“Realización de los derechos del niño en la primera infancia”

Creemos que la Convención sobre los Derechos del Niño debe ahora guiar un regreso a los
principios consagrados en sus artículos, que dan prioridad al derecho del niño a un currículo
basado en la creatividad, la solución de problemas, la investigación y la participación en el
juego. . . .
El juego nace como actividad voluntaria, iniciada por el niño mismo. . . . Se basa en
experiencias de vida, pero ofrece al niño la oportunidad de salir del mundo de la realidad para
entrar en el mundo de la ficción. . . . Los niños inventan jugando escenas de la comunidad que
les permiten pasar al aprendizaje sobre la vida real. Los niños aprenden a negociar, a transigir,
. . . a hacer de directores y coreógrafos dentro de la complejidad de la actividad social. [El
juego] . . . nos mantiene alerta y abiertos al cambio.
. . . Por ende, el juego no sólo les permite a los niños participar en comunidades existentes,
sino que les invita a participar en lo imaginario, en lo posible e inclusive en lo imposible. . . .
Con esta lente para observar el juego, podemos ver a los niños crear imaginativamente un
mundo basado en sus experiencias previas y combinadas, que ellos mismos pueden dirigir
y a las que también pertenecen. . . . Rogoff (1990) establece un paralelismo entre el papel
de los niños pequeños y el de los principiantes que aprenden un oficio. 50 En ambos casos
hay un esfuerzo activo por dar sentido a las situaciones nuevas y ponerse a sí mismos en
condiciones de aprender. En el caso de los aprendices generalmente hay un grupo de novatos
en el cual cada uno es útil a los demás a los fines de desarrollar las destrezas y comprender
mejor. Tienen distintos niveles de experiencia y actúan, dentro del grupo, como maestros
y alumnos. . . . A medida que los niños se familiarizan unos con otros, sabemos que las
escenas del juego se repiten y el juego se vuelve más complicado. Con la práctica, los niños
adquieren mayor rapidez para asumir roles y más informaciones y mayor habilidad para
satisfacer las exigencias del rol asumido. Si la planificación es parte del rol, los niños practican
la planificación. Si lo importante es aprender a leer y escribir, los niños se dedican a leer y
escribir. Si lo importante es contar, aprenden a contar. Y, por supuesto, si la creatividad o la
cooperación es apreciada en la comunidad fingida, los niños aprenden esas habilidades. Lave
y Wenger (1999) describen la habilidad como un gradual acercamiento a una participación
cada vez más completa en una “comunidad de prácticas”. 51 Los niños necesitan oportunidades
de participar para ser más hábiles en sus comunidades. . . .
En una sociedad en la cual los niños tienen poco acceso a la vida trabajadora de los
adultos, los juegos de ficción adquieren una importancia mucho mayor. Se convierten
en un instrumento para el aprendizaje y la enseñanza. Les permiten a los niños conocer
y experimentar muchas comunidades de prácticas que en la vida real pueden observar
únicamente a distancia o a través de la pantalla del televisor. . . . Tal vez sea una de las maneras
que tiene la cultura de compensar la exclusión de los niños de las oportunidades de ser
alumnos/aprendices para la vida real. . . .
Cuando reconocemos a los niños como ciudadanos competentes, autónomos, que
colaboran en la construcción de la sociedad, podemos ver las experiencias que los niños
transfieren a sus juegos y reconocer las comunidades culturales que ya han impactado su
aprendizaje y su identidad. Esto nos invita a cuestionar lo que valorizamos como aprendizaje
e indica que cualquier reorientación de dicho aprendizaje debe ser negociada con las
50 Rogoff, B. (1990), Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context, Oxford University Press:
Oxford, página 39.
51 Lave, J. y E. Wenger (1999), “Learning and Pedagogy in Communities of Practice”, en J. Leach y R. Moon
(editores), Learners and Pedagogy, Paul Chapman Publications: Londres.
III. Ilustrando la Observación General: Aportaciones del día de debate general
101