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Nuevos sujetos de la educación: Subjetividades, infancias y adolescencias en contexto de pobreza y marginación
Volver a pensar los sentidos de la escuela se nos presenta hoy como
una tarea básica y necesaria. Pero también titánica.
La crisis de la Modernidad nos ha puesto de cara con una verdad
ineludible: la “alianza” entre Estado-Escuela y Modernidad se ha derrumbado.
Al respecto, Pablo Pineau sostiene que la consolidación de la escuela como
forma educativa hegemónica de la modernidad “se debió a que esta fue capaz
de hacerse cargo de la definición moderna de educación.” 1
Se han caído los fundamentos, somos sujetos desfondados que nos
movemos en terrenos endebles, sin verdades absolutas que nos cubran las
espaldas.
La gran utopía pedagógica de la Modernidad, quedaba expresada en la
afirmación que “el hombre sólo llegará a ser un verdadero hombre a través de
su educación en la escuela” 2 .
Heredera del ideal pansófico de Comenio (“enseñar todo a todos”), la
pedagogía de la Modernidad construye su discurso en términos utópicos y en
el intento de restituir la esencia genérica del hombre. Esta pedagogía adquiere
un fuerte carácter homogeneizante que arrasa con las diferencias individuales.
Es, en palabras de Skliar, la pedagogía tradicional, “la pedagogía del otro
que debe ser siempre borrado”. 3 Pedagogía de la mismidad que excluye y
borra las identidades refractarias, incómodas.
Afirmar el fin de esta utopía no implica sostener el fin de la escuela, pero
si nos obliga a repensar su sentido.
En estos nuevos tiempos de “modernidad líquida”(Bauman, 2002)
asociados a la velocidad de los cambios, al manejo de las nuevas tecnologías y
al acceso a las múltiples fuentes de información, flexibilidad, adaptabilidad y
fluidez se han convertido en valores y competencias supremos para “no
quedarse fuera”, en una sociedad en la que la voracidad de sus tiempos, hace
que toda inclusión sea temporaria y donde quizás, lo único permanente sea la
amenaza del volverse invisible, obsoleto, de “caerse del sistema”.
En algunos países pobres como el nuestro, la fragilidad de la existencia
suele hacerse aún más cruda. Porque a la necesidad de reinventarnos día a
día desde lo simbólico -de la escuela en tanto institución, de los docentes en
tanto actores sociales y de todos en tanto sujetos atravesados por este
contexto- se le suma el hecho de tener que hacerlo desde “la privación material
más absoluta, expresada en la ausencia de lo mínimo para sostener cualquier
acto de enseñar y de aprender.” 4
Frente a este contexto de pobreza, cualquier intento de pensar el para
qué y a quién sirve la escuela no puede dejar de partir de estas preguntas:
¿quiénes son estos nuevos sujetos que hoy habitan las escuelas? ¿Qué
significa o puede significar la escuela para ellos? ¿Qué los atraviesa, cuál
es su cotidianeidad, que les pasa por fuera de la escuela? ¿Qué lugar
ocupa la escuela en sus vidas, que buscan en ella, cómo piensan el
futuro?
1 Pineau, Pablo: ¿Por qué triunfó la escuela? O la modernidad dijo: “Esto es educación”, y la escuela
respondió:”yo me ocupo” en “La escuela como máquina de educar”. Paidós
2 Salmain, Valeria: “ Desde la gran utopía pedagógica de la Modernidad hacia una época de incertezas
totalizantes”.
3 Skliar, Carlos: ¿“Y si el otro no estuviera allí”?
4 Redondo, Patricia: “ Escuelas y pobrezas: entre el desasosiego y la obstinación”, cap II pág. 84. Paidós.
Melina Fernández.
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En primer lugar, parto de reconocer la necesidad de hablar en plural.
Ya no podemos hablar de subjetividad, de infancia, de adolescencia, ya que
los modos de atravesar las infancias son múltiples, porque también lo son
las realidades que vivencian estos niños y los modos en que los adultos nos
posicionamos frente a ellos.
Partir de este supuesto implica reconocer la dimensión política de la
forma en que pensamos al Otro, al tiempo que nos obliga a asumir la
responsabilidad de estar frente a niños y jóvenes cuyas identidades no están
cerradas, sino que se constituyen a partir de nuestra mirada.
¿Cuál es la cotidianeidad en que trascurren estas infancias? Pobreza y
marginación son posiblemente dos de los denominadores comunes que asume
la infancia y que se alzan como rasgos sintomáticos del funcionamiento de
nuestra sociedad. ¿Cuáles son los nombres de estas infancias y de estas
adolescencias? Los chicos de la calle, los villeros, los punks, los chorros, los
darks, los desertores, los repitentes, las anoréxicas, los drogadictos, las
adolescentes embarazadas son algunas de las formas en que los niños, niñas
y adolescentes se inscriben en el discurso de los adultos. Discurso que los
piensan como “subjetividades completas y cerradas”, que de alguna manera los
“culpabiliza de su elección.”
Frente a estos discursos, Perla Zelmanovich sostiene que la función de
los adultos y de la escuela es erguirse como ese otro que “mantiene algún
grado de integridad para tejer una trama significativa que aloje lo que irrumpe
como una realidad, muchas veces irracional, cuando también nosotros nos
hallamos vulnerados por las mismas circunstancias”. 5
Estos niños y adolescentes son sujetos que están “ensayando” cómo
pararse en el complejo mundo social de los adultos. Todos los nombres que les
dimos esconden el peligro de “creer en sus ensayos”, y no ver que en realidad,
estos niños y adolescentes son personas que atraviesan un “drama
subjetivo”. Esta forma de pensarlos da cuenta de la angustia y la dificultad
que conlleva buscar el lugar desde donde “sostener en términos propios la
escena del mundo, asumiendo y afrontando las consecuencias de sus actos”. 6
Es justamente aquí, donde entra en juego la responsabilidad de los
adultos y de las instituciones escolares.
Partiendo de reconocer el desamparo originario que caracteriza al ser
humano, “en la completa dependencia del otro que inaugura la vida esta la
huella que hace de las relaciones con los adultos una relación asimétrica
necesaria y facilitadora del crecimiento. Es esa asimetría con los adultos que
habitamos las escuelas la que resulta imprescindible reactualizar en tiempos de
conmoción social en su faz de amparo y protección, no de omnipotencia ni de
autoritarismo.” 7
Este rol del adulto como “sostén” del niño, que apuntala y facilita su
crecimiento, se hace visible en el film “La lengua de las Mariposas”, del
director español José Luis Cuerda. La historia nos muestra el vínculo que se
5 Zelmanovich, Perla: “Contra el desamparo” pág. 50 en “Enseñar hoy. Una introducción a la educación
en tiempos de crisis” .
6 Zelmanovich, Perla: “Contra el desamparo” pág. 56 en “Enseñar hoy. Una introducción a la educación
en tiempos de crisis” .
7 Zelmanovich, Perla: “Contra el desamparo” pág. 52 en “Enseñar hoy. Una introducción a la educación
en tiempos de crisis” .
Melina Fernández.
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crea entre un niño llamado “Moncho” y un viejo maestro, Don Gregorio. El niño
llega a la escuela torturado por la idea de que los maestros le pegan a los
alumnos. Tímido y asustado, huye de su primera clase en la que los otros niños
de ríen de él. Pero don Gregorio, va a su casa para pedirle disculpas de parte
de sus compañeros y desde ese momento se crea un vínculo intenso, en el que
el maestro acompaña el “despertar a la vida” de sus alumnos.
El maestro lleva sus clases al campo, les enseña a disfrutar la
naturaleza, alimenta su curiosidad. Hay una transmisión no sólo de
conocimientos académicos, sino más bien les muestra una forma de ver la
vida. Les habla de libros como refugios para los sueños, para que no se
mueran de frío, del origen de las papas y del por qué de la lengua de las
mariposas.
¿Por qué decimos que estas intervenciones de don Gregorio lo
posicionan en ese lugar del adulto como sostén?
En primer lugar, porque advirtió un niño en estado de necesidad.
Estuvo atento al pánico de Moncho al llegar a la escuela, logrando
revertir su miedo inicial a que le peguen, como así también cuidó de él ante
sus ataques de asma.
En segundo lugar, porque escuchó el deseo del niño.
Estuvo atento a las preguntas de Moncho y sin olvidar que era un niño,
le habló sinceramente de la muerte, de la soledad y el amor.
Finalmente, porque si bien mantuvo la asimetría nunca se presentó
como omnipotente y le mostró también sus emociones.
Don Gregorio creó un vínculo en donde se antepuso la vulnerabilidad del
niño frente a la propia y en donde el cuidado y el amparo estuvieron siempre
presentes en una relación que no desconoció el deseo del niño, y que tendió a
incrementar los espacios de libertad de Moncho, sin correrse de la
responsabilidad de cuidar y enseñar, que hacen a la función de un adulto que
actúa como mediador de la realidad, que de alguna manera le “presta su yo”
durante el tiempo de constitución de un nombre propio.
¿Es posible enseñar en medio de tal grado de deterioro de las
condiciones materiales de existencia? ¿Hay lugar para la transmisión y la
transformación de la cultura en una escuela cuya actividad se desarrolla
entre la copa de leche, el almuerzo y el comedor? ¿Se puede exigir
calidad en aquellas escuelas que luchan día a día porque sus alumnos no
deserten?
A menudo escuchamos a los docentes decir “a mí no me formaron para
esto”; premisa discursiva a la que subyacen varios supuestos. En primer lugar,
esta afirmación implica creer que la asistencia no forma parte de las tareas de
la escuela: la escuela esta para enseñar, para transmitir la cultura pero no para
hacerse cargo de necesidades básicas.
También se desprende de tal afirmación, la negación misma de los
sujetos que habitan nuestras escuelas. Estos chicos, llegan al aula con
múltiples necesidades que requieren ser atendidas para que el acto educativo
se produzca. En realidad, y escapando del reduccionismo que encierra pensar
la asistencia y la enseñanza como dos tareas que se excluyen, podemos decir
que el acto educativo comienza en el preciso momento donde se asumen
las condiciones reales con que los niños y adolescentes llegan a la
escuela.
Melina Fernández.
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El pensarlo así, nos permite darle a la asistencia otro lugar dentro del
inmenso abanico de tareas que el docente debe cubrir en tiempos de un
Estado ausente frente al reino del mercado, que nos deja desprovistos de todo
y librados a nuestra suerte. Pensar la asistencia como parte del acto educativo,
como una responsabilidad inherente a la escuela, implica asumir la dimensión
política de esta tarea, produciéndose un giro discursivo que la resignifica.
¿Pero cuál es el “plus” que los docentes pueden darle a estos
chicos? ¿Qué buscan ellos en la escuela?
El “plus” que el espacio escolar puede otorgar a nuestros chicos, es
devolverles “un tiempo de infancia” perdido fuera de allí.
La asistencia a la escuela evidencia “una búsqueda de un espacio y un
tiempo que los inscriba como niños en una cadena de generaciones”. 8
Buscan que la escuela se convierta en ese sitio donde dejar de ser los
“sin rostros”, para ser nuevamente niños.
La escuela, como ese espacio que a diferencia del “afuera”, los reconoce
y los hace visibles, y que les permite, “desde la mirada de los otros adultos,
constituirse en pibes ubicados en un tiempo de infancia” 9 , en donde habita la
oportunidad y el derecho de aprender e imaginar un futuro distinto.
¿Y el futuro, que piensan, que esperan estas “infancias negadas”
del futuro?
Es fundamentalmente en la proyección a futuro donde la escuela cobra
sentido. Si bien piensan que la escolarización ya no garantiza la posibilidad de
conseguir un empleo digno, sí creen que el aprender otorga la posibilidad de un
futuro diferente al que viven, como una especie de único atajo posible para
escapar del determinismo de la pobreza y la invisibilidad. Es en relación a
esta representación sobre el futuro, que se significan sus esfuerzos presentes
por habitar las escuelas.
Hemos afirmado que el sentido de la escuela, gira en torno a la
priorización del niño, al cuidado y la enseñanza, al hacerlo visible en medio de
una sociedad que ya no los reconoce como niños y que niega su condición de
sujetos de derecho.
En tiempos de desamparo y precariedad, de fragilidad de adultos y
niños, la escuela es el último bastión en donde las infancias pueden ser
reconocidas como tales.
Pero educar en esta época en que se diluye el lugar del Estado y su
capacidad de intervención para garantizar la escolaridad, puede implicar- y de
hecho, lo hace- que los maestros queden como única expresión de aquél con
posibilidades de acción e intervención, aunque limitadas a las de cada escuela.
El alcance de la tarea pedagógica, estará en parte signado por el
posicionamiento político de los docentes. Sólo si se sitúan en una perspectiva
crítica, que inscriba a la pobreza, la marginalidad y la exclusión en una trama
de relaciones socio–económica e históricamente constituídas, se podrá dejar
de culpabilizar a los sujetos por su condición, al tiempo que se le demandará al
Estado el desarrollo de políticas educativas que tiendan a la igualdad social y a
devolverle a estos chicos la infancia que la pobreza les niega día a día.
8 Redondo, Patricia: “ Escuelas y pobreza: entre el desasosiego y la obstinación”. Cap III, pág. 129.
Paidós
9 Redondo, Patricia: “ Escuelas y pobreza: entre el desasosiego y la obstinación”. Cap III, pág. 134.
Paidós
Melina Fernández.
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Reconocer que educar reviste la doble función de atender las singularidades,
de darle nombre propio a cada niño o adolescente que habita la escuela, al
tiempo que se asume que es también y ante todo un acto político, abre el
espectro de posibilidades y alcances de la práctica pedagógica.
Tal como sostiene Patricia Redondo, “la pedagogía no puede
renunciar a hacer de la escuela un lugar donde la educación acontezca y
la política adquiera la presencia necesaria para no naturalizar la
desigualdad” 10 .
Posiblemente esta sea una de las razones de ser de la escuela,
entendiéndola como ese espacio donde se vincule la política con la
subjetividad, donde el amparo y la protección habiliten la construcción de
sujetos capaces de hacer valer sus derechos y se construir otros horizontes,
otros futuros, que escapen a estas circunstancias que hoy se les presentan
como fatalmente determinadas.
10 Redondo, Patricia: “¿Para qué y a quién sirve la escuela”? Lecciones e inquietudes para un nos-otros.
Melina Fernández.
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Nuevos sujetos de la educación: Subjetividades, infancias y adolescencias en contexto de pobreza y marginación
Bibliografía
• Dussel, Inés (2005) “Impactos de los cambios en el contexto social y
organizacional del oficio docente” Ponencia presentada en el seminario
internacional; La renovación del oficio docente: vocación, trabajo y
profesión en el siglo XXI. Bs. As: IIPE Sede regional Buenos Aires-
Unesco
• Pineau, Pablo: ¿Por qué triunfó la escuela? O la modernidad dijo: “Esto
es educación”, y la escuela respondió:”yo me ocupo” en “La escuela
como máquina de educar”. Piados
• Redondo, Patricia(2006): “Escuelas y pobreza: entre el desasosiego y
la obstinación”. Piados
• Redondo, Patricia: “¿Para qué y a quién sirve la escuela”? Lecciones
e inquietudes para un nos-otros. Disponible en
URL(http://www.edured.edu.ar)
• Salmain, Valeria: “Desde la gran utopía pedagógica de la Modernidad
hacia una época de incertezas totalizantes”.Disponible en
URL(http://www.edured.edu.ar)
• Skliar, Carlos: “¿Y si el otro no estuviera allí?”
• Zelmanovich, Perla(2003): “Contra el desamparo” en: Dussel, I y
Finocchio, S(comps.) “Enseñar hoy. Una introducción a la educación
en tiempos de crisis”. Fondo de cultura Económica.
• Zelmanovich, Perla: ”Arte y parte del cuidado en la enseñanza” en
revista El Monitor nº 4. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología.
Filmografía
• “La lengua de las mariposas”.
Dirigida por José Luis Cuerda
Guión de Rafael Azcona, José Luis Cuerda y Manuel Rivas.
Melina Fernández.
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Melina Fernández.
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