Hacia una clasificacin actualizada y unificada de los modelos ...

Hacia una clasificación actualizada y unificada de los modelos alternativos de enseñanza en la Iniciación
deportiva.
Prof. Luis Miguel García López
lmgarcia@mag-to.uclm.es
http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/Docencia_e_Investigacion/LuisMiguelGarcia2.htm
Resumen:
Desde distintas líneas de investigación de diferentes universidades nacionales y extranjeras, se vienen proponiendo una
serie de clasificaciones de los modelos de iniciación deportiva con unos criterios muy diferentes. Con este artículo
pretendemos analizar cada una de estas propuestas, señalando las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas, y
acabar realizando nuestra propia propuesta, en la que tramos de unificar los criterios de todas las anteriores, así como
ampliarlas para dar cabida a determinados modelos que no habían sido considerados. Todo esto se realiza con el ánimo de
facilitar la elección del docente de una metodología adecuada para la iniciación deportiva, en función del contexto en que
se encuentre.
Palabras clave: Iniciación deportiva, modelos de enseñanza, clasificación de los modelos de iniciación deportiva,
didáctica de la Educación Física.
Una vez revisada la literatura referente a los diferentes modelos de iniciación deportiva, no se nos puede pasar por alto el
gran babel terminológico existente con relación a este tema. Los diferentes autores proponen diferentes metodologías, las
cuales, en su afán por adecuarse al máximo a la especialidad para la que están desarrolladas, van cogiendo aquellos
aspectos más convenientes de cada modelo de enseñanza deportiva. Este eclecticismo práctico favorece sin duda el éxito
en el proceso de enseñanza y aprendizaje de una práctica deportiva, pero dificulta de gran manera su posterior definición
como uno u otro tipo de modelo de iniciación deportiva.
Es aquí donde aparece la importancia de una adecuada clasificación de los modelos de iniciación deportiva, que nos
permitan esclarecer las bases teóricas que yacen bajo las diferentes propuestas que suponen los diferentes modelos. Así,
las clasificaciones dejan de ser meras "ordenaciones" de las formas de impartir la enseñanza, para convertirse en una útil
herramienta de análisis y conocimiento.
Cuatro son las clasificaciones propuestas hasta el momento, cuyos autores son Blázquez, Devís y Sánchez, Garganta y
García Herrero, las cuales pasamos analizar a continuación.
1. Clasificación metodológica de Blázquez.
Blázquez (1995) identifica en general el término de modelo de enseñanza con el de metodología. Reagrupa los diferentes
métodos de enseñanza deportiva en dos grandes grupos: los métodos tradicionales y los métodos activos. En los métodos
tradicionales están contenidos los siguientes:
Método analítico. Método pasivo.
Método mecanicista.
Método directivo.
Método intuitivo.
Método asociacionista.
En realidad, Blázquez asigna a cada característica o matiz del modelo tradicional el rango de método, pues es difícil
disociar las unas características de otras. Así, del método analítico extrae su estrategia en la práctica; del método pasivo
la consideración estática del sujeto, mero receptor de conocimientos; del método mecanicista la estructuración de los
ejercicios y su repetición sin variación; del método directivo un enfoque en el que el profesor toma la mayor parte de las
decisiones del proceso de enseñanza y aprendizaje; del método intuitivo el hecho de basarse en la experiencia del
profesor/ entrenador para sus propuestas de enseñanza, sin la suficiente contrastación científica de las mismas; y, por
último, el método asociacionista, del que asume la concepción conductista de que al someter a un sujeto a unos
determinados estímulos, éstos provocarán unas determinadas respuestas en su comportamiento.
Su denominador común es el uso de la anatomía y biomecánica como referencia teórica, y la descomposición de la
práctica en multitud de destrezas o técnicas que serán afrontadas por el principiante con un criterio de dificultad
creciente.
En el grupo de los métodos activos, Blázquez diferencia los siguientes:
Método global.
Método sintético.
Pedagogía de las situaciones.
Pedagogía del descubrimiento.
Pedagogía exploratoria.
Método estructuralista.
La principal característica de estos métodos activos es la concepción de los mismos no como una suma de técnicas, sino
como un sistema de relaciones en el que lo importante son los procesos que se proponen para aprender. Para ello, los
métodos global y sintético aportan una forma de abordar las tareas integral, sin descomposición en partes, partiendo de
que el todo es más que la suma de las partes; la pedagogía de las situaciones aporta la variable ecológica, la necesidad de
que la tarea objeto de aprendizaje sea practicada en un contexto real de juego donde se pongan en funcionamiento, no
solo las capacidades de ejecución, sino también las capacidades perceptivas y de toma de decisiones; la pedagogía
exploratoria y el descubrimiento tratan de que el sujeto participe de una manera más activa en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, buscando y encontrando soluciones propias a los problemas planteados por el profesor; el método
estructuralista, por fin, propone el desarrollo del aprendizaje en función de las relaciones que se dan entre las
características del propio juego (reglas y requerimientos que se producen a raíz de ellas), el sujeto que aprende y los
sujetos que lo acompañan en ese aprendizaje.

2. La clasificación alternativa de los modelos de iniciación de los juegos deportivos de Devís y Sánchez.
Devís y Sánchez (1996), por su parte, no diferencian una variada gama de métodos tradicionales, tal y como hace
Blázquez, sino que describen un modelo tradicional genérico que acapararía todas las características que hemos citado
anteriormente y con las cuales coinciden plenamente.
Sin embargo, al tratar los modelos alternativos a la enseñaza tradicional, Devís y Sánchez (1996) encuentran tres tipos de
modelos claramente diferenciados, que son los siguientes:
Modelos verticales de enseñanza centrada en el juego.
Modelo horizontal estructural de enseñanza centrada en el juego.
Modelo horizontal comprensivo de enseñanza centrada en el juego.
Todos ellos se caracterizan principalmente por la importancia que prestan a la formación táctica del aprendiz, y, como
resultado de ello, la importancia que prestan al juego, principal herramienta para conseguir este fin. El juego se convierte
en una fuente ilimitada de recursos en los que trabajar los fundamentos técnicos y tácticos de forma contextualizada y
adaptada a las necesidades del niño.
A pesar de partir de esta premisa común, cada uno de los modelos alternativos propone un tratamiento didáctico que lo
diferencia claramente de los otros dos. El primero de ellos, el modelo vertical de enseñanza centrada en el juego, se
caracteriza por entender que la enseñanza de un deporte debe ser especializada desde sus inicios. Los modelos verticales
son aquellos que se plantean para una sola especialidad deportiva, atendiendo a las peculiaridades que la diferencian de
otras especialidades.
Estos modelos además, aún teniendo siempre como norte la formación tanto táctica como técnica del niño, eligen los
elementos técnicos como referencia para sus progresiones de enseñanza. Esta característica no debe confundirlos con
modelos tradicionales, ya que la técnica no centra el proceso de enseñanza, aunque como ya hemos observado, va a
servir para vertebrarlo. De esta manera, empiezan su enseñanza por las técnicas más sencillas como el pase y la
conducción, aplicadas en juegos donde aparecen otros elementos de orden táctico como el marcaje y la ocupación del
espacio.
Algunos de los representantes más significativos en el ámbito español de este modelo son Wein (1985, 1988, 1991, 1995)
en hockey hierba y fútbol, Usero y Rubio (1993, 1996) en rugby, y Santos, Viciana y Delgado (1996) en voleibol.
Los otros dos modelos, el estructural y el comprensivo, son horizontales. Estos modelos platean que, dado que los
deportes se pueden agrupar en categorías con unos fundamentos técnicos o tácticos similares, la enseñanza de cada
categoría de deportes se puede abordar de manera conjunta. De esta manera, deportes como baloncesto y waterpolo, o
tenis y bádminton, tendrían una primera fase de aprendizaje común.
Hasta aquí los modelos horizontal estructural y horizontal comprensivo coinciden. Sin embargo, el modelo comprensivo
propone una primera fase exclusivamente táctica, donde el alumno aprenda la importancia del reglamento y sus
implicaciones en el juego, así como los principios tácticos básicos. El modelo estructural por su parte, plantea que
previamente a los aprendizajes tácticos debe existir un aprendizaje básico de las herramientas a utilizar en los diferentes
deportes, aunque este aprendizaje nunca pierda de vista la función de dicha técnica.
Pongamos como ejemplo el inicio de la enseñanza del hockey para los tres modelos alternativos.
El modelo vertical de enseñanza empezaría trabajando técnicas como el pase y la conducción, mediante juegos que
abordaran su ejecución técnica y los conceptos tácticos asociados a la misma, como son los desmarques o los espacios
libres.
El modelo horizontal comprensivo en primer lugar evitaría una iniciación específica al hockey, pero empezaría
trabajando esos conceptos tácticos, utilizando las manos y balones más grandes que las pelotas de hockey, dada la
dificultad que supone la utilización de los sticks y las pelotas pequeñas.
Por último el modelo horizontal estructural, al igual que el horizontal comprensivo, no abordaría al enseñanza del
hockey directamente, sino que empezaría tratando el manejo de móviles e implementos, uno de los cuales sería el similar
al stick de hockey, e iría aumentando la dificultad mediante la mayor complejidad en la relación consigo mismo (dominio),
con oponentes (regate), con compañeros (pase), con compañero y oponente (pared), con compañero, oponente y
objetivo (lanzamiento), ..., y así sucesivamente, con un aumento progresivo de la dificultad técnica y táctica.
La descripción detallada de cada uno de estos modelos no puede ser abarcada en un texto de estas características. Por
ello, para aquellos que quieran profundizar en los mismos, les ofrecemos un tratamiento más exhaustivo en la siguiente
tabla, elaborada por Jiménez (2000) (tabla 2):

Tabla 2: Análisis comparativo de los modelos de enseñanza del deporte (Jiménez, 2000)
Modelo Técnico
Modelo Comprensivo
Dimensiones
Modelo Horizontal y
Modelo Vertical de Modelo Vertical de
de
estructural de
enseñanza centrado en enseñanza centrado
análisis
enseñanza centrado
la Técnica
en el Juego
en el Juego
Concepción Sujeto pasivo con
del alumno necesidad de tutela
manera autónoma
Contenido de
referencia
Organización
de los
contenidos
Métodos de
Enseñanza
Objetivo de
Aprendizaje
Fases
Tipo de
Situaciones
Enseñanza
Modelo Horizontal
comprensivo de
enseñanza centrado
en el Juego
Sujeto activo con capacidad reflexiva para poder organizar su motricidad de
Una sola modalidad Una sola modalidad Juegos deportivos que
comparten una misma
naturaleza estructural y
lógica interna
Secuenciación de modelos
técnicos eficaces desde una
perspectiva ataque-defensa
(división y jerarquización de
los elementos técnicos de
ataque-elementos técnicos
de defensa)
Tradicionales, estilos de
enseñanza instructivos
Coordinar y dominar la
técnica. Énfasis en el
desarrollo del mecanismo
de ejecución
Fundamentos técnicos
Fundamentos tácticos
Sistemas de juego
Juego real
Descontextualizadas(con
poca presencia de los
elementos estructurales
que caracterizan a la
modalidad deportiva de
referencia). Con poca
similitud con la situación
real del juego.
Se promueve la práctica
reiterada en condiciones
estables.
Progresiones
situacionales, que
demandan
determinadas
adaptaciones técnicotácticas
a los
jugadores, a través de
secuencias de juegos
que van aumentando
progresivamente su
complejidad
estructural y funcional
Progresiones
situacionales tomando
como referencia los
principios generales del
juego; comportamiento
estratégico individual
tomando como referencia
cada uno de los roles
estratégico;
comportamiento
estratégico colectivo
tomando como referencia
las variables de
comunicación que se dan
entre los diversos roles
Resolución de problemas y Descubrimiento guiado
Aprender los
fundamentos técnico y
tácticos e identificar
principios de juego
que van aumentando
progresivamente su
complejidad
estructural y funcional
Juegos de
habilidades y
capacidades
básicas
Juegos para
minideportes
Juegos para
deportes
Juegos
reglamentarios
Contextualizadas con
una integración
progresiva de los
elementos
estructurales que
caracterizan a la
modalidad deportiva
de referencia. Se
toman inicialmente
como referencia para
seleccionar los juegos
las acciones técnicas
que se emplean en
esa modalidad
deportiva.
Conseguir que alumnado
desarrolle una acción de
juego autónoma e
intencional en cada uno
de los roles que asume el
jugador en estos juegos
deportivos. Énfasis en el
desarrollo de los
mecanismos de
percepción y decisión.
Fase de comprensión
de la estructura
reglamentaria básica
Fase de comprensión
de los principios
generales del juego
Fase de comprensión
del comportamiento
estratégico individual
(roles y subroles
estratégicos)
Fase del
comportamiento
estratégico colectivo
Contextualizadas
estructuralmente y
tomando como referencia
para su diseño o
selección los principios
generales del juego,
comportamientos
estratégicos,
individuales, grupales y
colectivos, a desarrollar.
Para la organización y el
desarrollo de los
contenidos se toman
como referencia los roles
estratégicos que asumen
los participantes y los
tipos de comunicación
que se dan entre ellos.
Juegos deportivos
modificados que
comparten semejantes
problemas estratégicos
Progresiones
situacionales, a través
de juegos modificados
que poseen similitudes
tácticas con
determinados tipos de
deportes, para que el
jugador acceda a la
comprensión táctica del
juego y pueda organizar,
de manera intencional,
su acción de juego.
Adaptación del
comportamiento
estratégico a las diversas
situaciones de juego que
se plantean. Énfasis en
el desarrollo de los
mecanismos de
percepción y decisión.
1. Iniciación integrada
y horizontal (juegos
modificados)
2. Transición juegos
modificadossituaciones
de juego
y minideportes
3. 3. Modalidades
deportivas
Contextualizadas y
tomando como
referencia para su diseño
o selección los
problemas estratégicos
que plantean a los
jugadores. Se considera
muy importante
promover reflexiones en
la práctica sobre la
adecuación de los
medios que se estén
empleando con los
objetivos que se quieren
conseguir de manera que
se consigna una acción
de juego consciente e
intencional que dé
respuestas al problema
estratégico planteado.

3. La clasificación en formas metodológicas de abordar los juegos deportivos de Garganta.
La tercera de las clasificaciones de modelos de enseñanza que vamos a exponer es la propuesta por Garganta (1997).
Este autor utiliza el término "formas metodológicas de abordar los juegos deportivos colectivos" para referirse a los
modelos de enseñanza, diferenciando tres formas metodológicas:
La forma centrada en las técnicas, que coincide con el modelo tradicional descrito por Blázquez, y Devís y
Sánchez;
la forma centrada en el juego formal, que no coincide con ninguno de los modelos anteriores, puesto que se da
una utilización exclusiva del juego formal y la técnica surge espontáneamente; y
la forma centrada en los juegos dirigidos, que coincide con el modelo horizontal estructural que aparece en la
clasificación Devís y Sánchez, en el cual la progresión mediante el juego se realiza utilizando la complejidad de
dichos juegos como criterio: jugador-balón, jugador balón-objetivo, jugador-balón-adversario, jugador-balóncompañero-adversario,
…
Por tanto, la única forma que cabe detenerse en ella es la forma centrada en el juego formal. En realidad no parece poder
ser entendida como un modelo en sentido estricto pues no propone ninguna forma de aproximación al deporte en
cuestión, sino más bien su práctica directa de manera reglamentada y sin ningún tipo de adaptaciones, lo cual no parece
muy pedagógico al no tener en cuenta ninguna de las características del sujeto que se inicia en la práctica deportiva. Tal y
como explica Garganta en la tabla 3, no hay una descomposición ni condicionamiento en el juego, y el aprendizaje surge
de manera espontánea al enfrentarse el niño a las situaciones de juego real. Partiendo de estas premisas, parece no
existir un modelo propiamente dicho de enseñanza deportiva, sino más bien un aprendizaje libre del niño.
Tabla 3: Formas de abordar los Juegos Deportivos Colectivos (Garganta, 1997)
Características
Consecuencias
Forma centrada en las
Técnicas
(solución impuesta)
De las técnicas al juego
formal
El juego está descompuesto
en elementos técnicos
(pase, recepción, etc.).
Jerarquización de las
técnicas (1° técnica A,
después la B, etc.).
Acciones de juego
mecanizadas, poco
creativas; comportamientos
estereotipados.
Problemas en la
comprensión del juego
(lectura deficiente,
soluciones pobres).
Forma centrada en el
Juego formal
(ensayo y error)
Utilización exclusiva del
juego formal
El juego no está
condicionado ni
descompuesto.
La técnica surge para
responder a situaciones
globales no orientadas.
Juego creativo pero como
base del individualismo;
virtuosismo técnico
contrastado con la anarquía
táctica.
Soluciones motoras
variadas pero con
innumerables lagunas
tácticas y descoordinación
de las acciones colectivas.
Forma centrada en los
Juegos dirigidos
(búsqueda dirigida)
Del juego a las situaciones
particulares
El juego se descompone en
unidades funcionales; juego
sistemático de complejidad
creciente.
Los principios del juego
regulan el aprendizaje.
Las técnicas surgen en
función de la táctica, de
forma orientada y
provocada.
Inteligencia táctica:
correcta interpretación y
aplicación de los principios
de juego; viabilidad de la
técnica y creatividad en las
acciones.
4. La clasificación de García Herrero.
La última clasificación que ha aparecido cronológicamente es la propuesta por García Herrero (2001) en su tesis doctoral.
García Herrero solo diferencia dos modelos metodológicos de enseñanza de los deportes: los modelos que progresan de la
técnica a la táctica, modelos centrados en la técnica, y los modelos que progresan desde la táctica hasta la técnica,
modelos metodológicos comprensivos o modelos activos. Si bien el planteamiento de esta clasificación metodológica ya
había sido aplicado en algunas investigaciones como las de Turner y Martinek (1992, 1995, 1999), Gabriele y Maxwell
(1995), Griffin, Oslin y Mitchell (1995), no había sido expuesto de manera explícita.
Desde nuestro punto de vista, esta clasificación no es adecuada por dos motivos principalmente. En primer lugar, según
esta clasificación los modelos que Devís y Sánchez denominaban modelo vertical centrado en el juego y modelo horizontal
estructural no estarían incluidos en ninguno de los dos grupos. Esto es debido a que, si bien estos modelos tienen como
referencia en sus progresiones de enseñanza los elementos técnicos, a su vez tienen como objetivo y trabajan de manera
conjunta tanto la técnica como la táctica, como ya expusimos anteriormente. Por tanto, no van ni de la técnica a la táctica
ni de la táctica a la técnica, sino que las abordan de manera paralela.
A pesar de que estos modelos no estarían incluidos de manera explícita en su clasificación, es necesario mencionar que
García Herrero apunta que "entre ambas opciones aparecen alternativas que tratan de integrar aspectos de cada una de
las dos posibilidades" (García Herrero, p. 130), por lo que en realidad esta falta de profundidad solo es debida a la escasa
necesidad para su estudio.
En segundo lugar, la denominación de modelos comprensivos o activos puede dar lugar a equivocaciones, ya que por
modelos activos se entienden aquellos que tratan de dar un lugar relevante en el proceso de enseñanza y aprendizaje al
alumno, en cuyo caso los modelos antes citados (modelo vertical centrado en el juego y modelo horizontal estructural)
entrarían dentro de este apartado, y no solo los comprensivos, que es lo que se desprende del nombre del grupo.
5. Una nueva clasificación.
Si bien coincidimos básicamente con la propuesta de Devís y Sánchez (1996), creemos que podemos aportar un mayor
rigor terminológico en los modelos activos, de cara a conocer de la manera más exacta posible las aportaciones de cada
uno de ellos, así como las críticas que pudieran recibir. Para ello nos vamos a valer de los siguientes criterios:
El binomio vertical/ horizontal. Uno de los aspectos en los que más inciden los autores consultados es el hecho
de plantear una iniciación a los juegos deportivos de una manera específica a cada especialidad deportiva, modelos
verticales de enseñanza, o, por el contrario, plantear el proceso de enseñanza y aprendizaje para cada uno de los
grupos de deportes que tienen unos principios básicos comunes, en cuyo caso, estaríamos hablando de modelos de
enseñanza horizontales de enseñanza.

El contenido de referencia: la técnica, la táctica o las propias características estructurales y funcionales de uno o
varios deportes. De esta manera, vamos a describir modelos que al plantear su progresión de dificultad para la
enseñanza van a tener como referencia la técnica o la táctica, lo cual coincide con tan solo uno de los mecanismos
de procesamiento de la información (ejecución y toma de decisiones, respectivamente), e implicará en mayor o
menor grado una mayor relevancia y subordinación de dicho mecanismo sobre los otros dos. Sin embargo, otro
tipo de modelos se fijan en cada uno de los elementos de la cadena y su propio orden de relación entre ellos,
gracias al carácter de sus propuestas en el plano estructural-funcional.
Como resultado de la aplicación de estos criterios, obtenemos la siguiente relación de modelos en orden cronológico de
aparición:
Modelo horizontal estructural-funcional.
Modelo horizontal con referencia en los principios tácticos (o comprensivo).
Modelo vertical con referencia en la técnica.
Modelo vertical estructural-funcional.
De estos cuatro modelos, los tres primeros ya han sido explicados suficientemente al desarrollar la clasificación de Devís y
Sánchez (1996), por lo que ahora solo nos detendremos en el cuarto, el modelo vertical estructural.
El planteamiento de este tipo de modelo es básicamente igual al del modelo horizontal estructural, con la salvedad de su
vocación vertical. El primer autor que plantea este tipo de modelos es Bayer (1987). Para la especialidad del balonmano,
desarrolla perfectamente el análisis funcional de cada rol y subrol que surge en las diferentes situaciones de ataque y
defensa de juego. La única pega que es necesario poner a Bayer es la falta de criterio a la hora de proponer el desarrollo
práctico de su propuesta, limitándose a comentar los tipos de tareas que pueden llevarse acabo:
Juego total.
Juego con efectivos reducidos: en todo el terreno.
Juego con efectivos reducidos: en un espacio reducido.
Situación pedagógica problema.
Ejercicios analíticos.
Otros autores dentro del ámbito español han desarrollado su propuesta, como es el caso de Antón (1990), realizando un
detallado planteamiento en tres etapas, de grandes posibilidades de aplicación. Esperamos que con este texto el
profesional de la Educación Física y el Deporte obtenga una completa visión del panorama metodológico actual de la
Iniciación Deportiva, y le sirva para encontrar el modelo más adecuado a sus necesidades, teniendo en cuenta que éste
puede ser la conjunción de varios de ellos.
Referencias Bibliográficas:
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Iniciación deportiva y el deporte escolar. Barcelona: Inde, pp. 251-286.
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actuales de iniciación y reflexiones finales". En J. A. Moreno y P. L. Rodríguez (comps) Aprendizaje deportivo.
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Suplemento de marzo, A-63.
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Prof. Luis Miguel García López
Profesor de Fundamentos de los Deportes en la E. U. de Magisterio de Toledo