Redalyc.Una propuesta didáctica para la enseñanza de la genética ...
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Red <strong>de</strong> Revistas Científicas <strong>de</strong> América Latina, el Caribe, España y Portugal<br />
Sistema <strong>de</strong> Información Científica<br />
Íñiguez Porras, Francisco Javier; Puigcerver Oliván, Manel<br />
<strong>Una</strong> <strong>propuesta</strong> <strong>didáctica</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>enseñanza</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>genética</strong> en <strong>la</strong> Educación Secundaria<br />
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación <strong>de</strong> <strong>la</strong>s Ciencias, vol. 10, núm. 3, septiembre, 2013, pp. 307-<br />
327<br />
Asociación <strong>de</strong> Profesores Amigos <strong>de</strong> <strong>la</strong> Ciencia: EUREKA<br />
Cádiz, España<br />
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=92028240002<br />
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong>s Ciencias,<br />
ISSN (Versión electrónica): 1697-011X<br />
revista@apac-eureka.org<br />
Asociación <strong>de</strong> Profesores Amigos <strong>de</strong> <strong>la</strong> Ciencia:<br />
EUREKA<br />
España<br />
¿Cómo citar? Número completo Más información <strong>de</strong>l artículo Página <strong>de</strong> <strong>la</strong> revista<br />
www.redalyc.org<br />
Proyecto académico sin fines <strong>de</strong> lucro, <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>do bajo <strong>la</strong> iniciativa <strong>de</strong> acceso abierto
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación <strong>de</strong> <strong>la</strong>s Ciencias 10(3), 307-327, 2013<br />
FUNDAMENTOS Y LÍNEAS DE TRABAJO<br />
<strong>Una</strong> <strong>propuesta</strong> <strong>didáctica</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>enseñanza</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>genética</strong><br />
en <strong>la</strong> Educación Secundaria<br />
Francisco Javier Íñiguez Porras 1 y Manel Puigcerver Oliván 2<br />
Departament <strong>de</strong> Didàctica <strong>de</strong> les Ciències Experimentals i <strong>la</strong> Matemàtica. Universitat <strong>de</strong> Barcelona. España.<br />
E-mail: 1 javier.iniguez@ub.edu 2 mpuigcerver@ub.edu<br />
[Recibido en junio <strong>de</strong> 2012, aceptado en marzo <strong>de</strong> 2013]<br />
La <strong>enseñanza</strong> <strong>de</strong> <strong>genética</strong> es uno <strong>de</strong> los temas <strong>de</strong> <strong>la</strong> biología que resulta <strong>didáctica</strong>mente más conflictivo, entre<br />
otras cosas porque el mo<strong>de</strong>lo tradicional <strong>de</strong> <strong>enseñanza</strong> aplicado a los mecanismos <strong>de</strong> transmisión <strong>de</strong> <strong>la</strong> herencia<br />
biológica dificulta un verda<strong>de</strong>ro aprendizaje. En este trabajo presentamos <strong>la</strong>s características <strong>de</strong> una <strong>propuesta</strong><br />
<strong>didáctica</strong> fundamentada en los principios <strong>de</strong>l constructivismo y los resultados que se obtuvieron al implementar<strong>la</strong><br />
en el au<strong>la</strong>, en com<strong>para</strong>ción con los obtenidos al aplicar el mo<strong>de</strong>lo tradicional. En <strong>de</strong>finitiva, preten<strong>de</strong>mos<br />
<strong>de</strong>terminar qué mo<strong>de</strong>lo permite al alumnado alcanzar un mayor y mejor conocimiento <strong>de</strong> <strong>la</strong> estructura <strong>de</strong>l<br />
material genético y <strong>de</strong> los procesos <strong>de</strong> transmisión <strong>de</strong> <strong>la</strong> información hereditaria; los resultados obtenidos<br />
apuntan a una mayor eficacia <strong>de</strong>l mo<strong>de</strong>lo innovador.<br />
Pa<strong>la</strong>bras c<strong>la</strong>ve: <strong>enseñanza</strong>, <strong>genética</strong>, Educación Secundaria, mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> <strong>enseñanza</strong>.<br />
A methodological approach to the teaching of genetics<br />
Teaching of genetics is one of the issues of biology didactically more contentious because, between other causes,<br />
the traditional mo<strong>de</strong>l of education applied to the mechanisms of heredity transmission makes it difficult a real<br />
learning. In this study, we present the characteristics of a didactic approach based on the principles of<br />
constructivism and the results obtained when implemented it in the c<strong>la</strong>ssroom, compared to the results obtained<br />
when traditional mo<strong>de</strong>l was applied. All in all, we aim to <strong>de</strong>termine which mo<strong>de</strong>l allows stu<strong>de</strong>nts to achieve more<br />
and better knowledge of the structure of genetic material and the processes of transmission of hereditary<br />
information; our results suggest a greater effectiveness of the innovative mo<strong>de</strong>l.<br />
Keywords: teaching; genetics; Secondary Education; teaching mo<strong>de</strong>ls.<br />
Introducción<br />
Aunque ya queda lejos el nacimiento <strong>de</strong> <strong>la</strong> oveja clónica Dolly, son <strong>de</strong> constante actualidad <strong>la</strong>s<br />
investigaciones y aplicaciones <strong>de</strong> <strong>la</strong> biotecnología y <strong>la</strong> ingeniería <strong>genética</strong> en medicina o<br />
agricultura. Frecuentemente aparecen en los medios <strong>de</strong> comunicación noticias re<strong>la</strong>cionadas<br />
con <strong>la</strong> clonación, <strong>la</strong> terapia génica y <strong>la</strong> creación <strong>de</strong> organismos transgénicos. Ahora bien, ¿qué<br />
grado <strong>de</strong> conocimiento real tiene <strong>la</strong> pob<strong>la</strong>ción sobre estos temas? ¿Sabemos <strong>de</strong> qué hab<strong>la</strong>mos<br />
cuando nos referimos a terapias génicas o se discute sobre los posibles efectos negativos <strong>de</strong><br />
alimentos modificados <strong>genética</strong>mente? ¿Qué grado <strong>de</strong> conocimiento real tiene <strong>la</strong> pob<strong>la</strong>ción en<br />
general y los estudiantes <strong>de</strong> Educación Secundaria en particu<strong>la</strong>r sobre <strong>la</strong> naturaleza y <strong>la</strong><br />
ubicación <strong>de</strong>l material hereditario y sobre los mecanismos <strong>de</strong> transmisión <strong>de</strong> <strong>la</strong> herencia<br />
biológica?<br />
Estos conceptos forman parte <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>enseñanza</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> herencia biológica en Educación<br />
Secundaria Obligatoria. La <strong>genética</strong> es uno <strong>de</strong> los apartados <strong>de</strong> <strong>la</strong> biología más difícil <strong>de</strong><br />
enten<strong>de</strong>r por el alumnado y <strong>de</strong> los que reúne más dificultad conceptual (Johnstone y<br />
Mahmoud, 1980; Smith, 1988); por otra parte, es uno <strong>de</strong> los temas que pue<strong>de</strong> llegar a motivar<br />
al alumnado en mayor medida ya que éstos encuentran fácilmente aplicaciones en <strong>la</strong> vida real<br />
como, por ejemplo, <strong>la</strong> obtención <strong>de</strong> alimentos transgénicos o los test genéticos, entre muchos<br />
otros.<br />
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación <strong>de</strong> <strong>la</strong>s Ciencias<br />
Universidad <strong>de</strong> Cádiz. APAC-Eureka. ISSN: 1697-011X<br />
DOI: 10498/15441 http://hdl.handle.net/10498/15441<br />
http://reuredc.uca.es
F.J. ÍÑIGUEZ PORRAS Y M. PUIGCERVER OLIVÁN<br />
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA GENÉTICA<br />
A nuestro juicio, son dos los obstáculos fundamentales en el proceso <strong>de</strong> <strong>enseñanza</strong>aprendizaje<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>genética</strong>: aquello que el alumno ya sabe cuando llega al au<strong>la</strong> y el mo<strong>de</strong>lo<br />
tradicional <strong>de</strong> <strong>enseñanza</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>genética</strong>.<br />
Concepciones <strong>de</strong>l alumnado sobre <strong>genética</strong><br />
Uno <strong>de</strong> los principales escollos en <strong>la</strong> docencia <strong>de</strong> <strong>la</strong> ciencia es <strong>la</strong> existencia <strong>de</strong> múltiples<br />
concepciones alternativas en el alumnado (Driver, Guesne y Tiberguien, 1985). La <strong>genética</strong> no<br />
es ajena a esta situación ya que han sido <strong>de</strong>tectados diferentes esquemas conceptuales<br />
alternativos. Enumeramos a continuación algunos aspectos confusos y algunas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
principales concepciones <strong>de</strong> los alumnos, en algunos casos <strong>de</strong>rivados <strong>de</strong> los libros <strong>de</strong> texto,<br />
tanto por el texto (Cho, Kahle y Nord<strong>la</strong>nd, 1985) como por los esquemas y dibujos (García<br />
Cruz, 1990), y que interfieren gravemente con los contenidos que se imparten en <strong>la</strong>s au<strong>la</strong>s:<br />
1. No todos los seres vivos están formados por célu<strong>la</strong>s (Banet y Ayuso, 1995).<br />
2. No todos los seres vivos tienen genes y cromosomas (Wood-Robinson, Lewis, Leach y<br />
Driver, 1998).<br />
3. Existe <strong>la</strong> creencia <strong>de</strong> que algunos organismos pue<strong>de</strong>n tener cromosomas, pero no genes,<br />
lo que evi<strong>de</strong>ncia <strong>la</strong> confusión y el <strong>de</strong>sconocimiento <strong>de</strong> dichas estructuras. (Pashley, 1994;<br />
Lewis, Leach y Wood-Robinson, 2000).<br />
4. La información hereditaria sólo se encuentra en <strong>la</strong>s célu<strong>la</strong>s sexuales (Hackling y Treagust,<br />
1984; Banet y Ayuso, 2000).<br />
5. Cada célu<strong>la</strong> posee <strong>la</strong> información <strong>genética</strong> necesaria <strong>para</strong> su propia función (Hackling y<br />
Treagust, 1984).<br />
6. Los cromosomas sexuales sólo se encuentran en los gametos (Long<strong>de</strong>n, 1982; Radford y<br />
Bird-Stewart, 1982; Banet, 2000).<br />
7. El ambiente pue<strong>de</strong> influir en <strong>la</strong> aparición <strong>de</strong> un <strong>de</strong>terminado carácter hasta el punto <strong>de</strong><br />
consi<strong>de</strong>rar algunos alumnos que los factores ambientales tienen más influencia que los<br />
hereditarios. (Ramagoro y Wood-Robinson, 1995)<br />
8. Los alumnos no i<strong>de</strong>ntifican ni re<strong>la</strong>cionan correctamente <strong>la</strong> estructura y <strong>la</strong> función <strong>de</strong> los<br />
cromosomas (Brown, 1990; Stewart, Hafner y Dale, 1990; Kibuka-Sebitosi, 2007).<br />
9. No re<strong>la</strong>cionan <strong>la</strong> estructura <strong>de</strong>l material hereditario: genes, cromosomas y ADN (Iñiguez<br />
y Puigcerver, 2001; Caballero, 2008).<br />
10. La meiosis supone una importante dificultad durante el proceso <strong>de</strong> <strong>enseñanza</strong>aprendizaje<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> herencia biológica y los estudiantes no <strong>la</strong> re<strong>la</strong>cionan con el proceso <strong>de</strong><br />
formación <strong>de</strong> gametos ni con <strong>la</strong> resolución <strong>de</strong> problemas <strong>de</strong> <strong>genética</strong> (Stewart y Dale, 1989;<br />
Kindfield, 1994; Ibáñez y Martínez Aznar, 2005).<br />
11. Existen dificulta<strong>de</strong>s en re<strong>la</strong>cionar el material hereditario con <strong>la</strong> síntesis <strong>de</strong> proteínas y<br />
con <strong>la</strong> expresión <strong>de</strong> <strong>la</strong> información <strong>genética</strong> (Rotbain, Marbach-Ad y Stavy, 2006; Duncan y<br />
Reiser, 2007; Marbach-Ad, Rotbain y Stavy, 2008; Duncan, Rogat y Yardner, 2009).<br />
Mo<strong>de</strong>lo tradicional <strong>de</strong> <strong>enseñanza</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>genética</strong> y mo<strong>de</strong>lo constructivista<br />
Aunque <strong>la</strong>s <strong>propuesta</strong>s que se formu<strong>la</strong>n <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>didáctica</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ciencias van ca<strong>la</strong>ndo <strong>de</strong><br />
manera progresiva en <strong>la</strong> actividad docente <strong>de</strong>l profesorado, es cierto que persiste un mo<strong>de</strong>lo<br />
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Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación <strong>de</strong> <strong>la</strong>s Ciencias 10(3), 307-327<br />
FUNDAMENTOS Y LÍNEAS DE TRABAJO<br />
tradicional <strong>de</strong> <strong>enseñanza</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong>s ciencias, incluida <strong>la</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> herencia biológica. Como afirman<br />
Duit y Treagust (2003):<br />
“es difícil cambiar <strong>la</strong> visión <strong>de</strong> los profesores y <strong>la</strong> práctica docente en el au<strong>la</strong>” (p.684).<br />
Esta pue<strong>de</strong> ser <strong>la</strong> razón por <strong>la</strong> que, incluso en estudiantes universitarios <strong>de</strong> biología, medicina y<br />
otras ciencias <strong>de</strong> <strong>la</strong> salud, persistan concepciones erróneas en aspectos <strong>de</strong> <strong>genética</strong> que ya<br />
estudiaron en Secundaria e incluso durante su formación en <strong>la</strong> universidad (Infante-Ma<strong>la</strong>chias,<br />
Queiroz, Wellwe y Santos, 2010).<br />
A partir <strong>de</strong> Jiménez Aleixandre (2000), hemos compi<strong>la</strong>do algunas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s principales<br />
características <strong>de</strong> dicho mo<strong>de</strong>lo:<br />
1. Se consi<strong>de</strong>ra al estudiante como una página en b<strong>la</strong>nco y por tanto no se tienen en cuenta<br />
los esquemas conceptuales previos.<br />
2. El conocimiento se transmite fundamentalmente e<strong>la</strong>borado y por tanto los alumnos no<br />
tienen un papel activo en <strong>la</strong> construcción <strong>de</strong> significados.<br />
3. No se e<strong>la</strong>boran estrategias <strong>didáctica</strong>s dirigidas a <strong>la</strong> eliminación <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as previas o su<br />
adaptación a <strong>la</strong>s concepciones científicamente correctas.<br />
4. El libro <strong>de</strong> texto es el material curricu<strong>la</strong>r <strong>de</strong> apoyo fundamental <strong>de</strong>l profesor.<br />
5. Los contenidos que se trabajan son fundamentalmente conceptuales, recogidos en una<br />
“lista <strong>de</strong> conceptos” expuestos <strong>de</strong> una manera lineal preferentemente en forma <strong>de</strong> lección<br />
magistral.<br />
6. Apenas hay inci<strong>de</strong>ncia <strong>de</strong> aspectos procedimentales o actitudinales en el proceso<br />
educativo, como podrían ser <strong>la</strong>s aplicaciones <strong>de</strong> <strong>la</strong> biotecnología.<br />
Ya hemos hecho referencia anteriormente a algunas publicaciones que muestran <strong>la</strong>s<br />
concepciones <strong>de</strong>l alumnado sobre <strong>la</strong> naturaleza <strong>de</strong>l material hereditario y sus mecanismos <strong>de</strong><br />
transmisión, así como <strong>de</strong> algunas <strong>propuesta</strong>s <strong>didáctica</strong>s <strong>para</strong> su implementación en el au<strong>la</strong>. Por<br />
otra parte, el currículum <strong>de</strong> Educación Secundaria Obligatoria establece unos contenidos <strong>de</strong><br />
<strong>genética</strong> al que se ciñen <strong>la</strong>s editoriales al e<strong>la</strong>borar sus textos. Sin embargo, los autores <strong>de</strong><br />
dichos materiales educativos no suelen tener en consi<strong>de</strong>ración <strong>la</strong>s <strong>propuesta</strong>s que provienen <strong>de</strong><br />
los ámbitos <strong>de</strong> investigación en <strong>didáctica</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> biología y <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>genética</strong> en particu<strong>la</strong>r.<br />
Los contenidos que se presentan en los textos pue<strong>de</strong>n agruparse en los siguientes bloques: i)<br />
Mecanismos <strong>de</strong> transmisión <strong>de</strong> <strong>la</strong> información hereditaria (leyes <strong>de</strong> Men<strong>de</strong>l) ii) Naturaleza <strong>de</strong>l<br />
ADN iii) Estructura <strong>de</strong> los genes y cromosomas y su re<strong>la</strong>ción con el ADN y <strong>la</strong> célu<strong>la</strong> iv)<br />
Diferentes tipos <strong>de</strong> herencia (ligada al sexo, etc.) v) Aplicaciones actuales <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>genética</strong>.<br />
Aunque en líneas generales no ponemos en cuestión estos contenidos, consi<strong>de</strong>ramos que <strong>la</strong><br />
secuenciación y el enfoque <strong>para</strong> su estudio suele ajustarse a una concepción tradicional <strong>de</strong>l<br />
mo<strong>de</strong>lo tradicional <strong>de</strong> <strong>enseñanza</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>genética</strong>, que es el que se encuentra presente <strong>de</strong> forma<br />
habitual en los materiales publicados por <strong>la</strong>s editoriales y en buena parte <strong>de</strong>l colectivo docente.<br />
En <strong>la</strong> tab<strong>la</strong> 1 mostramos <strong>la</strong>s características fundamentales <strong>de</strong> este mo<strong>de</strong>lo tradicional <strong>de</strong><br />
<strong>enseñanza</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>genética</strong>, a partir <strong>de</strong> Banet y Ayuso (1995) y algunas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s características que<br />
i<strong>de</strong>ntificamos en un mo<strong>de</strong>lo basado en principios constructivistas.<br />
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F.J. ÍÑIGUEZ PORRAS Y M. PUIGCERVER OLIVÁN<br />
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA GENÉTICA<br />
Tab<strong>la</strong> 1. Com<strong>para</strong>ción entre <strong>la</strong>s características <strong>de</strong>l mo<strong>de</strong>lo tradicional y el mo<strong>de</strong>lo constructivista <strong>de</strong><br />
<strong>enseñanza</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>genética</strong>.<br />
Principales características <strong>de</strong>l mo<strong>de</strong>lo tradicional <strong>de</strong><br />
<strong>enseñanza</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>genética</strong><br />
1. Los puntos <strong>de</strong> vista <strong>de</strong> los estudiantes no son tomados<br />
en cuenta y por lo tanto no hay activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección<br />
<strong>de</strong> sus i<strong>de</strong>as alternativas.<br />
2. El libro <strong>de</strong> texto es el principal material <strong>de</strong> apoyo<br />
curricu<strong>la</strong>r, siendo el profesor el actor fundamental.<br />
3. En general, los problemas <strong>de</strong> <strong>genética</strong> tien<strong>de</strong>n a ser <strong>de</strong><br />
tipo causa-efecto, conociéndose el patrón hereditario.<br />
4. Algunos <strong>de</strong> los organismos utilizados en los problemas<br />
son <strong>de</strong>sconocidos por los estudiantes.<br />
5. Los programas <strong>de</strong> <strong>enseñanza</strong> suelen comenzar por el<br />
estudio <strong>de</strong> los experimentos y leyes <strong>de</strong> Men<strong>de</strong>l.<br />
6. No se hace suficiente énfasis en <strong>la</strong> estructura y<br />
localización <strong>de</strong> material hereditario.<br />
7. O bien no se estudia <strong>la</strong> meiosis, o bien no se re<strong>la</strong>ciona<br />
con los problemas <strong>de</strong> <strong>genética</strong> y los procesos <strong>de</strong><br />
transmisión <strong>de</strong> <strong>la</strong> información hereditaria.<br />
8. La <strong>genética</strong> humana no es un tema central, sino que se<br />
propone como un aspecto adicional o <strong>de</strong> ampliación.<br />
9. Cuando se p<strong>la</strong>ntean problemas re<strong>la</strong>tivos a <strong>la</strong> <strong>genética</strong><br />
humana, éstos son diferentes a los <strong>de</strong>scritos previamente<br />
en <strong>la</strong>s leyes <strong>de</strong> Men<strong>de</strong>l (herencia ligada al sexo o <strong>la</strong><br />
herencia <strong>de</strong> los grupos sanguíneos).<br />
Principales características <strong>de</strong>l mo<strong>de</strong>lo<br />
constructivista <strong>de</strong> <strong>enseñanza</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>genética</strong><br />
1. Exploración <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los alumnos y posterior<br />
exposición y discusión en el au<strong>la</strong>.<br />
2. Propuesta, por parte <strong>de</strong>l profesor, <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s<br />
que pue<strong>de</strong>n crear conflictos cognitivos y generar<br />
<strong>de</strong>sacuerdo y <strong>de</strong>scontento con <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as expresadas<br />
por los estudiantes.<br />
3. Uso <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>los tridimensionales <strong>de</strong> célu<strong>la</strong>s<br />
eucariotas, <strong>de</strong> <strong>la</strong> molécu<strong>la</strong> <strong>de</strong> ADN, <strong>de</strong> <strong>la</strong> estructura<br />
<strong>de</strong> los cromosomas, <strong>de</strong> <strong>la</strong> mitosis y <strong>la</strong> meiosis<br />
(Pashley, 1994).<br />
4. Uso <strong>de</strong> ejemplos y referencias que sean<br />
significativas <strong>para</strong> los estudiantes, especialmente en<br />
lo que se refiere a <strong>la</strong> <strong>genética</strong> humana (Ayuso,<br />
2000).<br />
5. Presentación <strong>de</strong> estudios <strong>de</strong> Men<strong>de</strong>l una vez que<br />
los estudiantes tienen el conocimiento suficiente<br />
acerca <strong>de</strong> los procesos hereditarios (Banet y Ayuso,<br />
2000).<br />
6. Estudio <strong>de</strong> <strong>la</strong> mitosis y, especialmente, <strong>la</strong> meiosis<br />
como dos procesos integrados en <strong>la</strong> transmisión <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> información hereditaria (Hackling y Treagust,<br />
1984; Ayuso, Banet y Abellán, 1996).<br />
7. Integración <strong>de</strong> <strong>la</strong> resolución <strong>de</strong> problemas en el<br />
contexto educativo <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>enseñanza</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>genética</strong>,<br />
re<strong>la</strong>cionándolo con <strong>la</strong> meiosis y p<strong>la</strong>nteándolo como<br />
proceso <strong>de</strong> investigación (Martínez e Ibáñez, 2005).<br />
8. P<strong>la</strong>nteamientos didácticos que tengan en cuenta<br />
aspectos actitudinales, especialmente en asuntos<br />
re<strong>la</strong>cionados con los tests genéticos o <strong>la</strong>s<br />
aplicaciones <strong>de</strong> <strong>la</strong> biotecnología.<br />
Objetivos<br />
La investigación que presentamos preten<strong>de</strong> alcanzar diferentes objetivos:<br />
- Determinar si <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> nuestros alumnos <strong>de</strong> Educación Secundaria sobre <strong>la</strong> herencia<br />
biológica coinci<strong>de</strong> con <strong>la</strong>s concepciones <strong>de</strong> otros estudiantes y recogidas en estudios previos.<br />
- Comprobar si el mo<strong>de</strong>lo tradicional <strong>de</strong> <strong>enseñanza</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>genética</strong> <strong>de</strong>scrito con anterioridad es<br />
capaz <strong>de</strong> transformar <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as manifestadas por los alumnos.<br />
- Determinar si un mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> <strong>enseñanza</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> herencia biológica, diseñado por nosotros y<br />
basado en los principios <strong>de</strong>l constructivismo, que tiene en consi<strong>de</strong>ración <strong>la</strong>s <strong>propuesta</strong>s <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
investigaciones en <strong>didáctica</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> biología, permite transformar <strong>la</strong>s concepciones iniciales <strong>de</strong>l<br />
alumnado en otras científicamente correctas <strong>de</strong> manera más efectiva y potente que el mo<strong>de</strong>lo<br />
tradicional.<br />
- Averiguar cuál <strong>de</strong> los dos mo<strong>de</strong>los es capaz <strong>de</strong> obtener mayor retención varios meses<br />
<strong>de</strong>spués <strong>de</strong> <strong>la</strong> finalización <strong>de</strong> <strong>la</strong> docencia.<br />
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Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación <strong>de</strong> <strong>la</strong>s Ciencias 10(3), 307-327<br />
FUNDAMENTOS Y LÍNEAS DE TRABAJO<br />
Metodología<br />
Hipótesis <strong>de</strong> trabajo<br />
Preten<strong>de</strong>mos verificar dos hipótesis:<br />
Hipótesis 1: <strong>Una</strong> <strong>propuesta</strong> <strong>didáctica</strong> basada en el mo<strong>de</strong>lo tradicional <strong>de</strong> <strong>enseñanza</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
<strong>genética</strong> en general y <strong>de</strong> los procesos <strong>de</strong> transmisión <strong>de</strong> <strong>la</strong> herencia en particu<strong>la</strong>r, no es capaz<br />
<strong>de</strong> permitir al alumnado apren<strong>de</strong>r <strong>de</strong> manera significativa <strong>la</strong> estructura y localización <strong>de</strong>l<br />
material hereditario y los mecanismos <strong>de</strong> <strong>la</strong> herencia biológica, mientras que una secuencia<br />
<strong>didáctica</strong> basada en los principios <strong>de</strong>l mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> <strong>enseñanza</strong> constructivista permitirá que los<br />
alumnos aprendan <strong>de</strong> manera significativa dichas estructuras y mecanismos.<br />
Hipótesis 2: La nueva <strong>propuesta</strong> <strong>didáctica</strong> será capaz <strong>de</strong> conseguir en el alumnado una<br />
construcción <strong>de</strong> significados más completos, correctos y e<strong>la</strong>borados que en los estudiantes que<br />
han recibido <strong>la</strong> <strong>enseñanza</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>genética</strong> basada en el mo<strong>de</strong>lo tradicional, reflejándose esta<br />
diferencia en índices <strong>de</strong> mejora superiores en el alumnado que ha recibido <strong>la</strong> docencia con el<br />
nuevo mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> <strong>enseñanza</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> herencia biológica.<br />
Muestra objeto <strong>de</strong> estudio<br />
El estudio que presentamos se llevó a cabo durante cuatro años en un instituto <strong>de</strong> Educación<br />
Secundaria en una pequeña localidad cercana a Barcelona (Lliçà d’Amunt) en nueve grupos <strong>de</strong><br />
alumnos <strong>de</strong> cuarto curso <strong>de</strong> Educación Secundaria Obligatoria (15-16 años) que no habían<br />
estudiado <strong>genética</strong> previamente. En dicha pob<strong>la</strong>ción el porcentaje <strong>de</strong> personas extranjeras<br />
llegadas recientemente a nuestro país es bajo y por tanto <strong>la</strong> mayoría <strong>de</strong> alumnos son nacidos<br />
en Lliçà d’Amunt, perteneciendo en su mayor parte a estratos socio-económicos medios.<br />
Salvo 3 alumnos repetidores, el resto estudiaba cuarto <strong>de</strong> ESO por primera vez.<br />
En cuatro grupos, <strong>la</strong> <strong>enseñanza</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>genética</strong> se basó en el mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> transmisión <strong>de</strong><br />
conocimientos ya e<strong>la</strong>borados, siendo el libro <strong>de</strong> texto el material didáctico usado por el<br />
profesor (Control: n=58; 28 chicos y 30 chicas). En otros cinco grupos se utilizó una<br />
secuencia <strong>didáctica</strong> diseñada por nosotros y que <strong>de</strong>scribiremos ampliamente en el apartado<br />
siguiente (Experimental: n=87; 38 chicos y 49 chicas). La distribución <strong>de</strong>l alumnado en los<br />
grupos correspondió a <strong>la</strong> dirección <strong>de</strong>l centro y por tanto fue aleatoria; tanto <strong>la</strong>s agrupaciones<br />
Control como <strong>la</strong>s Experimentales recibieron los mismos contenidos conceptuales y el mismo<br />
número <strong>de</strong> horas <strong>de</strong> docencia, aunque le secuenciación y el tratamiento didáctico sobre dichos<br />
contenidos era diferente. Antes <strong>de</strong>l inicio <strong>de</strong> <strong>la</strong> secuencia <strong>didáctica</strong>, se comprobó <strong>la</strong><br />
homogeneidad <strong>de</strong> todos los grupos mediante pruebas estadísticas.<br />
Fases <strong>de</strong> <strong>la</strong> investigación<br />
1. Diseño <strong>de</strong> <strong>la</strong> secuencia metodológica<br />
A partir <strong>de</strong> los trabajos <strong>de</strong> diferentes investigadores y <strong>de</strong> nuestra insatisfacción por el mo<strong>de</strong>lo<br />
<strong>de</strong> tradicional <strong>de</strong> <strong>enseñanza</strong>, diseñamos una <strong>propuesta</strong> <strong>didáctica</strong> que toma como punto inicial<br />
<strong>de</strong> referencia el mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> cambio conceptual (Posner, Strike, Hewson y Gertzog, 1982) y que<br />
tiene en cuenta <strong>la</strong>s concepciones <strong>de</strong>l alumnado. Pretendíamos que dicho mo<strong>de</strong>lo permitiese al<br />
alumnado reestructurar sus esquemas conceptuales sobre <strong>la</strong> estructura y función <strong>de</strong>l material<br />
hereditario y que tuviera una perspectiva crítica sobre los avances <strong>de</strong> <strong>la</strong> biotecnología, así<br />
como <strong>de</strong> su aplicación en diversos campos <strong>de</strong> <strong>la</strong> biología y <strong>la</strong> medicina. La <strong>propuesta</strong> <strong>didáctica</strong><br />
reúne <strong>la</strong>s características que hemos indicado en <strong>la</strong> tab<strong>la</strong> 1. No obstante, queremos ampliar<br />
algunos aspectos y presentar algunas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s estrategias que se han implementado en el au<strong>la</strong> <strong>de</strong><br />
los grupos experimentales (ver tab<strong>la</strong> 2).<br />
311
F.J. ÍÑIGUEZ PORRAS Y M. PUIGCERVER OLIVÁN<br />
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA GENÉTICA<br />
Tab<strong>la</strong> 2. Estrategias metodológicas aplicadas utilizadas en los grupos Experimentales.<br />
Estrategia metodológica Permite al alumnado Sugeridas por<br />
Estructuración <strong>de</strong> <strong>la</strong> secuencia <strong>didáctica</strong><br />
en tres etapas: iniciación,<br />
reestructuración <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as y aplicación <strong>de</strong><br />
nuevas i<strong>de</strong>as. Las activida<strong>de</strong>s que se<br />
proponen son capaces <strong>de</strong> provocar<br />
conflictos cognitivos y generar<br />
insatisfacción con <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as que han<br />
expuesto los estudiantes (ver anexo 3).<br />
Iniciación <strong>de</strong> <strong>la</strong> secuencia con <strong>la</strong> creación<br />
por parte <strong>de</strong>l alumnado <strong>de</strong> un organismo<br />
fantástico que posea una serie <strong>de</strong><br />
características que puedan presentar<br />
variabilidad (ver anexo 2).<br />
Manifestar sus concepciones, enfrentarse a<br />
situaciones que pongan en cuestión sus<br />
i<strong>de</strong>as y ayudar a transformar<strong>la</strong>s en otras<br />
científicamente correctas.<br />
Aplicar sobre esta creación los diferentes<br />
conceptos <strong>de</strong> <strong>genética</strong> que se trabajan a lo<br />
<strong>la</strong>rgo <strong>de</strong> <strong>la</strong> secuencia <strong>didáctica</strong>.<br />
Sánchez y Valcárcel, (1993).<br />
Posner et al., (1982).<br />
Priest<strong>la</strong>nd, (1982).<br />
Law y Lee, (2004).<br />
Proposición <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> aplicación<br />
basados en referentes próximos al<br />
alumnado, como el organismo fantástico<br />
diseñado por ellos o bien caracteres<br />
presentes en <strong>la</strong> especie humana.<br />
Sentirse protagonista <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong><br />
<strong>enseñanza</strong>-aprendizaje y aplicar los<br />
conceptos a referentes absolutamente<br />
próximos a ellos.<br />
Law y Lee, (2004).<br />
Formu<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> problemas <strong>de</strong> <strong>genética</strong><br />
referidos al organismo fantástico<br />
diseñado por los propios alumnos<br />
Compren<strong>de</strong>r los mecanismos <strong>de</strong> transmisión<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> herencia biológica en contexto.<br />
Resolución <strong>de</strong> estos problemas como<br />
activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> pequeña investigación,<br />
con <strong>la</strong> necesidad <strong>de</strong> p<strong>la</strong>ntear hipótesis y<br />
<strong>de</strong>terminar el mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> herencia,<br />
re<strong>la</strong>cionándolos con <strong>la</strong> división meiótica.<br />
Presentación <strong>de</strong> los estudios <strong>de</strong> Men<strong>de</strong>l<br />
una vez que los alumnos tienen<br />
suficiente conocimiento sobre los<br />
mecanismos <strong>de</strong> <strong>la</strong> herencia biológica.<br />
Re<strong>la</strong>cionar <strong>la</strong> meiosis con <strong>la</strong> transmisión <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> información hereditaria<br />
Po<strong>de</strong>r aplicar los conceptos y procesos<br />
implicados en <strong>la</strong> transmisión <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
información hereditaria a situaciones y<br />
contextos próximos.<br />
Martínez Aznar e Ibáñez,<br />
(2005).<br />
Ayuso, Banet y Abellán,<br />
(1996).<br />
Venville y Donovan, (2005).<br />
Utilización durante toda <strong>la</strong> secuencia<br />
<strong>didáctica</strong> <strong>de</strong> diferentes mo<strong>de</strong>los<br />
tridimensionales y bidimensionales<br />
creados por nosotros (ver anexo 4).<br />
Estos mo<strong>de</strong>los se refieren a <strong>la</strong> estructura<br />
celu<strong>la</strong>r y <strong>de</strong>l material hereditario (célu<strong>la</strong><br />
eucariota, molécu<strong>la</strong> <strong>de</strong> ADN,<br />
cromosoma-gen-alelo), así como a los<br />
procesos <strong>de</strong> mitosis y meiosis,<br />
íntimamente ligados con <strong>la</strong> resolución <strong>de</strong><br />
problemas <strong>de</strong> <strong>genética</strong>.<br />
Introducción <strong>de</strong> aspectos actitudinales<br />
como los re<strong>la</strong>cionados con <strong>la</strong><br />
manipu<strong>la</strong>ción <strong>genética</strong> y <strong>la</strong> biotecnología,<br />
a partir <strong>de</strong> situaciones <strong>de</strong> contexto que<br />
puedan generar discusión.<br />
Po<strong>de</strong>r visualizar a través <strong>de</strong> un mo<strong>de</strong>lo <strong>la</strong>s<br />
estructuras y procesos re<strong>la</strong>cionados con <strong>la</strong><br />
transmisión <strong>de</strong> <strong>la</strong> información hereditaria.<br />
Valorar <strong>de</strong> manera crítica <strong>la</strong> importancia <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong>s investigaciones en <strong>genética</strong> y sus<br />
aplicaciones en <strong>la</strong> biotecnología<br />
Chinnici, Yue y Torres, (2004).<br />
Cordón, Juárez, Cascales y<br />
Manresa, (2005).<br />
Fernán<strong>de</strong>z, González y<br />
Moreno, (2003).<br />
Pashley, (1994).<br />
Rotbain et al., (2006).<br />
Van Driel y Verloop, (2002).<br />
Dawson y Schibeci (2003)<br />
2. Pre-test<br />
Antes <strong>de</strong> iniciar <strong>la</strong> docencia, se distribuyó un cuestionario que contenía preguntas <strong>de</strong> respuesta<br />
múltiple, otras preguntas <strong>de</strong> respuesta abierta y finalmente cuestiones en <strong>la</strong>s que se pedía al<br />
312
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación <strong>de</strong> <strong>la</strong>s Ciencias 10(3), 307-327<br />
FUNDAMENTOS Y LÍNEAS DE TRABAJO<br />
alumnado que dibujase algunas estructuras <strong>de</strong>l material hereditario (ver anexo 1). Un primer<br />
mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> cuestionario fue sometido al juicio <strong>de</strong> tres profesores <strong>de</strong> biología <strong>de</strong> amplia<br />
experiencia en <strong>la</strong> <strong>enseñanza</strong> que realizaron algunas <strong>propuesta</strong>s <strong>de</strong> modificación. En una<br />
segunda fase se pidió a personas ajenas a <strong>la</strong> <strong>enseñanza</strong> que completaran el test. A partir <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
observaciones <strong>de</strong> estas dos primeras fases se construyó un cuestionario piloto que fue<br />
administrado a los alumnos que participaron durante el primer año <strong>de</strong> <strong>la</strong> investigación.<br />
Algunas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s preguntas <strong>de</strong>l cuestionario piloto fueron eliminadas (y, consecuentemente, no<br />
fueron analizadas) y finalmente se confeccionó el instrumento <strong>de</strong>finitivo que sería utilizado<br />
durante los tres años restantes <strong>de</strong> investigación.<br />
3. Enseñanza propiamente dicha<br />
En los grupos Control se llevó a cabo una <strong>enseñanza</strong> basada en el mo<strong>de</strong>lo tradicional y en los<br />
grupos Experimental <strong>la</strong> <strong>propuesta</strong> <strong>didáctica</strong> cuyas características metodológicas hemos<br />
indicado en <strong>la</strong> fase 1.<br />
Los contenidos que se trabajaron durante <strong>la</strong> secuencia <strong>didáctica</strong> aparecen indicados en <strong>la</strong> tab<strong>la</strong><br />
3. Aunque dichos contenidos no podían diferir <strong>de</strong> manera substancial <strong>de</strong> los establecidos en<br />
los curricu<strong>la</strong> oficiales, el tratamiento que se hizo <strong>de</strong> ellos estaba en concordancia con <strong>la</strong>s<br />
<strong>propuesta</strong>s <strong>de</strong> diferentes investigadores en <strong>didáctica</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>genética</strong>. Si bien en el presente<br />
artículo nos referimos a contenidos básicamente conceptuales, a lo <strong>la</strong>rgo <strong>de</strong> <strong>la</strong> secuencia<br />
<strong>didáctica</strong> se han trabajado aspectos procedimentales (especialmente durante <strong>la</strong> resolución <strong>de</strong><br />
los problemas) y también actitudinales (<strong>de</strong> manera transversal a partir <strong>de</strong> <strong>la</strong> presentación <strong>de</strong><br />
situaciones <strong>de</strong> contexto y artículos <strong>de</strong> prensa).<br />
Tab<strong>la</strong> 3. Contenidos objetos <strong>de</strong> estudio durante <strong>la</strong> secuencia <strong>didáctica</strong>.<br />
1. Estructura celu<strong>la</strong>r <strong>de</strong> los seres vivos: Todos los seres vivos están formados por célu<strong>la</strong>s y contienen<br />
información hereditaria.<br />
2. Naturaleza <strong>de</strong>l material hereditario. Cómo se organiza y se re<strong>la</strong>cionan estructuras como el ADN, los genes y<br />
los cromosomas.<br />
3. Localización <strong>de</strong> <strong>la</strong> información hereditaria. ¿Dón<strong>de</strong> po<strong>de</strong>mos encontrar <strong>la</strong> información hereditaria?<br />
4. Función <strong>de</strong>l material hereditario.<br />
5. Mecanismos <strong>de</strong> transmisión <strong>de</strong> <strong>la</strong> información hereditaria. Procesos <strong>de</strong> mitosis, meiosis y resolución <strong>de</strong><br />
problemas.<br />
6. Técnicas <strong>de</strong> manipu<strong>la</strong>ción <strong>de</strong>l material hereditario.<br />
3. Post-test I<br />
<strong>Una</strong> vez finalizada <strong>la</strong> secuencia y sin aviso previo se distribuyó <strong>de</strong> nuevo el mismo cuestionario<br />
al alumnado, tanto <strong>de</strong> los grupos Control como <strong>de</strong> los grupos Experimentales.<br />
4. Post-test II<br />
Nueve meses <strong>de</strong>spués se vuelve a distribuir el cuestionario también sin aviso previo. Este<br />
post-test II permite evaluar el grado <strong>de</strong> retención <strong>de</strong> <strong>la</strong>s nuevas i<strong>de</strong>as en el alumnado.<br />
5. Análisis <strong>de</strong> los resultados<br />
Las concepciones <strong>de</strong>l alumnado han sido analizadas <strong>de</strong>s<strong>de</strong> diferentes puntos <strong>de</strong> vista. Hemos<br />
e<strong>la</strong>borado re<strong>de</strong>s sistémicas (Bliss, Monk y Ogborn, 1983) <strong>para</strong> estudiar los resultados <strong>de</strong><br />
preguntas abiertas y aquél<strong>la</strong>s en <strong>la</strong>s que se pi<strong>de</strong> al alumno que realice un dibujo <strong>para</strong> localizar<br />
los genes y los cromosomas y también se han cuantificado <strong>la</strong>s preguntas <strong>de</strong> respuesta múltiple.<br />
Por tanto, cada respuesta fue valorada en función <strong>de</strong> su corrección científica, <strong>de</strong> manera que el<br />
valor máximo que pue<strong>de</strong> alcanzarse y que supone que <strong>la</strong>s concepciones manifestadas son<br />
313
F.J. ÍÑIGUEZ PORRAS Y M. PUIGCERVER OLIVÁN<br />
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA GENÉTICA<br />
todas correctas, es <strong>de</strong> 26. Por tanto, <strong>para</strong> cada alumno se obtuvo una cuantificación <strong>de</strong>l<br />
cuestionario en el pretest, en el post-test I y en el post-test II. Las respuestas que se obtienen<br />
en cada una <strong>de</strong> <strong>la</strong>s fases <strong>de</strong> <strong>la</strong> investigación nos dan una i<strong>de</strong>a global <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong><br />
transformación <strong>de</strong> <strong>la</strong>s concepciones <strong>de</strong>l alumnado sobre <strong>la</strong> herencia biológica. Hemos<br />
<strong>de</strong>nominado a este apartado Conocimiento sobre <strong>la</strong> herencia biológica y representa el total <strong>de</strong> los<br />
ítems que se presentaron a los estudiantes.<br />
También hemos analizado por se<strong>para</strong>do dos aspectos concretos <strong>de</strong>l cuestionario <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una<br />
perspectiva más cualitativa: el primero hace referencia a <strong>la</strong> Estructura y localización <strong>de</strong> los genes y<br />
los cromosomas y el segundo a <strong>la</strong> Presencia <strong>de</strong> cromosomas e información hereditaria en <strong>la</strong>s célu<strong>la</strong>s. Se ha<br />
hecho énfasis en estos dos aspectos porque, a nuestro juicio, <strong>para</strong> llegar a compren<strong>de</strong>r en su<br />
totalidad los procesos <strong>de</strong> transmisión <strong>de</strong> <strong>la</strong> información <strong>de</strong>l material hereditario, <strong>la</strong> división<br />
celu<strong>la</strong>r y <strong>la</strong>s técnicas <strong>de</strong> biotecnología e ingeniería <strong>genética</strong>, es necesario que los estudiantes<br />
conozcan cómo se organiza y localiza el material hereditario. Por esta razón, hemos conferido<br />
a estos aspectos una importancia mayor en nuestra investigación.<br />
Los resultados obtenidos fueros tratados estadísticamente con el paquete estadístico SPSS. Se<br />
utilizó <strong>la</strong> prueba <strong>de</strong> <strong>la</strong> Kruskal-Wallis <strong>para</strong> <strong>de</strong>terminar si existían diferencias significativas entre<br />
los diferentes grupos en estudio a partir <strong>de</strong> <strong>la</strong>s respuestas obtenidas en el pre-test. Esta prueba<br />
estadística también permite saber si en el post-test hay diferencias significativas entre grupos<br />
Experimentales y Control. Para <strong>de</strong>terminar si en una misma agrupación <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as manifestadas<br />
en cada fase <strong>de</strong> <strong>la</strong> investigación diferían <strong>de</strong> <strong>la</strong>s otras se utilizó <strong>la</strong> prueba <strong>de</strong> datos apareados <strong>de</strong><br />
Wilcoxon. Es <strong>de</strong>cir, pretendíamos <strong>de</strong>terminar si en cada una <strong>de</strong> <strong>la</strong>s agrupaciones que han<br />
recibido diferentes <strong>propuesta</strong>s <strong>didáctica</strong>s hay cambios estadísticamente significativos en <strong>la</strong>s<br />
concepciones <strong>de</strong>l alumnado <strong>de</strong>bido al diferente mo<strong>de</strong>lo didáctico utilizado.<br />
También hemos <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>do un índice que hemos <strong>de</strong>finido como índice <strong>de</strong> mejora (IM).<br />
Consiste en asignar a cada estudiante un índice entre 0 y 1 que se obtiene a partir <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
expresión matemática: IM = (Post-test – Pre-test) / 10 – Pretest, don<strong>de</strong> post-test es el valor<br />
numérico <strong>de</strong>l cuestionario tras <strong>la</strong> docencia y pre-test es el valor numérico <strong>de</strong>l cuestionario<br />
antes <strong>de</strong> iniciar <strong>la</strong> secuencia <strong>didáctica</strong>. Por tanto, cuanto más cerca <strong>de</strong> 1 se encuentre el IM,<br />
mayor diferencia respecto <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as iniciales presenta el alumno y po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>cir que sus<br />
concepciones se acercan más a <strong>la</strong>s científicamente correctas.<br />
Resultados y discusión<br />
Conocimiento sobre <strong>la</strong> herencia biológica<br />
Como ya se ha comentado en el apartado anterior, <strong>la</strong> distribución <strong>de</strong> los alumnos en los cuatro<br />
grupos Control y en los cinco grupos Experimentales fue al azar. Sin embargo, es posible que<br />
<strong>la</strong>s concepciones <strong>de</strong> los alumnos <strong>de</strong> cada uno <strong>de</strong> los grupos no sean todas uniformes antes <strong>de</strong><br />
iniciar <strong>la</strong> docencia, sino que existan diferencias entre el<strong>la</strong>s <strong>de</strong>bidas a un nivel <strong>de</strong> conocimientos<br />
previos sobre <strong>la</strong> herencia diferente entre el alumnado.<br />
A partir <strong>de</strong> los resultados obtenidos en el cuestionario en el pre-test (χ 2 = 21.131; p
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación <strong>de</strong> <strong>la</strong>s Ciencias 10(3), 307-327<br />
FUNDAMENTOS Y LÍNEAS DE TRABAJO<br />
datos durante el análisis <strong>de</strong> los resultados. Por tanto, los análisis se realizarán sobre los datos<br />
obtenidos en estos grupos acabados <strong>de</strong> formar.<br />
Cada alumno ha obtenido una cuantificación <strong>de</strong> <strong>la</strong>s concepciones que manifestó en el<br />
cuestionario en cada una <strong>de</strong> <strong>la</strong>s tres fases <strong>de</strong> <strong>la</strong> investigación, sobre un máximo <strong>de</strong> 26. Hemos<br />
establecido cinco intervalos correspondientes a valoraciones <strong>de</strong>l cuestionario, que<br />
correspon<strong>de</strong>n a concepciones con diferente grado <strong>de</strong> corrección científica: muy poco<br />
satisfactorias (Intervalo 1); poco satisfactorias (Intervalo 2); mo<strong>de</strong>radamente satisfactorias<br />
(Intervalo 3); satisfactorias (Intervalo 4); muy satisfactorias (Intervalo 5). (ver tab<strong>la</strong> 4).<br />
En <strong>la</strong> tab<strong>la</strong> 4 po<strong>de</strong>mos observar que, en el pre-test, predominan valoraciones <strong>de</strong> los intervalos<br />
1 y 2 en los grupos E1, E2 y C1. Después <strong>de</strong> <strong>la</strong> docencia (post-test I), <strong>la</strong> mayoría <strong>de</strong><br />
estudiantes <strong>de</strong> los grupos Experimentales se encuadraban en los intervalos 4 y 5 (satisfactorias<br />
o muy satisfactorias), mientras que en los grupos Control, <strong>la</strong> mayoría <strong>de</strong> los alumnos se<br />
encontraban en los intervalos 3 y 4, correspondientes a concepciones con menor corrección<br />
científica. Si observamos lo que suce<strong>de</strong> en el post-test II, comprobamos que todos los grupos<br />
tienen porcentaje simi<strong>la</strong>r <strong>de</strong> valoraciones elevadas pertenecientes al intervalo 4, pero son los<br />
E1 y E2 los que presentan mayores valoraciones <strong>de</strong>l intervalo 5 (muy satisfactorias) y menores<br />
valoraciones <strong>de</strong>l intervalo 1 (muy poco satisfactorias), situación ésta consi<strong>de</strong>rada i<strong>de</strong>al.<br />
También hemos analizado estadísticamente <strong>la</strong>s diferencias existentes en cada una <strong>de</strong> <strong>la</strong>s<br />
agrupaciones formadas y <strong>la</strong>s hemos com<strong>para</strong>do antes y <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> recibir <strong>la</strong> docencia;<br />
asimismo, hemos com<strong>para</strong>do el grado <strong>de</strong> retención observado.<br />
Tab<strong>la</strong> 4. Resultados <strong>de</strong>l cuestionario en cada una <strong>de</strong> <strong>la</strong>s fases en estudio en los grupos Control y Experimental<br />
(en %).<br />
Valoración <strong>de</strong>l cuestionario entre 0 y 5<br />
(Intervalo 1)<br />
Fase <strong>de</strong> estudio E1 E2 C1 C2<br />
Pre-test 51 59 35 0<br />
Post-test I 2 0 2 0<br />
Post-test II 6 5 20 11<br />
Valoración <strong>de</strong>l cuestionario entre 6 y 10<br />
(Intervalo 2)<br />
Pre-test 32 26.5 41 0<br />
Post-test I 11 17.5 28 18<br />
Post-test II 15 5 13 0<br />
Valoración <strong>de</strong>l cuestionario entre 11 y 15<br />
(Intervalo 3)<br />
Pre-test 9.5 6 22 73<br />
Post-test I 20 12 35 54<br />
Post-test II 30 38 33 44<br />
Valoración <strong>de</strong>l cuestionario entre 16 y 20<br />
(Intervalo 4)<br />
Pre-test 7.5 9 2 27<br />
Post-test I 26 50 30 18<br />
Post-test II 30 28.5 33 33<br />
Valoración <strong>de</strong>l cuestionario entre 21 y 26<br />
(Intervalo 5)<br />
Pre-test 0 0 0 0<br />
Post-test I 41 20.5 4 9<br />
Post-test II 18 24 0 11<br />
315
F.J. ÍÑIGUEZ PORRAS Y M. PUIGCERVER OLIVÁN<br />
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA GENÉTICA<br />
En <strong>la</strong> tab<strong>la</strong> 5 se pue<strong>de</strong>n observar <strong>la</strong>s diferencias significativas en <strong>la</strong>s cuatro agrupaciones<br />
cuando se com<strong>para</strong>n cada una <strong>de</strong> <strong>la</strong>s fases <strong>de</strong> <strong>la</strong> investigación. En el post-test I, <strong>la</strong>s dos<br />
agrupaciones experimentales muestran diferencias <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> <strong>la</strong> docencia, lo que implica un<br />
cambio en <strong>la</strong>s concepciones <strong>de</strong>l alumnado. Sin embargo, sólo uno <strong>de</strong> los grupos Control ha<br />
modificado <strong>de</strong> manera significativa sus i<strong>de</strong>as (agrupación C1). Es especialmente reve<strong>la</strong>dor el<br />
grado <strong>de</strong> retención <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as varios meses <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> finalizar <strong>la</strong> secuencia <strong>didáctica</strong> (posttest<br />
II). En este sentido, los dos grupos que han recibido <strong>la</strong> <strong>propuesta</strong> <strong>didáctica</strong> experimental<br />
presentan diferencias estadísticamente significativas con respecto a <strong>la</strong>s manifestadas antes <strong>de</strong><br />
comenzar el estudio <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>genética</strong>. En los grupos Control se repite lo comentado<br />
anteriormente, es <strong>de</strong>cir, que el mo<strong>de</strong>lo tradicional <strong>de</strong> <strong>enseñanza</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> herencia ha tenido una<br />
cierta capacidad <strong>de</strong> cambiar <strong>la</strong>s concepciones <strong>de</strong>l alumnado pero en menor medida que el<br />
mo<strong>de</strong>lo innovador basado en los principios <strong>de</strong>l constructivismo.<br />
Tab<strong>la</strong> 5. Resultados <strong>de</strong>l test <strong>de</strong> Wilcoxon cuando com<strong>para</strong>mos <strong>la</strong>s valoraciones globales <strong>de</strong>l cuestionario en <strong>la</strong>s<br />
diferentes fases en estudio. Se muestra el estadístico Z, que se seña<strong>la</strong> con un asterisco cuando los valores <strong>de</strong><br />
significación p son menores que 0.01.<br />
Pre-test-Post-test I Post-test I- Post-test II Pre-test – Post-test II<br />
C1 -5,513* -2.294* -2,36*<br />
C2 -0,356 -0,677 -0,632<br />
E1 -5,972* -4,063* -3,779*<br />
E2 -5,445* -0,835 -3,923*<br />
Si analizamos con <strong>de</strong>talle <strong>la</strong>s valoraciones que han obtenido los diferentes grupos en el<br />
conjunto <strong>de</strong>l cuestionario, observamos que en el pre-test (Figura 1) <strong>la</strong> mayor parte <strong>de</strong>l<br />
alumnado alcanzaba puntuaciones inferiores a 10, a excepción <strong>de</strong>l grupo C2 que presentaba un<br />
porcentaje elevado <strong>de</strong> alumnos con valoraciones bastante positivas, lo que les situaba <strong>de</strong><br />
entrada, en una posición conceptual mejor que el resto <strong>de</strong> estudiantes. Después <strong>de</strong> <strong>la</strong> docencia<br />
<strong>la</strong>s valoraciones <strong>de</strong>l alumnado mejoran, situándose gran parte <strong>de</strong> los estudiantes con<br />
puntuaciones mayores a 16 e incluso a 21 (Figura 2). Sin embargo, es en los grupos<br />
Experimentales don<strong>de</strong> se produce el mayor cambio respecto <strong>de</strong>l pre-test, <strong>de</strong>stacando un<br />
porcentaje re<strong>la</strong>tivamente elevado <strong>de</strong> alumnos con valoraciones superiores a 21. Cabe <strong>de</strong>stacar<br />
especialmente <strong>la</strong> agrupación C2 que partía <strong>de</strong> niveles bastante elevados pero que tras <strong>la</strong> acción<br />
docente no logra alcanzar valores aún mayores; todo lo contrario, se mantienen en <strong>la</strong>s<br />
concepciones iniciales en su gran mayoría.<br />
Figura 1. Valoraciones <strong>de</strong>l cuestionario en el pre-test (en %).<br />
316
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación <strong>de</strong> <strong>la</strong>s Ciencias 10(3), 307-327<br />
FUNDAMENTOS Y LÍNEAS DE TRABAJO<br />
El índice <strong>de</strong> mejora<br />
Figura 2. Valoraciones <strong>de</strong>l cuestionario en el post-test I (en %).<br />
El índice <strong>de</strong> mejora <strong>de</strong>l cuestionario nos permite conocer hasta qué punto <strong>la</strong> intervención<br />
<strong>didáctica</strong> ha permitido que <strong>la</strong>s concepciones <strong>de</strong>l alumnado se acerquen a <strong>la</strong>s consi<strong>de</strong>radas<br />
como científicamente correctas. Pero a<strong>de</strong>más queremos saber si se producen diferencias entre<br />
los grupos Control y Experimental <strong>para</strong> calibrar <strong>la</strong> eficacia <strong>de</strong> uno respecto <strong>de</strong>l otro.<br />
En <strong>la</strong> figura 3 po<strong>de</strong>mos observar <strong>la</strong> distribución <strong>de</strong> los índices <strong>de</strong> mejora en <strong>la</strong>s diferentes<br />
agrupaciones en estudio.<br />
Po<strong>de</strong>mos comprobar que en los grupos Control apenas hay alumnos que hayan obtenido un<br />
índice <strong>de</strong> mejora superior a 0.75, mientras que en los grupos Experimentales el porcentaje es<br />
consi<strong>de</strong>rable, concretamente un 28.30% en E1 y un 23.52% en E2.<br />
Figura 3. Distribución <strong>de</strong> los índices <strong>de</strong> mejora en <strong>la</strong>s agrupaciones.<br />
317
F.J. ÍÑIGUEZ PORRAS Y M. PUIGCERVER OLIVÁN<br />
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA GENÉTICA<br />
El porcentaje <strong>de</strong> alumnos <strong>de</strong> tratamiento Experimental con índice inferior a 0.25 es bastante<br />
menor que en los controles, <strong>de</strong>stacando el grupo E2, don<strong>de</strong> sólo el 5.88% <strong>de</strong>l alumnado tiene<br />
un índice tan bajo. Por el contrario, en los grupos Control una gran parte <strong>de</strong> los alumnos se<br />
encuentran en este intervalo, concretamente un 39.13% en C1 y un 36.36% en C2.<br />
Estos datos nos confirman que, efectivamente, el tratamiento didáctico Experimental ha sido<br />
capaz <strong>de</strong> producir una mayor adaptación <strong>de</strong> <strong>la</strong>s concepciones <strong>de</strong>l alumnado a <strong>la</strong>s<br />
científicamente correctas y provocar un cambio conceptual. En los grupos que han seguido un<br />
mo<strong>de</strong>lo tradicional <strong>de</strong> <strong>enseñanza</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>genética</strong>, aun partiendo <strong>de</strong> niveles conceptuales altos y<br />
mo<strong>de</strong>radamente correctos, como el grupo C2 que presentaba elevadas valoraciones <strong>de</strong>l<br />
cuestionario, como pue<strong>de</strong> comprobarse en <strong>la</strong> Figura 1, no se ha observado esta misma<br />
ten<strong>de</strong>ncia.<br />
Estructura y localización <strong>de</strong> los genes y cromosomas<br />
Para <strong>de</strong>terminar <strong>la</strong>s concepciones <strong>de</strong>l alumnado en este apartado, utilizamos<br />
fundamentalmente preguntas <strong>de</strong> respuesta abierta, cuyas respuestas <strong>de</strong>bían ser afirmaciones<br />
escritas en unos casos y dibujos o esquemas en otros. Las manifestaciones <strong>de</strong>l alumnado en el<br />
pre-test, el post-test I y el post-test II fueron sistematizadas y posteriormente cuantificadas.<br />
Debido a <strong>la</strong> gran envergadura <strong>de</strong> este análisis, por razones <strong>de</strong> espacio, no pue<strong>de</strong>n mostrarse en<br />
el presente trabajo en su totalidad, pero sí po<strong>de</strong>mos comentar los aspectos más relevantes <strong>de</strong><br />
los datos obtenidos.<br />
Antes <strong>de</strong> iniciar <strong>la</strong> unidad <strong>didáctica</strong>, los alumnos han <strong>de</strong>mostrado tener problemas <strong>para</strong><br />
conocer cómo es <strong>la</strong> estructura <strong>de</strong> los cromosomas, dón<strong>de</strong> se encuentran y su re<strong>la</strong>ción con los<br />
genes y <strong>la</strong> molécu<strong>la</strong> <strong>de</strong> ADN. Encontramos resultados simi<strong>la</strong>res a los hal<strong>la</strong>dos por Banet y<br />
Ayuso (1995) en el sentido <strong>de</strong> situar los cromosomas en el citop<strong>la</strong>sma celu<strong>la</strong>r aun<br />
representando gráficamente <strong>la</strong>s célu<strong>la</strong>s con un núcleo interfásico. A<strong>de</strong>más, hay alumnos que ni<br />
tan sólo saben que los cromosomas se encuentran en <strong>la</strong>s célu<strong>la</strong>s. Los resultados obtenidos nos<br />
muestran también que no conocen el concepto <strong>de</strong> cromátida (Brown, 1990) y tampoco<br />
re<strong>la</strong>cionan <strong>la</strong> estructura <strong>de</strong> <strong>la</strong> molécu<strong>la</strong> <strong>de</strong> ADN con <strong>la</strong> estructura <strong>de</strong>l cromosoma (Kindfield,<br />
1991; Banet y Ayuso, 2000).<br />
Después <strong>de</strong> <strong>la</strong> docencia, algunas <strong>de</strong> <strong>la</strong>s dificulta<strong>de</strong>s encontradas en el pre-test han podido ser<br />
superadas, especialmente por los alumnos pertenecientes a los grupos Experimentales.<br />
Efectivamente, mientras que por término medio el 5.3% <strong>de</strong> los alumnos <strong>de</strong> grupos Control<br />
muestran un conocimiento correcto <strong>de</strong> <strong>la</strong> estructura <strong>de</strong>l cromosoma, en los alumnos que han<br />
recibido el nuevo mo<strong>de</strong>lo, este valor se sitúa en el 38.2%. Es especialmente <strong>de</strong>stacable que<br />
muchos <strong>de</strong> estos alumnos son capaces <strong>de</strong> representar cromosomas metafásicos en el<br />
citop<strong>la</strong>sma <strong>de</strong> una célu<strong>la</strong> en división, lo que permite superar <strong>la</strong>s dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los alumnos en<br />
conocer <strong>la</strong> estructura <strong>de</strong> los cromosomas <strong>de</strong>scritas por Banet y Ayuso (2000) y Smith y<br />
Kindfield (1999). Coincidimos con Lewis y Wood-Robinson (2000) en <strong>la</strong> necesidad <strong>de</strong><br />
re<strong>la</strong>cionar el conocimiento <strong>de</strong> <strong>la</strong> estructura y localización <strong>de</strong> los cromosomas con los procesos<br />
<strong>de</strong> división celu<strong>la</strong>r, mitosis y meiosis y con <strong>la</strong> resolución <strong>de</strong> los problemas <strong>de</strong> <strong>genética</strong>, ya que<br />
si el alumnado localiza correctamente los cromosomas y los re<strong>la</strong>ciona con <strong>la</strong> división celu<strong>la</strong>r,<br />
pue<strong>de</strong> afrontar con mayor éxito <strong>la</strong> resolución <strong>de</strong> problemas <strong>de</strong> <strong>genética</strong> y por extensión un<br />
mejor conocimiento <strong>de</strong> los mecanismos <strong>de</strong> <strong>la</strong> herencia biológica. Los resultados nos indican<br />
que son los alumnos <strong>de</strong> los grupos Experimentales los que han alcanzado en mayor grado<br />
dicho conocimiento. Como ya hemos indicado, algunos alumnos <strong>de</strong> grupos Control re<strong>la</strong>cionan<br />
correctamente <strong>la</strong> molécu<strong>la</strong> <strong>de</strong> ADN con <strong>la</strong> estructura cromosómica; sin embargo, únicamente<br />
encontramos alumnos <strong>de</strong> grupos Experimentales que puedan diferenciar cromátidas y<br />
cromosomas homólogos.<br />
318
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación <strong>de</strong> <strong>la</strong>s Ciencias 10(3), 307-327<br />
FUNDAMENTOS Y LÍNEAS DE TRABAJO<br />
Por lo que hace referencia al conocimiento <strong>de</strong> los genes, hemos obtenido en el pre-test los<br />
mismos resultados que Banet y Ayuso (2000), Lewis y Wood-Robinson (2000) y Lewis y<br />
Kattmann (2004), es <strong>de</strong>cir, confusión sobre dón<strong>de</strong> se encuentran los genes ya que muy pocos<br />
alumnos son capaces <strong>de</strong> re<strong>la</strong>cionarlos con cromosomas y ADN. De hecho, únicamente el 13% <strong>de</strong>l<br />
alumnado, sitúa los genes en los cromosomas, resultados éstos que son com<strong>para</strong>bles a los<br />
encontrados por Lewis et al. (2000) que obtiene el 11%; Banet y Ayuso (1995) obtienen un<br />
28%, mientras que Lewis y Wood-Robinson (2000) observan un 14.5%.<br />
También hemos <strong>de</strong>tectado que los estudiantes consi<strong>de</strong>ran <strong>la</strong>s célu<strong>la</strong>s sexuales <strong>la</strong>s portadoras <strong>de</strong><br />
los genes, al igual que Banet y Ayuso (2000); a<strong>de</strong>más, existe gran confusión, o incluso<br />
<strong>de</strong>sconocimiento, <strong>de</strong> <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción entre gen y alelo (Radford y Bird-Stewart, 1982; Lewis et al.,<br />
2000).<br />
Aunque Bahar, Johnstone y Sutcliffe (1999) han seña<strong>la</strong>do <strong>la</strong> dificultad <strong>de</strong>l alumnado en<br />
re<strong>la</strong>cionar genes con cromosomas y ADN, hemos comprobado que el 7.9% <strong>de</strong> los alumnos<br />
que recibieron nuestra <strong>propuesta</strong> lo hacen, pero ninguno <strong>de</strong> los grupos Control. Si bien es un<br />
porcentaje pequeño, <strong>de</strong>stacamos su importancia en el contexto general <strong>de</strong> <strong>la</strong> investigación, ya<br />
que se corre<strong>la</strong>ciona con <strong>la</strong> ten<strong>de</strong>ncia general <strong>de</strong> obtención <strong>de</strong> esquemas conceptuales más<br />
correctos en los grupos Experimentales <strong>de</strong>spués <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> <strong>enseñanza</strong>-aprendizaje.<br />
A partir <strong>de</strong> estos resultados, hemos cuantificado <strong>de</strong> manera conjunta <strong>la</strong>s concepciones<br />
científicamente correctas (tab<strong>la</strong> 6). Po<strong>de</strong>mos observar que, aunque en el pre-test todos los<br />
alumnos se encontraban en <strong>la</strong>s mismas posiciones conceptuales, una vez finalizada <strong>la</strong> docencia<br />
los grupos Experimentales presentan un mayor porcentaje <strong>de</strong> alumnado que manifiesta unas<br />
concepciones más correctas científicamente. Destacamos especialmente los resultados <strong>de</strong>l<br />
post-test II, que seña<strong>la</strong>n un grado <strong>de</strong> retención superior en los grupos Experimentales que en<br />
los grupos Control.<br />
Tab<strong>la</strong> 6. Porcentaje <strong>de</strong> alumnado con concepciones más correctas científicamente.<br />
Pre-test Post-test I Post-test II<br />
Grupos Experimentales 0 38.2 20.6<br />
Grupos Control 0 21.7 12.7<br />
Presencia <strong>de</strong> cromosomas e información hereditaria en <strong>la</strong>s célu<strong>la</strong>s<br />
Entre el alumnado existe <strong>la</strong> creencia <strong>de</strong> que no todas <strong>la</strong>s célu<strong>la</strong>s poseen cromosomas y <strong>de</strong> que<br />
no en todas el<strong>la</strong>s dichos cromosomas tiene una función. Las célu<strong>la</strong>s sexuales suelen ser <strong>la</strong>s<br />
portadoras fundamentales <strong>de</strong> cromosomas y don<strong>de</strong> se llevan a cabo <strong>la</strong>s funciones propias. En<br />
el pre-test también encontramos <strong>la</strong> i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> que <strong>la</strong> información hereditaria se encuentra en <strong>la</strong>s<br />
célu<strong>la</strong>s sexuales y que los cromosomas sexuales únicamente se encuentran en los gametos;<br />
estos resultados son coinci<strong>de</strong>ntes con los <strong>de</strong> otros autores (Hackling y Treagust, 1985; Banet y<br />
Ayuso, 1995; Lewis y Wood-Robinson, 2000). Es <strong>de</strong>cir, el alumnado <strong>de</strong>sconoce que todas <strong>la</strong>s<br />
célu<strong>la</strong>s poseen información hereditaria y por tanto que en todas po<strong>de</strong>mos encontrar los<br />
cromosomas, tanto autosómicos como sexuales. En <strong>la</strong> tab<strong>la</strong> 7 po<strong>de</strong>mos observar <strong>la</strong>s<br />
concepciones <strong>de</strong>l alumnado sobre <strong>la</strong> presencia <strong>de</strong> información hereditaria en <strong>la</strong>s célu<strong>la</strong>s y <strong>de</strong><br />
qué manera <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as han cambiado en <strong>la</strong>s diferentes fases <strong>de</strong> estudio en cada agrupación <strong>de</strong><br />
estudiantes.<br />
Po<strong>de</strong>mos comprobar que <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> <strong>la</strong> docencia, se produce un incremento <strong>de</strong> alumnos que<br />
conocen que todas <strong>la</strong>s célu<strong>la</strong>s poseen información hereditaria, aunque esta ten<strong>de</strong>ncia es<br />
consi<strong>de</strong>rablemente mayor en los grupos que han seguido <strong>la</strong> <strong>propuesta</strong> <strong>didáctica</strong> Experimental.<br />
319
F.J. ÍÑIGUEZ PORRAS Y M. PUIGCERVER OLIVÁN<br />
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA GENÉTICA<br />
No po<strong>de</strong>mos afirmar que el mo<strong>de</strong>lo tradicional sea incapaz <strong>de</strong> modificar <strong>la</strong>s concepciones <strong>de</strong>l<br />
alumnado en este sentido, pero sí que el mo<strong>de</strong>lo basado en los principios <strong>de</strong>l constructivismo<br />
presenta una mayor capacidad <strong>de</strong> transformación. De hecho, en los grupos Experimentales<br />
hay significación estadística (Z= - 2.5, p=0.012) que no encontramos en los grupos Control.<br />
En <strong>la</strong>s dos agrupaciones Experimentales se produce un incremento notable <strong>de</strong> alumnos que<br />
sitúan en todas <strong>la</strong>s célu<strong>la</strong>s tanto los cromosomas como los cromosomas sexuales. Aunque en<br />
los grupos Control también se produce este incremento, no es tan importante como en los<br />
grupos Experimentales, especialmente por los que hace referencia a <strong>la</strong> ubicación <strong>de</strong> los<br />
cromosomas sexuales, don<strong>de</strong> <strong>la</strong> diferencia es casi <strong>de</strong>l 50%.<br />
Tab<strong>la</strong> 7. Conocimiento <strong>de</strong>l alumnado <strong>de</strong> <strong>la</strong> estructura <strong>de</strong>l material hereditario (en %).<br />
Todas <strong>la</strong>s célu<strong>la</strong>s tienen información<br />
hereditaria<br />
Fase <strong>de</strong> estudio E1 E2 C1 C2<br />
Pre-test 34.2 35.4 41.3 58.3<br />
Post-test I 83.8 58.8 72.3 63.6<br />
Post-test II 86.6 87.5 80 80<br />
Todas <strong>la</strong>s célu<strong>la</strong>s tienen cromosomas Pre-test 38.6 64.5 45.8 58.3<br />
Todas <strong>la</strong>s célu<strong>la</strong>s tienen cromosomas<br />
sexuales<br />
Sólo <strong>la</strong>s célu<strong>la</strong>s sexuales contienen<br />
información hereditaria<br />
Los cromosomas realizan su función en<br />
todas <strong>la</strong>s célu<strong>la</strong>s<br />
Post-test I 93 100 89.6 66.7<br />
Post-test II 43.9 74.2 27.1 75<br />
Pre-test 0 19.4 12.5 25<br />
Post-test I 61.4 64.5 31.3 33.3<br />
Post-test II 33.3 54.8 12.5 41.7<br />
Pre-test 35.6 61.3 37.7 41.7<br />
Post-test I 10.3 38.2 17 36.4<br />
Post-test II 10 8.3 13.3 20<br />
Pre-test 28.3 54.8 59.4 0<br />
Post-test I 85.7 77.4 86.9 90.9<br />
Post-test II 24 17 10 10<br />
Todas <strong>la</strong>s célu<strong>la</strong>s contienen genes Pre-test 45 55 54 100<br />
Post-test I 89 94 82 100<br />
Post-test II 25 22 11 10<br />
Aunque en el post-test II se observa un <strong>de</strong>scenso <strong>de</strong> <strong>la</strong>s concepciones científicamente<br />
correctas, dicha disminución es menos acusada en <strong>la</strong>s agrupaciones experimentales que en <strong>la</strong>s<br />
agrupaciones Control. Nuestra <strong>propuesta</strong> <strong>didáctica</strong> ha conseguido que tanto <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
docencia como varios meses <strong>de</strong>spués, <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> un alto porcentaje <strong>de</strong>l alumnado se ajusten a<br />
<strong>la</strong>s científicamente correctas. Atribuimos esta situación al énfasis que se ha hecho en <strong>la</strong>s<br />
activida<strong>de</strong>s p<strong>la</strong>nteadas en <strong>la</strong> secuencia <strong>didáctica</strong> y a <strong>la</strong> utilización <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>los.<br />
Implicaciones <strong>didáctica</strong>s<br />
Del impacto <strong>de</strong> nuestro mo<strong>de</strong>lo didáctico en el au<strong>la</strong> po<strong>de</strong>mos extraer algunas implicaciones<br />
<strong>didáctica</strong>s <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>enseñanza</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>genética</strong> en <strong>la</strong> Educación Secundaria:<br />
1. Potenciar <strong>la</strong> utilización <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>los tridimensionales<br />
Nos referimos a mo<strong>de</strong>los que muestren <strong>la</strong> estructura <strong>de</strong> <strong>la</strong> célu<strong>la</strong> eucariota; <strong>la</strong> estructura <strong>de</strong> los<br />
cromosomas y su re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong> molécu<strong>la</strong> <strong>de</strong> ADN y los genes y los procesos <strong>de</strong> división<br />
celu<strong>la</strong>r. Concretamente, el mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> cromosoma es capaz <strong>de</strong> dar a conocer <strong>la</strong> estructura y<br />
número <strong>de</strong> dichas partícu<strong>la</strong>s. También permite diferenciar entre cromátidas hermanas y<br />
320
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación <strong>de</strong> <strong>la</strong>s Ciencias 10(3), 307-327<br />
FUNDAMENTOS Y LÍNEAS DE TRABAJO<br />
cromosomas homólogos. Por otra parte, este mo<strong>de</strong>lo también hace posible trabajar los<br />
conceptos <strong>de</strong> gen y alelo y <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones <strong>de</strong> dominancia y recesividad, así como los términos<br />
<strong>de</strong> homozigosis y heterozigosis, genotipo y fenotipo.<br />
El uso <strong>de</strong> este mo<strong>de</strong>lo ha <strong>de</strong> estar ligado a <strong>la</strong> resolución <strong>de</strong> los problemas <strong>de</strong> <strong>genética</strong>, <strong>de</strong><br />
manera que si el alumnado conoce <strong>la</strong> localización <strong>de</strong> los genes y los cromosomas<br />
correctamente y pue<strong>de</strong> re<strong>la</strong>cionar estas estructuras con <strong>la</strong> meiosis, podrá resolver con mayor<br />
facilidad los problemas <strong>de</strong> <strong>genética</strong>.<br />
Los mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> mitosis y meiosis son útiles si se trabajan en el mismo tema, ya que ambos<br />
procesos están muy ligados. Permite re<strong>la</strong>cionar los diferentes momentos <strong>de</strong> <strong>la</strong>s divisiones<br />
celu<strong>la</strong>res con los términos <strong>de</strong> célu<strong>la</strong> haploi<strong>de</strong> y célu<strong>la</strong> diploi<strong>de</strong> y a continuación con zigoto y<br />
crecimiento <strong>de</strong>l individuo. A partir <strong>de</strong> aquí se ha <strong>de</strong> dar a conocer al alumnado que todas <strong>la</strong>s<br />
célu<strong>la</strong>s contienen <strong>la</strong> misma información hereditaria.<br />
2. Utilizar referentes cercanos al alumnado<br />
El estudio <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>genética</strong> a partir <strong>de</strong> especies vegetales o animales que son <strong>de</strong>sconocidas por el<br />
alumnado y <strong>la</strong> aplicación <strong>de</strong> problemas <strong>de</strong> <strong>genética</strong> sobre ellos, no facilita el proceso <strong>de</strong><br />
aprendizaje. Proponemos que se utilicen referentes cercanos al alumno, como pudieran ser<br />
animales domésticos y, especialmente, aspectos re<strong>la</strong>cionados con <strong>la</strong> herencia humana.<br />
<strong>Una</strong> <strong>propuesta</strong> más atrevida pero que nos ha dado resultados positivos es que los alumnos<br />
diseñen su propio organismo y le atribuyan características. A partir <strong>de</strong>l organismo fantástico<br />
se pue<strong>de</strong>n trabajar los diferentes conceptos <strong>de</strong> <strong>genética</strong> y se pue<strong>de</strong> aplicar sobre él el mo<strong>de</strong>lo<br />
<strong>de</strong> cromosoma, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> permitir <strong>la</strong> aplicación <strong>de</strong> los problemas <strong>de</strong> <strong>genética</strong> sobre dicho<br />
organismo.<br />
Consi<strong>de</strong>ramos que en el caso <strong>de</strong> los alumnos que recibieron <strong>la</strong> <strong>enseñanza</strong> a partir <strong>de</strong> nuestra<br />
secuencia <strong>didáctica</strong>, <strong>la</strong> utilización <strong>de</strong> este recurso ha sido un elemento importante <strong>de</strong><br />
motivación en el alumnado y que ha permitido una transformación <strong>de</strong> <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong>tectadas en<br />
el pre-test.<br />
3. No comencemos por Men<strong>de</strong>l<br />
El estudio <strong>de</strong> <strong>la</strong>s leyes <strong>de</strong> Men<strong>de</strong>l suele ser el inicio <strong>de</strong>l tema <strong>de</strong>dicado a <strong>genética</strong>, tal como<br />
muestran <strong>la</strong> mayor parte <strong>de</strong> libros <strong>de</strong> texto y <strong>la</strong> práctica diaria <strong>de</strong> buena parte <strong>de</strong>l profesorado<br />
<strong>de</strong> biología. Nosotros cuestionamos que lo primero que conozca el alumno <strong>de</strong> Educación<br />
Secundaria sobre <strong>la</strong> herencia sean los experimentos <strong>de</strong>l padre <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>genética</strong>.<br />
Consi<strong>de</strong>ramos que los estudios <strong>de</strong> los experimentos <strong>de</strong> Men<strong>de</strong>l y <strong>de</strong> <strong>la</strong>s leyes que se <strong>de</strong>rivan<br />
<strong>de</strong>ben ser estudiados cuando el alumnado ya tiene un conocimiento suficiente <strong>de</strong> los procesos<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> herencia y <strong>la</strong> resolución <strong>de</strong> problemas <strong>de</strong> <strong>genética</strong>, pudiendo ser abordados como<br />
activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> aplicación <strong>de</strong> nuevos conceptos.<br />
4. Estudiar meiosis y mitosis<br />
En nuestra opinión el estudio <strong>de</strong> <strong>la</strong> mitosis y <strong>de</strong> <strong>la</strong> meiosis <strong>de</strong>be llevarse a cabo en el mismo<br />
tema y <strong>de</strong> forma re<strong>la</strong>cionada. En ambos casos es conveniente centrarse en su significado<br />
biológico y prescindir <strong>de</strong>l <strong>de</strong>talle <strong>de</strong> sus fases.<br />
La mitosis <strong>de</strong>be re<strong>la</strong>cionarse con el proceso <strong>de</strong> crecimiento celu<strong>la</strong>r a partir <strong>de</strong> un zigoto y con<br />
el reparto <strong>de</strong>l material hereditario entre <strong>la</strong>s célu<strong>la</strong>s hijas. De esta manera se facilita que el<br />
alumnado sea consciente <strong>de</strong> que todas <strong>la</strong>s célu<strong>la</strong>s <strong>de</strong>l cuerpo provienen <strong>de</strong> una única y, por<br />
tanto, todas contienen <strong>la</strong> misma información, aunque en cada tipo celu<strong>la</strong>r se transcriban unos<br />
<strong>de</strong>terminados genes.<br />
321
F.J. ÍÑIGUEZ PORRAS Y M. PUIGCERVER OLIVÁN<br />
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA GENÉTICA<br />
El estudio <strong>de</strong> <strong>la</strong> meiosis <strong>de</strong>be centrarse en su papel como fuente <strong>de</strong> variabilidad y como<br />
proceso formador <strong>de</strong> <strong>la</strong>s célu<strong>la</strong>s sexuales haploi<strong>de</strong>s. Por tanto, ha <strong>de</strong> re<strong>la</strong>cionarse<br />
necesariamente con <strong>la</strong> resolución <strong>de</strong> problemas.<br />
Ambos procesos también <strong>de</strong>ben conectarse con <strong>la</strong> estructura y localización <strong>de</strong> los<br />
cromosomas, ya que es durante <strong>la</strong> mitosis y <strong>la</strong> meiosis cuando los cromosomas se hacen<br />
visibles al microscopio óptico.<br />
5. Un enfoque diferente <strong>de</strong> los problemas <strong>de</strong> <strong>genética</strong><br />
El alumnado no re<strong>la</strong>ciona <strong>la</strong> resolución <strong>de</strong> los problemas <strong>de</strong> <strong>genética</strong> con los procesos <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
meiosis ni <strong>la</strong> estructura <strong>de</strong> los cromosomas, genes o alelos.<br />
Si queremos evitar falsos aprendizajes <strong>de</strong>rivados <strong>de</strong> <strong>la</strong> aplicación mecánica <strong>de</strong> diversos<br />
algoritmos <strong>de</strong> cálculo, el proceso <strong>de</strong> aprendizaje <strong>de</strong> <strong>la</strong> resolución <strong>de</strong> problemas <strong>de</strong>be iniciarse a<br />
partir <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> herencia conocida y con caracteres cercanos a ellos. A continuación se<br />
<strong>de</strong>ben p<strong>la</strong>ntear situaciones en los que no se conozca <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> dominancia ni el patrón <strong>de</strong><br />
herencia e introduciendo el uso <strong>de</strong> pedigríes, es <strong>de</strong>cir, el tipo <strong>de</strong> problema efecto-causa.<br />
La resolución <strong>de</strong> los problemas <strong>de</strong>be re<strong>la</strong>cionarse con <strong>la</strong> meiosis y <strong>la</strong> formación <strong>de</strong> gametos<br />
haploi<strong>de</strong>s que contienen un único alelo. Para ayudar a su comprensión es conveniente utilizar<br />
el mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> cromosoma y el <strong>de</strong> meiosis y proponer al alumnado que intente resolver el<br />
ejercicio mientras representa en el mo<strong>de</strong>lo que él ha construido <strong>la</strong> situación que se le ha<br />
p<strong>la</strong>nteado.<br />
Los problemas <strong>de</strong> alelomorfismo múltiple y <strong>de</strong> herencia ligada al sexo <strong>de</strong>ben ser p<strong>la</strong>nteados<br />
cuando el alumno ya ha adquirido un cierto grado <strong>de</strong> <strong>de</strong>streza en <strong>la</strong> resolución <strong>de</strong> problemas y<br />
como activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> aplicación.<br />
En <strong>de</strong>finitiva, que el alumno conozca perfectamente <strong>la</strong> estructura y <strong>la</strong> localización <strong>de</strong>l material<br />
hereditario es un paso imprescindible <strong>para</strong> una correcta comprensión <strong>de</strong> los mecanismos <strong>de</strong><br />
transmisión <strong>de</strong> <strong>la</strong> herencia. Un mayor nivel <strong>de</strong> conocimiento <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>genética</strong> pue<strong>de</strong> permitir a<br />
los estudiantes alcanzar un grado <strong>de</strong> alfabetización científica suficiente <strong>para</strong> discriminar <strong>la</strong>s<br />
informaciones <strong>de</strong> los medios <strong>de</strong> comunicación y capacitarlos <strong>para</strong> <strong>la</strong> toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones sobre<br />
aspectos re<strong>la</strong>cionados con <strong>la</strong>s aplicaciones <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>genética</strong> mo<strong>de</strong>rna.<br />
Conclusiones<br />
Muchos <strong>de</strong> los trabajos publicados en el campo <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>didáctica</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>genética</strong> presentan dichas<br />
i<strong>de</strong>as y proponen estrategias <strong>para</strong> su transformación. Sin embargo, no existen muchas<br />
publicaciones que muestren cómo <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong>l alumnado se han modificado gracias a dichas<br />
<strong>propuesta</strong>s en forma <strong>de</strong> acción docente en el au<strong>la</strong>, aunque podríamos <strong>de</strong>stacar los estudios<br />
llevados a cabo por Ayuso (2000), Banet y Ayuso (2000), Ibáñez y Martínez Aznar (2005) y<br />
Rotbain et al. (2006). En este contexto, damos especial relevancia a nuestros hal<strong>la</strong>zgos ya que<br />
pue<strong>de</strong>n contribuir a una mejor comprensión <strong>de</strong> los procesos <strong>de</strong> aprendizaje <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>genética</strong>,<br />
pudiendo concluir que:<br />
1. Las concepciones <strong>de</strong>l alumnado sobre <strong>la</strong> naturaleza <strong>de</strong>l material hereditario <strong>de</strong>tectadas en el<br />
pre-test coinci<strong>de</strong>n en gran medida con <strong>la</strong>s hal<strong>la</strong>das por otros investigadores.<br />
2. Las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong>l alumnado <strong>de</strong> los grupos Experimentales se han podido modificar en gran<br />
medida tras recibir <strong>la</strong> instrucción. Esto no está en contradicción con el hecho <strong>de</strong> que el<br />
mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> <strong>enseñanza</strong> tradicional también ha sido eficaz en <strong>la</strong> transformación <strong>de</strong> algunas i<strong>de</strong>as<br />
<strong>de</strong>l alumnado.<br />
322
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación <strong>de</strong> <strong>la</strong>s Ciencias 10(3), 307-327<br />
FUNDAMENTOS Y LÍNEAS DE TRABAJO<br />
3. El conocimiento <strong>de</strong> <strong>la</strong> naturaleza, localización y mecanismos <strong>de</strong> transmisión <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
información hereditaria en los grupos que recibieron nuestra <strong>propuesta</strong> <strong>didáctica</strong> es más<br />
profundo.<br />
4. El mo<strong>de</strong>lo innovador <strong>de</strong> <strong>enseñanza</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>genética</strong> al que se ha sometido el grupo<br />
Experimental ha permitido que <strong>la</strong>s concepciones <strong>de</strong>l alumnado sobre <strong>la</strong> naturaleza <strong>de</strong>l material<br />
hereditario, su localización y estructura se modifiquen y se orienten hacia una mayor<br />
corrección científica, verificando así nuestra primera hipótesis.<br />
5. Las agrupaciones Experimentales alcanzan valores más elevados <strong>de</strong>l índice <strong>de</strong> mejora,<br />
confirmando así nuestra segunda hipótesis.<br />
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F.J. ÍÑIGUEZ PORRAS Y M. PUIGCERVER OLIVÁN<br />
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA GENÉTICA<br />
ANEXOS<br />
Anexo 1<br />
Instrumento <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección <strong>de</strong> concepciones <strong>de</strong>l alumnado usado durante <strong>la</strong> investigación<br />
1. Indica con una cruz los organismos <strong>de</strong>l cuadro que creas que tienen célu<strong>la</strong>s.<br />
P<strong>la</strong>ntas<br />
Animales<br />
Setas<br />
Todos Algunos Ninguno No lo sé<br />
2. Indica con una cruz los organismos <strong>de</strong>l cuadro que creas que tienen cromosomas.<br />
Todos Algunos Ninguno No lo sé<br />
P<strong>la</strong>ntas<br />
Animales<br />
Setas<br />
3. ¿Qué célu<strong>la</strong>s tienen ADN?<br />
4. ¿Qué entien<strong>de</strong>s por información hereditaria?<br />
5. Indica qué célu<strong>la</strong>s contienen información hereditaria.<br />
Espermatozoi<strong>de</strong>s<br />
Célu<strong>la</strong>s <strong>de</strong>l cerebro<br />
Célu<strong>la</strong>s <strong>de</strong>l corazón<br />
Óvulos<br />
Célu<strong>la</strong>s muscu<strong>la</strong>res<br />
Todas<br />
6. ¿Qué función tienen los cromosomas?<br />
7. ¿En qué célu<strong>la</strong>s hacen su función los cromosomas?<br />
Espermatozoi<strong>de</strong>s<br />
Célu<strong>la</strong>s <strong>de</strong>l cerebro<br />
Célu<strong>la</strong>s <strong>de</strong>l corazón<br />
Óvulos<br />
Célu<strong>la</strong>s muscu<strong>la</strong>res<br />
Todas<br />
8. Indica qué célu<strong>la</strong>s tienen cromosomas<br />
Espermatozoi<strong>de</strong>s<br />
Célu<strong>la</strong>s <strong>de</strong>l cerebro<br />
Célu<strong>la</strong>s <strong>de</strong>l corazón<br />
Óvulos<br />
Célu<strong>la</strong>s muscu<strong>la</strong>res<br />
Todas<br />
9. ¿Qué célu<strong>la</strong>s tienen cromosomas sexuales?<br />
Espermatozoi<strong>de</strong>s<br />
Célu<strong>la</strong>s <strong>de</strong>l cerebro<br />
Célu<strong>la</strong>s <strong>de</strong>l corazón<br />
Óvulos<br />
Célu<strong>la</strong>s muscu<strong>la</strong>res<br />
Todas<br />
10. ¿En qué célu<strong>la</strong>s hacen su función los cromosomas sexuales?<br />
11. ¿Dón<strong>de</strong> se encuentran los cromosomas? Haz un dibujo o esquema que lo muestre.<br />
12. ¿Qué son los genes?<br />
326
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación <strong>de</strong> <strong>la</strong>s Ciencias 10(3), 307-327<br />
FUNDAMENTOS Y LÍNEAS DE TRABAJO<br />
13. ¿Qué célu<strong>la</strong>s contienen genes?<br />
Espermatozoi<strong>de</strong>s<br />
Célu<strong>la</strong>s <strong>de</strong>l cerebro<br />
Célu<strong>la</strong>s <strong>de</strong>l corazón<br />
Óvulos<br />
Célu<strong>la</strong>s muscu<strong>la</strong>res<br />
Todas<br />
14. ¿Dón<strong>de</strong> se encuentran los genes? Haz un esquema o dibujo que lo muestre.<br />
Anexo 2<br />
Ejemplos <strong>de</strong> organismos fantásticos creados por el alumnado.<br />
Anexo 3<br />
Ejemplo <strong>de</strong> actividad utilizada durante <strong>la</strong> <strong>propuesta</strong> <strong>didáctica</strong> experimental.<br />
Actividad inicial<br />
Observa los dos mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> cromosoma que el profesor acaba <strong>de</strong> mostrar. Respon<strong>de</strong> a continuación a <strong>la</strong>s<br />
siguientes preguntas:<br />
1. El cromosoma está dividido en cinco porciones y en cada una <strong>de</strong> el<strong>la</strong>s hay escrita una cosa referida al<br />
organismo fantástico. ¿Qué crees que representan estas divisiones?<br />
2. En los dos cromosomas aparece lo mismo. ¿Por qué?<br />
3. Indica cuál es el origen <strong>de</strong> estos dos cromosomas.<br />
Actividad <strong>de</strong> reestructuración <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as<br />
Hemos mostrado dos mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> cromosoma con diferentes genes y cada gen con dos alelos (salvo uno que<br />
presenta tres). Intenta respon<strong>de</strong>r a <strong>la</strong>s siguientes cuestiones:<br />
1. ¿Qué representan <strong>la</strong>s letras que hemos ido utilizando en el mo<strong>de</strong>lo?<br />
2. ¿Por qué <strong>de</strong> cada gen hay dos alelos?<br />
3. Hay un tipo <strong>de</strong> célu<strong>la</strong>s que sólo tienen un alelo <strong>de</strong> cada gen, ¿sabes cuáles son?<br />
4. ¿Por qué sólo tienen un alelo?<br />
Actividad <strong>de</strong> aplicación<br />
A partir <strong>de</strong> <strong>la</strong> información que el profesor te suministra, construye los cromosomas con <strong>la</strong> información<br />
hereditaria que tendría tu organismo fantástico.<br />
1. Indica en qué casos el organismo es homocigoto y en qué casos es heterocigoto.<br />
2. Indica <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> dominancia entre los alelos en cada caso.<br />
Anexo 4<br />
Imagen <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> cromosoma utilizado durante <strong>la</strong> secuencia <strong>didáctica</strong>.<br />
327