Esta amenaza se 

argumenta por la imposibilidad de que se pueda dar un crecimiento indefinido dentro de un 

Planeta limitado, y porque la interdependencia entre la pobreza y la riqueza genera tensiones 

sociales insostenibles a todas las escalas. El problema está en las formas de crecimiento y en 

los estilos de vida que se fomentan desde el sistema. Por ello, el compromiso en buscar 

formas alternativas ha de ser tanto de los países en desarrollo como de los desarrollados, pero 

con mucha más responsabilidad moral e implicación económica y tecnológica de los últimos. 

En realidad, lo que se debería cuestionar son las bases estructurales del modelo de desarrollo, 

tal como el productivismo, la regulación natural de la competencia económica, la fe ciega en 

la tecnología, ciencia y economía, etc., y en consecuencia los valores que presiden este 

modelo y sus estructuras, tal como el utilitarismo, el economicismo, individualismo, 

desigualdad, insolidaridad, marginación, competitividad agresiva, etc. (Palos, 1998, 1999). 

En definitiva, se plantea la necesidad de ir hacia un nuevo modelo sostenible que 



134 

asegure un futuro más justo. Un modelo en el sentido que se proponía anteriormente al 

caracterizar una "globalización para el desarrollo humano" o en los trazos que se proponen en 

el capítulo segundo de este mismo libro. Un modelo que es una referencia, si queremos 

utópica, pero que nos orienta hacia los valores que creemos que deberían ser prioritarios y 

dominantes en nuestra sociedad. Así, partiendo del análisis de las problemáticas más 

relevantes de nuestro mundo, que ponen en riesgo la convivencia en nuestro planeta y 

entornos más inmediatos, podemos apuntar a un conjunto de valores, contrarios a los 

dominantes que han generado estas situaciones, que pueden actuar como referente educativo. 

Con seguridad podemos deducir que la necesidad de la mayoría de estos valores no quedan 

reservados a los bendecidos por la riqueza, es decir, que no se da una relación directa entre el 

surgimiento de estos valores "posconsumistas" y los países desarrollados (Fernández Buey, 

F., 1994), sino que son valores básicos para el ser humano como la dignidad, el respeto por 

uno mismo, la justicia, la libertad, la educación, la seguridad, etc. Está abierto un proceso de 

concienciación y cambio de mentalidad que se ha que seguir desde todos los frentes, pero en 

el que la educación es fundamental para la construcción de estos nuevos valores. Porque, de 

acuerdo con M. Martínez (1999), la educación en valores y las contribuciones al desarrollo 

moral de las personas y los grupos humanos no son sólo cuestiones estrictamente 

pedagógicas. Especialmente son sociales y políticas ya que afectan al conjunto del escenario 

en el que crecemos, nos construimos y somos personas. Es decir, educar en valores supone 

estar abierto al medio y a su comprensión de forma crítica y constructiva y generar procesos 

que faciliten la implicación ciudadana y la transformación en las formas de entender la 

participación y la democracia. 

La construcción de esta conciencia desde el sistema educativo nos obliga a replantear 

en profundidad el "para qué" y en "qué" es fundamental centrar la educación, es decir, pensar 

la selección de contenidos y reforzar la dimensión ética de la educación. En concreto, 

deberíamos situar de forma central las cuestiones éticas que se relacionan con el conocimiento 

y el funcionamiento de nuestra sociedad aunque la dimensión ética no sea el paradigma 

alternativo ni tampoco una referencia externa que se ha de incorporar puntualmente, sino una 

exigencia fundamental e intrínseca de la educación (Barcenas, F.; Gil, F.; Jover, G., 1999). En 

todo caso, el paradigma en el que nos situamos al analizar las problemáticas sociales de 

nuestro planeta es un paradigma humanista, crítico y ecológico en el que la dimensión ética es 

consustancial. Por ello cuando se propone la necesidad de educar en los ejes o temas 

transversales del curriculum, para construir un nuevo modelo de desarrollo y un futuro 

sostenible, estamos reforzando esta dimensión ética de la educación. 

Por tanto, se plantea el pensar una escuela que eduque para el desarrollo, en el 

presente y en el futuro. Es decir que la conciencia sobre la importancia educativa de educar en 

los ejes o temas transversales nos lleva a una nueva forma de entender la educación y la organización 

del curriculum, y a centrar un debate sobre el tipo de educación alternativa que la 

sociedad necesita. Un debate que en gran medida nos pone ante la necesidad de una 

Educación Global (Edward Selby, D. 1995) basada en la complejidad de la dinámica social y 

que queda manifiesta en las interrelaciones de sus problemáticas. Esta Educación Global 

implica las diferentes dimensiones (espacio-temporal, personal-interior, temática) y que R. 

Yus (1997) estructura en cuatro grandes ejes que están en la línea de las características del 

Informe del PNUD: 

• Globalización de la cultura 



• Educación integral de la persona 

• Organización democrática de la escuela 

• Compromiso de la educación con la problemática socio-natural. 

Educar en temas transversales supone hacerlo en estos cuatro ejes, pero, creemos que 

es necesario hacer más incidencia en él para qué de esta educación global. Esta incidencia 

creemos queda recogida al definirla como una educación para el desarrollo, tanto en su 

dimensión personal como colectiva. Un concepto de desarrollo humano, ecológico y 

respetuoso con las futuras generaciones, que en su explicación y tratamiento educativo abarca 

la mayoría de los ejes o temas transversales (medio ambiente, salud, consumo, paz, sexismo, 

racismo, etc.). En este sentido, recogemos la propuesta de Hegoa (1996) que establece tres 

135 

elementos inseparables en la Educación para el Desarrollo: 

• Educación sobre el desarrollo que se centra en los conocimientos y razones que desvelan la 

desigualdad y la existencia de diferentes modelos de desarrollo. 

• Educación para el desarrollo centrada en la construcción de una personalidad crítica, 

tolerante y solidaria que sirva para r promover la equidad y la justicia social. i • 

Educación como desarrollo centrada en la concepción de que las personas son parte 

intrínseca del proceso de desarrollo ¿social y del equilibrio del planeta, así como que para 

que haya, desarrollo la educación es básica, (en cursiva es propuesta de este autor). También 

supone una práctica en el proceso mismo; de enseñanza-aprendizaje. 

Así, siguiendo con la propuesta de estos autores, adoptamos los Objetivos de la 

Educación para el Desarrollo, donde se pueden observar sus diferentes dimensiones, y que 

están en total sintonía con los Objetivos Generales que se han planteado para los ejes 

transversales. 

• Facilitar la comprensión de las relaciones que existen entre nuestras propias vidas y las de 

las personas de otras partes del mundo. 

• Aumentar el conocimiento sobre las fuerzas económicas, sociales y políticas que explican 

y provocan la existencia de la pobreza, desigualdad, opresión y condicionan nuestras vidas 

como individuos pertenecientes a cualquier cultura del planeta. 

• Desarrollar valores, actitudes y destrezas que acrecienten la autoestima de las personas, 

capacitándolas para ser más responsables de sus actos y ser conscientes de que sus decisiones 

afecten a sus propias vidas y también a las de los demás. 

• Fomentar la participación en propuestas de cambios para lograr un mundo más justo en el 

que tanto los recursos, los bienes como el poder estén distribuidos de forma equitativa. 

• Dotar a las personas y a los colectivos de recursos e instrumentos que les permitan incidir 

en la realidad para transformar los aspectos más negativos. 

• Favorecer el desarrollo humano sostenible en los niveles que afectan a las personas: 

individual, comunitario-local e internacional. 

Por ello, al defender y hacer incidencia en la necesidad de situar de forma central a los 

llamados ejes o temas transversales del curriculum, estamos proponiendo una educación para 

construir un nuevo concepto y práctica de desarrollo, en el marco ya implícito de una 

educación global. Esto es educar para una ciudadanía consciente de estas problemáticas y 

comprometido con ellas. 




Educar en las temáticas sociales relevantes, con la intención de que se produzca una 

transformación progresiva y autónoma de la escala de valores de los ciudadanos, quiere decir 

que estamos educando para una nueva ciudadanía. Las características anteriores nos ayudan a 

perfilar algunos de los aspectos del pensamiento a desarrollar en los futuros ciudadanos. Las 

diferentes escalas, individual y social, y el contexto de globalización nos lleva a la necesidad 

de desarrollar un pensamiento complejo y divergente y la formación de un pensamiento social 

crítico, creativo, decisorio y resolutivo (Muñoz, E; Pagés, J. 1991). De forma general 

podríamos apuntar algunas características: 

136 

• Apreciación de la pluralidad 

• Rechazo de las discriminaciones y desigualdades 

• Formación de juicios 

• Valoración de la diversidad 

• Valoración y respeto por el equilibrio y defensa medioambiental 

• Valoración y respeto por el patrimonio 

• Apreciación y respeto de los derechos humanos individuales y colectivos. 

• Valoración del diálogo como forma de resolución de conflictos 

• Valoración de la participación y compromiso en la construcción social. 

Es evidente que con esta educación para el desarrollo, que es global, se pretende 

formar un nuevo ciudadano con unas capacidades y un carácter moral que ayude a sostener la 

vida democrática, a impedir que se pervierta (Barcenas, F., 1999), y a transformar 

progresivamente el modelo de desarrollo dominante y la escala de valores que lo sustenta. 

Esta formación de futuros ciudadanos es esencial para un desarrollo social más equilibrado y 

estable en el futuro, puesto que como dice M. Martínez (1999), el exceso de confianza en el 

poder tutelar del Estado conduce a entender la democracia exclusivamente como una 

democracia formal, en la que la participación se concibe tan sólo como participación electoral. 

Si, como también afirma el mismo autor, los poderes democráticos de un país no son capaces 

de organizar equitativamente la estructura básica de la sociedad y los ciudadanos no 

participan y se implican éticamente en las decisiones colectivas, los esfuerzos que se hagan en 

las instituciones educativas serán poco efectivos. 

Por tanto, la construcción de la conciencia social, sobre la necesidad de un cambio de 

modelo de desarrollo se ha de realizar desde la intervención en diferentes frentes para reforzar 

los programas educativos. A pesar de que la educación en estas problemáticas sociales en 

busca de un modelo alternativo no va a suponer la formación de sujetos revolucionarios que 

puedan cambiar el sistema, sí plantea una crítica fuerte al orden existente. Así también, 

pretende formar un nuevo ciudadano "reformista fuerte o radical" que acentúe el cambio a 

largo plazo y que aúne viejas, pero actuales y enmascaradas, demandas de superación de la 

explotación de millones de ciudadanos del planeta, con las respuestas a los nuevos problemas 

de nuestra civilización (Riechmann, A.; F. Fernández Buey, 1999). Y somos conscientes de 

que posiblemente serán nuevos ciudadanos con un radicalismo autocontenido, puesto que sus 

alternativas nacen y se construyen progresivamente dentro del mismo sistema. A pesar de ello 

es fundamental que se construyan los nuevos valores, puesto que como afirman los citados 

autores, la existencia de problemas objetivos y de movimientos y redes sociales alternativas 

no servirán de nada sin sistemas de valores e idearios que motiven a las personas a actuar en 



un sentido determinado. Por ello y a pesar de ello, además de actuar desde la •u educación 

formal, se debería incidir desde la educación no formal (Trilla, J., 1998). Y aunque pueda 

parecer una propuesta cargada de mucha utopía e irrealismo, también sería necesaria la 

intervención desde las diferentes fuerzas o poderes sociales con capacidad educativa y 

conciencia de la necesidad de esta transformación, mediante programas y mecanismos de 

control social. Y pensamos en algunos medios de comunicación, en movimientos sociales de 

tipo cultural, en algunos grupos y partidos políticos, en algunos sindicatos, en departamentos 

de las diferentes Administraciones locales a través de sus programas, en organizaciones 

representantes de profesionales, desde las ONG, en algunas Fundaciones, etc. 

Educar en temas transversales para un desarrollo más humano supone educar en el 

137 

presente y para el futuro en una nueva ciudadanía potenciando la capacidad crítica, creativa y 

participativa de forma que se fortalezca la democracia de base. Esto lleva a cuestionar los 

contextos construidos por el modelo de desarrollo y por la democracia institucional como 

marco indiscutible de socialización, 

4. Socialización en contextos democráticos y educación para un nuevo modelo de 

desarrollo 

Así se presenta el interrogante del papel de la socialización como elemento y factor de 

enseñanza-aprendizaje de los futuros ciudadanos. El actual sistema educativo le asigna un 

papel importante. Pero algunas propuestas consideran la socialización como base de la educación 

moral y parten del supuesto de que el mismo contexto de democracia institucional ya 

asegura la existencia del conjunto de valores que permiten una autonomía y desarrollo moral. 

De esta forma ya se considera como marco donde se han de socializar, sin ningún tipo de 

actitud crítica. Muchas veces cuando se remarcan las virtudes de la socialización desde un 

sistema educativo, como argumentan Barcenas, F.; Gil, R; Jo ver, G. (1999), suele suceder 

que indirectamente se justifique moralmente los valores imperantes simplemente por darse en 

un contexto democrático. De esta forma, el desarrollo de la capacidad crítica, a la que también 

se suele hacer mención, viene a convertirse en un proceso para asumir, como valores 

personales, los socialmente dominantes por considerar que moralmente están bendecidos por 

el contexto democrático formal. Y los resultados nos dan bastante la razón: individualismo, 

agresividad, consumismo, etc. Es decir, que el marco político democrático no es suficiente y 

la socialización que se da en él no es aséptica puesto que está presidida por los valores 

globales del sistema. Por ello, en otro lugar (Palos, J., 2000), se decía que educar en los temas 

transversales y en valores pretende ser un grito de rebeldía contra la socialización pasiva en el 

sistema. Se trata, como también opinan los tres autores citados anteriormente, de crear un 

principio de disidencia. Este principio podría concretarse en la capacidad de decir NO ante 

cualquier tendencia o acción que atente contra la dignidad humana y de convertirlo en 

respuesta colectiva. Educar en temas transversales y ayudar a construir una conciencia 

ciudadana necesita tener presente y potenciar el proceso de socialización Pero la socialización 

debería hacerse de una forma crítica en el sentido expuesto, e incidiendo de forma especial 

desde las estrategias concretas de aprendizaje. Tanto más si tenemos presente, desde los 

principios constructivistas y el aprendizaje dialógico, los efectos positivos que tiene la 

competencia cívica en la estructura del pensamiento y construcción de valores, a partir de la 

participación e implicación en actividades socioculturales de contextos públicos, tal y como 



recogen algunos autores (Barcenas, R, 1999; Fernández Buey, R, 1994; Flecha, R., 1997). 

Cuando se educa en temas transversales, y en los valores que conllevan estas 

problemáticas, en realidad se está interviniendo en el proceso de socialización de los alumnos 

y futuros ciudadanos, pero desde una perspectiva crítica y transformadora tanto de los 

contextos como de las actitudes y escala de valores. Los temas transversales son problemas 

sociales relevantes que se generan y están presentes en el medio próximo, lejano, que 

demuestran la necesidad de educar en valores. Pero el contexto en el que los alumnos afrontan 

estas problemáticas son contextos democráticos "institucionales" que en el proceso educativo 

serán cuestionados y, por tanto, susceptiblemente mejorados. Es decir, que plantear la 

138 

Educación para el desarrollo a partir de estas temáticas obliga a una revisión y cambio de los 

contextos de socialización y de aprendizaje, además de los contenidos curriculares. 

5. Reinterpretar y cambiar el curriculum 

Así, con lo expuesto, se puede decir que educar en temas transversales implica 

profundamente la concepción del "para qué" enseñar que se podría resumir en: para construir 

conocimiento y capacidades, para una nueva ciudadanía y para un nuevo modelo desarrollo. 

Pero también cuestiona el "qué" enseñar, en tanto que se prioriza una serie de problemáticas 

sociales y la construcción de valores alternativos que tiendan a paliarlas y eliminarlas. El 

contenido científico de estas problemáticas es propio de las diferentes ciencias presentes en 

los "currícula" y, por tanto, su tratamiento no exige muchos más contenidos disciplinares o de 

áreas. Se trata fundamentalmente de una reinterpretación de los ya existentes, en todo caso, 

con contenidos complementarios o matizados que vendrán determinados por el mismo proceso. 

Esta reinterpretación ética de estas problemáticas convierte a los ejes o temas 

transversales en un contexto significativo y motivador de educación en valores. En este 

sentido, resumimos las palabras de M. Martínez (1999) cuando comenta que no es posible 

abordar un programa de educación en valores sólo a través de la preocupación por el 

desarrollo de la personalidad y de las capacidades de autonomía, juicio y responsabilidad. Así, 

el desarrollo de estas dimensiones personales, entre otras que son básicas para una 

reinterpretación ética de los contenidos conceptuales y procedimentales, se ha de integrar en 

un marco más amplio como puede ser el del respeto del pluralismo, el fomento de la paz o la 

defensa del equilibrio medioambiental, además de situarlo en una formación científica y 

técnica. Porque, como dice también este autor, se debería de ser capaz de deshacer la 

oposición preconcebida entre personas capacitadas y hábiles y personas "buenas", puesto que 

induce a entender la educación en valores como inútil para la contribución al desarrollo y 

competencia en nuestra sociedad. Es decir, que se trata de una reinterpretación curricular que 

en su versión más ortodoxa tendería a situar los temas transversales como sus organizadores. 

Es por ello que en el capítulo anterior se aportan, como propuesta abierta para ser 

mejorada, los contenidos de un posible curriculum que priorice las temáticas transversales y 

que hemos denominado "ejes y contenidos estructuradores de una educación para el 

desarrollo". Es una propuesta que sintetiza los contenidos (conceptuales, procedimentales y 

actitudinales) comunes a las problemáticas más relevantes de la actualidad en nuestra 

sociedad, y que otorga un peso muy importante a los valores. Este peso, le viene, en primer 



lugar, por la dimensión ética que supone el desarrollo de los contenidos conceptuales, pero 

además por los contenidos de valores que se quiere que estén presentes de forma permanente 

en toda la actividad educativa. Unos contenidos de valores que recogen la dimensión personal 

y la social, y que son inseparables de los contenidos conceptuales y de la consecución de los 

objetivos de esta propuesta. Es una propuesta que tiene implicaciones en la metodología y en 

la organización del centro en el marco de una educación global. 

139 

Por otro lado, se han presentado una serie de estrategias para acercar los ejes o temas 

transversales a la práctica educativa. Atendiendo la potencialidad que tiene educar en los 

temas transversales, en cuanto a la construcción de conocimiento, la creación de conciencia 

social y la innovación didáctica, se han propuesto estrategias con diferentes niveles de 

implicación, desde la iniciativa personal hasta la posibilidad de elaborar un curriculum 

centrado en estas temáticas. Un abanico de posibilidades que pretende fomentar y orientar las 

experiencias en los centros hacia proyectos más globales de educación para la participación en 

la construcción de un desarrollo más humano y de un futuro más justo y sostenible. Educar 

para el desarrollo a partir de los temas transversales supone reinterpretar al tiempo que 

cambiar el curriculum. 



PROPUESTA CONSENSUADA DE REFORMA 

CURRICULAR PARA LA ECUACIÓN BÁSICA. 

CONSIDERACIONES GENERALES. 

-ÁREA DE LENGUAJE Y LITERATURA- 

El lenguaje es la facultad humana que permite expresar y comunicar el mundo interior 

de las personas. Implica manejar códigos y sistemas de símbolos organizados de acuerdo con 

leyes internas, con el fin remanifestar lo que se sirve, se piensa, se desea, se siente… 

140 

Por medio del lenguaje de los gestos, el movimiento, la pintura, la palabra…, el 

individuo cifra y descifra el mundo, se relaciona con los demás, interpreta su ámbito social, 

produce cultura, se inserta en la época en que vive. El repertorio del alumno no es solamente 

verbal; los niños participan activamente de códigos simbólicos de distinta naturaleza. 

La ciencia que estudia el lenguaje es la lingüística en sus aspectos pragmático, 

semántico, morfosintáctico y fonológico. La Lingüística describe y explica el lenguaje 

humano, sus relaciones internas, sus funciones y su papel en la vida social. 

Debido a la complejidad de las interacciones humanas, desenvolverse en el mundo 

actual exige que el individuo posea conocimientos y destrezas en el uso, comprensión y 

crítica del entorno simbólico (lenguajes cinéticos, gráficos, fónicos). El estudio de la lengua o 

idioma no basta para entender el conjunto de relaciones sociales derivadas del auge de los 

medios de comunicación y de la informática. 

A partir de estas consideraciones, se ha denominado --Lenguaje y Comunicación-- al 

área del currículo que se encarga de garantizar el desarrollo de las competencias lingüísticas 

de los alumnos a base de un enfoque eminentemente funcional y práctico. 

Para sistematizar la enseñanza activa del lenguaje, es preciso que el maestro subordine 

los contenidos teóricos a la práctica. Así, los alumnos llegarán a dominar un conjunto de 

medios expresivos con los cuales podrán operar en las dos direcciones: expresión de su 

mundo interior y comprensión de la vida simbólica en la cual están inmersos. Se entiende, por 

lo tanto, que los alumnos se familiarizan con los lenguajes de la publicidad, de los medios de 

información, de la cultura, de la técnica y del arte. 

La propuesta curricular del área de lenguaje y comunicación posee las siguientes 

características: 

Prioriza el desarrollo funcional del lenguaje como instrumento para el pensamiento, la 

comunicación y el aprendizaje. 

Al aspecto práctico del uso del lenguaje une también los del placer o goce estético y la 

valoración del lenguaje como manifestación de nuestra cultura e identidad ecuatorianas. 

Asume que el estudio del lenguaje no se reduce a aprender gramática, pues ésta sola 

no enseña a hablar, ni a escribir, ni a leer correctamente. La gramática no es un fin en sí 

misma; posee validez como un apoyo para desarrollar las capacidades comprensivas, 

expresivas, humanísticas, estéticas y científicas de los alumnos. 



Integra los ejes transversales siguientes: educación en la práctica de valores, desarrollo 

de la inteligencia, interculturalidad y educación ambiental. 

Consta de cuatro elementos fundamentales: objetivos, destrezas, contenidos y 

recomendaciones metodológicas generales. 

Los objetivos se han formulado en función del alumno; establecen las capacidades que 

éste poseerá al finalizar la educación básica, y se han organizado alrededor de tres categorías: 

formación humanística y científica, comprensión crítica y expresión creativa. 

Una destreza es un –saber hacer—es una capacidad que la persona puede aplicar o 

utilizar de manera autónoma, cuando la situación lo requiere. 

Un contenido es un conocimiento científico (un concepto, una norma, una estructura) 

141 

que la persona comprende e interioriza y que utiliza para optimizar la ejecución de sus 

habilidades y destrezas. Esto es posible solo cuando los contenidos están organizados y 

jerarquizados, cuando se aprenden de manera intencional y sistemática. 

Las recomendaciones metodológicas son un conjunto de orientaciones generales para 

ayudar al docente en la producción y selección de métodos, técnicas y materiales didácticos 

adecuados a la propuesta de la reforma curricular. 

OBJETIVOS. 

Generales: 

- Formación humanística y Científica. 

Comprender y expresar el mundo natural y el simbólico. 

Reconocer y valorar la diversidad humana, lingüística y cultural 

Utilizar el lenguaje como un medio de participación democrática en la vida social y en el 

trabajo. 

- Comprensión Crítica. 

Entender y dar una respuesta crítica a los mensajes transmitidos por los diferentes medios. 

Aprovechar diversos lenguajes como fuentes de conocimiento de información y de placer. 

- Expresión Creativa 

Utilizar diversos lenguajes como medios de expresión, comunicación, creación y 

entretenimiento. 

Específicos: 

- Formación humanística y Científica. 

Dominar las operaciones mentales básicas (comparar, clasificar, analizar, sintetizar, 

inferir, generalizar, introducir, deducir, etc.) para comprender y expresar el mundo natural y el 

simbólico. 



Valorar las manifestaciones de la diversidad humana, lingüística y cultural del 

Ecuador y del mundo mediante la vivencia comunicativa. 

Gozar de la producción literaria, oral y escrita, de las diferentes culturas nacionales y 

extranjeras. 

Reconocer la presencia y los aportes de otros idiomas en la lengua materna. 

Interactuar democráticamente en el entorno social mediante la práctica comunicativa. 

Reconocer y comprender los elementos funcionales de la lengua materna. 

142 

- Comprensión Crítica. 

Comprender, analizar y valorar críticamente textos de comunicación oral y escrita, 

tanto literarios como de uso cotidiano. 

Descifrar mensajes expresados por los lenguajes de mayor uso en la vida diaria. 

Disfrutar de la lectura y de las manifestaciones culturales (teatro, danza, música, cine, 

etc.) como medios de recreación para el uso del tiempo libre. 

Emplear la lectura como un recurso para el aprendizaje y la adquisición de 

conocimientos en todos los ámbitos de la vida personal y social. 

- Expresión Creativa 

Expresar el mundo interior de manera espontánea por medio de los lenguajes no verbales 

(gestual, gráfico, corporal, etc.) 

Crear textos de comunicación social y escrita. 

Hablar y escribir con claridad, exactitud y naturalidad. 

DESTREZAS FUNDAMENTALES. 

El conjunto de destrezas que debe trabajar el área del Lenguaje y Comunicación se ha 

estructurado en función del alumno como sujeto de aprendizaje para potenciar el desarrollo de 

las capacidades comunicativas. 



FUNCIONES 

DESTREZAS 

GENERALE 

S 

ESTRATEGIAS 

PEDAGÓGICA 

S 

COMPONENTES 

DESTREZAS 

ESPECÍFICA 

S 

COMPRENSIÓ 

N 

EXPRESIÓN 

ESCUCHAR 

LEER 

HABLAR 

ESCRIBIR 

ANIMACIÓN A 

LA LECTURA 

ANIMACIÓN A 

LA ESCRITURA 

Proceso 


lectura: 

momento 

s del acto 

leer 

Tipos de 

lectura 

Proceso 


escritura: 

momentos 

del acto 

de escribir 

Prelectura 

Lectura 

Postlectura 

Fonológica 

Denotativa 

Connotativa 

De 

extrapolació 

n 

De estudio 

De 

recreación 

Vocabulario 

Preescritura 

Escritura 

postescritur 

a 

Ortografía. 

Se detallan en 

los cuadros que 

siguen 

143 

DESTREZA GENERAL: ESCUCHAR 

DESTREZAS ESPECÍFICAS 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Respetar los turnos en la conversación 

X X X X X X X X X 

Interpretar signos lingüísticos en la conversación. X X X X X X X X X 

Interpretar signos paralinguísticos en la conversación X X X X X X X X X 

(entonación, gestos, etc.) 

Entender instrucciones orales, narraciones, 


informaciones, descripciones, etc. 

Reconocer la intencionalidad explícita del emisor X X X X X X X X X 

(la intención es clara y manifiesta) 

Escuchar receptivamente lenguajes no verbales X X X X X X X X X 

(música, sonidos de la naturaleza, etc.). 

Manifestar respeto por situaciones comunicativas X X X X X X X X X 


144 


cotidianas. 

Reconocer la idea o contenido semántico básico del 

discurso 

Reconocer el significado contextual del discurso 

(características de la situación o contexto en que 

se habla). 

Reconocer y diferenciar puntos de acuerdo y 

desacuerdo en conversaciones y debates 

Reconocer y diferenciar hechos y opiniones en un 

discurso 

Reconocer y denominar las características o rasgos 

distintivos en narraciones, descripciones, 

informaciones, etc. 

Reconocer la intencionalidad implícita del emisor 

(descubrir la intención cuando ella no se 

manifiesta abiertamente). 

Distinguir las nociones de causa-efecto, parte-todo en 

el contexto del discurso. 

Identificar refuerzos, contradicciones, distorsiones, 

ambigüedades, y desviaciones en el discurso. 

Distinguir las funciones expresiva(emotiva), apelativa 

(persuasiva) e informativa (referencial) del 

lenguaje. 

Inferir el significado del discurso (descubrir el 

significado implícito). 

X X X X X X 

X X X X X 

X X X X X 

X X X X X 

X X X X 

X X X X 

X X X X 

X X X 

X X 

X X 

DESTREZA GENERAL: LEER 

PROCESO DE LECTURA 

PRELECTURA 

LECTURA 


Activar los conocimientos previos. X X X X X X X X X 

Formular preguntas 


Formular suposiciones sobre la lectura X X X X X X X X X 

(predecir situaciones, resultados, 

desenlaces, etc). 

Seleccionar el texto de lectura. 

X X X X X X X X 

Establecer el propósito de la lectura 

X X X X X X 

Formular hipótesis sobre la lectura. 

X X X 

Leer y volver a leer el texto (leer cuantas X X X X X X X X X 

veces sea necesario) 

Predecir durante la lectura (formular X X X X X X X X X 

suposiciones, conjeturas) 

Relacionar el contenido del texto con el X X X X X X X X X 

conocimiento previo 

Relacionar el contenido del texto con la X X X X X X X X X 


145 


POSLECTURA 

realidad 

Leer selectivamente partes del texto 

Avanzar en el texto en espera de aclaración 

Verificar predicciones 

Formular preguntas 

Contestar preguntas 

Manifestar la opinión sobre el texto 

Utilizar el contenido del texto en 

aplicaciones prácticas 

Discutir en Grupo (conversar sobre el 

contenido en aplicaciones prácticas 

Parafrasear el contenido del texto (ponerlo 

en palabras propias) 

Consultar fuentes adicionales 

Esquematizar 

Resumir 

Sostener con argumentos el criterio 

respecto del texto 

Verificar hipótesis 

X X X X X 

X X X X X 






X X X X X X X 

X X X X X X X 

X X X X X X 

X X X X X 

X X X X 

X X X X 

X X X 


FONOLOGÍA 


Manejar el código alfabético 


Leer oralmente con claridad y entonación X X X X X X X X 

Leer oralmente con fluidez, claridad, ritmo, X X X X X X X X X 

entonación y expresividad. 

XTIPOS DE LECTURA 

DENOTATIVA 

Identificar elementos implícitos del texto: 

personajes, objetos, características, y 

escenarios. 

Distinguir las principales acciones o 

acontecimientos que arman el texto y el 

orden en ellos se suceden 

Establecer secuencias temporales entre los 

elementos del texto. 

Distinguir causa-efecto en el texto. 

Seguir instrucciones escritas 

Comparar dos elementos del texto para 

identificar semejanzas y diferencias 

Establecer relaciones pronominales que 

contiene el texto (comprender el uso 






X X X X X X X 

X X X X X X 


146 


referencial de los pronombres) 

Clasificar los elementos del texto (datos, 

personajes, etc.) mediante un criterio 

dado. 

Distinguir datos/hechos – opiniones/juicios 

de valor en el texto 

Establecer analogías y oposiciones entre 

los elementos del texto 

Identificar elementos explícitos del texto: 

narrador, tiempo, motivos 

Reconocer el tipo de texto: narrativo, 

descriptivo, expositivo, argumentativo, 

etc. 

Identificar las partes del texto según su tipo 

(narrativo, expositivo, etc.) 

Reconocer la tesis en un texto 

argumentativo. 

Identificar los argumentos que apoyan una 

tesis 

X X X X X 

X X X X X 

X X X 

X X 

X X 

X X 

X 

X 


TIPOS DE LECTURA 

CONNOTATIVA 

DE 

EXTRAPOLACI 

ÓN 


Inferir las ideas o motivos sugeridos por X X X X X X X X X 

uno o por varios gráficos 

Inferir el significado de palabras y 


oraciones a partir del contexto 

Inferir el tema que plantea el texto 

X X X X X X X 

Derivar conclusiones a partir del texto 

X X X X X X 

Inferir la idea principal del texto 

X X X X X 

Inferir consecuencias o resultados que 

X X X X X 

podrían derivar lógicamente de datos 

y hechos que constan en la lectura 

Inferir ideas, motivaciones o argumentos 

X X 

implícitos. 

Juzgar si la información del texto es 

ordenada-desordenada, 

X 

verosímil-inverosímil, 

X 

clara-confusa, 

Esencial- superflua. 

Distinguir realidad y fantasía del texto 

UNL-AEAC: Carrera de Lengua Castellana y Literatura 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X X X X X X

147 


Juzgar el contenido del texto a partir de 

los conocimientos y opiniones 

propias 

Relacionar el contenido del texto con el 

de otros textos 

Juzgar el contenido del texto a partir de 

un criterio propuesto 

Relacionar el texto con situaciones 

geográficas, históricas, etc. 

Relacionar el texto con otras 

manifestaciones culturales 

X X X X 

X X X X 

X X 

X X 

X X 


XDE ESTUDIO 

VOCABULARIO 


Utilizar ambientes de lectura y biblioteca X X X X X X X X X 

Consultar diccionarios 

X X X X X X X 

Consultar revistas, periódicos, libros de 

X X X X X X X 

texto, atlas, enciclopedias, almanaques, 

etc. 

Leer tablas, gráficos y mapas 

X X X X X X X 

Elaborar cuadros sinópticos 

X X X X X X 

Manejar el índice y la tabla de contenidos 

X X X X X X 

Resaltar y subrayar en el texto de lectura 

X X X X X X 

Elaborar mapas conceptuales 

X X X X X 

Elaborar informes de investigación 

X X X X X 

Elaborar reportes de lectura (comentarios, 

X X X X 

análisis, críticas, etc.) 

Tomar notas 

X X X X 

Elaborar fichas y ficheros 

X X X X 

Hacer notas al margen en el texto de lectura 

X X X 

Leer citas y notas al pie de página 

X X X 

Inferir significados de palabras a partir del X X X X X X X X X 

contexto 

Construir familias de palabras (por campos X X X X X X X X X 

de experiencias, relación conceptual, 

derivación, etc.) 

Elaborar definiciones sencillas, propias y X X X X X X X X X 

adaptadas al contexto 

Emplear antónimos 


Emplear sinónimos 


Consultar el diccionario 

X X X X X X X 

Inferir significados a partir de prefijos y 

X X X X X X 


148 


sufijos 

Inferir significados a partir de raíces griegas 

y latinas 

Emplear palabras en sentido propio y 

figurado 

Reconocer y emplear la polisemia y la 

homonimia. 

X X X 

X X 

X X 

DESTREZA GENERAL: HABLAR 


Articular y pronunciar correctamente las palabras X X X X X X X X X 

Expresar emociones, sentimientos, dudas, 


suposiciones, conjeturas, etc. 

Participar activamente en conversaciones y diálogos X X X X X X X X X 

espontáneos e informales 

Diferenciar los turnos en la conversación: tomar la X X X X X X X X X 

palabra 

Adecuar la entonación, el ritmo, el gesto y el tono de X X X X X X X X X 

voz según la intencionalidad y según la 

circunstancia comunicativa 

Formular preguntas según las circunstancias X X X X X X X X X 

comunicativas y las pautas sociales 

Formular consignas o instrucciones orales 


Dramatizar 


Narrar hechos reales e imaginarios 


Describir oralmente objetos, ambientes y personajes. X X X X X X X X X 

Recitar 


Resumir oralmente 

X X X X X X X 

Entrevistar 

X X X X X X X 

Exponer oralmente con recursos de apoyo o sin ellos. 

X X X X X X 

Participar activamente en conversaciones y diálogos 

X X X X X 

formales 

Adecuar el lenguaje a las características del 

X X X X X 

interlocutor (edad, jerarquía, registro lingüístico, 

grado de confianza,..) 

Debatir (argumentar) 

X X X X 

DESTREZA GENERAL: ESCRIBIR 

XP 

RO 

PR 


ideas para escribir X X X X X X X X X 

EEGenerar 

Establecer el propósito de escritura y 

X X X X X X X 


149 


ESCRITURA 

POSESCRITURA 

seleccionar el tema 

Identificar el destinatario (para quién se 

escribe) 

Consultar fuentes de información 

Seleccionar la estructura o tipo de texto 

(narración, descripción, etc.) 

Elaborar bosquejos, planes, esquemas, 

índices preliminares, etc. 

Escribir de manera legible 

Lograr interés y creatividad en el escrito 

Titular 

Elaborar borradores 

Mantener orden o secuencia lógica en las 

ideas (cronología espacial, causaefecto, 

ejemplo-prueba.) 

Consultar fuentes adicionales 

Subtitular 

Mantener las partes fundamentales de la 

escritura o tipo de texto seleccionado 

Adecuar el lenguaje a la característica de la 

audiencia (edad, conocimientos, 

interés, etc) 

Seleccionar, ampliar y adecuar el 

vocabulario (añadir detalles, eliminar 

estereotipos, etc.) 

Usar citas y notas al pie de página 

Revisar la ortografía en el escrito 

(gradualmente, según los 

conocimientos que posee) 

Consultar a interlocutores, compañeros del 

grado, maestros , padres, etc) 

Controlar la presentación del escrito 

(orden, aseo, paginación, etc.) 

Controlar la legibilidad del escrito: 

caligrafía. 

Revisar la puntuación del escrito 

(gradualmente, según los signos que 

conocer) 

Escribir “la versión final”. 

Lograr secuencia lógica en el escrito. 

Buscar unidad en el escrito 

Revisar el texto para lograr el uso 

consistente del tiempo verbal, eliminar 

oraciones incompletas, corregir el uso 

X X X X X X X 

X X X X X X 

X X X X X 

X X X X X 




X X X X X X X 

X X X X X X X 

X X X X X X 

X X X X X 

X X X X X 

X X X 

X X X 

X 






X X X X X X X 

X X X X X 

X X X 

X X X 


150 


de nexos y relacionales, etc) 

Seleccionar formatos, diagramación y 

soporte para el texto. 

X X X 

DESTREZA GENERAL: ESCRIBIR 

XPROCESO DE ESCRITURA 

ORTOGRAFIA 


Separar correctamente letras, palabras y X X X X X X X X X 

párrafos. 

Usar correctamente las mayúsculas X X X X X X X X X 

Utilizar el punto 


Emplear las normas básicas en la escritura X X X X X X X X X 

de los grupos: b-v, c-s-z-x, g-j, h, y-ll 

(gradualmente) 

Reconocer las sílabas en las palabras. 


Reconocer la posición de las sílabas en las X X X X X X X X 

palabras. 

Identificar la sílaba tónica en una palabra X X X X X X X X 

(distinguir sílabas átonas y tónicas) 

Distinguir palabras agudas, graves y 


esdrújulas. 

Emplear correctamente la tilde en palabras X X X X X X X X 

agudas, graves y esdrújulas (entre 

mayúsculas y minúsculas) 

Utilizar la coma 


Emplear los signos de interrogación y X X X X X X X X 

admiración. 

Construir familias de palabras por 


derivación y composición. 

Escribir diptongos y hiatos. 

X X X X X X X 

Utilizar la tilde enfática y diacrítica. 

X X X X X X 

Emplear los dos puntos 

Emplear punto y coma 

Utilizar guiones, paréntesis y comillas 

Utilizar los puntos suspensivos. 

X X X X X 

X X X X 

X X X X 

X X X X 

4. CONTENIDOS FUNDAMENTALES 

BLOQUES TEMÁTICOS 

TEMAS 

C 

O 

PRAGMÁTICA 

Funciones del lenguaje 


151 


SEMÁNTICA 

MORFOSINTAXIS 

FONOLOGÍA 

Variaciones idiomáticas 

Formas y usos del lenguaje coloquial y del lenguaje formal 

Usos de la lectura en los diferentes contextos y situaciones. 

Usos de la escritura en los diferentes contextos y situaciones. 

Textos de la comunicación oral: usos y configuraciones. 

Textos de la comunicación escrita: usos configuraciones. 

Características del texto. 

Párrafo. 

Formación de palabras 

El estilo: recursos estilísticos para la comprensión del hecho 

literario. 

Oración. 

Forma y función de la palabra en la oración 

Verbo 

(Ver. P. 13 – Destrezas y ortografía) 

CONCEPTOS, RELACIONES, ESTRUCTURAS, 

NORMAS. 

Expresiva (emotiva) 

Funciones del Informativa (representativa o 

lenguaje referencial) 

Apelativa (persuasiva) 

Meta lingüística (lenguaje 

científico) 

Poética (literaria) 

Regionales 

Variaciones Sociales 

idiomáticas Generacionales 

De género (de hombre y de 

mujeres) 

Formas y usos Signos lingüísticos 

del lenguaje Signos paralingüísticos 

coloquial y del (gestos, entonación, etc) 

lenguaje formal 

XPRAGMÁTICA 

Usos de la 

lectura en 

diferentes 

contextos y 

situaciones 

Usos de la 

escritura en 

Situaciones comunicativas 

Intencionalidad lectora: 

recreación, estudio e 

información 

Lectura de exploración y 

crítica 

Situaciones comunicativas 

Funciones de la escritura: 

2 3 4 5 6 7 8 9 10 





X X X 



X X X X X X 

X X X X X X 





X X X X 


X X X X 


152 


diferentes 

contextos y 

situaciones 

Texto de la 

comunicación 

oral: usos y 

configuración. 

Texto de la 

comunicación 

escrita: usos y 

configuración 

trascendencia, 

conservación, memoria, 

planificación. 

De intercambio verbal: 

conversación, diálogo, 

canción, narración, etc. 

De intercambio verbal: 

entrevista, encuesta, 

debate, exposición, etc. 

De tradición oral: canciones, 

coplas, rimas, amorfitos, 

adivinanzas, refranes, 

nanas, absurdos, chistes, 

mitos, leyenda, etc. 

Narrativo: cuentos, 

historietas, fábulas, 

leyendas, tradiciones. 

Descriptivo: manuales, 

recetas, mapas, avisos, 

tablas, gráficos estadísticos, 

etc. 

Expositivo: discursos, 

fragmentos de texto de 

divulgación científica y 

cultural, etc. 

Redacción documental: 

cartas, guías, informes, 

telegramas, oficios, etc. 

Argumentativo: editoriales, 

ensayos, etc. 


X X X X X 




X X X X 

X X X X 

X 


NORMAS. 

Intencionalidad: ningún texto 

Características carece de un enfoque, un 

del texto propósito, una ideología. 

Perfectibilidad: todo texto es 

abierto, inacabado. 

Coherencia: mantener el tema 

o idea general y la relación 

con el contexto. 

Unidad: uso de sustitución y 

elipses. 

XSEMÁNTICA 

2 3 4 5 6 7 8 9 10 






153 


Párrafo 

Formación de 

palabras 

El estilo: 

recursos 

estilísticos para 

la comprensión 

del hecho 

literario 

Polisemia: un mismo texto 

(párrafo, cuento editorial, 

novela, etc) tiene diversos 

significados y puede ser 

interpretado de muy 

diversas maneras 

Noción: estructura 

Clases: de transición de 

enlace, de información, de 

conclusión, etc. 

Características: unidad, 

cohesión, pertinencia 

Recursos: Repetición, 

contraste, ejemplificación, 

etc. 

Polisemia: una palabra tiene 

diversos significados. 

(acepciones) según el 

contexto X 

Préstamos tomadas de otros 

idiomas 

Derivación (sufijación) 

Composición (prefijación) 

Monemas: (lexemas y 

morfemas) 

Figuras literarias mas usadas: 

comparación, símil, 

metáfora y reiteración. 

Tono (expresividad, 

intención) 











Oración Noción general X X X X X X 

Concordancia: 

sustantivo/adjetivo, 

sustantivo/verbo, 

relativo/antecedente, etc. 

X X X X 

Sintagmas nominal y verbal: 

estructura y funciones. 

Clases de oración por la 

actitud del hablante 

Oraciones simples 

Oraciones composts y 

yuxtapuestas 

Coordinación y 

X X 

X 

X 

X X 

X X X 

X X 

X 


154 


subordinación. 


NORMAS. 

Forma y Nociones Básica, funciones 

función de la en la oración y 

palabra en la clasificación semántica de: 

oración Sustantivos, adjetivos, 

verbos y artículos. 

Noción básica, funciones en 

la oración y clasificación 

semántica de: Pronombres, 

adverbios, conjunciones y 

preposiciones 

Concordancia. 

Noción básica 

Modos y tiempos verbales: 

Verbo significado 

Verbos regulares 

MORFOSINTAXIS 

Verbos irregulares 

Gerundios, participio, e 

infinitivo. 

2 3 4 5 6 7 8 9 10 

X X X X 

X X X 

X X X 

X X X X X 

X X 

X X 

X X 

X X 

5. RECOMENDACIONES METODOLÓGICAS GENERALES 

Recomendaciones generales 

Para llevar a la práctica esta propuesta curricular de lenguaje y comunicación será 

necesario observar los siguientes lineamientos metodológicos: 

Considerara al alumno el usuario de medios expresivos y compresivos dentro de órbita 

personal, que le permiten la interacción con el mundo simbólico del idioma propio de otros 

lenguajes. 

Dejar al profesor en libertad de enfocar la teoría lingüística desde su propia 

perspectiva y conocimiento, sin imponer una gramática o una escuela en particular. Se 

entiende que el enfoque seleccionado será científico y coherente. 

Comenzar siempre por el uso del lenguaje familiar. Poco a poco, los alumnos 

superarán el lenguaje coloquial y emplearán otros niveles de expresión y comprensión. 

También es necesario partir del lenguaje oral para llegar al escrito. 

La reflexión lingüística de ver concluir que cada rama de conocimiento tiene su propio 

lenguaje, y que el saber se produce y se reproduce según circunstancias y modelos 



específicos. 

Durante ese proceso de reflexión, el alumno descubrirá que todo lenguaje es 

susceptible de convertirse en obra de arte. El contacto con la literatura, son los modelos 

literario, servirá para que los alumnos enriquezcan su expresión y comprensión, y para que 

puedan gozar del texto como fenómeno artístico, informativo o de cualquier otro tipo, y como 

portador de cultura y cosmovisiones diferentes o similares. La literatura, considerada como 

manifestación de un lenguaje, promoverá los valores culturales de la comunidad y de la 

identidad nacional. 

Reconoce el carácter social del aprendizaje y convertir el aula en una comunidad 

solidaria y cooperativa donde los alumnos puedan interactuar y trabajar en grupo. 

155 

Crear organismos que faciliten la integración del área de Lenguaje y Comunicación, 

con las otras áreas del currículo, para que éstas puedan reforzar el desarrollo de las 

competencias comunicativas del alumno. El lenguaje debe ser responsabilidad 

interdisciplinaria. 

Aprovechar los materiales propios del medio para la reproducción de recursos 

didácticos. 

Respetar, valorar y cultivar la diversidad (social, lingüística, cultural, etc) que existe 

en cada grupo de estudiante. 

Respetar, en lo posible, los estilos y ritmos de aprendizaje propios del alumno. 

Promover la participación activa y responsabilidad de los padres de familia en el 

proceso educativo. 

Crear mecanismos y procedimientos concretos para inserción de la propuesta en los 

procesos de planificación institucional y de aula, de manera que el currículo se adapte y 

responda a la realidad de las necesidades propias del entorno. 

Para el desarrollo de las destrezas. 

Adoptar una metodología integral que respete la naturaleza global y compleja del 

fenómeno lingüístico. Las habilidades de escuchar, leer, hablar y escribir (con sus destrezas 

correspondientes) no pueden enseñarse aisladas unas de otras; tampoco debe separar el 

lenguaje de las demás áreas del currículo ni de los ejes transversales. 

Implementar en el aula situaciones y actividades de comunicación oral, escrita que 

sean reales, funcionales, significativas y que permitan la aplicación de una o más destrezas. 

Debe evitarse la ejercitación mecánica y aislada de una destreza. Por ejemplo: la ortografía a 

de tratarse en el contexto de una actividad de redacción o composición que la dotará de 

sentido. 

Graduar y dosificar el tratamiento de cada destreza a lo largo de la educación básica. 

El aprendizaje progresará en dos aspectos: la complejidad de las destrezas mismas y la 

complejidad de la situación comunicativa en que se utilice. Por ejemplo, las destrezas de 

lectura (cfr. Pp. 6-9) se trabajarán, cada año, a nivel más avanzado y se aplicarán sobre textos 

más variados y completos. 

Propiciar abundantes y variadas oportunidades para que los alumnos practiquen cada 

destreza. No es posible adquirir una habilidad si se la ejecuta por una vez. Al contrario, el 

dominio de una destreza requiere de constante ejercitación y el uso de diferentes recursos. 

Cabe insistir en que la naturaleza de esta práctica debe ser funcional y significativa no 



mecánica ni normativa. 

Evaluar cualitativa y progresivamente el desarrollo de cada destreza hasta lograr su 

manejo autónomo. Solo cuando la persona es capaz de utilizar sus destrezas de manera 

indiscriminada y autónoma, puede decirse que las ha –aprendido-. 

156 

Para el desarrollo del los contenidos 

Garantizar que el estudio del lenguaje sea operativo, es decir, que los contenidos estén 

subordinados a la práctica del lenguaje orientado a sus manifestaciones. Cualquier reflexión o 

abstracción sobre el lenguaje (meta lenguaje) deberá servir al sujeto para perfeccionar sus 

competencias lingüísticas, de los contrario carecerá de sentido. 

Seleccionar métodos y técnicas de enseñanza que sigan un proceso de acciónreflexión-acción. 

El punto de partida serán actividades prácticas, situaciones concretas y 

modelos explícitos. Luego vendrá la reflexión sobre el lenguaje para llegar a conceptos, 

relaciones y normas que harán posible volver a la práctica en normales condiciones. 

Un ejemplo es el método cíclico que consta de las siguientes etapas: 

Etapa Pregramatical: 

Inicia la enseñanza de cualquier contenido con una etapa práctica en que el alumno no 

sabe que esta –haciendo gramática-, pero realiza –juegos gramaticales- que le permitirán 

inferir y construir conceptos, relaciones, estructuras o normas sencillas. Este trabajo debe 

partir del habla coloquial de los niños o de textos y mensajes significativos para ellos. 

Iniciación gramatical: 

Continúa el proceso con una reflexión sobre lo realizado en la etapa práctica para 

iniciar la sistematización de ese conjunto de conceptos y relaciones que constituyen el código 

gramatical. 

Sistematización y Afianzamiento Gramatical: 

Culmina la fase de sistematización que es imprescindible para que el alumno posea 

verdaderos instrumentos de análisis e interpretación de texto, que le permitan optimizar sus 

competencias lingüísticas y comunicativas. 

A partir de esta fase el ciclo se reiniciará con una nueva experiencia que lleva a la 

reflexión. 

Aprovechar los trabajos de los alumnos especialmente las redacciones y 

composiciones, para el estudio de los contenidos. A partir de esos trabajos se puede identificar 

temas de estudio según las necesidades del niño, seleccionar ejemplos y contra ejemplos para 

ilustrar los asuntos tratados, realizar aplicaciones prácticas de los contenidos estudiados, etc. 



Para la Selección de Textos y Materiales de lectura: 

Escoger textos de excelente calidad conceptual y formal (claros, sencillos, exacto, 

naturales), adecuados a las expectativas de los alumnos. Los buenos modelos ayudan a la 

formación humanística-científica y hacen agradable la lectura. 

Variar los textos de lectura para responder a las diferencias individuales y grupales (intereses, 

experiencias, etc). 

Graduar el uso y la configuración de los textos de lectura (narrativos, descriptivos, 

expositivos, etc) De acuerdo con las competencias lingüísticas, el año de la educación básica 

de los alumnos, y la situación comunicativa en la que se utilizan las lecturas. 

157 

Controlar la complejidad de la estructura del texto para brindar al alumno un nivel 

adecuado de dificultad. Los textos no deben resultado demasiado fáciles ni demasiado 

complejos. 

Ofrecer a los alumnos materiales de lectura que ilustren la riqueza de la literatura oral 

y escrita de las diferentes culturas del Ecuador. 

Preferir textos de lectura que traten los valores seleccionados por el país como 

prioritarios para el eje transversal de educación en la práctica de valores: identidad, 

honestidad, solidaridad, libertad y responsabilidad, respeto, criticidad y creatividad; y calidez 

afectiva y amor. 

Preferir textos que promuevan la reflexión sobre temas de educación ambiental: 

conocimiento, respeto, valoración, y defensa del medio ambiente. 

Evitar textos cuyo contenido revele cualquier forma de discrimen (de raza, sexo, 

religión, etc). 

Crear los rincones de lectura (bibliotecas de aula) y favorecer momentos diarios de 

lectura propiamente recreativa (sin fin didáctico explícito) 

Aprovechar los fondos bibliográficos disponibles en el medio: Biblioteca barriales, 

bibliotecas de SINAB, suplementos de los diarios, etc. 

Para el tratamiento de los lenguajes no verbales. 

Utilizar como recursos y materiales didácticos las experiencias comunicativas de la 

vida cotidiana, por ejemplo: programas de radio y televisión, artículos de revistas y 

periódicos, afiches publicitarios, teatro, danza, entre otros. 

Promover la expresión de los alumnos por medio de diferentes lenguajes como títeres, 

gestos, modelado, tiras cómicas, etc. 

Para el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura. 

Seleccionar un método de enseñanza que parta del lenguaje oral y aproveche el 

enorme bagaje de conocimientos que los niños poseen sobre su lengua. Estos conocimientos, 

aunque son intuitivos, ayudan enormemente en la comprensión y el código al alfabético y 

simbólico. 

Seleccionar un método que priorice la comprensión lectora sobre la –lectura mecánicano 

hace falta esperar que los niños -puedan leer- para iniciar el desarrollo de las destrezas 

correspondientes al proceso lector de los diferentes tipos de lectura. 



Seleccionar una mitología de enseñanza que englobe las operaciones de análisis y 

síntesis que supone la lectura. Ambas operaciones son necesarias e intervienen en el proceso; 

por lo tanto, debe superarse la vieja polémica entre métodos –analíticos- y –sintéticos-. 

La animación a la lectura y a la escritura son elementos indispensables en el proceso 

de aprender a leer y escribir. Poco a poco los alumnos gozarán de ambas operaciones y 

adquirirán gusto por otras manifestaciones lingüísticas. 

Garantizar la necesaria coordinación entre los dos primeros años de educación básica 

(preescolar y primer grado) 

Coordinar con los padres de familia el respeto y apoyo necesario para fortalecer el 

proceso de aprendizaje. 

158 

Garantizar que los maestros del primer grado sean profesionales de la más alta calidad. 

En síntesis, la clase de lenguaje: 

Ser eminentemente práctica y operativa, no teórico ni exclusivamente normativo. 

Inclinar al alumno hacia el amor por su idioma como instrumento portador de 

identidad, de cultura, de interacción y de recreación. 

Favorecer las capacidades expresivas y comprensivas de la experiencia personal de los 

alumnos, fortaleciendo valores de identidad, democracia, responsabilidad, respeto, criticidad, 

creatividad. 

Fortalecer los usos normales y cotidianos del idioma (cartas, mapas, informes, 

diagramas, recetas, facturas.) 

Enriquecer el pensamiento, la creatividad, la subjetividad, la comprensión lectora, el 

goce de la lectura y de otros lenguajes y sus manifestaciones (teatro, danza, pintura, escritura, 

escultura, cine) 

Fomentar la reflexión sobre la totalidad del lenguaje en sus diferentes aspectos. 

Dotar al alumno de los suficientes elementos de análisis sobre diversos productos 

lingüísticos (publicidad, textos, tiras cómicas, radio, tv, debates, ponencias, etc.) 

Dirigir la enseñanza del lenguaje como instrumento del mundo interior personal y del 

texto como producto del quehacer estético, simbólico del escritor. 




PARA EL BACHILLERATO EN ECUADOR 

1. CONTEXTO DESDE DONDE PARTE LA PROPUESTA 

1.1. La estructura actual del Sistema Educativo Ecuatoriano 

• La estructura del Sistema Educativo Ecuatoriano conforme la ley de educación, está 

compuesta por dos subsistemas: escolarizado y no escolarizado. 

• El subsistema escolarizado, a su vez está conformado por la educación regular, 

educación compensatoria y educación especial. La educación regular, en la que se 

enmarca el siguiente documento, está constituido por tres niveles: pre-primario, 

primario, básico (educación básica) y bachillerato (educación media). 

• El nivel pre-primario, dentro del contexto de de educación inicial, trabaja para el 

desarrollo integral del niño respecto de sus ámbitos: motriz, biológico, psicológico, 

ético y social, y respecto de su integración en la sociedad, con la participación de la 

familia y del estado. Este nivel inicia a partir de los cinco años de edad 

• El nivel primario (6-12años) persigue la formación integral de la personalidad del niño 

mediante el dominio de operaciones matemáticas, lecto-escritas, y desarrollo de 

destrezas que le permiten desenvolverse adecuadamente en el entorno social y natural. 

• El nivel medio, comprende dos ciclos: básico(12-15años) se propone desarrollar una 

cultura general básica, con orientación que permite al estudiante seleccionar una 

especialización en el ciclo diversificado o bachillerato (15 y18 años), trabaja la 

preparación interdisciplinaria que permitirá la integración del alumno a las diversas 

manifestaciones del trabajo y/o la continuación de sus estudios en el post-bachillerato, 

en la universidad o en las escuelas politécnicas, sobre la base de los requerimientos del 

desarrollo social y económico del país, y a las aspiraciones individuales; de 

especialización 

• Los niveles educativos descritos se los sigue manteniendo en le nivel normativo y en 

la realidad técnico-administrativa, a pesar de que la Reforma de la Educación Básica 

integra a los 10 primeros años de escolaridad en una estructura continua conocida 

como Educación Básica y el post-bachillerato, que según la nueva Ley de Educación 

Superior, es de responsabilidad del CONESUP. 

1.2. La Reforma de la Educación Básica y el Bachillerato 

La constitución vigente consagra la obligación de 10 años de escolaridad como 

educación básica, desde los 5 hasta los 15 años. Esta visión integradora de lo que 

tradicionalmente se ha llamado preescolar, primaria y ciclo básico, tiene como propósito 

asegurar un perfil básico de educación que se ha logrado con una visión de continuidad y que 

elimine las rupturas existentes en el paso de la pre-primaria y de esta al ciclo básico, este 

último tradicionalmente considerado como inicio de la educación secundaria. 

La Reforma Consensuada de Educación Básica vigente pretende ser una propuesta 

159 



estructural que busca una educación de calidad y trastoca la visión de educación secundaria 

que se tenía tradicionalmente. 

El nivel medio del Sistema Educativo Regular se lo ha entendido tradicionalmente 

como la educación secundaria, en atención de un nivel de seis años reestudio. Con la 

educación básica de 10 años, es necesario hablar directamente del bachillerato o educación 

media que tiene una duración de tres años. 

160 

En el país existen algunas experiencias de innovación del Bachillerato inspiradas tanto 

en el nivel macro como a nivel de las instituciones educativas. 

Universidades, dependencias ministeriales, gremios asociaciones, organismos del 

sistema educativo, y diversos tipos de organizaciones que agrupan instituciones educativas, 

han demostrado su preocupación por contribuir con la búsqueda de innovaciones curriculares 

y proyectos que generen nuevas visiones y expectativas. 

1.3. La Cobertura del Bachillerato 

No todos los alumnos que terminaron la educación básica concurren a la media o 

bachillerato. Es de consejo general la baja cobertura cuantitativa del bachillerato frente al total 

de población entre los 15 y 18 años y se estima que la misma alcanza al 40% de esta 

población. 

Los bachilleres existentes en el país constituyen la oferta de los llamados colegios 

secundarios y que, respecto de la administración, están regentados por diferentes estamentos 

que tienen el nivel de Direcciones Nacionales: Dirección Nacional de educación Regular y 

Especial, Dirección Nacional de Planeamiento, Dirección Nacional de Educación Popular 

Permanente, Dirección Nacional de Educación Técnica, Dirección Nacional de Educación 

Intercultural Bilingüe Currículo y Dirección Nacional de Cultura. Cada uno de estos 

estamentos tiene sus propias visiones de desarrollo educativo y de informes curriculares. 

En términos de cobertura de líneas de oferta educativa, existen las siguientes: 



161 

Bachillerato en Ciencias Bachillerato Técnico Bachillerato en Artes 

Bachiller general en ciencias 

Bachiller en ciencias con 

especialización en Físico- 

Matemáticas, Químico- 

Biológicas y Ciencias 

Sociales. 

Bachillerato Humanísticotécnico 

que combinan que 

combinan las especializaciones 

en Ciencias con auxiliarías del 

trabajo. 

Bachillerato Agrícola con 

especializaciones en Pecuaria, 

agropecuaria, Administración 

de granjas y Forestal. 

Bachillerato industrial con 

especializaciones: Mecánica 

Industrial, Mecánica 

Automotriz, Electricidad, 

Refrigeración, Matricería, 

Electromecánica, Anualidades, 

Industria del vestido. 

Bachillerato en Comercio y 

Administración con 

especialidades: 

Secretariado, Contabilidad, 

Administración, Archivología, 

Bibliotecología, Informática, 

Turismo, Comercialización. 

Bachillerato Técnico 

Polivalente que combina, con 

visión de complementariedad, 

varias líneas de competencias 

dentro de los sectores 

primario, secundario, terciario 

de la economía 

Bachillerato en Informática, 

para las competencias 

específicas de informática. 

Una serie de modalidades de 

bachillerato que no pueden 

clasificar y que han sido 

oficializadas por diversas 

dependencias ministeriales. 

Bachilleratos en Música, 

Teatro, Danza, y Artes 

Plásticas (Pintura, Escultura, 

Arte Grafico, Cerámica, 

Diseño Aplicado, Decoración). 

1.4. Los Resultados de Bachillerato 

Los graduados del bachillerato en el Ecuador no han desarrollado: 

Capacidades lógicas de pensamiento: Sólo una minoría de estudiantes de los últimos 

años y graduados poseen pensamiento lógico y formal. 

Capacidades para aprender de manera autónoma: muchos graduados tienen 

dificultades en el ingreso en la universidad para enfrentar las responsabilidades que este nivel 



exige. 

Capacidades de aplicación del conocimiento en la vida diaria: su formación se 

fundamenta en una cultura memorística y repetitiva. 

Capacidades para trabajar autónomamente y en grupo: las prácticas educativas en las 

instituciones han dado como resultado un estudiante dependiente, obediente y no competente 

ni emprendedor. 

Capacidades ciudadanas para una vida responsable en democracia. 

162 

1.5. Destino de los bachilleres 

Las expectativas con las que los jóvenes terminan su bachillerato son inmediatistas y 

se reducen a la elección de una carrera y/o al ingreso del mundo del trabajo pero sin mayor 

visión trascendente. El destino de los bachilleres es diverso, existen decisiones significativas 

que se las pueden calificar como cruzadas tanto respecto de la prosecución de estudios 

superiores como respecto de su ingreso al mundo del trabajo. 

Las evidencias en el Ecuador demuestran que, en relación a la educación superior, el 

ciclo diversificado no se proyecta de manera adecuada, es decir, no cumple con las finalidades 

para las cuales fue planteado. La matricula en las universidades revela una notoria 

irracionalidad en la relación que de hecho existe entre especialidad del bachillerato y opciones 

de los estudiantes al ingresar a los estudios superiores. Se ha constatado que el acceso a los 

estudios superiores, en la mayoría de universidades, no dependen principalmente de la 

especialidad elegida en el bachillerato. 

De otro lado, se advierte que la diversificación establece una cierta jerarquía entre los 

bachilleres. Es el caso de la tendencia de algunas de las universidades al otorgarle una calidad 

polivalente a la especialización de Físico-Matemáticas, situación que la sobre valora, al 

tiempo que descalifica a quienes siguen la especialidad de sociales. La especialidad de Físico 

Matemáticos da acceso a todas las carreras, mientras las otras dos tienen un campo muy 

restringido. 

Esto demuestra que la diversificación no es muy funcional y, por lo mismo, no 

constituye un factor relevante para los centros de educación superior. Se produce un gran 

desperdicio de esfuerzo humano y recursos económicos al abocar a los estudiantes a graduarse 

para especializaciones poco útiles para el mundo del trabajo. Este es uno de los problemas 

cruciales del currículo en el ciclo diversificado. 

La poca funcionalidad del ciclo diversificado trae problemas adicionales que redundan 

en la calidad de la educación y reclaman mayor eficiencia a menores costos. El primer año de 

estudios universitarios o los cursos pre-politécnicos se convierten, en instancias de selección 

de estudiantes. Los estándares que se fijan los profesores de esos cursos son deliberadamente 

altos, a sabiendas que la preparación recibida por los estudiantes en su bachillerato hace de 

esa exigencia algo inalcanzable. Al mismo tiempo, los estudios universitarios de primer año 

se convierten en una buena medida en cursos remediables de igualación de la enorme 

heterogeneidad que presentan lo grupos de bachilleres. 

1.6. Las necesidades respecto del bachillerato 

Son muchas las necesidades de ordenamiento, actualización y modernización del 



bachillerato que se pueden percibir en los antecedentes planteados. De entre ellas se revela las 

siguientes: 

Es urgente una identificación del bachillerato como el único nivel de concreción de la 

educación media. Es necesario dejar de hablar de educación media de modo general y hablar 

de bachillerato como instancia de educación para los jóvenes 15-18 años, luego de terminar la 

educación básica. Esto es urgente para diferenciar entre los años 8vo, 9no y 10mo. De la 

Educación General Básica, aún identificados como ciclo básico e insertos en los colegios, y 

los años de estudio posteriores que corresponden al Bachillerato, pues son diferentes por las 

características de los grupos poblacionales atendidos con cada una de estas ofertas, en 

propósitos, practicas educativas, dinamia, visión y resultados perseguidos 

163 

Proporcionar al bachillerato una personalidad propia que rebase la visión de 

continuidad respecto de la educación básica y la visión de preparatorio para la educación 

superior. Esto abonará a desterrar la concepción de nivel sólo de tránsito y de enlace y 

ayudará a fijar propósitos, planificaciones y acciones propias de frente a los derechos de 

educación de los jóvenes adolescentes. 

Ordenar los enfoques y la tecnología curricular del bachillerato con visión nacional, 

independientemente de las dependencias que lo administre y que, sirviendo de directrices 

generales los currículos institucionales, puedan idearse, concretarse y mejorarse 

continuamente a nivel de institución educativa. Esta debe ser una práctica real de 

descentralización en tecnología curricular, que no desconoce la necesidad de apoyarse en 

instancias técnicas nacionales, pero que posibilitan una rápida incorporación de los 

mejoramientos curriculares, de las necesidades sociales encontradas en un entorno específico, 

de la recompensa, apropiación y práctica de los cambios curriculares incorporados a nivel de 

institución educativa. 

Aumentar los niveles de cobertura del bachillerato vistas las limitaciones al respecto y 

de frente ala población total de los jóvenes en edad de estos estudios, es una tarea urgente. En 

los tres años de bachillerato, más mientras avanza el nivel, existe posibilidad de incorporar a 

nuevos jóvenes pues las aulas no están suficientemente pobladas como en los anteriores años; 

pero los colegios tienen la política de limitar esta inserción para evitar interferencias en el 

trabajo hacia la calidad con sus propios alumnos. Esto no es totalmente verdad y es posible 

cambiar esta política a nivel de institución educativa por cuanto siempre será mejor que un 

adolescente esté en aulas escolares que ejerciendo otro tipo de función. 

Mejorar los niveles de equidad entre los hombres y mujeres jóvenes, tanto respecto de 

las oportunidades de acceso, de calidad de la oferta educativa que se les brinda, de su 

dedicación en las prácticas educativas y de respuesta diversificada a los múltiples intereses e 

inclinaciones que tiene la población de esta edad. 

Ordenar la identificación, creación y gestión respecto de la oferta de bachilleratos, 

frente a la oferta de desorientaciones, diversificaciones sin mucho fundamento y 

minimizaciones, tanto en la modalidad de los bachilleres como en el nivel d calidad que 

deberían cumplir 

Los lineamientos generales que se plantean en este documento persiguen dar solución 

a muchas de las necesidades que de aquí se han identificado, de manera especial a aquellas de 

orden curricular. 



2. PRINCIPIOS GENERALES DEL BACHILLERATO 

En el Ecuador se han dado varias propuestas piloto de reforma de bachillerato que han 

aportado interesantes innovaciones tanto en la concepción general como en las formulaciones 

curriculares. No es posible aquí mencionarlos a todos, pero cabe hacer referencia a las 

reformas emprendidas por varios colegios experimentales de todo el Ecuador, que en algunos 

casos llevan ya una década de aplicación. También conviene destacar el programa de Reforma 

Curricular de Bachillerato que lleva adelante una red de colegios a nivel nacional, mediante 

convenio entre el Ministerio de Educación y la Universidad Andina Simón Bolívar sede 

164 

Ecuador. 

El Ministerio de Educación y Cultura propone formular un marco general que 

promueva la reforma del bachillerato e impulse el compromiso de las instituciones educativas. 

Este documento formula las líneas básicas dentro de las cuales cada colegio puede elaborar su 

proyecto de reforma; además promueve que se gesten iniciativas de corte colaborativo, entre 

varias instituciones educativas, para compartir el esfuerzo de la reforma curricular o 

capacitación docente. 

Estos criterios establecen los primeros generales del bachillerato en tres frentes: las 

características del perfil de los estudiantes, de la oferta educativa y de la institución educativa. 

a. Las características del perfil de los estudiantes 

El bachillerato está dedicado a brindar educación a los jóvenes adolescentes (15-18 

años), cuyas características generales son las siguientes. 

En el desarrollo Físico: 

Experimentan crecimiento, peso y talla. 

Las mujeres alcanzan primero su crecimiento completo. 

Llegan a la madurez sexual. 

Poseen capacidad productiva 

Se produce el cierre de centro epifizarios – puntos terminales y de crecimiento de los 

huesos largos. 

En el desarrollo intelectual: 

Es un ser humano apto para la experimentación científica 

Vive en una etapa de desfallecimiento intelectual debido al aumento de tensiones y 

pulsiones libidinales. 

Tiene interés por la introspección. 

Posee pensamiento apasionado e intransigente. 

Posee intereses específicos y permanentes. 

Tiene una cultura de las interrogaciones a nivel crítico y argumentativo 

Aplica razonamientos lógicos a problemas y conceptos abstractos 

Demuestra interés lógico e intuición racional 



El proceso de desarrollo intelectual queda definitivamente constituido. 

En el desarrollo afectivo-social: 

Construye relaciones de amistad exclusiva 

Experimenta alejamiento del círculo familiar 

Se encuentra en permanente búsqueda de originalidad 

Tiene necesidades de analizar críticamente sus pensamientos y emociones. 

La madurez sexual le plantea nuevas exigencias de satisfacción sexual. 

El grupo le sirve para la identificación y la discusión 

Estabiliza interés, motivaciones, puntos de vista, convicciones morales. 

165 

Demuestra capacidad para enjuiciar críticamente las condiciones de vida que influyen 

sobre él y participar en la transformación de la sociedad en que vive. 

b. Las características de la oferta educativa: 

Proporcionan el título de bachiller 

El bachillerato es el nivel de concreción media y no es solo el enlace entre la educación 

básica y superior. 

Tiene la duración de tres años. 

Se inicia inmediatamente concluida la educación básica 

Tiene visión nacional y posee directrices generales para los currículos institucionales. 

Da innovación continua, de tecnología curricular descentralizada. 

Ordena y gestiona la oferta de bachilleres. 

Densidad de ofertas de propuestas pilotos de bachillerato. 

Se puede proporcionar mediante modalidades presenciales, semipresencial y a distancia. 

Está regentada por el Ministerio de Educación y Cultura a través del programa de 

Bachillerato a nivel nacional, regional, provincial y local. 

En lo administrativo interno está bajo la responsabilidad de las autoridades y organismos 

que la ley de educación y sus reglamentos los identifican. 

c. Las características de la institución educativa 

La institución educativa que ofrece bachillerato(s) debe demostrar que posee las 

siguientes características: 

Posee un equipo humano especializado en ciencias de la educación y en los contenidos 

de las líneas curriculares componentes de sus estructuras pedagógicas. 

Posee identidad propia, construida y asumida por la propia institución educativa en 

relación con u entorno. 

Ofrece educación en la diversidad, pues debe acoger a todo tipo de jóvenes, variedad 

de cultura, etnia, de costumbres provenientes de diferentes experiencias educativas, con 

diferentes niveles de comprensión de contenidos y diferentes enfoques educativos. 

Ofrece educación a los jóvenes adolescentes en los más altos estándares de calidad y 

actualidad. 

Es una institución que debe crear su autonomía técnico pedagógica- administrativa y 

de gestión financiera, sobre la base de las políticas estatales en estos tres ámbitos. 

Trabaja en una cultura de la interdisciplinariedad, pues los aprendizajes logrados en el 

colegio deben posibilitar la comprensión de los procesos productivos de las relaciones 



humanas de lo fenómenos de la naturaleza, como resultado del trabajo coordinado entre las 

diferentes líneas curriculares de aprendizaje. 

Desarrolla un trabajo permanente contextualizado en cuanto el estudiante tiene la 

oportunidad de ser sujeto activo de su propio aprendizaje y le proporciona significación 

simultánea frente a la persecución de sus estudios, frente a su inserción en el mundo del 

trabajo y frente a su ejercicio de ciudadanía. 

Identificadas las necesidades de organización y visión del bachillerato, su oferta 

educativa debe enfrentar la solución de dichas necesidades. Por ello se puntualizan los 

siguientes principios que deben ser contemplados por las instituciones educativas. 

166 

2.1. Principios de índole social: 

El bachillerato es el nivel educativo que consolida la formación de los jóvenes para el 

correcto y completo ejercicio de la ciudadanía, para contribuir a la construcción de vida en 

democracia y en paz, y contribuir a la integración de las naciones. 

La diversificación de la oferta es importante para dar respuestas a los múltiples 

intereses e inclinaciones que tienen los jóvenes. Para ello es necesario diferenciar entre 

el bachillerato como instancia o nivel de educación para jóvenes y los bachilleratos que son 

las concreciones de lineamientos curriculares a nivel de institución educativa. 

Ampliar la cobertura del bachillerato con calidad y sostenerla. 

Las instituciones educativas deben explicitar hacia lo interno los propósitos que 

persignen en relación con lo externo; sus equipos humanos deben revisar sus prácticas 

educativas a fin de apoyar el éxito de los estudiantes y así contribuir a su sostenimiento dentro 

del sistema. 

Favorecer el mejoramiento de la calidad del bachillerato como medio de crecer en 

significación y reconocimiento desde la sociedad, reincorporando a los estudiantes que han 

desertado. 

El bachillerato debe actualizar sus fines en conformidad con las demandas sociales, las 

exigencias científicas, tecnológicas y las características del joven adolescente. 

El bachillerato debe tener como uno de sus principios la incorporación de aquellos 

seres humanos que no han tenido oportunidad de cursarlo, diseñando ofertas en las mismas 

instituciones educativas o creando programas con este fin. 

El bachillerato debe incorporar nuevos puntos de vista, revisar las visiones para que, 

aprovechando las fortalezas específicas v comunes de los varones y de las mujeres, se diseñen 

nuevas ofertas de educación que salvaguarden la equidad de género. 

2.2. Principios de índole educativa y curricular: 

El bachillerato debe promover un currículo que posibilite la formación de jóvenes con 

pensamiento crítico y argumentativo con habilidades y destrezas capaces de asumir un 

ejercicio responsable de la ciudadanía. 

El bachillerato debe lograr en los jóvenes aprendizajes que les fortalezcan de manera 

instrumental, científica, tecnológica, personal y social, respecto de su propia condición de 

joven y del logro de un proyecto de vida trascendente. 

El bachillerato debe propender el desarrollo integral de los adolescentes en los 



aspectos Físico, Intelectual y Afectivo Social, en un nivel de calidad que corresponde 

al bachillerato y a la realidad futura. 

167 

El bachillerato debe dedicar sus esfuerzos a la reflexión de los instrumentos generales 

del saber, en un nivel correspondiente a la edad de sus estudiantes y de la más alta calidad y 

actualidad. 

El bachillerato debe procurar un estudio y análisis permanente, actualizando rigurosos 

procesos científicos experimentales y explicativos. 

El bachillerato debe priorizar sus acciones en estudio de las técnicas y las tecnologías 

que correspondan a cada tipo de bachillerato. 

El bachillerato debe incrementar esfuerzos para el desarrollo de capacidades, 

admiración y valoración frente al mundo de las artes como una expresión sustancial del ser 

humano. 

2.3. Principios de índole Pedagógico del Currículo del Bachillerato 

Aprender a conocer 

Se refiere al dominio de los instrumentos del saber considerados medios y finalidad de la 

vida humana. Como medio, es el instrumento que posibilita al ser humano comprender el 

mundo que le rodea, de manera suficiente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades 

profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, se refiere al placer de comprender, 

conocer, descubrir, apreciar las bondades del conocimiento en sí y de a investigación 

individual. Aprender a conocer significa aprender a aprender. 

Aprender a hacer 

Tiene características asociadas con el aprender a conocer. Consiste en el aprender a poner 

en práctica los conocimientos y aprender a desempeñarse en el mercado del trabajo futuro en 

donde se acentuará el carácter cognitivo de las tareas. Los aprendizajes referidos al hacer 

deben evolucionar hacia tareas de producción más intelectuales, más cerebrales. Cada día se 

exige más a los seres humanos la formación en competencias específicas que combinen la 

calificación técnica y profesional, el comportamiento social, las aptitudes para trabajar en 

equipo, la capacidad de iniciativa y de asumir riesgos. Todo esto es exigido no sólo en el 

ejercicio del trabajo sino en los desempeños sociales generales. 

Aprender a vivir juntos 

Referida a los aprendizajes que sirven para evitar conflictos, para solucionarlos de 

manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas, de su 

espiritualidad. Aprender la diversidad de la especie humana y contribuir a la toma de 

conciencia de las semejanzas e interdependencias existentes entre todos los seres humanos, 

especialmente respecto de las realidades étnicas y regionales. Aprender a vivir en la realidad 

ecuatoriana pluriétnica, pluricultural y de grandes diversidades regionales. 



Aprender a ser 

Se refiero a la contribución que debe hacer la educación al desarrollo global de cada 

persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad 

individual, espiritualidad. Gracias a la educación, todos los seres humanos deben estar en 

condiciones de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio 

para decidir por si mismo qué debe hacer en las diferentes circunstancias de la vida. La 

educación debe conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de 

sentimientos y de imaginación necesarios para el logro de la plenitud de sus talentos y la 

168 

capacidad de ser artífices de su destino. Todos estos aprendizajes deben contribuir a la 

construcción de un país democrático, intercultural y a mejorar las condiciones de vida 

respecto del ejercicio de la ciudadanía, de la integración de las naciones, de la vida en paz y 

de las diversidades culturales y regionales. 

Aprender a emprender 

Se refiere al desarrollo de capacidades para iniciar nuevos retos que contribuyan a su 

permanente desarrollo, para tener visiones, para imaginarse el futuro y, frente a ello, actuar en 

consecuencia. Esto le habilita al estudiante para actuar con visión de futuro, en relación con su 

proyecto de vida, con sostenimiento y desarrollo continuo, en condiciones de incertidumbre y 

de cambio constante. 

3. PROPÓSITOS DEL BACHILLERATO 

Los propósitos generales del bachillerato son los siguientes: 

Formar jóvenes ecuatorianos con conciencia de su condición de tales y fortalecidos 

para el ejercicio integral de la ciudadanía, la vivencia en ambientes de paz, de democracia y 

de integración. 

Formar jóvenes capaces de conocer conceptual mente el mundo en el que 

vive, utilizando todas sus capacidades e instrumentos del conocimiento. 

Formar jóvenes con identidad, con valores y capacidades para actuar en beneficio de 

su propio desarrollo humano y de los demás, en medio de una realidad pluriétnica, 

pluricultural y regionalizada. 

Formar jóvenes capaces de aplicar eficientemente sus saberes científicos y técnicos en 

la construcción de nuevas alternativas de solución a las necesidades colectivas. 

Formar jóvenes con valores y actitudes para el trabajo colectivo, en base del 

reconocimiento de sus potencialidades y las de los demás. 

Formar jóvenes capaces de emprender acciones individuales y colectivas para la 

estructuración y logro de un proyecto de vida. 

4. PERFIL GENERAL DEL BACHILLER 

El perfil general del bachiller tiene las siguientes características: 



Constituye un conjunto de competencias que describe al graduado respecto de su 

saber conocer, saber ser, saber compartir y saber emprender. 

Constituye el único referente `para el diseño y aplicación de la ofertas educativas del 

país a nivel de bachillerato. 

Constituye el referente de evaluación de los logros conseguidos por las instituciones 

educativas con sus estudiantes de bachillerato. 

Constituye el referente respecto del cual se deben hacer todos los mejoramientos 

cualitativos de los currículos institucionales. 

Los perfiles específicos corresponden a cada tipo de bachillerato y a cada realidad 

concreta a nivel de institución educativa y deben ser logrados completamente al perfil general. 

169 

4.1. Respecto del saber conocer: 

Domina la lengua materna, reconocida como oficial, y la utiliza para comunicarse para 

tener acceso a todo tipo de conocimientos. 

Utiliza de forma instrumental una segunda lengua que tenga características de 

universalidad. 

Domina el lenguaje matemático y computacional y los utiliza para comprender los 

contenidos científicos y tecnológicos y para apoyar favorablemente sus desempeños. 

Posee un alto nivel de cultura general que le permite identificar y comprender 

críticamente situaciones sociales, históricas, políticas, culturales, científicas, tecnológicas de 

su país y del mundo con una visión integradora. 

4.2. Respecto del saber ser: 

Posee una identidad correspondiente con su país y región, con entendimiento 

intercultural. 

Participa p reactiva mente en actividades sociales, cívicas, artísticas, científicas, 

tecnológicas v ambientales. 

Demuestra en todas sus acciones una posición positiva de sí mismo y de los demás, 

con tolerancia, sin dogmatismos ni selectividad. 

Posee principios de honradez responsabilidad y respeto hacia sí mismo y hacia los 

demás. 

Participa activa, creativa, critica v responsablemente en la construcción permanente de 

la vida y del desarrollo humano propio y de los demás. 

4.3.. Respecto del saber hacer: 

Posee capacidad para organizar y procesar símbolos, gráficos, manuales e instructivos 

de índole general y específica. 

Utiliza sus conocimientos científicos y tecnológicos para la comprensión de diversos 

eventos científicos y para la resolución de problemas generales y específicos. 

Actúa de forma responsable en la conservación y protección del medio ambiente y de 

los ecosistemas. 

Posee capacidad para adquirir, de manera permanente, nuevos conocimientos y 



habilidades. 

Demuestra capacidad para desempeñarse con eficiencia, eficacia y calidad. 

Genera nuevas ideas, formas y alternativas de solución de necesidades particulares y 

generales. 

Ejerce las competencias necesarias para desenvolverse adecuadamente en su espacio 

social de desempeño. 

170 

4.4. Respecto del saber compartir: 

Ejerce los componentes de su identidad nacional y regional para compartir la 

construcción de bienestar personal y colectivo. 

Practica los principios de solidaridad y equidad en la relación con los demás. 

Demuestra comprensión, simpatía, cortesía e interés por las situaciones de los demás 

Demuestra actitud positiva y de sensibilidad ante todo tipo de depresiones de la 

cultura humana. 

Participa en situaciones de emergencia y riesgo a nivel nacional, regional y mundial. 

Ejerce todas las funciones de la ciudadanía con madurez, rectitud y autonomía. 

4.5. Respecto del saber emprender: 

Tiene estructurado un proyecto de vida e identificados los medios para lograrlo. 

Demuestra perseverancia en el logro de su provecto de vida. 

Demuestra capacidad para estructurar respuestas inmediatas y mediatas, claras y 

objetivas ante situaciones de rato. 

Posee capacidad para incorporarse de forma competitiva al escenario social de su 

desempeño. 

Posee capacidad para enfrentarse a situaciones de riesgo, cambiantes y de 

incertidumbre. 

Tiene desarrollado un buen nivel de intuición. 

5. TIPOS DE BACHILLERATO 

En el Ecuador ha predominado el tipo de bachillerato en “Humanidades Modernas”, 

que tiene su continuidad en el actual bachillerato en Ciencia, se ha desarrollado muchas 

titulaciones “técnicas” que van desde aquellas concedidas por la tradicional educación 

técnica, hasta los denominados “polivalentes”, que cubren una enorme diversidad de 

alternativas. Existen bachilleratos en Artes. Hay también otras denominaciones de 

bachilleratos, que han sido aceptados como innovaciones. 

El Ministerio de Educación y Cultura se propone impulsar, en el marco de una 

tendencia mundial y continental, un bachillerato de tipo general. Por ello emitirá normas que 

permitan aclarar y simplificar el tema de las titulaciones de bachiller en el Ecuador. Por tanto 

establece tres alternativas básicas de bachillerato: 

a. Bachillerato en Ciencias 



Dedicado a una educación con enfoque de conceptualizaciones y abstracciones. 

Enfrenta aprendizajes primordiales de índole humanístico y científico y sus estándares de 

calidad están dados por los niveles de competencia académicas que logre. Utiliza n currículo 

con enfoques de contenido para lograr bachilleres generales nesciencias y bachilleres en 

ciencias con especialización. 

171 

b. Bachillerato Técnico 

Dedicado a una educación con un enfoque de desempeños. Enfrenta aprendizajes 

técnicos orientados primordialmente a la formación profesional y sus estándares de calidad 

están dados por los niveles de competencias profesionales que logre. Utiliza currículo con 

enfoque de competencias para lograr bachilleres técnicos polivalentes y bachilleres técnicos 

con especialización. 

c. Bachillerato en Artes 

Dedicado a una educación para el cultivo y desarrollo de todas las expresiones 

artísticas consustanciales con el ser humano. Sus estándares de calidad están dados por la 

calidad de las competencias para ejercer expresiones artísticas. Utiliza un currículo con 

enfoque de competencias para lograr bachilleres en diversas líneas de expresión artística. 

5.1. BACHILLERATO EN CIENCIAS 

5.1.1. Propósito 

Persigue la formación de competencias académicas respecto de las 

conceptualizaciones, abstracciones y aplicaciones iniciales de las ciencias experimentales y 

explicativas. 

El bachillerato en ciencias puede ser concebido con estas modalidades: 

Bachillerato en Ciencia (general) 

Esta modalidad se va imponiendo como una innovación en el Ecuador. Funciona con 

un currículum flexible que influye un conjunto de materias obligatorias para todos los 

alumnos y la posibilidad de asignaturas o módulos optativos que permiten la profundización 

en algunos campos. 

Bachillerato en Ciencias con especialización 

Es el que predomina actualmente en el país. Funciona con un currículum general para 

todos los estudiantes y uno específico para quienes optan por una “especialización”. (Esta es, 

por lo general, la tradición alternativa de Físico – Matemáticos, Químico – Biológicos y 

Sociales.) 



5.1.2. Los ámbitos de aprendizaje 

Responde a la necesidad de tener una visión integradora de inicio que permita 

organizar todos los elementos del currículo: 

Instrumental, se refiere a los aprendizajes que tiene una utilidad general y permanente 

y que se posibilitan el acceso a los demás aprendizajes académico de este bachillerato. 

172 

Científico, se refiere al conjunto de aprendizajes de los conceptos fundamentales de 

las ciencias básicas, experimentales y explicativas, de los procedimientos y actitudes 

relacionados con las mismas. 

Desarrollo personal-social, se refiere al desarrollo vocacional y físico necesarios para 

lograr una vida con proyección, sana y feliz. También se refiere al desarrollo de valores 

generales para una vida activa en paz, en democracia y sustentable. 

5.1.3. Perfil del Bachiller 

Además del perfil general, este bachillerato deberá lograr las siguientes competencias 

académicas en los graduados: 

En lo instrumental 

Utiliza las funciones del lenguaje materno, en todas sus expresiones. 

Utiliza socialmente una segunda legua de uso generalizado. 

Utiliza la computación como tecnología de apoyo a sus demandas educativas y sociales. 

En lo científico 

Utiliza las funciones del lenguaje matemático en lo fundamental y general y a nivel de 

lenguaje específico de las ciencias. 

Domina los conceptos fundamentales de las ciencias experimentales y explicativas, 

como medio de conocer el mundo en el que vive. 

Domina los procedimientos fundamentales de las ciencias experimentales y 

explicativas como forma de ejercer los haceres intelectivos y las aplicaciones iniciales de las 

mismas. 

Posee desarrollo de las actitudes relacionadas con las ciencias experimentales y 

explicativas para la práctica de valores positivos respecto de ellas. 

Emprende acciones de desarrollo personal hacia el logro de su proyecto de vida. 

En el desarrollo personal-social 

Posee desarrollo de las actitudes necesarias para la convivencia pacífica en una 

sociedad de diversidades, sustentable y en democracia. 

Posee desarrollo de sus aptitudes y las orienta según sus inclinaciones. 

Posee una cultura básica respecto de lo estético. 

Posee desarrollo físico general acorde con su edad y específico relacionado con su 

especialidad de estudio y su desarrollo futuro. 



5.1.4. Contenidos de los ámbitos 

El Ministerio se propone mantener las dos modalidades de Bachillerato en Ciencias, 

pero acepta que en el mundo se está imponiendo el de tipo general. Las "especializaciones" 

son características del postbachillerato o las carreras universitarias. En este punto debe existir 

mucha apertura, pero se espera que se introduzca en el currículum asignaturas optativas que 

cada estudiante pueda elegir para adquirir mayor preparación en las disciplinas o campos de 

su preferencia. 

Las líneas curriculares de aprendizaje para este tipo de bachillerato constituyen las 

173 

asignaturas y la descripción del ámbito de contenidos de cada una de ellas. La identificación 

de las asignaturas tiene dependencia de los contenidos del perfil de salida del graduado y de 

las líneas curriculares que se identifican para lograrlo. Respecto de cada asignatura, cada 

proyecto educativo en concreto deberá hacer las precisiones del caso, así como la selección de 

sus contenidos micro curriculares, siempre atendiendo a las descripciones y contenidos de las 

líneas curriculares identificadas de forma general. 

Las líneas curriculares que se identifican para el bachillerato en ciencias son las 

siguientes: 

En lo Instrumental 

LÍNEAS CURRICULARES 

Languages 

Matemáticas y tecnología general 

DESCRIPCIÓN DE CONTENIDOS 

Funciones del lenguaje materno, 

formas de comunicación, 

dimensión estética de los textos, 

competencias lingüísticas 

complejas en lectura, escritura, 

hable y escucha, valoración de los 

códigos de la comunicación. 

Competencias para el uso social de la 

lectura, escritura, hablado y 

escucha de una segunda lengua, 

frente a varios ámbitos temáticos 

de uso e interés general. 

Organización de las matemáticas en 

conjuntos, estructuras, funciones y 

proposiciones, procesos de 

deducción, relación entre 

variables, resolución, graficación, 

demostración, comprensión del 

lenguaje matemático, procesos 

analíticos como base de juicios 

rigurosos y lógicos. 

Naturaleza de la información y de los 


174 


procesamientos, operación de 

sistemas de información, dominio 

operativo de un microcomputador, 

valores frente al uso de software y 

las normas de trabajo con 

computadores. 

En lo Científico 


Ciencias Naturales y físicas 


Interacciones básicas entre masa, 

tiempo, espacio, velocidad, fuerza 

y energía en dimensiones peso, 

micro y macro físicas, habilidades 

de deducción, demostración, 

graficación, resolución, aplicación, 

valoración y criticidad frente a las 

ciencias. 

Naturaleza, prioridades y funciones de 

las interacciones químicas en el 

mundo orgánico e inorgánico, 

habilidades de experimentación y 

demostración, valoración y 

criticidad frente a las ciencias. 

Principios básicos de la vida, forma de 

expresión de la vida, habilidades 

de experimentación, demostración, 

investigación, valoración y 

criticidad frente a las ciencias. 


175 


Ciencias Sociales 

Conocimientos básicos de historia de 

América Latina, el mundo y 

especialmente el Ecuador, para 

conceptualizar y comprender 

fenómenos sociales, económicos, 

políticos y culturales, habilidades 

para aplicar conceptos y variables, 

actitudes positivas para la 

construcción del presente y del 

futuro en base de la identidad. 

Organización del espacio geográfico, 

relación grupos humanos y medio 

natural, habilidades de 

interpretación, criterios 

cartográficos y estadísticos. Este 

estudio debe poner un énfasis 

fundamental en el Ecuador. 

Conceptos fundamentales de la 

economía, función de la economía, 

relaciones económico-sociales, 

habilidades estadísticas, 

graficaciones, modelos 

matemáticos, objetividad, equidad, 

justicia social. 

En el Desarrollo Personal-Social 


Desarrollo Vocacional 

Cultura Estética 


Mecanismos psíquicos, mecanismos 

sociales, factores potenciadotes del 

auto conocimiento, proyección 

social y de vida, habilidades para 

denominar energías y potencial 

psíquico, desarrollo y ubicación 

social, auto confianza, superación 

de crisis, valoración de proyectos 

personales. 

Diferentes lenguajes artísticos, 

contenidos básicos, interpretación 

de lenguajes artísticos, habilidades 

iniciales de representación 

artística, creatividad y emoción 

frente a la estética. 


176 


Cultura Física 

Educación para la democracia 

Factores de una actividad física, actor, 

promotor, espectador, habilidades 

de confrontación, sistemas 

corporales, organización de 

eventos, persistencia, proyección 

hacia la comunidad. 

Educación ambiental: Conceptos sobre 

desarrollo sostenible, problemas 

ambientales, habilidad proyectiva 

de sustentabilidad, respeto y 

valoración por medio del 

ambiente. 

Realidad Nacional: Conceptos socioeconómicos 

del país, indicadores 

de la realidad socio-económica, 

sensibilización y compromiso en la 

búsqueda de soluciones a 

necesidades sociales. 

Educación Cívica: Caracterización del 

Estado-Nacional ecuatoriano en 

sus diversidades étnicas, 

regionales, religiosas y su 

vocación de unidad. La 

ciudadanía, derechos y deberes. 

Principios, conceptos y valores del 

estado democrático, organización 

política, valores para la 

concertación, el trabajo 

convergente, resolución práctica 

de conflictos. La comunidad 

internacional. 

5.2 BACHILLERATO TÉCNICO 

5.2.1. Propósito 

Persigue la formación en los jóvenes adolescentes, cíe competencias profesionales 

respecto de los desempeños futuros en el espacio social de actuación del estudiante 

(prosecución d estudios y trabajo), de instrumentaciones de gran utilidad y del desarrollo 

personal y social. 

El Bachillerato puede ser concedido con estas modalidades: 

Univalente con enfoque cié especializaciones puntuales hacia adentro de cada uno de 

los sectores y subsectores económicos. 

Polivalente con enfoque de especialidad que mantiene la dimensión de cada uno de los 



sectores económicos o de la combinación de los subsectores que lo componen. 

5.2.2. Ámbitos de aprendizaje 



Instrumental, se refiere a los aprendizajes que tienen utilidad general y permanente y 

que posibilitan el acceso a los demás aprendizajes de este bachillerato. 

Técnico-Profesional, se refiere al conjunto de aprendizajes de las competencias 

técnicas y profesionales relacionados con la línea de profesionalización y de las actitudes 

177 

positivas frente a la tecnología, al trabajo y a la prosecución de sus estudios. Incluye técnicas 

v actitudes para la conservación del medio ambiente en relación con la tecnología. 

Desarrollo Personal-Social, se refiere al desarrollo vocacional y físico necesarios para 


generales para una vida activa en paz y en democracia. 

Relación con el mundo del trabajo, se refiere a un conjunto programado de estrategias 

de nivel institucional para lograr experiencias iniciales cíe desempeños técnicos y relaciones 

laborales iniciales en ambientes concretos de trabajo extra institución educativa. 

5.2.3. Perfil del bachiller 

Además del perfil general, este bachillerato deberá lograr los siguientes resultados en 

sus estudiantes graduados: 

En lo instrumental: 

Ejerce las funciones del lenguaje materno, en todas sus expresiones. 

Ejerce las funciones del lenguaje matemático en lo fundamental y general y 

en lo específico como lenguaje técnico y tecnológico. 

Utiliza socialmente una segunda lengua de uso generalizado. 

Utiliza la computación como tecnología de apoyo a sus demandas educativas y 

sociales. 

En lo técnico profesional: 

Comprende los conceptos de las ciencias experimentales que fundamentan las 

tecnologías de su línea técnico-profesional. 

Domina los procedimientos técnicos de su línea de especialidad. 

Domina técnicas y procedimientos de conservación del medio ambiente en relación 

con la tecnología. 

Posee capacidad para emprender actividades económicas, de forma 

individual, asociada, en dependencia o autónoma. 



En el desarrollo personal-social: 

178 

Posee una amplia cultura respecto de las relaciones económico-sociales, de 

frente al tiempo y al espacio. 

Posee desarrollo de las actitudes necesarias para la convivencia pacífica 

y en democracia. 

Posee desarrollo de sus aptitudes y las orienta según sus inclinaciones 

Posee una cultura básica respecto de lo estético. 

Posee desarrollo físico general acorde con su edad y específico relacionado con 

su especialidad de estudio y su desarrollo futuro. 

En relaciones con el mundo del trabajo: 

• Posee experiencia inicial de desempeños técnicos en ambientes concretos de trabajo. 

• Posee relaciones iniciales de índole laboral con espacios sociales concretos de trabajo. 


Las líneas curriculares de aprendizaje, para el caso de un bachillerato técnico, se 

concretan con la estructuración de un conjunto de cursos que se convierten en los espacios 

curriculares de logro de los componentes del perfil del graduado, en cada uno de los cuatro 

ámbitos de un currículo de educación técnica. Luego, cada curso deberá. Adoptar una 

estructura modular que responda a itinerarios lineales o ramificados, según lo permita el 

régimen escolar de la educación regular y el régimen específico de la institución educativa. La 

concreción de los cursos estará a cargo de la institución educativa atendiendo al perfil de 

competencias del graduado y a las líneas curriculares que se han identificado para lograrlo. 

Las líneas curriculares identificadas y la descripción de sus contenidos se presentan en 

la siguiente matriz: 

En lo Instrumental 


Lenguajes 


Funciones del lenguaje materno, 

formas de comunicación, 

dimensión estética de los textos, 

competencias lingüísticas 

complejas en lectura, escritura, 

habla y escucha, valoración de los 

códigos de la comunicación. 

Competencias para el uso social de la 

lectura, escritura, hablado y 

escucha de una segunda lengua 

frente a varios ámbitos temáticos 

de uso e interés general. 


179 


Matemáticas y tecnología general 

Organización de las matemáticas en 

conjuntos, estructuras, funciones y 

proposiciones, procesos de 

deducción, relación entre 


demostración, comprensión del 

lenguaje matemático, procesos 

analíticos como base de juicios 

rigurosos y lógicos. 


procesamientos, operación de 

sistemas de información, dominio 

operativo de un microcomputador, 

valores frente al uso de software y 

de las normas de trabajo con 

computadores. 

En lo Técnico Profesional 


Fundamentos Científicos 

Tecnologías 


Curso o cursos para el aprendizaje de 

los conceptos que fundamentan las 

técnicas de la línea de especialidad 

del bachillerato. En la concreción 

curricular habrá que darle la 

denominación y descripción 

específicas. 

Conjunto de cursos que da cobertura 

completa al aprendizaje de las 

técnicas pertenecientes a la 

especialidad del bachillerato, sea 

con enfoque de univalencia o de 

polivalencia. En la concreción 

curricular habrá que dar las 

denominaciones específicas a estos 

cursos y la descripción específica 

de sus contenidos. 

Emprendimiento y producción Conceptos del mundo del 

emprendimiento, técnicas del 

análisis del medio ambiente 

interno y externo de la empresa, 

técnicas de administración de la 

empresa, técnicas de mercadeo, 

técnicas de proyección. 


180 


En el Desarrollo Personal-Social 


Ciencias Sociales 

Desarrollo Vocacional 

Cultura Estética 

Cultura Física 

Educación para la democracia 


Visión general de la Historia del 

Ecuador como base para el 

conocimiento de nuestras raíces 

nacionales y como factor de 

desarrollo de la identidad. 

Organización del espacio 

geográfico, relación entre grupos 

humanos y medio natural, 

habilidades de interpretación, 

criterios cartográficos y 

estadísticos. Este estudio debe 

poner un énfasis fundamental en el 

Ecuador. 

Mecanismos psíquicos, mecanismos 

sociales, factores potenciadotes del 

auto conocimiento, proyección 

social y de vida, habilidades para 

denominar energías y potencial 

psíquico, desarrollo y ubicación 

social, auto confianza, superación 

de crisis, valoración de proyectos 

personales. 

Diferentes lenguajes artísticos, 

contenidos básicos, interpretación 

de lenguajes artísticos, habilidades 

iniciales de representación 

artística, creatividad y emoción 

frente a la estética. 

Factores de una actividad física, actor, 

promotor, espectador, habilidades 

de confrontación, sistemas 

corporales, organización de 

eventos, persistencia, proyección 

hacia la comunidad. 

Educación ambiental: Conceptos sobre 

desarrollo sostenible, problemas 

ambientales, habilidad proyectiva 

de sustentabilidad, respeto y 

valoración por medio del 

ambiente. 


181 


Realidad Nacional: Conceptos socioeconómicos 

del país, indicadores 

de la realidad socio-económica, 

sensibilización y compromiso en la 

búsqueda de soluciones a 


Educación Cívica: Caracterización del 

Estado-Nacional ecuatoriano en 

sus diversidades étnicas, 

regionales, religiosas y su 

vocación de unidad. La 

ciudadanía, derechos y deberes. 

Principios, conceptos y valores del 

estado democrático, organización 

política, valores para la 

concertación, el trabajo 

convergente, resolución práctica 

de conflictos. La comunidad 

internacional. 

En la Relación con el mundo del Trabajo. 

ESTRATEGIAS 

Observación de ambientes de trabajo. 

Trabajo espontáneo 

Pasantías en empresas 

DESCRIPCIÓN 

Conocimiento y contacto inicial con 

ambientes concretos de trabajo, 

mediante acciones planificadas y 

gestionadas desde la institución 

educativa. 

Experiencias espontáneas de trabajo 

concreto como resultado de 

planificación y gestión individual a 

nivel de estudiantes. 

Experiencias sistemática y organizada 

por la institución educativa y las 

empresas de su relación en 

ambientes concretos de trabajo. El 

estudiante se desempeña en los 

regímenes de las empresas con 

acompañamiento y supervisión del 

colegio. 



5.3 BACHILLERATO EN ARTES 

5.3.1 Propósito 

Persigue la formación de un generalista en un ámbito de acción y de desarrollo 

artístico, mediante la formación de competencias profesionales que gradúen la dimensión del 

ámbito artístico y del bachillerato. Estas competencias profesionales se combinan con 

competencias académicas y de desarrollo personal en lo individual y en lo social. 

El bachillerato en Artes es de corte polivalente respecto de un ámbito de acción y de 

desarrollo artístico. Cada bachillerato deberá cumplir por completo todas las líneas que 

182 

comprendan un ámbito artístico para evitar las súper especializaciones artísticas a nivel del 

bachillerato. La propuesta radica en formar primero un generalista en un ámbito artístico para 

luego ir a la especialización en estudios posteriores. 

5.3.2 Ámbitos de aprendizaje 



Instrumental, se refiere a los aprendizajes que tienen utilidad general y permanente y 

que posibilitan el acceso a los demás aprendizajes de este bachillerato. 

Técnico-Artístico, se refiere a los aprendizajes de las técnicas y procedimientos del 

ámbito artístico del bachillerato, con base en una amplia cultura conceptual de lo artístico y de 

lo estético. 

Desarrollo Personal-Social, se refiere al desarrollo vocacional y físico necesarios para 


generales para una vida activa en paz, en democracia y sustentable. 

5.3.3 Perfil del Bachiller 

Además del perfil general, este bachillerato deberá lograr las siguientes competencias 

en sus estudiantes graduados: 

En lo Instrumental: 

Ejerce las funciones del lenguaje materno, en todas sus expresiones. 

Ejerce las funciones del lenguaje matemático en lo fundamental y en lo general. 

Utiliza socialmente una segunda lengua de uso generalizado. 

Utiliza la computación como tecnología de apoyo a sus demandas educativas y sociales. 

En lo Técnico- Artístico: 

• Posee una amplia cultura sobre la historia de las artes y de los conceptos que 

fundamentan lo artístico a través del tiempo. 

• Posee una amplia cultura respecto de lo estético. 



• Domina las ejecuciones técnicas para la producción artística en las líneas del 

bachillerato. 

• Emprende actividades económicas ejerciendo sus competencias artísticas. 

183 

En el desarrollo personal-social: 

Posee una amplia cultura de las relaciones económicas-sociales existentes a través del 

tiempo y del espacio. 

Posee desarrollo de las actitudes necesarias para la convivencia pacífica, sustentable y 

en democracia. 

Posee desarrollo de sus aptitudes y las orienta según sus inclinaciones. 

Posee desarrollo físico general acorde con su edad y específico relacionado con sus 

especialidades de estudio y de su desarrollo futuro. 


Las líneas curriculares de aprendizaje para el caso de un bachillerato en Artes se 

concretan con la estructuración de un conjunto de cursos que se convierten en los espacios 

curriculares de logro de los componentes del perfil del graduado en cada uno de los tres 

ámbitos de un currículo de educación artística. Luego, cada curso deberá adoptar una 

estructura modular que responda a itinerarios lineales o ramificados, según lo permita el 

régimen escolar de la educación regular y el régimen específico de la institución educativa. La 

identificación de los cursos es de responsabilidad de la institución educativa atendiendo al 

perfil de competencias del graduado y a las líneas curriculares que han identificado para 

lograrlo. 

Las líneas curriculares identificadas y la descripción de sus contenidos se presentan en 

la siguiente matriz: 

En lo instrumental 


Lenguajes 

Matemáticas y Tecnología general 


Funciones del lenguaje materno, formas de 

comunicación, dimensión estética de los 

textos, competencias lingüísticas complejas 

en lectura, escritura, habla y escucha, 

valoración de los códigos de la comunicación 

Organización de las matemáticas en conjuntos, 

estructuras, funciones y proposiciones, 

procesos de deducción, relación entre 


demostración, comprensión del lenguaje 

matemático, procesos analíticos como base 

de juicios rigurosos y lógicos. 


procesamientos, operación de sistemas de 

información, dominio operativo de un 

UNL-AEAC: microcomputador, Carrera de Lengua valores Castellana frente y al Literatura uso de 

software y a las normas de trabajo con 

computadoras.


En lo Técnico-Artístico 


Cultura de las Artes 


Curso o cursos para el aprendizaje de la historia 

184 

de las artes y de los conceptos que 

fundamentan las técnicas artísticas existentes a 

través del tiempo, en el ámbito artístico del 

bachillerato. En la concreción curricular habrá 

que darle la denominación y descripción 

específicas. 

Cultura Estética Diferentes lenguajes artísticos, contenidos 

básicos, interpretación de lenguajes artísticos, 

habilidades iniciales de representación 

artística, creatividad y emoción frente a la 

creación estética. 

Tecnologías Artísticas Diferentes lenguajes artísticos, contenidos 

básicos, interpretación de las técnicas artísticas 

pertenecientes a la especialidad de bachillerato. 

En la concreción curricular habrá que dar las 

denominaciones específicas a estos cursos y la 

descripción específica de sus contenidos. 

Emprendimiento y Arte 

Conceptos del emprendimiento en el mundo de 

las artes, técnicas de análisis del medio 

ambiente interno y externo de la empresa 

artística, técnicas de mercadeo y proyección de 

bienes y servicios artísticos. 

En el Desarrollo Personal -Social 



• Ciencias Sociales • Visión general de la Historia del Ecuador 

como base para el conocimiento de nuestras 

raíces naciones y como factor de desarrollo 

de la identidad. 

• Organización del espacio geográfico, 

relación grupos humanos y medio natural, 

habilidades de interpretación, criterios 

cartográficos y estadísticos. 

• Este estudio debe poner un énfasis 

fundamental en el Ecuador. 



185 

• Desarrollo Vocacional • Factores de una actividad física, actor, 

promotor, espectador, habilidades de 

confrontación, sistemas corporales, 

organización de eventos, persistencia, 

proyección hacia la comunidad. 

• Cultura Física • Factores de una actividad física, actor, 

promotor, espectador, habilidades de 

confrontación, sistemas corporales, 

organización de eventos, persistencia, 

proyección hacia la comunidad. 

• Educación para la Democracia • Educación Ambiental: Conceptos sobre 

desarrollo sostenible, problemas ambientales, 

habilidad proyectiva de sustentabilidad, 

respecto y valoración por el medio ambiente. 

• Realidad Nacional: Conceptos socioeconómicos 

del país, indicadores de la 

realidad socio-económica, sensibilización y 

compromiso en la búsqueda de soluciones a 


• Educación cívica: Caracterización del 

Estado-Nación ecuatoriano en sus 

diversidades étnicas, regionales, religiosas y 

su vocación de unidad. La ciudadanía, 

derechos y deberes. Principios conceptos y 

valores del estado democrático organización 

política, valores para la concertación, el 

trabajo convergente, resolución pacífica de 

conflictos. La comunidad internacional. 

6. ESTRUCTURA GENERAL DEL PLAN DE ESTUDIOS 

Con el marco general planteado en este documento cada establecimiento debe 

formular su proyecto educativo institucional. Un elemento básico de ese proyecto es el plan 

de estudios que debe ser diseñado con la participación de la comunidad educativa, atendiendo 

a los siguientes condicionales: 

Debe ser producto cíe la propia experiencia institucional y de las potencialidades de 

toda la comunidad educativa. Pero es también importante la revisión de otras experiencias que 

se han dado sobre reforma del bachillerato. Es muy recomendable que se establezcan 

mecanismos de cooperación e intercambio entre diversas instituciones y que se estudien los 

planteamientos de programas que ya se llevan delante. 

Debo responder a una política clara de secuenciación en su orden, a nivel de ámbitos 

de aprendizaje y de líneas curriculares en cada ámbito. Será necesario decidir qué ámbito(s) 



tiene(n) una participación fluctuante de mayor a menor y viceversa mientras avanzan años de 

estudio, que ámbito(s) tiene(n) una participación constante en todos los años de estudio. A 

pesar de que la concreción de estos tres tipos de participación de los ámbitos facilita el logro 

de un buen plan de estudios, esto no es obligatoriamente necesario. Las fluctuaciones de los 

ámbitos se concretan con la fijación de las participaciones porcentuales de cada uno de ellos 

en cada año. 

La organización del plan de estudios dentro del a año escolar podrá concretarse en 

trimestres o quimestres, pero esta opción debe adoptarse previo análisis de conveniencias 

educativas, pedagógicas y de logro de resultados. 

La decisión de la duración del período de clase es necesaria para determinar el número 

186 

total de períodos semanales de trabajo. La operación de bajar el tiempo de duración del 

período de clase para lograr un mayor número de períodos semanales no tiene mayor 

sustentación y puede responder solo a la necesidad de diversificar más el trabajo a nivel micro 

curricular y, por tanto, diversificar las líneas de atención del estudiante. 

Distribuir el número de períodos de clase para cada ámbito de aprendizaje según su 

participación porcentual y distribuir estos en las diferentes líneas curriculares de 

aprendizaje. Para esta decisión será necesario construir una matriz de las líneas 

curriculares con los totales de períodos de clase resultante en todo el plan de estudios. Estos 

totales deberán confrontarse con cada una de las características del perfil de salida a fin de 

analizar su pertinencia, en términos de tiempo, frente al logro de las mismas. 

Finalmente, elaboración de la matriz, de distribución horaria general que incluya 

la organización de ámbitos, de las líneas curriculares de cada uno de ellos y de la carga 

horaria semanal, según la participación porcentual decidida con anterioridad. 

7. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS A NIVEL INSTITUCIONAL 

7.1. Estrategias educativas macro 

Además del plan de estudios es necesario estructurar una batería de estrategias 

educativas a nivel institucional que enfrentan el desarrollo de los componentes del perfil 

general del bachiller que no son favorecidos por el plan de estudios. Este conjunto de 

estrategias enfrenta generalmente aquellos aprendizajes relacionados con la filosofía 

institucional, con el desarrollo valorativo referido a la identidad, cultura nacional o regional. 

En el mismo sentido, es necesario estructurar una batería de estrategias macro referido 

al tema pedagógico, luego que la institución educativa haya tomado posición frente al mismo. 

Junto con el conjunto de estrategias anteriormente expuestas posibilitan la construcción de lo 

que se ha llamado "clima institucional". 

7.2. Estrategias educativas micro 

• Se refieren a la tecnología del trabajo didáctico. La precisión de cómo estructurar un 

proceso de aprendizaje que tome en cuenta a cómo aprende el estudiante, a las 

estrategias pedagógicas institucionales y a todas las estrategias educativas 

institucionales, favorece el trabajo de los docentes y posibilita obtener resultados 



visibles y deseados. 

• Dentro del trabajo didáctico es importante la determinación de estrategias 

institucionales de evaluación de los aprendizajes que se refieran a cómo ejercer, de 

manera permanente, las funciones de la evaluación formativa y de la evaluación 

sumativa. La fijación de estas estrategias orienta al docente a la buena práctica de la 

administración de la evaluación de los aprendizajes, es la forma de asegurar resultados 

reales desde el proceso. 

• Diseñar o adoptar una tecnología de planificación de los procesos de aprendizaje que 

faciliten: idear un programa, identificar unidades de aprendizaje, identificar los 

resultados que persigue cada unidad, seleccionar los contenidos de la unidad y 

187 

programar las acciones de aprendizaje de los estudiantes. 

• Diseñar o adoptar una tecnología de procesos de evaluación de aprendizajes que 

faciliten ejercer la evaluación formativa y ejercer la evaluación sumativa, poniendo 

especial énfasis a los procesos de aprendizaje de los alumnos. 

8. CONCRECIÓN DEL CURRÍCULO A NIVEL DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA 

La concreción de los lineamientos curriculares a nivel de institución educativa se 

logrará con el desarrollo del siguiente proceso de diseño: 

8.1. En lo curricular 

El siguiente proceso deberá ser desarrollado con características participativas de todo 

el equipo humano, guiado por las instancias de liderazgo técnico-administrativo: 

Bases sociales del currículo, principalmente con la identificación de las necesidades 

que este persigue enfrentar. 

Bases epistemológicas, con la precisión e interpretación de los principales conceptos 

que fundamentan el currículo y sus contenidos curriculares. 

Bases Psicopedagógicas, con la identificación de las características fundamentales de 

los estudiantes y la toma de posición respecto de los paradigmas pedagógicos que orientarán 

las prácticas educativas. 

Plan de estudios, como la forma de organización de las líneas curriculares de 

aprendizaje de los estudiantes, su secuencia, carga horaria y organización de la estructura 

escolar. 

Metodologías con la identificación, adopción o diseño de las formas de trabajo 

didáctico para el logro de aprendizajes en los alumnos. 

Evaluación de aprendizajes, mecanismos y organismos de las prácticas pedagógicas 

para lograr medir y evaluar el nivel de logro de los aprendizajes en los alumnos. Habrá que 

relacionarlos con los requisitos y formas de promoción y graduación de los estudiantes. 

Planificación micro curricular, determinación de la tecnología para idear y administrar 

el proceso de aprendizaje de los estudiantes. 

Evaluación curricular, diseño de un sistema que recoja y analice las informaciones 

necesarias, a lo interno (evaluación de aprendizajes, evaluación de profesores, evaluación de 

directivos y administrativos.) y externo de la institución educativa (evaluación desde los 



padres de familia y seguimientos de graduados). 

8.2. En lo administrativo 

Se desarrolla las siguientes operaciones mediante un proceso ejecutado principalmente 

por los equipos altos de gestión institucional: 

Organización administrativa, diseño del aparato administrativo y del orgánico 

funcional específico, como concreción de la normatividad general respectiva a nivel de 

institución educativa. 

Elaboración de reglamentos internos, sistema de reglamentos que orienten las acciones 

188 

de los principales autores de la institución educativa: directivos, profesores, estudiantes, 

padres de familia. 

Elaboración de un Plan Educativo Institucional como instrumento de desarrollo 

institucional, en lo estructural y respecto de su servicio educativo, en el mediano plazo. 

Respecto de este plan habrán diseñarse los planes operativos anuales, calendario de 

actividades anuales que aseguren el logro de los resultados de plan de desarrollo. 

9. ASPECTOS NORMATIVOS 

Para la aplicación de de estos lineamientos generales, como se ha dicho, se establece 

un lapso de dos años de transición, a lo largo de los cuales los establecimientos realizarán una 

labor de reajustes de sus planes institucionales y del currículo del bachillerato. 

GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO 

INSTITUCIONAL 


La descentralización del sistema educativo, determinada por la Constitución Política 

del listado e implementada a través de las Políticas Educativas, exige nuevas 

responsabilidades a los diferentes organismos centrales, provinciales, locales e institucionales. 

La descentralización a su vez posibilita la autonomía en los establecimientos 

educativos y con ella la necesidad de identificar y acreditar socialmente su oferta educativa ya 

sea en la Educación Básica o en el Bachillerato. 

La amplia problemática del Bachillerato y los esfuerzos por incidir en el cambio 

cualitativo no han sido objeto de acciones sostenidas sino más bien preocupaciones 

particulares que se han traducido en propuestas de innovaciones parciales del currículo. 

La emisión del Decreto Ejecutivo No. 1786 del 21 de agosto del 2001 establece la 

Reforma Curricular del Bachillerato y los Lineamientos Administrativo-Curriculares según 

los cuales "todos los establecimientos educativos deben reformular sus propuestas curriculares 

en el lapso de dos años" 

El Ministerio de Educación mantiene su función como administrador del Sistema 

Educativo y establece los lineamientos técnicos y curriculares que aseguran la unidad 

nacional sobre los cuales las instituciones educativas tienen que organizar e implementar sus 

programas y proyectos. Apoyará también, con capacitación y asesoramiento, el proceso de 



transición de un modelo educativo centralizado a otro descentralizado 

El Provecto Educativo Institucional constituye el referente técnico administrativo que 

permite identificar las características de un servicio educativo pertinente a las necesidades 

locales en el contexto nacional y la organización que asume el plantel para desarrollarlo en la 

forma prevista. 

El Proyecto Educativo Institucional tiene que ser elaborado por autoridades, docentes, 

padres de familia, representantes de las instituciones gubernamentales y no gubernamentales 

del sector, líderes comunitarios, para lo cual es; necesario organizar un equipo de gestión y de 

determinar planes de acción a corto plazo 

En el marco del Proyecto Educativo Institucional se elaboran los proyectos 

189 

Curriculares para implementar los diferentes niveles que ofrecen los planteles, 

particularmente, aquellos que constituyen Unidades Educativas. 

Las instituciones educativas deberán optimizar las capacidades y conocimientos de los 

docentes y demás personal a fin de integrar, ya sea en la elaboración o en la ejecución, al 

personal disponible. Algunas de las competencias pedagógicas, curriculares y gerenciales han 

de requerir, sin duda alguna, procesos de capacitación interna y actividades de asesoramiento 

y apoyo que pueden estar en el entorno local, provincial e institucional. 

En el escenario educativo hay experiencias de innovaciones curriculares realizadas por 

las instituciones con el propósito de adecuar sus ofertas a las necesidades de los usuarios, 

algunas de ellas han logrado integrar a varios planteles (colegios experimentales, red 

MEC/UASB) y constituyen referentes importantes de lo que en lo sucesivo será el 

comportamiento académico del universo de colegios. 

En la elaboración de los proyectos de innovación curricular presentados en el 

Ministerio de Educación (División de Experimentación. Programa Nacional de Bachillerato), 

se encuentra abundante información teórica que, generalmente ha sido propuesta y conocida 

por las autoridades, los departamentos técnicos o algunos docentes, pero que no constituye el 

marco pedagógico orientador de la organización institucional y el mejoramiento cualitativo 

que expresan sus enunciados. Los proyectos, así concebidos no han logrado comprometer a 

personal de las instituciones en el logro de metas y objetivos, menos aun, ser conocidos y 

apoyados por los estudiantes, padres de familia y comunidad a quienes solo se les informa de 

las obligaciones que tienen cumplir. 

Sin desconocer que los proyectos de innovación presentados han tenido una 

intencionalidad pedagógica plausible y que representan una preocupación y esfuerzo 

importante de las instituciones educativas proponentes, se avizora la necesidad de orientar 

tales acciones hacia la concreción de sus objetivos y facilitar, al mismo tiempo, el proceso de 

aprobación de sus proyectos por parte de Instancias técnicas provinciales. 

De aquí que el Programa Nacional de Bachillerato se ha propuesto contribuir con 

documentos operativos que faciliten la aplicación del Decreto Ejecutivo No. 1780 a través de 

una guía de elaboración del Proyecto Educativo Institucional y una guía para la elaboración 

del diserto curricular. 

2. OBJETIVOS 

Dinamizar la aplicación de la Reforma curricular del Bachillerato conforme lo 

establece el Decreto Ejecutivo No 1876 y su Anexo. 



190 

Orientar la elaboración del Proyecto Educativo Institucional como un referente técnico 

que determine y caracterice la oferta educativa que hace la institución en el contexto local sin 

perder de vista los requerimientos nacionales. 

Favorecer la participación de los actores sociales en el proceso de construcción de una 

educación de calidad y comprometerlos en la realización 

Facilitar el proceso cíe transición de la práctica educativa desde un modelo 

centralizado hacia otro descentralizado a nivel provincial y de autonomía a nivel institucional. 

Contribuir a agilizar los procedimientos de aprobación y acreditación de sus 

proyectos institucionales en las direcciones provinciales de educación 


191 


ESQUEMA GENERAL DEL P.E.I 


Es el ideario propio, la misión educativa de la institución con intencionalidad política 

y pedagógica. 



Es una respuesta vivencial de la institución escolar a las demandas de la sociedad que 

compromete prácticas y estrategias organizativas más democráticas, autónomas y 

participativas. 

Es un proceso transformador del fenómeno escolar, de carácter autogestionario 

desarrollado por sujetos cada vez más libres y hacedores de su propia historia. 

Es un proceso participativo, interrumpido para que la escucha recupere la autonomía y 

el liderazgo en la comunidad y en la sociedad. 

Es un instrumento de contextualización de la educación para articular cobertura y 

calidad. 

Es un esfuerzo conjunto para adecuar la educación a las características propias de los 

192 

usuarios para los que se trabaja, es una oportunidad para mejorar las condiciones del trabajo 

docente y para mejorar la posición de los docentes frente a la sociedad, en la medida en que 

unos y otros empiezan a compartir experiencias, abre nuevas formas de establecer relaciones 

entre profesores que viven experiencias pedagógicas similares. 

Es un proceso permanente de desarrollo humano e institucional asumido como una 

investigación y construcción colectiva del ser y del quehacer de la comunidad educativa 

(DINAMEP). 

Funciones 

El P.E.I concreta el modelo pedagógico 

Traduce una concepción del hombre y de la sociedad. 

Establece un sistema de valores 

Da cuenta de una política organizativa y concierta la participación de diferentes 

actores. 

Permite mejorar la calidad de la educación y por ende la calidad de vida de la 

comunidad educativa mediante el ejercido de la autonomía administrativa, pedagógica y 

sociocultural (DINAMEP) 

Determina un sistema de evaluación y control institucional, marca los límites y 

penaliza los actos opuestos al cumplimiento de las obligaciones. 

Procedimiento para la elaboración del P.E.I 

Actividades Previas 

1. Conformación del equipo de gestión. 

En cada institución se debe nombrar un equipo de gestión conformado por docentes, 

lector o vicerrector, representantes del comité central de padres de familia, representantes de 

los gobiernos estudiantiles, representantes de organizaciones e instituciones gubernamentales 

y no gubernamentales de la comunidad. Su responsabilidad es liderar el proceso de 

elaboración del P.E.I, establecer un cronograma de actividades, prever recursos, conducir 

reuniones, elaborar informes, reportes, dinamizar el trabajo de grupos. 

2. Diagnóstico situacional. 



La institución educativa, en las últimas décadas, se ha aislado de la comunidad, esta es 

una de las razones que inciden en la falta de pertinencia del servicio educativo. Es importante, 

entonces realizar un diagnóstico conjunto que permita. 

Identificar expectativas de la comunidad respecto a la educación de niños y jóvenes. 

Conocer las características geográficas, socioeconómicas, culturales de la comunidad. 

Analizar las alternativas de de desarrollo que tiene el sector y su vinculación con 

otros sectores de producción. 

Conocer las demandas de servicios que tienen las fuentes de trabajo próximas y 

mediatas. 

193 

Identificar espacias potenciales de apoyo a la gestión educativa. 

Listar problemas que deberían afrontarse con la participación de los diferentes 

actores. 

El diagnóstico debe realizarse en diferentes ámbitos: Gestión Institucional, Gestión 

Académica, Gestión Administrativa y a través de estrategias variadas: FODA. Diagnóstico 

tradicional. Taller Comunitario, entre otras. 

2.1. ¿Cómo realizarlo? 

El proceso sugerido para realizar un diagnóstico adecuado consta de varias fases: 

• Recopilación de información a naves de diferentes técnicas: encuestas, entrevista, 

análisis de estudios realizados, talleres, etc. 

• Elaboración de un informe del diagnóstico. 

• Análisis FODA por grupos de actores. 

• Priorización de problemas y necesidades (relación causa-efecto). 

• Determinación de alternativas de solución o problema y necesidad. 

• Discusión en plenaria y enriquecimiento de las alternativas de solución. 

Actividades de elaboración 

3. Formulación de la MISIÓN institucional 

La identificación institucional que se logra con el Proyecto Educativo comienza a 

partir de la definición de la misión que concreta la misión que concreta la oferta educativa que 

se hace a la comunidad en diferentes niveles, ciclos, modalidades. 

3.1. ¿Por qué una misión? 

Clarifica lo que la institución quiere ser, a quien quiere servir y como quiere hacerlo. 

Suministra una unidad de direcciones que trasciende las necesidades individuales, 

locales y transitorias. 



Fomenta un sentimiento de expectativas compartidas en todos los niveles y 

generaciones de actores sociales. 

Consolidad valores más allá del tiempo y de los grupos de interés. 

Afirma los compromisos de la organización con acciones que responden a las 

demandas sociales de las personas vinculadas al centro educativo. 

194 

3.2 ¿Cómo construirla? 

La construcción de la misión es un proceso eminentemente participativo que integra a 

diferentes actores sociales quienes se expresan de manera variada acerca de los elementos que 

la constituyen. Para el efecto se sugiere: 

Conversar detenidamente para determinar quiénes son los usuarios internos y 

externos, de donde vienen, donde viven, de que edades son, cuáles son sus características 

socioculturales, que aspiran recibir de la educación. 

Reflexionar acerca del servicio que se está dando, sobre el destino de los usuarios en 

los años precedentes, sobre lo que deberíamos asegurar a las poblaciones que atendemos 

(niños, jóvenes, adultos, mujeres, analfabetos). 

Establecer cuáles son las cualidades de los maestros que tenemos para ofrecer el 

servicio educativo y cuáles deberían ser (perfiles). 

Analizar los referentes técnicos del presente, la reforma Curricular o el Currículo 

Nacional, sobre el modelo pedagógico que se propone y sobre el o los modelos que debemos 

asumir para asegurar el servicio. 

Sobre esas reflexiones respondemos a las siguientes preguntas: 

¿Quiénes somos como institución? 

¿Cuál es el propósito del trabajo de nuestra organización proyectándonos al futuro? 

¿A quiénes intentamos servir? 

¿En qué forma pensamos hacerlo? 

Para esta actividad, en asamblea de representantes de todos los sectores sociales 

organizamos grupos de trabajo: 

Maestros y maestras 

Alumnos y alumnas (representantes de los gobiernos estudiantiles). 

Padres y madres de familia. 

ONGs, OGs. 

Grupos juveniles u otras organizaciones de la comunidad. 

Cada grupo elabora su misión y la expresa a través de diferentes estrategias por 

escrito, en forma gráfica, a través de una dramatización, con un eslogan, etc. 

En plenaria exponemos la misión consensuada en cada grupo, la analizamos y 

enriquecemos con el aporte de la asamblea; implícitamente van corrigiendo compromisos que 

más tarde se concretarán en apoyo al desarrollo del proyecto. 



LA MISIÓN COSTITUYE LA OPCIÓN PEDAGÓGICA, EL PRONUNCIAMIENTO 

DE NUESTRA INSTITUCIÓN QUE INFORMA, AL INTERIOR DE LA MISMA Y 

FUERA DE ELLA: LO QUE SOMOS, A QUIEN QUEREMOS SERVIR Y COMO 

VAMOS HACERLO, ES NUESTRO PROPÓSITO PERMANENTE. 

4. Formulación de la VISIÓN 

Constituye el ideal alcanzable a largo plazo, si en la misión hablamos de la calidad en 

la visión aspiramos a la calidad total, es decir a la excelencia. 

4.1 ¿Por qué una visión? 

La institución tiene una vida indefinida. 

La vida de la institución va cambiando con los cambios de la sociedad. 

Cada día debemos aspirar a ser mejores. 

Nuestros sueños de ser mejores cada día son los que nos dan la perspectiva cada día. 

La visión es esa perspectiva de mejorar el futuro en base al cumplimiento de nuestra 

misión. 

La visión representa dos grandes fines 

4.2 ¿Cómo construirla? 

En forma participativa, respondemos a la pregunta: “¿Cómo quisiéramos que sea 

nuestra institución en el futuro? 

Se puede trabajar con los mismos grupos de igual manera consensuar en plenaria, 

enriquecerla y recordarla permanentemente a través de oraciones cortas, que a manera de 

eslogan se exhiban en lugares visibles de la institución. 

LA VISIÓN ES EL SUEÑO QUE QUEREMOS ALCANZAR 

5. Caracterización de la oferta educativa (por niveles o ciclos) 

Las instituciones educativas han desarrollado servicios de manera diferente, algunas 

de ellas ofrecen educación básica y bachillerato, en este último han creado bachilleratos en 

ciencias y técnicos: otras conservan los tres últimos anos de la educación básica (octavo, 

noveno y décimo) y luego el bachillerato. Hasta es una característica más acentuada que 

deviene de la estructura que tuvo por muchos años el nivel medio. En cualesquier caso, es 

importante, que la institución determine en este punto su oferta educativa, la población 

estudiantil a la que atiende e inclusive las modalidades o los programas de educación popular 

en los que trabaja. 

6. Fundamentos Teóricos 

Constituye el conjunto de principios que asume la institución para organizar, tipificar 

195 



y desarrollar la oferta educativa antes definida. El origen esta en las ciencias de contexto: 

Epistemología, Sociología. Psicología, Pedagogía, entre otras 

Los fundamentos epistemológicos, se refieren a como se entiende el conocimiento y según 

esa definición, que paradigmas se sustentan y apoyan su desarrollo. 

196 

Los fundamentos sociológicos, establecen el contexto social, económico, cultural en el cual 

se va a educar y las perspectivas que marca el desarrollo nacional e internacional. 

Los fundamento sicológicos, permiten identificar en el ser humano características mentales, 

físicas, conductuales, actitudinales que deben ser tomadas en cuenta y potenciadas en unos 

casos y orientadas adecuadamente en otros, durante el proceso formativo que compete a la 

educación. 

Los fundamentos pedagógicos son la respuesta que en términos de aprendizajes, 

comportamientos sociales, práctica de valores, desarrollos intelectuales y capacidades, ha de 

alcanzar la educación en el marco que le ofrecen las ciencias anteriores. Para el bachillerato, 

los referentes pedagógicos que se consideran válidos son el Constructivismo y la Pedagogía 

Conceptual, su caracterización, conocimiento y dominio por parte de los docentes es la base 

de las decisiones administrativas y curriculares que se expresan en los objetivos, perfiles y 

proyecto curricular. 

Hay criterios diversos respecto de incluir también fundamentos antropológicos, 

filosóficos y a apoyar los aprendizajes en los estudios contemporáneos de la genética, sobre 

este tema, cada institución puede debatir y asumir una posición adecuada, pero la presente 

ayuda, considerada, que con los fundamentos sugeridos y suficientemente investigados se 

asegura los referentes necesarios para caracterizar la oferta educativa. 

LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS SON REFERENTES CIENTÍFICOS VÁLIDOS 

PARA ORGANIZAR EL CURRÍCULO INSTITUCIONAL Y PARA ASUMIR LA 

ORGANIZACIÓN QUE PERMITA DESARROLLARLO. 

7. Objetivos. 

El Documento "Lineamientos Administrativo Curriculares del Bachillerato en 

Ecuador” en las páginas 10 y 11 establece los objetivos generales para el Bachillerato que son 

los referentes filosóficos determinados por el listado con el fin de garantizar la unidad 

nacional, éstos deben ser considerados, al momento de definir los objetivos institucionales del 

nivel educativo. 

Sin embargo, los objetivos institucionales que se refieren a la solución de problemas 

que involucran a la comunidad, por ejemplo, superación de pandillas juveniles; atención a 

adultos que presentan necesidades educativas múltiples, debe ser formulados en 

correspondencia con los compromisos establecidos en el diagnóstico y con los elementos 

definidos en la Misión. Se sugiere manejar una matriz que ayude a identificar diferentes 

estrategias. 



8. Estrategias 

Un aliado técnico de la gestión institucional es la planificación, los últimos se ha 

difundido ampliamente la Planificación estratégica que la presente guía considera como una 

alternativa para que las instituciones organicen, de manera consistente, a través del tiempo, 

sus actividades; sin embargo, se puede elaborar una matriz que evidencie los elementos; 

principales de la planificación y que constituya un documento ágil para orientar la acción. 

Una estrategia es una actividad macro que se fija para alcanzar un propósito y que 

permite determinar diferentes actividades, comprometer esfuerzos, establecidos productos que 

197 

se deben realizar y lograr en un tiempo señalado. Facilita la coordinación de acciones y se 

convierte en un documento para el control y la evaluación. 

A continuación se sugiere la siguiente matriz. 

Estrategias Objetivos Actividades Producto Responsables TI E M P O 

1 2 3 4 5 

MATRIZ DE PLANIFICACIÓN PRESUPUESTARIA 

Actividad Resultados Costos Fuentes de 

Financiamiento 

Cronograma en 

Años 

1 2 3 4 5 

9. Perfiles 

Son los rasgos o características que se desea lograr. Se elaboran a partir de 

diagnósticos, definición de funciones y análisis de tareas. En el caso del centro educativo a 

partir del diagnóstico, la definición de características y la organización según el modelo 

pedagógico adoptado, se implementará en la institución y en el aula. 

Se debe elaborar perfiles para el alumno, para el maestro y caracterizar también a la 

institución lo cual se considera un perfil institucional. 

El Decreto Ejecutivo trae perfiles por tipos de bachillerato, sin embargo los docentes 

deben reajustarlos en función de las posibilidades reales de logro y también agregar las 

nuevas competencias que correspondan a la misión determinada y a los objetivos fijados. 

En la relación con el perfil del docente, es necesario que se elabore teniendo en 

cuenta: 

Las características personales 

Las competencias profesionales resultantes docente, 

Las responsabilidades que debe cumplir el docente en la institución las cuales 



superan el manejo de una determinada asignatura. 

Caracterizar la institución, su infraestructura física, tecnológica, la disponibilidad de 

servicios, la prestación de servicios para actividades comunitarias, es otra tarea cuando se 

determinan perfiles porque es en esas condiciones donde va a desarrollar la gestión educativa 

y los aprendizajes, serán algunas de esas condiciones las que deban adecuarse a las nuevas 

demandas que determina la oferta educativa. 

El grupo de gestión organiza y realiza la evaluación del proceso de elaboración del 

P.E.I, en esta asamblea de evaluación se firma el convenio de cooperación interinstitucional 

que durante el proceso de elaboración del P.E.I. se va generando y que se ejecutará en el 

desarrollo del P.E.I. 

198 

El P.E.I diseñado para un mínimo de cinco años deberá ejecutar cada año y reajustarse 

con os resultados del respectivo seguimiento y evaluación permanente. 

Actividades de ejecución 

10. Planes operativos 

Para asegurar el cumplimiento de actividades es conveniente elaborar planes 

operativos que permiten alcanzar progresivamente los objetivos propuestos y obtener 

resultados. Corresponde al equipo de gestión proponer planes de corto plazo durante la 

elaboración del P.E.I. y planes anuales durante la ejecución. Su estructura debe mantener 

fundamentalmente los siguientes elementos: 

Objetivos Actividades, Recursos, Tiempo, Responsables, costo, nivel del 

cumplimiento/porcentaje de éxito u otro indicador que determine cuanto se espera lograr si no 

es la totalidad. 

Evaluación 

Los planes operativos constituyen instrumentos técnicos que orientan el logro de 

objetivos; sin embargo, las instituciones que poseen departamentos de evaluación o instancias 

de asesoría deben contar con propuestas estructuradas que contribuyan apoyo durante de 

proceso y determinen niveles de logro en la aplicación del P.E.I. Para estructurar un Sistema 

de Evaluación Institucional se debería considerar los siguientes aspectos. 

Los objetivos y perfiles (estudiantes, docentes, autoridades, otros recursos). 

La estructura orgánica y funcional (Reglamento Interno, Manual de Procedimientos.) 

La infraestructura física y tecnológica. 

Las relaciones con la comunidad, con otros servicios educativos, con el 

sector productivo. 

Impacto de la oferta educativa en él medió. 



MINISTERIO DE DUCACIÓN Y CULTURA 

PROGRAMA NACIONAL DE BACHILLERATO 



PESENTACIÓN 

El ministerio de educación y Cultura como dependencia responsable para definir y 

orientar las políticas y estrategias del Sistema Educativo Ecuatoriano, considera como 

impostergable necesidad la reformulación del Bachilléralo en todas sus orientaciones y 

modalidades. 

Las disposiciones constitucionales relacionadas con procesos de descentralización y 

desconcentración administrativa y pedagógica, así como las demandas institucionales para 

realizar innovaciones cuniculares y alcanzar mayor autonomía, merecen la atención respectiva 

cuando se expide el Decreto Ejecutivo No 1786 y el Anexo con administrativo curriculares 

del bachillerato en el Ecuador. 

En la perspectiva de dar cumplimiento efectivo a las orientaciones del Decreto 

Ejecutivo No 1786 y su Anexo, el Ministerio de Educación y Cultura a través del Programa 

Nacional de Bachillerato, pone a disposición de las instituciones educativas de nivel medio la 

"Guía de elaboración y ejecución del Currículo Institucional del Bachillerato" con la cual es 

factible definir, ordenar o reformular la oferta educativa que disponen los planteles para el 

efecto. 

La experiencia de los profesionales de la educación con que cuenta cada 

establecimiento, el asesoramiento de las Divisiones de Currículo Provinciales y el documento 

técnico que acompaña al Decreto Ejecutivo No. 1786, son referentes válidos que permitirán 

estructurar un currículo institucional coherente con las demandas presentes y futuras de la 

sociedad en cuanto a formar un (a) joven dispuesta a enfrentar con solvencia su desempeño 

posterior. 

En el documento se describe metodológicamente la construcción de las etapas del 

diseño curricular para el Bachillerato en Ciencias, General y con Especializaciones: de igual 

manera, el currículo por competencias para el Bachillerato Técnico Univalente o Polivalente 

El cumplimiento de las directrices insertadas en la Guía será el reflejo de la 

contextualización que los planteles educativos podían exponer en la configuración de 

propuestas curriculares coherentes y realistas que ayuden a redefinir las características del 

nivel del bachillerato en el país. 

INTRODUCCIÓN: 

IDEAS PRELIMINARES 

1. El diseño curricular es una acción humana para seres humanos. 

Está relacionado con las interacciones personales en un entorno natural y social 

específico y evita la transferencia de modelos probados en realidades diferentes para dar paso 


199


a la creación de un modelo curricular propio 

2. El diseño curricular enfoca dos aspectos: pedagógico y administrativo 

Las tendencias modernas exigen la complementariedad de lo administrativo y 

lo técnico-pedagógico en el desarrollo de una propuesta auricular renovada. 

200 

3. El diseño curricular lleva una intencionalidad implícita. 

Es el resultado del consenso de los beneficiarios de un entorno educativo que 

buscan solución al problema de formación de bachilleres hábiles para futuros 

desempeños. 

4. El diseño auricular procura un equilibrio entre las necesidades sociales y las 

individuales. 

Junto a la satisfacción de las necesidades de la comunidad se debe considerar la de los 

alumnos en cuanto a al desarrollo psicológico y de pensamiento. 

5. El diseño curricular incorpora el principio de globalización 

La globalización entendida como la integralidad entre los componentes y procesos 

auriculares, debe permitir la interrelación, interdependencia e interdisciplinaridad. 

El joven bachiller para cumplir con esta condición deberá apropiarse del 

conocimiento científico, práctico y valorativo 

ERRORES FRECUENTES QUE SE DEBEN EVITAR EN LOS DISEÑOS 

CURRUICULARES 

1. Los proyectos no responden a las reales condiciones socio-económicos en las que se 

halla inserto el centro educativo. 

Se produce por: 

Olvido o desestimación de la realidad en la que se plantea la innovación educativa. 

No atender el contexto específico de la comunidad. 

No contar con estudio pormenorizado de la situación social, económica y cultural del 

entorno educativo y los requerimientos de formación y preparación de los niños y 

jóvenes. 

Introducir perfiles, especializaciones, planes y programas ajenos al contexto inmediato en 

el que se desarrolla la acción educativa. 

2. Proyectos sin sustento teórico 

No se cuenta con fundamentación pedagógica, psicológica, epistemológica, 



sociológica y curricular 

En ocasiones se plantea eclecticismos forzados provenientes de paradigmas educativos 

que impiden direccionar el proyecto pedagógico del colegio. 

201 

3. El cambio de materias, cargas horarias y contenidos sinónimo de innovación 

curricular 

Se orientan con asignaturas "poco" o "muy importantes" para la Universidad. No se 

consideran los perfiles ni los fines educativos. 

Se acepta con preferencia el sistema disciplinar para la atomización del conocimiento. 

Los nuevos paradigmas educativos se consideran en "contra vía" con lo que es "ya 

conocido”. 

4. Creer que es posible el cambio de un elemento del currículum sin afectar los restantes 

elementos. Ejemplo: 

Intentar mejorar la calidad educativa cambiando los planes de estudio. 

Cambiar la Evaluación para una mejor formación académica de los alumnos. 

Introducir la enseñanza de Valores o Desarrollo de la Inteligencia manteniendo formas 

tradicionales de enseñanza aprendizaje 

Pretender una mejor forma de encarar los aprendizajes pero manteniendo inalterable el 

sistema de exámenes y calificaciones. 

OBJETIVOS 

Orientar el proceso de elaboración del currículo institucional del bachillerato que 

ofertan los planteles educativos de nivel medio para aplicar eficientemente el Decreto 

Ejecutivo No. 1786 y su Anexo. 

Describir las etapas del diseño para el estructurar el Bachillerato en Ciencias General y 

con Especializaciones. 

Describir las etapas del diseño para estructurar el currículo por competencias del 

Bachillerato Técnico Univalente Polivalente. 

Aportar con el proceso de desconcentración administrativa y curricular de las 

instituciones educativas. 

DISEÑO CURRICULAR PARA EL BACHILLERATO EN CIENCIAS 

Es conveniente que antes de diseñar el proyecto curricular, los miembros del colegio 

logren una clara comprensión de lo que debe ser y lo que no debe ser un proyecto: 

Un proyecto curricular debe ser 

Un instrumento útil para mejorar la 

calidad educativa. 

Un documento colectivo que expresa 

Un proyecto curricular no debe ser 

Un documento de mero trámite 

burocrático 

Una simple relación de postulados 


202 


los criterios compartidos por la 

comunidad educativa 

Un instrumento que da cohesión, 

continuidad y coherencia a la 

acción educativa de un centro. 

Un conjunto de propuestas globales de 

intervención educativa 

Un instrumento para la reflexión y la 

renovación pedagógica de la 

práctica docente. 

Un documento al servicio de la 

comunidad educativa. 

educativos e ideológicos. 

Un documento reservado y 

desconocido en la comunidad 

educativa. 

Un documento poco útil para el 

mejoramiento de la calidad 

educativa 

Un documento inamovible y no sujeto 

a revisión. 

Un documento poco fundamentado y 

no adaptado a la realidad 

educativa. 

Un documento copiado. 

Con estas reflexiones se exponen las siguientes fases del Proyecto Curricular 

1.- Estudio del contexto en el que se inserta el Centro Educativo 

El plantel debe dar información clara y pertinente de 

Ubicación Geográfica 

Entorno socio económico 

Entorno Cultural 

2.- Estudio de la realidad interna del Centro Educativo 

El proyecto requiere información objetiva sobre los siguientes aspectos: 

Tipo (público, privado, fiscomisional) 

Estudios que imparte. 

Organización administrativa y académica 

Características del alumnado: 

Número de alumnos 

Distribución por cursos. 

Procedencia 

Datos académicos generales: repitencia, deserción, rendimiento. 

Disciplina 

Valores más significativos 

Datos familiares 

Características del profesorado (números, título, relación con la institución) 

Personal administrativo (número, título, relación con la institución) 

Asociación de padres de familia 

Infraestructura del plantel 



Recursos del plantel (para el trabajo docente). 

3. Fundamentación teórica 

Implica conocimientos teóricos más o menos profundos sobre fundamentos 

sociológicos, pedagógicos, sicológicos, epistemológicos y curriculares. Sobre la base de los 

fundamentos considerados en el Proyecto Educativo Institucional, se extraerán los principios 

útiles para la concreción de la oferta curricular. 

Para cada una de las bases teóricas es conveniente dar respuesta a varias interrogante, 

así: 

203 

Bases sociales.- Requieren una descripción del contexto social en el que se 

desenvuelve la institución educativa y que tenga relación con: 

a) Población Características, potencialidades y limitaciones en la organización y 

participación, requerimientos, manifestaciones culturales y éticas. 

b) Producción: Características, fuentes, mercado. 

Se deberá contestar: 

¿Para qué escenario histórico, económico, social y cultural se forme a los educandos? 

¿La educación del centro sustentará el sistema actual o lo cuestionará? 

¿El currículo reforzará las actuales estructuras socioeconómicas o los transformará? 

Bases epistemológicas.- Deben tener relación con las corrientes filosóficas que 

generan el conocimiento humano, y según la institución, se deberá contestar: 

¿Cuál es la naturaleza del conocimiento? 

¿Cómo surge el conocimiento? 

¿Cuál es la función de la ciencia? 

Las instituciones educativas propondrán su ideario institucional que responda a las 

aspiraciones y su filosofía estará definida dando respuesta a interrogantes como: 

¿Cuál es el concepto de hombre que sustentará el proyecto? 

¿Cuáles son los valores básicos de la comunidad humana? 

¿Cómo concibe a la realidad humana y social? 

¿Cuál es la concepción ideológica que se tiene del hombre, la naturaleza y la sociedad? 

Bases Psicopedagógicas.- Deberán relacionarse con modelos pedagógicos y enfoques 

curriculares sustentados en teorías del aprendizaje de actualidad y factibles de aplicar. 

Igualmente se considerará las características del desarrollo evolutivo de los alumnos a 

fin de potenciar su mejoramiento personal y social. 

Es recomendable tomar en cuenta las dimensiones del desarrollo humano como son: 

Ética, Cultural, Social-Económica, Científica-Tecnológica y los pilares de la educación 

establecidos por la UNESCO: Aprender a ser, a conocer, a hacer y a vivir juntos. 


204 


Corresponde aquí dar respuesta a estas interrogantes: 

¿Qué concepción se tiene del aprendizaje? 

¿Cómo se concibe la evolución psicológica del educando? 

¿Cuál es la idea de educación que tiene el centro? 

¿Cuáles son las finalidades de educación? 

¿Qué principios educativos orientarán al centro? 

¿Qué tipo de persona espera formar el currículo institucional? 

4.- Perfil 

El perfil del bachiller tomará como referentes lo detallado en los lineamientos del 

Decreto Ejecutivo No. 1786 y se añadirá elementos tomados de la filosofía del plantel así 

como del contexto social, económico, político y cultural donde se desenvuelve el 

establecimiento educativo. 

El perfil corresponderá al tipo de bachillerato y a las ofertas institucionales. 

5.- Objetivos 

Los objetivos generales son las intenciones más genéricas que la institución aspira a 

conseguir en sus alumnos, por ello deberán estar formulados atendiendo a los dominios 

intelectual, afectivo, valorativo y motriz de los estudiantes. 

Los objetivos específicos que son más concretos y derivados que los anteriores, 

ayudarán a conseguir logros en los ámbitos que conforman el perfil. 

Los objetivos de Área concretizan los objetivos generales del bachillerato que integra 

de manera equilibrada las dimensiones científica, cultural-humanística y técnica. Estos 

objetivos deben estar enunciados en términos de capacidades y competencias que deben 

lograr los educandos. 

6.- Contenidos (Planes y Programas) 

Según la teoría curricular, los contenidos son los saberes (científicos, técnicos, 

culturales y valorativos) que contribuyen al desarrollo de capacidades de los educandos que 

requieren de ayuda para ser aprendidos y ordenados en áreas curriculares para su aprendizaje. 

(Valls, 1993). 

Los contenidos pueden organizarse de acuerdo con el enfoque curricular que adopte la 

institución, sea este: 

• Disciplinas o por asignaturas. 

• Áreas o asignaturas integradas. 

• Por problemas. 

• Sistema Modular. 

En cualquier de los casos los contenidos deben así: 


205 


• Socialmente reveladas. 

• Significativos. 

• Organizados lógicamente. 

• Válidos científicamente y actualizados. 

• Adecuados al desarrollo cognitivo de los adolescentes. 

• Que respondan a los intereses y necesidades de los estudiantes. 

• Coherentes con los postulados teóricos definidos y con el perfil. 

El Plan de estudios será definido por la institución considerando las orientaciones de 

las líneas curriculares del Anexo del Decreto Ejecutivo, las necesidades del perfil asumido y 

aquellos temas de interés social o ejes transversales que vayan a ser desarrollados en el 

proceso enseñanza – aprendizaje. 

La agrupación de asignaturas, áreas, problemas o módulos en los distintos ámbitos de 

aprendizaje: instrumental, científico y desarrollo personal social (formativo), deben contar 

con un porcentaje del perfil del bachiller que se haya definido. Ejemplo. 

Ámbito Instrumental 25% 

Ámbito Científico 50% 

Ámbito Formativo 25% 

La asignación de carga horaria para las asignaturas, áreas, problemas o módulos, se 

determinara de acuerdo a los contenidos de aprendizaje sugeridos en las líneas curriculares del 

documento anexo del Decreto Ejecutivo y otros que por su relevancia sean considerados en el 

Plan de Estudios. 

Las asignaturas, áreas, problemas o módulos se distribuirán en los tres años de estudio 

conforme se defina el plan. 

Los Programas de Estudio serán elaborados por los docentes especializados en cada 

plantel y tendrán como referentes, los contenidos de las líneas curriculares del documento 

oficial, la información de Ciencia y Tecnología que sea pertinente con el perfil de formación 

del bachiller y los contenidos que la institución seleccione como útiles para lograr los 

objetivos propuestos. 

En el Programa de Estudio constarán componentes como; Períodos de trabajo anual, 

caracterización, objetivos, contenidos, recomendaciones metodológicas, recursos, evaluación 

y bibliografía básica. 

7.- Metodología 

En el diseño curricular se debe precisar los principios metodológicos que orientarán el 

proceso enseñanza - aprendizaje, allí constarán los métodos y técnicas que favorezcan el 

desarrollo de las capacidades, habilidades y competencias descritas en el perfil. 

8.-Recursos 

Son el conjunto de medios que permitirán el cumplimiento del proyecto funicular, para 



lo cual es necesario estructurarlos adecuadamente según sean: Humanos, financieros 

materiales y tecnológicos. 

206 

9.- Evaluación 

En esta fase el Proyecto curricular debe responder a las siguientes interrogantes: 

¿Para qué evaluar? 

¿Qué evaluar? 

¿Cuándo evaluar? 

¿Cómo evaluar? 

Para ser congruente con los modernos paradigmas pedagógicos el Centro debe tomar 

la decisión de Evaluar, no de medir únicamente a fin de producir una innovación trascendente 

con el Proyecto Curricular. 

Con la primera pregunta el logro pera mejorar y orientar el proceso de enseñanza 

aprendizaje así como acreditar a los alumnos. 

La segunda pregunta obliga a cambios sustanciales en lo que debe evaluarse, 

preferentemente serán: capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales y procesos. 

La tercera pregunta exige la implementación de la evaluación diagnostica, formativa y 

sumativa. 

Finalmente, la cuarta pregunta implica una participación conjunta de profesores y 

educandos como alternativa para valorar procesos y resultados de la labor educativa. 

Es importante que se definan las formas de evaluación al docente y al currículo en su 

totalidad. 

Para la evaluación del Proyecto Curricular se sugiere considerar lo siguiente: 

• Objetivos de la evaluación del proyecto. 

• Modelo de evaluación. 

• Responsables de la evaluación. 

• Períodos o tiempos de evaluación. 

• Diseño de evaluación. 

• Procedimientos. 

• Instrumentos. 

• Recursos 

10. - Ejecución 

El diseño de currículo es un trabajo valioso pero no será suficiente si no va 

acompañado de un gran compromiso del equipo humano de la institución fiara que los 

propósitos se cumplan a cabalidad. 

Se sugiere el siguiente proceso en la elaboración del Diseño Curricular: 

PRIMERA FASE: ANÁLISIS PREVIO 

• Análisis de las normas legales 



• Características del entorno. 

• Condición socio-económica de las familias. 

SEGUNDA FASE: TRABAJO INSTITUCIONAL 

• Diagnóstico del centro educativo 

• Creación de una comisión que elabore la propuesta 

• Estudio del anteproyecto por parte de los directivos 

TERCERA FASE: TRABAJO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA 

• Presentación del Proyecto de la comunidad educativa 

• Estudio y discusión 

• Presentación de enmiendas al anteproyecto 

CUARTE FASE: TRABAJO DEL CONSEJO DIRECTIVO 

• Estudio de las enmiendas presentadas 

• Aprobación del proyecto 

• Redacción final del proyecto curricular 

En la institución la Comisión debe encargarse de monitorear el desarrollo curricular 

para evitar distorsiones en el trayecto. 

Comisión de Elaboración: 

207 

Lic. Ángel Martínez 

Mg. Bayardo Monteros 

Referencia: 

Dr. Mg. Jorge Villarroel Idrovo 

Dirección Nacional del Currículo 

Programa Nacional del Bachillerato 

Diseño del Proyecto Curricular para bachillerato 



GUIA DE ELABORACIÓN Y EJECUCIÓN DEL CURRÍCULO 


Arq. Patricia Abril 

DIRECCIÓN DE DUCACIÓN TÉCNICA 

Material que tiene el propósito de orientar la aplicación del decreto ejecutivo No. 1786 que 

establece la Reforma Curricular del Bachillerato. 

208 

1. INTRODUCCIÓN 

La Presidencia de la República y el Ministerio de Educación y Cultura, con el 

propósito de intervenir en uno de los ámbitos centrales del desarrollo nacional y local han 

emprendido la Reforma Curricular del Bachillerato. En este contexto, el Decreto Ejecutivo 

No. 1786, propicia el que cada colegio, asuma la responsabilidad de la formación de sus 

bachilleres, definiendo el perfil de acuerdo con los cambios socio-económicos, científicos y 

tecnológicos y desarrollando una propuesta curricular que responda a la realidad del entorno 

institucional, de manera que el currículo se convierta en un elemento dinámico, cambiante y 

fundamentalmente, un hecho social que responda a su desarrollo histórico y sus proyecciones. 

El propósito de esta guía es poner a disposición de los establecimientos educativos 

técnicos una metodología de elaboración y ejecución del currículo institucional por 

competencias, a partir de la dinámica empresarial, punto de referencia obligatorio para un 

concepto como la competencia, que nace y se recrea en la práctica productiva. 

La formación por competencias implica incorporar en el currículo no solo una 

dimensión de aplicación en la práctica, de conocimientos y habilidades, sino que dicha 

práctica corresponda con las necesidades "estratégicas" de las empresas de la localidad. Para 

lograrlo se incorporará activamente a las empresas en la definición y actualización de las 

competencias, para que estas puedan servir como un instrumento activo del diseño curricular. 

El cambio del currículo tradicional hacia el basado en competencias, utilizara por tanto 

como puerta de ingreso el análisis ocupacional, no obstante el criterio empresarial no será 

absoluto en cuanto a la formación, éste tendrá que ser validado en la institución. 

El presente documento busca también generar una alternativa para evolucionar en 

Educación Técnica hacia la definición de un perfil que se oriente, a más del aspecto técnico, 

al análisis de las necesidades individuales y colectivas de los trabajadores. Con este cambio 

está latente el modelo pedagógico que pasa de una lógica tradicional de que "para educar hay 

que enseñar" a una aproximación que dice "para formar se debe desarrollar las capacidades de 

como aprender". La capacidad de aprender va vinculada a la de innovar y se ha transformado 

en una calificación básica para las organizaciones. 

En síntesis los colegios se empeñarán por estructural una propuesta educativa en la 

que conjuguen el saber conocer, el saber ser, el saber hacer, el saber compartir y el saber 

emprender, formando al bachiller con un perdí idóneo en lo instrumental, en lo técnico 

profesional, en el desarrollo personal-social y en relación con el mundo del trabajo, con un 

adecuado ambiente, a fin de transmitir los valores, hábitos y comportamientos inherentes a las 

modernas competencias, demandadas a trabajadores, técnicos y profesionales. 



2. ANTECEDENTES.- 

El Ministerio de Educación y Cultura y la Dirección Nacional de Educación Técnica, 

con el afán de fortalecer el subsistema de enseñanza técnico, ejecutando entre los anos 80 y 97 

el proyecto de Mejoramiento y Expansión de la Educación Técnica PROMEET. En el 

programa de capacitación, uno de los temas que con mayor énfasis se desarrolló fue el de 

administración curricular, por considerarlo fundamental para propiciar cambios y mejoras 

curriculares en el quehacer educativo de las instituciones; en este tema se capacitó a 

vicerrectores, jefes de área y docentes técnicos. 

209 

El Decreto Ejecutivo No 1786 "Lineamientos administrativo curriculares del 

bachillerato en el Ecuador" impulsa en esta coyuntura, el diseño y desarrollo del currículo 

institucional, el mismo que debe ser elaborado por la institución y estar sujeto al avance 

científico, al desarrollo de nuevas tecnologías y corrientes sociales, a las oportunidades de 

empleo y generación de empleo, así como responder a los requerimientos particulares del 

sector de influencia del colegio. 

Para la instrumentación de mencionado Decreto, se ha elaborado la presente guía, que 

realiza una descripción eminentemente técnica del proceso de diseño y desarrollo curricular. 

Para su elaboración, se ha tomado como referencia documentos del programa cualitativo de 

Administración Curricular, guías de diseño curricular elaboradas en la DINET, documentos 

de la capacitación recibida en el contexto de la Organización de Estados Iberoamericanos, y 

otras experiencias similares. 

3. OBJETIVO.- 

Instrumentar el diseño curricular de los colegios técnicos con un enfoque basado en 

competencias para mejorar la calidad de desempeño del bachiller técnico prepararlo para el 

trabajo y contribuir al desarrollo del país. 

4. DISEÑO CURRICULAR 

El diseño curricular es un proceso técnico que permite estructurar un currículo 

institucional. El proceso se basa en dos aspectos: 

La investigación ocupacional que recoge la información del sector ocupacional 

mediante entrevistas observaciones directas. 

La estructuración del currículo institucional, en esta acción participan, técnicos de la 

institución educativa y delegados de las empresas, quienes integran el denominado Comité 

Consultivo. 

4.1 ANÁLISIS OCUPACIONAL.- 

4.1.1 Identificación de la ocupación.- 

Al análisis ocupacional se lo entiende como un proceso de identificación a través de la 



observación, la entrevista, el estudio, las actividades y requisitos del trabajador y los factores 

técnicos ambientales de su ocupación. Comprende la identificación de las tareas de la 

ocupación y de las habilidades, conocimiento, aptitudes y responsabilidades que se requieren 

del mejor trabajador para la ocupación, que permitan distinguirla de todas las demás. 

Se ha utilizado el método DACUM, como una metodología de análisis ocupacional 

relativamente nueva e innovada que permite determinar, de manera rápida y a un bajo costo, 

las tareas que deben realizar los trabajadores en un área ocupacional. 

Las premisas de DACUM, y que constituyen sustentos del trabajo, son: 

210 

• Trabajadores expertos pueden describir y describir su trabajo de manera más precisa 

que cualquier otra persona de la organización. 

• Una manera efectiva de definir una función, es describir en forma precisa las tareas 

que los trabajadores expertos realizan. 

• Todas las tareas requieren para su ejecución adecuada el uso de determinados 

conocimientos, habilidades y destrezas, herramientas y actitudes positivas de la 

persona. Si bien estas no son tareas, si son, el medio o los elementos facilitadores que 

permiten un desempeño exitoso. 

Por tanto, el trabajo con empleados expertos es el núcleo del procedimiento. Para 

viabilizar la metodología DACUM se propone aplicar un instrumento técnico a 

trabajadores de las empresas o instituciones previamente seleccionadas, que 

demuestren interés por participar en el proceso. 

4.1.1.1. Diseño del instrumento técnico.- 

Para recopilar la información utilizamos un formulario de encuesta, en el que se 

obtendrá información general, específica y complementaria, relacionada con el mundo del 

trabajo. 

La encuesta consta de: 

a) Información general en la que se identifica: Nombre de la empresa o institución, línea de 

actividad, dirección, teléfono, nombre del encuestador, lugar y fecha de aplicación. 

b) información específica se refiere al criterio del interlocutor calificado de la empresa, en 

relación con las competencias requeridas para desempeñarse en el trabajo u ocupación para 

ello el formulario de encuesta constará de una serie de competencias preliminar es que serán 

extraídas de: 

• La Reforma curricular del Bachillerato 

• Reforma Curricular del Bachillerato Técnico 

• Programas existentes a nivel nacional o internacional 

• Criterio de profesores y/o expertos en la ocupación 

• Programas existentes, si se trata de la revisión de una especialización que se imparte 

en la institución educativa. 



En relación con estas competencias preliminares, el formulario plantea dos preguntas: 

la primera trata de conocer su uso o aplicación en las empresas de la muestra; y en la segunda, 

la importancia que estas tienen en el desempeño de la ocupación. (Ver anexo No 1). 

211 

c). Información complementaria que se obtiene de la observación de las instalaciones de la 

empresa o institución, y se refiere a equipos, herramientas y organización de los puestos de 

trabajo. 

La información relacionada con el interlocutor de la empresa o institución, se la recaba 

con el propósito de seleccionar el recurso humano más idóneo para conformar el COMITÉ 

CONSULTIVO, para ello al finalizar la visita se realizará una entrevista al interlocutor en 

cuanto a su formación, función que desempeña, años de trabajo de ocupación, antecedentes de 

cooperación con institución educativa, deseo y posibilidad de trabajar en el comité de apoyo 

curricular, etc. En el formulario de encuesta se dispone de un modelo que puede ser adoptado 

a las necesidades de la institución, cuidando de no exagerar en el número de preguntas, ya que 

pueden producir cansancio en la persona que responde y carece de relevancia. 

4.1.1.2. Determinación de la muestra.- 

Para determinar el tamaño de la muestra es necesario que la institución educativa 

disponga de información referente a las empresas o instituciones que se identifican como 

potenciales fuentes de trabajo de los bachilleres que se van a formar, estas deben ser 

clasificadas por su línea de actividad y tamaño así: tipo de empresa (estatal, semi-estatal, 

privada.); tamaño de empresa (grande, mediana, pequeña) de acuerdo al volumen de trabajo, 

al número de empleados, al tipo de producción, otras consideraciones de acuerdo con la 

ocupación en estudio. 

En caso de que el universo de empresas sea manejable se aplicará la investigación a la 

totalidad de empresas, de lo contrario se definirá una muestra representativa que puede ser 

estratificada. 

La determinación de la muestra requiere de la aplicación de procesos estadísticos, la 

fórmula que se presenta a continuación es aplicable en el caso de universos infinitos. 

Dimensiones estadísticas: 

N 

PQ * N 

= 

( N −1)( 

E − K) 

+ 0.25 

N: Conjunto, universo (para el presente caso número de empresas considerables). 

U: Tamaño de la muestra para cumplir la condición de representatividad. 

PQ: Constante que permite tomar en cuenta como base un cuartel del número de 

empresas es decir 0.25/N. 

N-1: Corrección paramétrica constante, para el cálculo de muestras grandes. 



E: Error máximo admisible para las inferencias (entre1% y 5%) 

K: Constante de variabilidad K-2 

4.1.1.3 Aplicación del instrumento.- 

Para la aplicación de la encuesta es necesario desarrollar algunas actividades previas, 

que permitan crear las condiciones propicias para desarrollar la investigación así: 

212 

En la empresa o institución: 

• Comprometer su participación en el proceso, mediante el establecimiento de contactos 

formales. 

• Definir el interlocutor de la empresa o institución, quien debe ser un trabajador del 

área ocupacional investigada, con amplia experiencia en la misma. 

• Fijar la hora y fecha más adecuadas para desarrollar la entrevista, a fin de no interferir 

con las actividades programadas previamente por la empresa. 

En el colegio: 

• Conformar el equipo de encuestadores con profesores de la especialidad a investigar. 

• Capacitar al grupo de encuestadores en el objetivo del proyecto y en la función 

específica que van a cumplir. 

• Establecer el plan de visitas a las empresas o instituciones, en el que deben constar 

instituciones a ser visitadas, responsables, recursos y tiempo. 

Durante la aplicación de la encuesta en la empresa o institución se recomienda: 

• Comunicar al interlocutor el propósito de la visita, en el marco del proyecto de 

adecuación o revisión curricular. 

• Tener cuidado de no omitir algún ítem de la encuesta y de ser necesario solicitar 

información adicional que permita aclara eventuales dudas. 

• En la observación, recoger información precisa sobre los espacios físicos, 

equipamiento, herramientas y organización. 

• Auscultar la predisposición del interlocutor para integrar el Comité Consultivo. 

4.1.2. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 

Se procesará y analizará la información obteniéndose como productos: el informe de 

análisis ocupacional y el perfil de competencias generales de los demandantes. Estos 

productos permitirán orientar el proceso formativo, aspecto trascendental considerado que la 

idoneidad de los bachilleres técnicos coadyuvará al mejoramiento de la productividad y 

posicionamiento del sector productiva en el mercado, a través de la elaboración de productos 

de calidad. 



4.1.2.1. Informe de análisis ocupacional.- 

Una vez procesada la información recogida en el formulario, ésta debe ser registrada 

en cuadros-resumen, para facilitar su análisis y la elaboración del informe respectivo. 

En los Anexos No, 2a y 2b se demuestran ejemplos de cuadros-resumen para el 

registro de las competencias clasificadas en función de su uso e importancia. 

213 

4.1.2.2. Definición de perfil de competencias generales.- 

Con la información de los anexos de los cuadros de resumen, se procede a estructurar 

el perfil de competencias generales, el mismo que será posteriormente sometido a un proceso 

de validación y desglose en competencias específicas, con la participación del Comité 

Consultivo. El procedimiento a seguir es el siguiente: 

Valoración porcentual de las competencias.- Se realiza en función de las variables de 

uso e importancia, en las que han sido clasificadas las competencias (Anexo No 3) 

Valoración en función del uso: 

Para cada competencia dividimos el total de respuestas positivas (SI) para el número 

de empresas o instituciones encuestadas, el cociente lo multiplicamos por 100 y este producto 

presenta e porcentaje de uso de la competencia. Se utiliza la siguiente fórmula: 

ns 

% U = x100 

N 

%U - porcentaje de uso de la competencia 

ns - número de respuestas positivas 

N - número de empresas o instituciones encuestadas 

Valoración en función de la importancia.- 

Al ser diversificadas las competencias en las escalas (a), (b), (C) y (D) para sacar su 

porcentaje de importancia aplicamos la siguiente fórmula: 

I 

% I = (100nA 

N 

60nB 

40nC) 

Donde: 

% - porcentaje de la importancia de la competencia 

N - número de empresas encuestadas. 

N - número de respuestas en las escalas A-B y C 



Los valores 100, 60, y 40 corresponden a la valoración numérica de la escala 

cualitativa A- B y C respectivamente. La escala D no es considerada en la fórmula, debido a 

que su valoración numérica es cero. 

el cuadro de valoración porcentual de las competencias. 

214 

Los valores obtenidos tanto en el cálculo de uso como de importancia se registrarán en 

Ubicación de las competencias en el diagrama de coordenadas.- En el diagrama de 

coordenadas se ubican las competencias, de acuerdo al cuadro de valoración porcentual. 

El eje “X” representa el porcentaje de importancia y el eje vertical registra los valores 

del porcentaje de uso. 

c) Selección de competencias que integran el perfil.- En el mismo plano de coordenadas 

donde se encuentran representadas las competencias, se define cuatro cuadrantes mediante el 

trazo de una línea horizontal en la coordenada de uso, a la altura del 50%; de igual manera, se 

traza una línea vertical en el valor correspondiente al 50%, en la coordenada que representa la 

importancia. (Anexo No. 4) 

Los resultados del análisis de las competencias en el diagrama de coordenadas, se 

registran en el cuadro de análisis de competencias generales (Anexo No. 5) 



Las competencias ubicadas en el cuadrante No. 1 con las que, de acuerdo con la 

metodología, deben conformar el perfil y se anotan en la columna de competencias 

"consideradas". 

Las competencias ubicadas en el cuadrante No. 3 no son tomadas en cuenta para el 

diseño del nuevo currículo, por tener menos importancia y uso y, porque pueden ser 

adquiridas por el bachiller durante el desempeño profesional; de igual manera, deben ser 

enlistadas en la columna de competencias "No consideradas". 

Las competencias ubicadas en los cuadrantes 2 y 4, son anotadas en la columna de 

competencias “Por Definir” (Anexo No. 5), y serán sujetas al análisis del Comité Consultivo. 

215 

4.2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.- 

4.2.1 BASES SOCIALES 

Realizar una descripción del contexto social en el cual se desenvuelve la institución 

educativa, en relación con: 

a) Población: sus características, potencialidades y limitaciones en la organización y 

participación, requerimientos, manifestaciones culturales y éticas: 

b) Producción: características, fuentes, mercadeo. 

4.2.2. BASES EPISTEMOLÓGICAS 

Tendrán relación con las corrientes filosóficas que tienen que ver con la generación 

del conocimiento como: positivismo, pragmatismo, materialismo dialéctico, empirismo. 

Las instituciones educativas propondrán su ideario institucional que responderá a las 

aspiraciones de los usuarios. 

4.2.3 BASES PSICOPEDAGÓGICAS 

Deberán relacionarse con modelos pedagógicos y enfoques curriculares, sustentados 

en teorías del aprendizaje de actualidad y factibles de aplicar. 

Se considera las características del desarrollo evolutivo de los alumnos a fin de 

potenciar su mejoramiento personal y social. 

Es recomendable tomar en cuenta las dimensiones del desarrollo humano y los pilares 

de la educación establecidos por la UNESCO: Aprender a ser, aprender a hacer, aprender a 

conocer y aprender a vivir juntos. 

4.3 PERFIL DEL BACHILLER.- 

4.3.1. Definición del Perfil de Competencias Generales.- 

Para la conformación del perfil de competencias generales se reunirá al Comité 

Consultivo para generar información sobre: 



• Diagnóstico actual y prospectivo que visualice la situación actual y el futuro de la 

actividad productiva desde su competitividad y crecimiento ene el mercado. 

• Definición de áreas de ocupación prioritarias. 

• Definición de competencias generales, en base a la pertinencia de las competencias, en 

función de las necesidades sociales y productivas. 

216 

4.3.1.1 Integración del Comité Consultivo: 

Se conforma el Comité Consultivo, integrado por los interlocutores seleccionados en 

las empresas o instituciones en las que se aplicó la investigación ocupacional, cabe recalcar 

que las personas seleccionadas deben cumplir cinco condiciones esenciales. 

• Preparación teórica relacionada con el objeto de estudio. 

• Experiencia directa y actual en el área objeto de estudio. 

• Liderazgo y mentalidad proactiva. 

• Espíritu de colaboración. 

• Disponibilidad de tiempo. 

Se sugiere conformar un grupo no mayor a 10 personas. 

4.3.1.2. Definición del perfil.- 

Utilizamos la técnica Delfos, que descansa precisamente en la participación de 

expertos, se operará mediante cuestionarios, los mismos que serán enviados por la institución 

educativa a cada miembro del Comité Consultivo. El colegio posteriormente los recibe y los 

analiza para establecer si el consenso de opinión ha sido logrado. Si las respuestas muestran 

desviaciones, se promueve una nueva ronda de consultas igualmente por medio de 

cuestionarios, pero esta vez retroalimentando a los expertos con las respuestas obtenidas en la 

ronda inicial de preguntas. De este modo, se les entrega otros criterios para que reconsideren 

sus respuestas. 

No hay que olvidar que la técnica busca un consenso entre expertos, por lo tanto se 

celebraran tantas fondas de cuestionarios como sean necesarias para alcanzar el señalado 

consenso. Eventualmente el comité organizador puede dar por terminadas las rondas de 

consultas si después de haberse realizado tres, cuatro o más, aun no se logra el consenso de 

opinión. 

Se utilizará la mediana como valor típico representativo del conjunto de datos 

entregados por los expertos encuestados. La mediana o valor de tendencia central, es el valor 

que representará el consenso y las dispersiones. 

Cuestionario 1.- 

El primer cuestionario se dirigirá a generar respuestas razonadas que se relacionan con 

el desarrollo del sector en el que implementará el diseño curricular en lo que respecto a la 

próxima década, y con el sustento de ese análisis se procederá a definir las competencias en 



estudio (Anexo No 6). 


El segundo cuestionario es dirigido igualmente a generar respuestas razonadas, las 

preguntas del primer cuestionario y las competencias en estudio se repiten, incluyendo la 

mediana obtenida en el primer cuestionario (Anexo No 7). 

217 


En el tercer cuestionario las preguntas y competencias se repiten nuevamente, 

incluyendo la mediana obtenida por el grupo de respuestas de la ronda anterior. Se solicita 

razonamiento y reconsideración de sus respuestas. (Anexo No. 8) 

4.3.1.3 Estructuración del perfil.- 

El perfil general del bachiller, en términos de competencias será organizado en los 

ámbitos. Instrumental, Técnico Profesional, Formativa y Relación con el Mundo del trabajo. 

Ámbito Instrumental.- Referido a los aprendizajes que tienen utilidad permanente y 

generalizada. 

Ámbito Técnico profesional.- Se refiere a todos los aprendizajes de profesionalización en la 

línea de su especialización. 

Ámbito Formativo.- Son todos los aprendizajes que desarrollan el dominio de contextos y 

valores generales y valores relacionados con el trabajo. 

Ámbito de relación con el mundo del trabajo.- Se orienta al establecimiento de 

relación ende el colegio y las empresas para el enlace de los alumnos con el campo laboral. 

Conforman el perfil de competencias generales aquellas anotadas columna 

"Consideradas" y aquellas que estando anotadas en la columna "Por Definir", hayan sido 

seleccionadas por el Comité de Apoyo Curricular". De aquellas que no integran el perfil, la 

institución podrá desarrollar eventos extracurriculares para su tratamiento. 

4.3.1 Definición del Perfil de Competencias Específicas.- 

Para definir este insumo que es el insumo básico para el diseño del currículo, la 

metodología recomienda realizar un proceso de desglose de las competencias generales en 

competencias específicas, con la participación del Comité Consultivo. Para el efecto se reúne 

el comité, nombra una directiva y estructura un plan de trabajo en función de las necesidades 

del proyecto. 

En este punto se realiza el desglose de las competencias generales en específicas 

(Anexo No. 9) con el propósito de orientar de mejor manera la estructura de planes y 

programas de estudio para ello es necesario: 



• Analizar el perfil de competencias generales 

• Desglosar cada una de las competencias 

En el ámbito técnico profesional, el perfil se estructura agrupando las competencias 

específicas por ámbitos de desempeño técnico. 

218 

Área de Proyectos Productivos: 

• Diseñar proyectos 

• Analizar costos 

• Manejar presupuestos 

• Administrar proyectos 

• Aplicar técnicas de comercialización 

• Evaluar proyectos 

4.4 LOS OBJETIVOS DEL BACHILLERATO.- 

Los objetivos de la especialidad en estudio se definen luego del análisis de las 

competencias agrupadas por ámbitos de desempeño y deben caracterizar el propósito global 

de las competencias reflejado en el perfil de bachiller. 

Responden a las preguntas: ¿Cuál será el desempeño del futuro bachiller?, ¿Cómo será 

su comportamiento individual y social? 

4.5 DEFINICIÓN DE ASIGNATURAS Y CURSOS.- 

Es un proceso en el que se analizan las asignaturas y los cursos de los ámbitos 

Instrumental, Formativo y Técnico Profesional, y se lo realiza utilizando el cuadro de 

correspondencia entre competencias y asignaturas (Anexo No. 10), así: 

• En la matriz, en la entrada vertical se anotan las competencias, y en la entrada 

horizontal las asignaturas de los ámbitos Formativo e instrumental. 

• Se analiza cada una de las competencias y se identifica la asignatura a la que 

corresponde, señalando con una X el casillero de intersección correspondiente. 

• En el cuadro de ubicación de las competencias en las asignaturas (Anexo No.11) se 

enlistan las competencias. Aquellas que no guarden correspondencia con ninguna de 

las asignaturas existentes, se en listan aparte. 

• Se procede a analizar las competencias ubicadas en las asignaturas, tomando una de 

las siguientes alternativas: 

Mantener la asignatura: Una asignatura se mantiene, cuando las competencias que le 

corresponden pueden ser desarrolladas con su misma estructura. 

Revisar la asignatura: Se la revisa cuando la estructura actual de la asignatura no cubre con 

todas las competencias que le corresponden desarrollar. 

Fusionar asignaturas: La función de asignaturas se realiza cuando las competencias 

corresponden a una y otra asignatura, y los contenidos se complementan entres sí. 



Suprimir asignatura: Se realiza cuando no se ha definido competencias y para ella y los 

contenidos que se desarrollan carecen de relevancia en la formación del técnico o en el 

desempeño profesional. 

Creación de una asignatura: 219 

Se crea una asignatura, cuando existen competencias afines y 

no corresponden a ninguna asignatura existente en los ámbitos indicados. 

En la definición de asignaturas, a más de considerar las competencias del perfil, debe 

tomarse en cuenta la descripción de contenidos mínimos constantes en los lineamientos 

curriculares de la Reforma en el Ecuador, a fin de asegurar la formación integral del bachiller. 

4.6 ESTRUCTURACIÓN DE PLAN DE ESTUDIOS 

Para estudiar el Plan de estudios se siguen los siguientes pasos: 

• Agrupación de las asignaturas por afinidad en los ámbitos: Instrumental, Técnico, 

Profesional, Desarrollo Personal y Social Y Relación con el mundo del trabajo. 

• Asignación de carga porcentual por ámbitos de formación, tomando como punto de 

referencia el perfil general del bachiller que corresponde al 100%. 

Ejemplo: 

Instrumental 27% 

Técnico profesional 57% 

Formativo 16% 

PERFIL 100% 

Asignación de carga porcentual por asignatura, tomando como punto de referencia el 

ámbito de formación, que correspondan al 100% de su grupo de asignaturas. Ejemplo: 


220 


Lenguaje y Comunicación 16% 

Matemática 18% 

Computación 

20% 

Inglés 

46% 

AMBITO INSTRUMENTAL 100% 

4. Asignación de la carga horaria por asignaturas 

Tanto los porcentajes como la carga horaria se desprenden de la correlación de 

competencias y asignaturas Anexo No 10, y de los cuadros de competencia en las asignaturas 

Anexo No 11. 

4.7. ELABORACIÓN DE PRIGRAMAS Y/O MÓDULOS DE ESTUDIO 

Teniendo de referencia las competencias, el propósito de elaborar programas y/o 

módulos de estudio es propiciar correspondencia entre los contenidos, las metodologías de 

formación y os mecanismos de evaluación y el contexto productivo, con e fin de elevar las 

capacidades de los estudiantes y hacer más eficiente su desempeño en el mundo del trabajo. 

4.7.1 Programas de Estudio.- 

El programa de estudio debe ser estructurado con carácter científico, flexible, con 

orientación socio-cultural cultural y seguir los siguientes pasos: 

Análisis de las competencias que corresponden a cada asignatura 

• Formulación de objetivos de la asignatura. 

• Desglose de las competencias en contenidos generales, en cada asignatura (Anexo No 



12) 

• Determinación de secuencias y nivel de desarrollo de los contenidos para cada uno de 

los cursos. 

• Agrupación de los contenidos por unidades temáticas (Anexo No 13) 

• Asignación del tiempo para su tratamiento, de acuerdo a la extensión y grado de 

dificultades de los contenidos. 

• Definir unidades didácticas. 

• Definición del objeto de cada unidad. 

• Definición de recomendaciones metodológicas para el desarrollo de las asignaturas. 

• Selección de la bibliografía especializada recomendada para profesores y alumnos. 

221 

El programa de estudio estará conformado por los siguientes componentes 

curriculares: 

1. Introducción.- Descripción panorámica redactada en forma sintética, resaltando la 

importancia de la asignatura. 

2. Objetivos.- Se redactará con carácter globalizador, integrador y orientados a la 

potenciación del alumno 

3. Contenidos Programáticos.- Estructurados en bloques sistematizados de conceptos, 

proceso y actitudes; dosificados y organizados en unidades temáticas que tengan alcance, 

secuencia, integridad, flexibilidad y pertinencia, en función del perfil. 

4. Recomendaciones Metodológicas.- Se describirá métodos, técnicas y actividades que el 

docente utilizará en el desarrollo del proceso educativo, estará en relación con el enfoque 

psicopedagógico constante en la fundamentación teórica. Incluirá criterios técnicos de 

evaluación. 

5. Bibliografía.- El programa estará sustentado por la bibliografía técnica especializada para 

consulta e investigación tanto del docente como del alumno. 

6. Recursos.- Los recursos se determinan basándose en el currículo, se considerará por tanto 

contenidos programáticos, actividades de aprendizaje y metodologías propuestas. 

Cabe señalar que en la definición de metodologías didácticas para la enseñanza 

técnica, la institución puede optar por diferenciar el tratamiento de Dos diversos ámbitos de 

formación; así, puede aplicarse en los ámbitos instrumental, técnico profesional y formativo 

un plan de estudio que se desarrolle por cursos, y el cuarto ámbito - relación con el mundo del 

trabajo se lo puede ejecutar mediante el desarrollo de estrategias de vinculación e interacción 

con el campo laboral. También puede planificarse el tratamiento de los ámbitos, 

especialmente del técnico profesional a través de una serie de cursos en los que se trabaje bajo 

la estructura modular. 

4.7.2. Estructura Modular.- 

Los módulos de formación en el diseño y desarrollo curricular por competencias 

requiere que estos sean centrados en: 

• La aplicación de conocimientos. 

• Habilidades, actitudes y valores. 



• Logros. 

• Evaluación como retroalimentación de proceso. 

• Fortalecimiento de pasantías. 

• Unidades Educativas de Producción o Microempresa Estudiantiles Comunitarias 

• Proyectos de Orientación Profesional y Ocupacional. 

• Seguimiento de Graduados. 

El diseño de los módulos se concreta mediante los siguientes pasos: 

• Análisis de las competencias que correspondan a cada curso. 

• Definición de módulos para cada curso del plan de estudio. Los cursos serán 

numerados en forma secuencial para cada curso, independientemente del año de 

estudio. 

• Fijación de la competencia de cada módulo, controlando que estas permitan el logro 

progresivo de una de las competencias del perfil del bachiller. 

• Identificación de los contenidos cognitivos, procedimentales y actitudinales en el 

caso de áreas que buscan la aprehensión del conocimiento y el desarrollo del 

pensamiento. 

• Identificación de procedimientos técnicos y actitudes del módulo para áreas de 

desarrollo de procedimientos técnicos. 

• Identificación del objetivo de cada una de las fases o de las etapas. 

• Selección de estrategias de aprendizaje para cada una de las fases o etapas. 

• Fijación de las acciones de evaluación formativa y sumativa y previsión de los 

reportes de calificaciones de acuerdo a la organización de cada plantel. 

5. EJECUCIÓN 

Diseñar o rediseñar el currículo es un trabajo valioso, pero no suficiente para el 

cumplimiento de los propósitos, el equipo de personas responsables de la ejecución ha de 

implementarlo con la perseverancia que el caso amerita. 

La administración debe sustentarse en el liderazgo de las autoridades y el compromiso 

de todos, de esta forma se facilita el mejor uso de talentos y capacidades humanas, el buen 

aprovechamiento de los recursos materiales, aspectos que conllevan al logro de la misión, 

visón, objetivos y metas institucionales. 

Implementación.- La implementación del diseño de desarrollo curricular requiere la 

conformación de una comisión técnico, la misma que nombrará un coordinador y definirá un 

plan que prevén reuniones periódicas para monitorear el progreso de las actividades del plan 

y/o programación, para determinar si se aplica la propuesta, para coordinar esfuerzos que 

deben realizarse simultáneamente. 

Evaluación.- Consiste en determinar si hemos logrado lo que proyectamos, cómo lo hemos 

logrado y el porqué de los resultado. Se la realiza mediante monitoreo y evaluación 

propiamente dicha. 


222


El monitoreo revisara permanentemente, si se están realizando las actividades 

programadas y los niveles de calidad, la evaluación analizará si se ha logrado el cumplimiento 

de los objetivos. 

Para la evaluación se puede aplicar instrumentos de auto evaluación, coevaluación y 

heteroevaluación a directivos, profesores, estudiantes y padres de familia, en relación a la 

aplicación y resultados del diseño curricular. 

La evaluación debería identificar con precisión y claridad: 

223 

• Logros alcanzados en la aplicación. 

• Dificultades alcanzadas en la aplicación. 

• Objetivos y Metas que no se han cumplido. 

• Razones. 

• Conclusiones. 

• Recomendaciones. 

Deberá realizarse a más de las acciones anteriormente descritas, el monitoreo y la 

evaluación de las pasantías, los proyectos productivos, el seguimiento de los egresados y más 

programas de desarrollo institucional, pues es importante conocer entre otros aspectos: 

• Si el alumno tiene un desempeño eficiente de las competencias (sí es capaz de hacer). 

• La aptitud para responder a los cambios tecnológicos y tos métodos de trabajo. 

• La habilidad de transferir la competencia de una situación a otra. 

• La Aptitud para enfrentar situaciones contingentes. 



GLOSARIO 

Competencia.- Describe lo que una persona debe ser capaz de hacer. 

Competencias generales.- Son aquellas competencias que tienen base científica y 

tecnológica. 

224 

Competencias específicas.- Son competencias vinculadas a la función productiva. 

Plan de Estudio.- Es el conjunto de áreas y/o asignaturas agrupadas por su afinidad en 

ámbitos de formación, por ejemplo: Instrumental, Científico y Desarrollo Personal y Social en 

el Bachillerato Humanístico, Instrumental; Técnico Profesional. Desarrollo Personal y Social 

y Relación con el mundo del trabajo en el Bachillerato Técnico, con su respectiva carga 

porcentual que se manifiesta en períodos semanales. 

Programa de Estudio.- Es u instrumento curricular que define los contenidos de cada 

asignatura y los organiza en forma secuencial de acuerdo a su nivel de dificultad; orientar las 

actividades de interaprendizaje. 

Los programas de estudio deben cumplir con las siguientes características: 

Integración: Se refiere a la interrelación estrecha que deben guardar los contenidos dentro del 

área o asignatura evitando fragmentación y repetición de contenidos. 

Continuidad: Se refiere a la periodicidad con que se presenta un aprendizaje en diferentes 

cursos y ciclos por los cuales el alumno debe pasar. 

Graduación: Se refiere a la dosificación de conocimientos tomados en cuenta en el desarrollo 

evolutivo del alumno. 

Flexibilidad: Se debe considerar la posibilidad de adaptarlos a las necesidades individuales, 

sociales y los cambios producidos en el campo de la ciencia y la tecnología. 

Alcance.- Es la proyección horizontal de los contenidos en su distribución lógica de cursos y 

ciclos. 

Secuencia.- Es la organización vertical de contenidos o utilidad de tratamiento de cursos y 

ciclos. 

El alcance y la secuencia se analizan desde los puntos de vista lógicos y psicológicos: 

el análisis lógico se refiere a la complejidad de cada contenido en relación a los demás: el 

análisis psicológico, considera el desarrollo evolutivo del sujeto de aprendizaje. 

Integración.- Se refiere a la interrelación estrecha que deben guardar los contenidos dentro 



del área o asignatura evitando fragmentación y repetición de contenidos. 

Continuidad.- Se refiere a la periodicidad con que se presenta un aprendizaje en diferentes 

cursos y ciclos por los cuales el alumno debe pasar. 

225 

Graduación.- Se refiere a la dosificación de conocimientos tomando en cuenta el desarrollo 

evolutivo y educativo del alumno. 

Flexibilidad.- Se debe considerar la posibilidad de adaptarlos a las necesidades individuales, 

sociales y los cambios producidos en el campo de la ciencia y la tecnología. 


226 


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Francisco (comps.). 1997. Evaluación Curricular. Loja, Universidad Nacional 

de Loja, 293 p. 

VILCHEZ, Nerio Gerardo. Diseño y evaluación del currículo. Maracaibo, Universidad del 

Zulia. 173 p. 

VIVANCO CRIOLLO, Ketty; VICUÑA NORIEGA, Francisco; JARAMILLO GUZMÁN, 

Jaime. 1992. Perfil real y alternativo del bachiller ecuatoriano. Loja, mimeo, 

14 p. 

VIVANCO CRIOLLO, Ketty; MERINO ALBERCA, Wilman; ANGUISACA MINGA, Juan, 

(Comps). 1997. Teoría y diseño curricular. Loja, Universidad Nacional de Loja, 

230 p. 

VIVANCO CRIOLLO, Ketty. 1997. "Evaluación de la gestión curricular". En Alcor. Loja, 

Universidad Nacional de Loja. pp. 43-50. 

ZABALZA, Miguel Ángel. 1978. Diseño y desarrollo curricular. 



TABLA DE CONTENIDOS 

PROGRAMACIÓN GENERAL DEL MÓDULO: 


2. Problemática 

3. El objeto de transformación 

4. Objetivos 

5. Prácticas profesionales alternativas 

6. Proceso de investigación 

7. Referentes teórico prácticos 

8. Metodología 

9. Productos acreditables 

10. Lineamientos para la evaluación, acreditación y calificación 

11. Bibliografía 

12. Matriz de desarrollo del módulo 

Apoyos al módulo: 

SEMINARIOS TALLERES 

TALLERES 

APOYOS TEÓRICOS BÁSICOS PARA EL DESARROLLO DEL 

MÓDULO: 

231 

APUNTES EN TORNO AL PROCESO DE DESARROLLO DEL 

CURRÍCULO 

CULO 

CAPÍTULO I: TEORÍA CURRICULAR 

A. Etimología del término currículo 

B. Conceptualización 

C. Fundamentación teórica del currículo 







2. Conceptual – empiristas 






E. Taxonomía del currículo 




CAPÍTULO II: FUNDAMENTOS PARA EL DISEÑO CURRICULAR 

A. Principales modelos para la construcción del currículo 

1. Modelo Clásico Tradicional 

2. Modelo Tecnocrático 

3. Modelo Sistémico para el diseño curricular en educación superior 

B. Modelos más comunes de organización del currículo 








C. El proyecto curricular: sus niveles de concreción y sus actores 

CAPÍTULO III: EL PROCESO DE DISEÑO CURRICULAR Y SUS FASES 

A. Marco referencial 

1. Visión socioeconómica y cultural del área geográfica de influencia 

de la institución educativa 

2. Necesidades educativas básica del área geográfica de influencia 

de la institución educativa 



5. El Campo y la Práctica Profesional 


7. El Campo científico – técnico 


B. Diseño curricular 

232 


233 


1. Objetos de Transformación 






C. Implementación y ejecución del currículo 


2. Recursos 



D. Evaluación curricular 

CAPÍTULO IV: LA PROGRAMACIÓN DE AULA 

A. La corriente o escuela didáctica elegida para desarrollar la programación de aula 

B. Elementos constitutivos de la programación de aula 

1. Título 

2. Objetivos. Destrezas 

4. Contenidos 

5. Metodologías 

6. Actividades de aprendizaje 

7. Secuenciación de contenidos y actividades 


9. Evaluación-acreditación de aprendizajes 

CAPÍTULO V: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL PROCESO DE 

EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO 

A. Origen y desarrollo histórico 

B. Conceptualización de la evaluación curricular 

C. Principales modelos de evaluación curricular 

1. Ralph Tyler. Modelo clásico de evaluación por objetivos 

2. David Stufflebean. Modelo CIPP para la toma de decisiones 

3. Modelo de evaluación curricular de Basilio Sánchez Aranguren 


5. Robert Stake. Modelo "de Semblanza" o responderte 


D. La evaluación curricular como proceso de investigación acción participativa 

1. Fundamentación teórico-conceptual que subyace a este modelo de evaluación 



2. La participación de los sujetos sociales en la evaluación del currículo 

3. Grandes fases o momentos de la evaluación curricular 

4. El proceso metodológico-técnico de la evaluación curricular 

5. Elaboración del informe final de evaluación y de la propuesta curricular alternativa 

LA IMPREGNACIÓN DE LAS ÁREAS CURRICULARES CON LOS EJES O TEMAS 

TRANSVERSALES 




HACIA UN NUEVO CURRICULUM ORGANIZADO POR LOS TEMAS TRANSVERSALES. 

ELEMENTOS PARA UNA PROPUESTA 

1. Características del currículo 

2. Los objetivos y contenidos del curriculum 

234 

EJES O TEMAS TRANSVERSALES DEL CURRICULUM: EDUCAR PARA UN DESARROLLO 

HUMANO Y UN FUTURO MÁS JUSTO Y SOSTENIBLE 




4. Socialización en contextos democráticos y educación 

para un nuevo modelo de desarrollo 

5. Reinterpretar y cambiar el curriculum 

PROPUESTA CONSENSUADA DE REFORMA CURRICULAR PARA LA ECUACIÓN 

BÁSICA: ÁREA DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN 

1. Consideraciones generales 

2. Objetivos 

6. Destrezas fundamentales 

7. Contenidos fundamentales 

8. Recomendaciones metodológicas generales 


PARA EL BACHILLERAO EN ECUADOR 

1. Contexto desde donde parte la propuesta 

2. Principios generales del bachillerato 

3. Propósitos del bachillerato 

4. Perfil general del bachiller 

5. Tipos de bachillerato 

6. Estructura general del plan de estudios 

7. Estrategias educativas a nivel institucional 



8. Concreción del currículo a nivel de institución educativa 

9. Aspectos normativos 

GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL 

235 


2. Objetivos 


GUÍA DE ELABORACIÓN Y EJECUCIÓN DEL CURRICULO 



2. Ideas preliminares 

3. Errores frecuentes que se deben evitar en los diseños curriculares 

4. Objetivos 

5. Diseño curricular para el bachillerato en ciencias 


2. Antecedentes 

3. Objetivo 

4. Diseño curricular 

5. Ejecución 



BIBLIOGRAFÍA GENERAL 

TABLA DE CONTENIDOS

MÃ³dulo 3 - Universidad Nacional de Loja

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