LA FORMACIÓN DOCENTE EN VENEZUELA Estudio ... - OEI

Luís Peñalver Bermúdez
LA FORMACIÓN DOCENTE EN VENEZUELA
Estudio Diagnóstico
Caracas, Noviembre de 2005

ÍNDICE
Presentación 4
I. Desarrollo Histórico y Tendencias Recientes 6
Breve Historia de la Formación Docente 6
Los Orígenes 6
La Formación Docente en Venezuela 14
La Formación Docente: Instituciones Públicas y Privadas 31
II. Contexto Jurídico 35
Leyes y Normas Vigentes 35
Ley de Universidades 35
Ley Orgánica de Educación 37
Pautas Generales que Definen la Política del Estado Venezolano para la Formación de
los Profesionales de la Docencia. 38
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela 43
Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente.
Programa Nacional de Formación de Educadores
Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior
El Ministerio de Educación Superior 47
El Ministerio de Educación y Deportes 49
Autonomía y Elección de Autoridades 53
III. Características Institucionales 62
Estructura Institucional-Organizacional y Régimen de Gobierno 62
IV. Selección e Ingreso de Estudiantes
Programa Nacional de Orientación Profesional
Programa nacional de Admisión
La Prueba Nacional de Exploración Vocacional
El Estudiantado 70
Rendimiento Estudiantil 72
Planes de Estudio y Títulos 74
El Empleo 78
V. El Personal Académico 80
Modalidades de Ingreso 80
Niveles de Formación 85
VI. Sistema de Beneficios para Estudiantes 89
Costo por Estudiante 89
Beneficios Socioeconómicos para el Estudiantado 90
VII. Los Estudios de Postgrado
Programas de Postgrado Autorizados en Ciencias de la Educación.
Programas de Postgrado Acreditados en Ciencias de la Educación.
Programas de Postgrado Reacreditados en Ciencias de la Educación.
VIII. Seguimiento Institucional del Egresado 102
IX. Financiamiento y Presupuesto. 104
X. Evaluación y Acreditación Institucional 111
XI. Impacto de las Nuevas Tecnologías 120
XII. Instituciones con Carreras de Educación y sus Relaciones con el Sistema Educativo 127
XIII. Cooperación Internacional 130
XIV. Tendencias y Perspectivas. ¿La Transformación?
133
XV. Debate y Tensiones en la Formación Docente
139
Recomendaciones 154
43
45
46
66
66
67
69
94
95
97
99
2

ANEXOS
Instituciones Públicas con Carreras de Formación Docente. 2005. 167
Instituciones Privadas con Carreras de Formación Docente. 2005. 168
Tasa Bruta de Escolaridad por Nivel Educativo. 1993 – 2003 169
Alumnos por Docente en Educación Superior. 1993 – 2002 170
Alumnos por Docente en Educación Superior según Dependencia. 1993 – 2002 171
Gasto Público en Educación como Porcentaje del PIB. 1995 – 2004 172
Gasto Público Real en Educación Superior. 1994 – 2003 173
Gasto Público Real por Alumno en Educación Superior. 1992 - 2002 174
Gasto Público en Educación Superior. 1994 – 2003 175
Especialidades de Formación de Grado en la Universidad Pedagógica. 2005 176
Egresados del Subsistema de Educación Superior. 2000 – 2004 177
Personal Administrativo y Obrero del Subsistema de Educación Superior. 2000 – 2004 178
Personal Docente y de Investigación del Subsistema de Educación Superior. 2000 - 2004 179
3

PRESENTACIÓN
El Instituto Internacional para la Educación Superior en América
Latina y el Caribe (IESALC – UNESCO), en el marco de su Programa
Observatorio de la Educación Superior en América Latina y el Caribe,
decidió promover el Programa de investigaciones relacionadas con la
Situación y Perspectivas de las Universidades e Institutos Pedagógicos y su
Rol en la Formación de Maestros. Esta decisión ha permitido que la
comunidad vinculada con la educación superior de América Latina y el
Caribe, de manera particular, pueda consultar informes nacionales
relacionados con el tema de la formación docente; sobre todo, cuando el
tema de la formación docente, en los actuales momentos, también
constituye una prioridad básica tanto para el Estado venezolano, como para
las instituciones de educación superior que otorgan titulaciones
profesionales para dedicarse al trabajo de índole formativa: .
En la web del IESAL-UNESCO 1 , para el caso de América Latina y el
Caribe, está la lista de los estudios nacionales, que “identifica la dinámica
de formación de docentes por parte de las Universidades, profundizando en
1 http://www.iesalc.unesco.org.ve/estudios/estudiosporprograma.asp?COD=10
4

el proceso de evolución de las normales a las Universidades y su rol [en la]
formación pedagógica, su evolución, currículo y relación con el resto del
sistema educativo”. Allí se incluyen estudios de: Argentina, Bolivia, Brasil,
Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, El Salvador,
Guatemala, Guyana, Haití, Honduras, México, Nicaragua, Perú, Puerto
Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela, con un reporte
preliminar. También se presenta un Informe sobre la Formación Docente en
América Latina y el Report on Teacher Training in the English speaking
Caribbean.
Contar con la oportunidad de tener a la mano un estudio diagnóstico
de la formación docente en Venezuela, que incluya instituciones de
educación superior públicas y privadas (universidades, institutos
universitarios tecnológicos, colegios universitarios y la modalidad de planes
extraordinarios como el Plan Extraordinario Antonio José de Sucre,
denominado Misión Sucre), es intentar explicar parte de lo que hoy se tiene
como proyecto formativo, pero también es una oportunidad para pensar la
formación docente del presente y del futuro. En esos términos, no es
exclusivamente el presente y el futuro de la educación universitaria
venezolana; también es el presente y el futuro de Venezuela.
5

CAPÍTULO I
DESARROLLO HISTÓRICO Y TENDENCIAS RECIENTES
Breve Historia de la Formación Docente
Los Orígenes
A. H. Francke 2 (1663-1727), distinguido representante del pietismo 3 y
de la pedagogía pietista en Alemania, fue el fundador de reconocidas
instituciones escolares en la ciudad de Halle, en el distrito homónimo, a
orillas del Río Saale. El complejo escolar de Halle llegó a tener una
matrícula de tres mil estudiantes bajo la responsabilidad académica de
doscientos profesores. Allí funcionaban: una escuela para niños pobres, un
orfanato, una escuela primaria destinada a los hijos de artesanos y
pequeñoburgueses (Bürgerschule), una academia para hijos de pudientes
(Pädagogium), un instituto para quienes iban a cursar estudios superiores
2 Ver: Gilbert de Landsheere. (1998, septiembre 3) Bosquejo biográfico de August Hermann
Niemeyer, en: Perspectivas, Revista Trimestral de Educación Comparada. París: UNESCO, Oficina
Internacional de Educación, pp. 559-574.
3 Pietismo: movimiento religioso protestante iniciado en Alemania en el siglo XVII. El liderazgo
inicial lo tuvo Philipp Jacob Spener. Surgió como reacción evangélica contra el intelectualismo y el
formalismo dominantes en las iglesias luterana y calvinista, proponiendo la práctica del ascetismo
riguroso. La piedad, la abolición de los premios y de las diversiones, serían los componentes
fundamentales en la programación de la educación.
6

(Gymnasium), una escuela normal de docentes (Seminarium praeceptorum)
y una escuela normal secundaria (Selectum praeceptorum). Una
característica fundamental del complejo de Halle, era su doble condición de
existencia: fuerte inspiración religiosa y diversificación según las
determinaciones de clase social.
Juan Bautista La Salle, nació en Reims (Francia) en 1651, ciudad en
la que, para 1684, creó el Seminario de Maestros de Escuela. Su intención
era formar maestros de estado seglar, pero con sentido religioso.
Con el acontecimiento de la Revolución Francesa 4 , se define la idea
de crear un “hombre nuevo”, ello solo sería posible con una educación que
tuviera la misma característica y fuera radicalmente diferente a la
desarrollada durante el ancien regime. Los rasgos más visibles de la
Revolución Francesa, no sólo vienen dados por la forma de gobierno
republicano, la igualdad de los ciudadanos ante la ley y la separación de la
Iglesia y el Estado, sino que ello, en conjunto, también conduce a cancelar
el ejercicio del monopolio que en materia educativa ejecutaba la misma
iglesia. El nuevo enfoque establecería lo siguiente: es obligación del Estado
ofrecer educación universal, laica y bajo la razón y la ciencia; además, la
escuela republicana tendría la responsabilidad de enseñar los principios
políticos y morales de la nueva república.
4 Durante el reinado de Luis XVI (1774-1792) se produce la Revolución Francesa (1789) con los
consiguientes cambios políticos y sociales. Una Asamblea Constituyente sesiona entre el 9 de julio
de 1789 y el 30 de septiembre de 1791. La misma sancionó la Constitución de 1791, por la que se
establece como forma de gobierno la monarquía constitucional. Posteriormente se reunió una
Asamblea Legislativa que convocó a una Convención Nacional que gobernó entre septiembre de
1792 y octubre de 1795: abolió la monarquía, condenó y ejecutó a Luis XVI (1793), aprobó el
calendario republicano y la nueva Constitución. Luego de la sublevación de Robespierre, se
promulgó otra Constitución (1795) que establecía como forma de gobierno un Directorio (1795-
1799) formado por cinco miembros que se renovaban cada año.
7

En este nuevo contexto histórico-político de la Revolución Francesa,
el Marqués de Condorcet 5 (Jean Antoine Nicolás de Caritat) fue uno de los
grandes propiciadores del cambio educativo. Entre sus aportes están el a)
Informe de Instrucción Pública 6 y b) Cinco Memorias sobre la Instrucción
Pública, ambos redactados en 1790 y presentados como proyectos en la
Asamblea Legislativa Francesa 7 , en 1791. Ambos documentos serán las
bases de iniciativas y realizaciones que, en el campo educativo, se dieron
durante la Revolución Francesa.
Como todos los “ilustrados”, Condorcet depositaba una
confianza ciega en la educación como instrumento idóneo
para contribuir a la realización del progreso indefinido,
tomado este concepto en su acepción más amplia, desde las
estructuras productivas, científicas, técnicas, sociales,
jurídicas, etcétera, hasta la perfectibilidad del hombre. Las
fuentes de su pensamiento en materia educativa deben
buscarse, sobre todo, en las ideas “enciclopedistas”, quienes,
si bien nunca elaboraron una doctrina orgánica sobre la
materia (algunos de ellos, como Diderot, se ocuparon de
aspectos fundamentales de la enseñanza superior),
generaron un clima favorable a la secularización, al
considerar la enseñanza como un servicio público, además
de exigir una orientación más realista a través del estudio de
las ciencias, entre las cuales se mencionan las morales y
5 Entre otros importantes pensadores y sus trabajos, se pueden mencionar: a) el Ensayo sobre la
educación nacional y Plan de estudios para la juventud, de La Chalotais (1763), donde se
reivindica el papel del Estado en la enseñanza; b) Mirabeau, precursor de “pensar la experiencia
revolucionaria en términos de educación” y c) Talleyrand, quien pregonaba la libertad de la
enseñanza, no establecía obligatoriedad o limitación alguna al clero y promovía la gratuidad solo
en la primaria. (ver al respecto: Weinberg (1989). Condorcet y la instrucción pública.
6 Las Cinco Memorias sobre la Instrucción Pública, son las siguientes: a) Naturaleza y objeto de la
instrucción pública, b) De la instrucción común para los niños, c) Sobre la instrucción común para
los hombres, d) Sobre la instrucción relativa a los profesores y e) Sobre la instrucción relativa a las
ciencias.
7 Durante el proceso de la Revolución Francesa, se dieron las siguientes y sucesivas etapas: la
Asamblea Constituyente, la Asamblea Legislativa y la Convención.
8

políticas y las técnicas, nociones de economía y
agricultura... 8
De acuerdo con el Informe y Proyecto de Decreto sobre la
organización sobre la organización general de la instrucción pública,
presentado a la Asamblea Nacional en nombre de la Comisión de
Instrucción Pública, los objetivos, según el Marqués de Condorcet, serían
los siguientes:
1. Asegurar a cada uno la facilidad de perfeccionar su industria, de
capacitarse para las funciones sociales a las que ha de ser llamado,
de desarrollar toda la extensión de las aptitudes que ha recibido de la
naturaleza; y establecer de este modo entre los ciudadanos una
igualdad de hecho y dar realidad a la igualdad política reconocida por
la ley. Tal debe ser la primera finalidad de una instrucción nacional
que, desde este punto de vista, constituye para el poder público un
deber de justicia.
2. La instrucción debe ser universal, es decir, extenderse a todos los
ciudadanos. Debe repartirse con toda la igualdad que permitan los
límites necesarios de los gastos, la distribución de los hombres sobre
el territorio y el tiempo más o menos largo que los niños puedan
consagrarle.
El Estado, ahora como Estado docente, impulsaría la educación en
función de la construcción de una ciudadanía nacional y de un ciudadano
que respondiera socialmente a los requerimientos del Estado republicano y,
en consecuencia, estuviera incorporado al pensamiento socio-político y
8 Gregorio Weinberg. (1989). Condorcet y la instrucción pública. Periódico La Nación, Buenos
Aires, p. 2
9

jurídico que se pregonaba desde los estatutos de la Revolución; donde estar
capacitado “para la funciones sociales a las que ha de ser llamado”, coloca
el acto de formación, en una formación para los ciudadanos.
La sistematización del acto propiamente formativo por parte del
Estado francés; es decir, de “preparar” a quienes se encargarían de tal
responsabilidad, se concretó institucionalmente en la Escuela Normal,
fundada el 30 de octubre de 1794 9 . Del 21 de enero al 19 de mayo de 1795,
con un curso de apenas cuatro meses ofrecido por Joseph Lakanal en los
espacios del Anfiteatro del Museo de Historia Nacional, se da inicio a la
Escuela Normal. En el informe donde Lakanal justificaba la creación de las
escuelas normales, se indicaba que tendrían como propósito: “former un
très grand nombre d’instituteurs capables d’etre les executeurs d’un plan qui
a pour but le régénération de l’entendement humain” 10 Ahora, con ritmo
nuevo, comienzan a circular voces como: la formation de maîtres, école
normale, l’art d’enseigner, instituteurs, institutrices, maîtres, maîtresses,
l’école annexe, conseillers pedagogiques, inspecteurs. La orientación
fundamental que recorrería las responsabilidades de acción pedagógica en
las escuelas normales, consistiría, no tanto en aprender las ciencias, sino el
arte de enseñarlas.
Pocos años después, “en 1811 se fundó en Francia una Escuela
Normal más parecida al modelo que conocemos, con estudiantes
pensionados y un programa similar al que debían enseñar a sus discípulos,
9 De acuerdo con el calendario republicano, tal fecha correspondía al año III del 9° (nónidi)
brumario (mes de las brumas)
10 “formar un gran número de institutores, capaces de ejecutar un proyecto que tendría por objeto la
regeneración del entendimiento humano”
10

mientras que experiencias similares se desarrollaban en Prusia y los países
escandinavos. El impulso decisivo vino de los Estados docentes de fines del
siglo XIX, que se apoyaron en la educación para construir una ciudadanía
nacional. La Escuela Normal se convirtió en aquella época en el símbolo del
progreso y de la ilustración del pueblo, concitando el apoyo de intelectuales
y científicos” 11
Las escuelas normales, como centros de formación para docentes,
serían la institucionalización duradera, hasta el presente, de una concepción
formativa que fortalece la responsabilidad del Estado, la dirección éticopolítica
de la ilustración, la escuela pública y la ciudadanía, entendida como
eje articulador de la concepción ontológica. El énfasis en el desarrollo de
programas de asignaturas similares a los que debían enseñar los futuros
maestros, no sólo representa la visión de formación entendida como
“conocer el programa”, que equivaldría a capacitación, sino que, además,
así queda garantizado la circulación de saberes predeterminados,
seleccionados e institucionalizados por el Estado.
La otra importante consideración sobre la puesta en escena de las
escuelas normales, es, precisamente, lo que en este contexto normal
significa. En su origen latino, la voz norma refiere una especie de escuadra
utilizada para arreglar y ajustar maderas, piedras y otras cosas; además,
también identifica toda regla a seguir o a la que se deben ajustar conductas,
tareas y actividades; así una escuela denominada normal, sería donde, por
su misma naturaleza, se enseñe y se practique como ajustar ciertas normas
11 Inés Dussel. (2003). La formación de docentes para la educación secundaria en América Latina:
perspectivas comparadas. Disponible en:
http://www.ibe.unesco.org/Regional/LatinAmericanNetwork/LatinAmericanNetworkPdf/, p. 11
11

establecidas de antemano, sean estas de: conocimiento, socioconductuales,
éticas, políticas, culturales, de pensamiento.
La experiencia de la escuela normal, como dispositivo esencial que
garantizaba no solo el despliegue de los ideales de la ilustración y la
ilustración misma de los ciudadanos, sino que además era la referencia
directa del progreso, la ciencia, la técnica y las ideas, se extendió por
Europa y América. Sin intentar hacer paralelismo, en los casos de España 12
e Inglaterra 13 , por ejemplo, la formación profesional de docentes, comenzó a
institucionalizarse de manera regular. En América, países como Argentina 14 ,
Colombia, México y Venezuela, entre otros, han definido en distintos
momentos, la formación docente por la vía de las escuelas normales.
En las tres últimas décadas del siglo XX, y en lo que va del XXI,
varios países de América Latina, impulsaron procesos reformativos en sus
12 En España se fundaron, por ejemplo, la Escola de Mestres de Barcelona, en la primera década
del siglo XX; la Escuela de Institutrices de Madrid, a finales del siglo XIX, y las Escuelas Normales.
Se recomienda ver: de E. Delgado, 1979: La Institución Libre de Enseñanza de Sabadell. Otro
interesante trabajo en esta dirección, es el de Anguita Martínez, 1997: Algunas claves de la historia
de la formación del profesorado en España para comprender el presente, donde se exponen las
características fundamentales que, desde la perspectiva histórica, identifican tanto la formación del
profesorado, como las diversas orientaciones del pensamiento educativo. Unas y otras llevan a
considerar la problemática actual de la formación docente.
13 Sobre el caso de Inglaterra, James Donald, en el texto: Faros del futuro, 1999, dice lo siguiente:
“Pero la enseñanza no se hizo totalmente profesionalizada hasta las últimas décadas del siglo
[XIX], cuando se fundó el primer departamento universitario de educación y empezaron a aparecer
algunas revistas profesionales” (p. 51).
14 Por ejemplo, la Escuela Normal de Paraná y la Escuela Normal “José María Torres”, aun están
en pleno funcionamiento; similar ocurre en Colombia con la Escuela Normal Superior. Refiriéndose
a Argentina: “es sabido que la tradición que marcó la formación de los docentes en nuestro país
fue el normalismo, construido desde un Estado protagónico, que, simultáneamente, creó un
sistema educativo entendido como herramienta privilegiada para construir la Nación, y se reservó
para sí la formación (a través de las escuelas normales) de un cuerpo de agentes que llevaran a
cabo esa tarea. Sin embargo, es necesario destacar que, sobre esa matriz y esas instituciones, se
inscriben las posteriores tendencias y propuestas de reforma de la formación docente” (Birgin, A.,
Dussel, I., Duschatzky, S., y Tiramonti, G. (comp.). (1998). La formación docente. Cultura, escuela
y política. Debates y Experiencias. Buenos Aires: Troquel, p. 15)
12

sistemas educacionales o de parte de ellos. En términos generales, tal tarea
estuvo signada, sobre todo, por cambios en los aspectos de orden curricular
y ciertas transformaciones de orden estructural. En este ámbito, la
formación docente, aun cuando constituye un componente central de los
sistemas educativos en general, sigue pendiente su abordaje como política
para los tiempos contemporáneos; quizás para poder reconfigurarla como
un lugar académico, ético, social, político y cultural, donde puedan ocurrir
los cambios que exige el magisterio del futuro.
Desde el punto de vista histórico, la primera y primaria tradición
formativa sistemática que definió lo ontológico del magisterio venezolano,
pudiera afirmarse, estuvo representada por las Escuelas Normales,
concebidas y desplegadas desde la concepción del Estado protagónico, que
se trazaba como meta la creación de un sistema educativo que tendría
como principal objetivo, dar sus mejores esfuerzos para construir una
Nación en condiciones emergentes. Así, el Estado, a través de las Escuelas
Normales como dispositivos de formación, se reservaba para sí la
responsabilidad de construir los nuevos ciudadanos que requiere la
naciente Nación. Los y las agentes especiales para impulsar esa tarea,
serían los maestros y las maestras normalistas.
Sobre esta matriz inicial, la vanguardia de hacer ciudadanos ha sido
una constante esencial de la mayoría de las tendencias y propuestas de
formación docente. Tal como lo indica Alejandra Birgin: “Las Escuelas
Normales y los Institutos del Profesorado fueron instituciones centrales en la
13

formación de los agentes educativos que contribuyeron a la construcción de
nuestro sistema educativo” 15
La Formación Docente en Venezuela
Las circunstancias en las cuales se desarrollaba la educación primaria
inglesa de fines del siglo XVIII, caracterizada por un notable abandono,
constituyeron motivación suficiente para que Andrew Bell (1753 – 1832) y
Joseph Lancaster (1779 – 1838), concibieran la llamada enseñanza mutua,
método donde los estudiantes de más edad y con demostraciones de
avance (denominados monitores), enseñaran a sus condiscípulos bajo la
dirección de un maestro. Para 1811, luego de un cruce de desavenencias
entre la iglesia anglicana y el entorno de Bell, el sistema lancasteriano llegó
a contar en Gran Bretaña con 95 escuelas de enseñanza mutua, donde
asistían más de treinta mil alumnos. Las intenciones de llevar el proyecto al
ámbito de la educación universitaria, fue un completo fracaso. En 1818,
Lancaster emigró a los Estados Unidos de Norteamérica, donde fundó
escuelas de enseñanza mutua en Nueva York, Boston, y Filadelfia, entre
otras ciudades.
Simón Bolívar, para 1810, año de efervescencia política-militar en
Venezuela y en América Latina y El Caribe, se reúne en Londres con
Lancaster, cita a la cual también acudirá Andrés Bello, donde aprovecha
visitar la escuela de enseñanza mutua. Catorce años después, invitado por
15 conveniente aclarar que la Profesora Birgin se refiere al caso de Argentina, pero la condición
histórica, respetando las particularidades, es similar en toda América Latina. Birgin, A., Dussel, I.,
Duschatzky, S., y Tiramonti, G. (comp.). (1998). La formación docente. Cultura, escuela y política.
Debates y Experiencias. Buenos Aires: Troquel, 85.
14

el gobierno municipal capitalino, Lancaster llega a Caracas, justo cuando
por disposición legislativa del 26 de enero de 1822, Francisco de Paula
Santander decretó la instauración del método de enseñanza mutua en las
escuelas de la República de Colombia. El cuerpo normativo 16 tiene, al
menos, tres elementos de sumo interés:
1 Se establecerían escuelas en las ciudades de Bogotá, Caracas y
Quito.
2 Los intendentes de Cundinamarca, Boyacá, Magdalena, Cauca e
Istmo de Panamá, por cada provincia bajo su mando, enviarían un
joven “u otra persona de talento”, a Bogotá. Mientras que a las
provincias bajo los Intendentes de Venezuela, Orinoco y Zulia, harían
lo propio hacia la ciudad de Caracas.
3 Quienes llegaran a desenvolverse con el método lancasteriano,
regresarían a sus provincias de origen a compartir los conocimientos
con los maestros de las parroquias.
En 1826, en Bogotá, es publicado el Manual del Sistema de
Enseñanza Mutua Aplicado a las Escuelas Primarias de los Niños. Dos
años antes, el 5 de julio de 1824, fecha en la cual se celebraba el décimo
tercer aniversario de la Declaración de Independencia de la República de
Venezuela, se inaugura en la ciudad de Caracas la primera escuela de
enseñanza mutua bajo la responsabilidad del mismo Joseph Lancaster. La
creación de un jardín botánico, un laboratorio de ciencias físicas y una
biblioteca para los maestros en proceso de formación, fueron las propuestas
preliminares del pedagogo inglés que, al final, quedaron frustradas. Los
graves problemas de orden económico, la situación de guerra, junto a la
rogatoria de la enseñanza obligatoria de la fe católica, terminaron por
16 Gaceta de Colombia (1822, abril 21), N° 27.
15

fracturar un sueño de Bolívar: la educación para el pueblo, para los nuevos
ciudadanos republicanos.
Para mayo de 1823, Lancaster le escribe a Simón Bolívar en los
siguientes términos: “He hecho adelantos considerables en mi sistema de
educación, que todavía no son conocidos por el mundo, y de los cuales
podrá Colombia, si tu gustas, reportar los primeros frutos… Sólo tengo que
añadir mis sinceros votos porque la bendición del cielo recaiga sobre tus
esfuerzos para la educación de la juventud de tu patria; y para que, por tu
medio, Colombia llegue a ser lumbrera para los otros Estados del Sur” 17
En julio de 1838 el General Carlos Soublette, siendo Presidente de la
República (encargado), firmó el decreto que creaba la Dirección General de
Instrucción Pública, concebida desde las orientaciones de una Dirección
similar fundada durante la existencia jurídico-política de la Gran Colombia,
por Ley del 18 de marzo de 1826. La presencia, para el momento histórico,
de las Universidades de Caracas y Mérida y los Colegios Nacionales de
Barquisimeto, Carabobo, Barinas, Trujillo, Maracaibo, Coro, Margarita,
Cumaná y Guayana, era justificación suficiente para tomar una decisión tan
trascendente.
El Artículo 1° del Decreto firmado por el Presidente (e) Soublette,
señalaba que “se establecerá en esta Capital [Caracas], bajo la inmediata
autoridad del Gobierno, la Dirección General de Instrucción Pública, creada
17 Ver: Rafael Fernández Heres (1984). Escuela Caraqueña de Lancaster. San Cristóbal:
Universidad Católica del Táchira.
16

por Ley del 18 de marzo de 1826” 18 Como miembros principales son
nombrados José María Vargas, Pedro Pablo Díaz y José Bracho, y como
suplentes a Juan Manuel Cagigal y Manuel Felipe Tovar. La presidencia del
organismo quedó en manos de José María Vargas, quien desde la época en
que le correspondió ejercer la presidencia de la República, ya señalaba que
estando Venezuela separada de la Gran Colombia, la educación pública
requería una ley nacional. Vargas también había Rector de la Universidad,
Legislador en el Congreso Constituyente y profesor universitario.
En la Sesión VIII 19 de la Dirección General de Instrucción Pública,
realizada el 30 de agosto de 1838, Vargas propone un conjunto de aspectos
desde los cuales podrían definirse proyectos jurídicos y, con tal resolución,
fuesen elevados a la legislatura. Las materias a tratar serían: organización
de la Dirección General de Instrucción Pública, enseñanza primaria,
escuelas de niñas, rentas, creación de colegios, estatutos de las
Universidades y perfeccionar los establecimientos donde funcionaban la
Facultad de Medicina, la Academia de Matemáticas, las Escuelas de
Náutica y Pilotaje, y las Sociedades Anónimas. En relación a la formación
docente, se proponía establecer escuelas normales en las capitales
provinciales “para que los maestros que en ellas se formen, difundan la
enseñanza en sus respectivos cantones.”
La Dirección General de Instrucción, en su Sesión del 10 de febrero
de 1839, acuerda que la Escuela Normal de Dibujo de la Sociedad de
18 Ver: Blas Bruni Celli (1986). Prólogo del libro: Actas de la Dirección General de Instrucción
Pública, Tomo I, publicado en Caracas bajo la responsabilidad editorial de la Presidencia de la
República, p. 15.
19 Ver: Presidencia de la República. (1986). Actas de la Dirección General de Instrucción Pública
1838 – 1840, Tomo I. Caracas: Ediciones de la Presidencia de la República, pp. 28-30.
17

Amigos del País, inicie sus actividades a partir del 15 del mismo mes en el
local de la Sociedad. Se comunica tal decisión al Rector de la Universidad
Central, para que los catedráticos lo anuncien a los cursantes y así, los que
quieran, pudieran concurrir a tomar lecciones de dibujo 20 . Esta escuela
tendría un solo maestro preceptor. Para julio de 1841 tenía una matrícula de
33 inscritos. Desde el punto de vista pedagógico, se utilizaba el método de
Firpenne, que permitía realizar ejercicios de dibujo lineal, elementos de la
figura humana, figura humana, animales, flores, paisajes y adornos
arquitectónicos. Las colecciones de modelos para los ejercicios eran
importadas desde París.
El surgimiento de las instituciones de formación docente 21 ,
específicamente dirigidas a graduar maestros de educación primaria, se
produce a partir del Decreto de Educación Pública, Gratuita y Obligatoria,
del 27 de junio de 1870, durante la presidencia de Antonio Guzmán Blanco;
hecho trascendental en la historia de la educación venezolana, no sólo por
las referencias vinculadas a lo filosófico-conceptual, sino por las
implicaciones en el orden organizativo. En el primer punto, aparte de
reconocer que todos los ciudadanos 22 “Tienen derecho a participar de los
transcendentales beneficios de la instrucción”, también queda expresada la
necesidad de la educación para la existencia de la República, pues ella es
la vía fundamental tanto para asegurar tanto el ejercicio de los derechos,
como el cumplimiento de los deberes ciudadanos. Además, se establece
20 Ídem, p. 121.
21 Yolanda Aris (2000) considera unos antecedentes “desde 1824 cuando la Municipalidad de
Caracas contrató al inglés Joseph Lancaster para preparar maestros, en 138 se instaló una
Escuela Normal de Dibujo; en 1841, Feliciano Montenegro y Colón fundó la primera Escuela
Normal Primaria y en 1845 una Escuela Normal de Agricultura, que no llegó a consolidarse” (p.2)
22 Llamados asociados en el Decreto.
18

que “Ni la Nación, ni los Estados, ni los Municipios deben considerarse
relevados del deber que tienen de fomentar la instrucción primaria”.
En el segundo punto, el organizativo, el Poder Federal establece: la
Dirección Nacional de Instrucción Primaria, dependiente del Ministro o
Secretario de Fomento, las Juntas Superiores en las capitales de los
Estados, las Juntas Departamentales en las cabeceras de los
Departamentos, Distritos o Cantones; las Juntas Parroquiales en las
cabeceras de la Parroquias, las Juntas Vecinales en pueblos y caseríos, y
las Sociedades Populares Cooperadoras, que eran agrupaciones de
ciudadanos que quisieran prestar protección colectiva a la instrucción
primaria.
Las escuelas primarias de niñas o de niños, dedicadas en principio a
enseñar moral, lectura y escritura, aritmética, sistema métrico y la
Constitución Federal, serán fijas (en ciudades, villas o poblados) y
ambulantes (en caseríos y campos); dominicales y nocturnas, para adultos;
y de fortalezas y cuarteles, para los soldados. La política educativa de
Guzmán Blanco perfiló otras decisiones para fomentar la educación como
responsabilidad del Estado. Así, un segundo cuerpo jurídico de mayúscula
importancia, esta vez para la formación docente, lo constituyó la creación de
escuelas normales.
La figura del institutor se hizo presente como quien tendría bajo su
responsabilidad, las escuelas llamadas de educación primaria. Con la
finalidad de darle cuerpo a esta orientación, en 1874, ya el gobierno de
Castro había decidido enviar a Julio Castro y a Mariano Blanco, bachilleres
en Ciencias Filosóficas, para que realizaran estudios pedagógicos, durante
19

dos años, en los Estados Unidos de Norteamérica. Luego de su regreso al
país, en noviembre de 1876, se decreta la creación de las primeras
escuelas normales, en Caracas y Valencia. En estos centros, los cursos
desarrollados tendrían una duración de seis meses, con clases de escritura,
lectura, geografía, historia y las relacionadas con la Constitución Nacional.
Para 1881, a las escuelas normales existentes en Caracas y Valencia, se
sumaban las de Cumaná, San Cristóbal y Barquisimeto 23 .
Con motivo del Decreto Orgánico de los Colegios Nacionales, se
“incluyó la enseñanza de la pedagogía en los programas de estos institutos
y [se] anexó a cada uno de ellos una Escuela Federal Primaria para el
estudio de la lectura y la escritura correcta del Castellano, de la Urbanidad,
de la Constitución Política de Venezuela, de la Aritmética Práctica, de la
Geografía de Venezuela, de los Elementos de la Geografía Universal y de la
Gramática Castellana en toda su extensión” 24
Con fecha septiembre 30 de 1936, por Decreto del Presidente de la
República, Eleazar López Contreras, fue creado el Instituto Pedagógico
Nacional 25 , como una Escuela Normal Superior, en lo mejor de la tradición
gala heredada de la Revolución Francesa, que tendría, como institución
formadora del profesorado para la enseñanza secundaría y normalista, “a
23 Ver: Luis A. Biggot. (1998). Ciencia positiva y educación popular en la segunda mitad del siglo
XIX, en Nacarid Rodríguez. (comp.). (1998). Historia de la educación venezolana. Caracas:
Universidad Central de Venezuela, pp. 103-104).
24 Ídem, p. 104.
25 Un antecedente importante en este sentido, lo constituye la fundación, en febrero de 1895, del
Liceo Pedagógico, centro educativo dedicado a los estudios pedagógicos. Se contemplaba en
parte de su reglamentación, lo siguiente: profundizar el estudio de la pedagogía y propagar las
enseñanzas de esta ciencia, dictar mensualmente conferencias pedagógicas, fundar una biblioteca
escolar, promover congresos pedagógicos, etc. (ver: Gaceta Oficial Nº 6466, del 29 de julio de
1894). El último esfuerzo en esta dirección, en 1988, fue creación de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (UPEL), que agrupa los Institutos Pedagógicos.
20

cooperar en el perfeccionamiento del profesorado en servicio y a fomentar
el estudio científico de los problemas educacionales y de la orientación
vocacional y realizar investigaciones sobre la educación venezolana”. En el
mismo Decreto quedaba establecida la autorización para que el Instituto
Pedagógico Nacional, pudiera ofrecer y desarrollar cursos extraordinarios y
de perfeccionamiento del profesorado, siempre de acuerdo con lo que a los
efectos disponía el Ministerio de Educación sobre la materia.
El 14 de agosto de 1938, se funda la Escuela Normal Rural El
Mácaro, orientada a formar maestros para el sector rural y así funcionó
hasta 1953 cuando fue convertida en Escuela Granja. En el 58 pasó a ser
Centro de Capacitación Docente de Educación Rural, volviendo a sus
responsabilidades originales con el campo venezolano. Durante el 73 fue
transformado en Centro de Perfeccionamiento Docente y así se mantuvo
hasta 1979, cuando quedó adscrito al Instituto de Mejoramiento Profesional
del Magisterio. 1989, el Consejo Universitario de la UPEL le restituyó su
condición de institución vinculada al campo y lo autorizó a desarrollar el
Programa de Formación de Docentes de Educación Rural, hasta que el 30
de septiembre de 1990 es declarado Instituto Pedagógico Rural.
El 29 de abril de 1948 le correspondió a Luís Beltrán Prieto Figueroa,
Ministro de Educación Nacional, la presentación de la Memoria
correspondiente. Su exposición introductoria tiene como aspectos
relevantes, los siguientes: Educación popular y democrática, Escuela
unificada, Vinculación escuela y comunidad, En materia docente, y
consecuente con el principio de la escuela unificada, reitera que ella llevará
a un sistema unificado de formación docente; en relación al personal
docente en ejercicio, no titulado, surgió la idea de crear el Instituto de
21

Mejoramiento del Magisterio, bajo responsabilidad del Instituto Pedagógico
Nacional. Dice el Ministro Prieto: “Para nosotros el Instituto Pedagógico…
debe convertirse en el eje orientador, bajo el control del Despacho. Debe
ser un organismo para realizar la política de formación docente y de
investigación de nuestros problemas educacionales. Si se aprueba el
Proyecto de Ley Orgánica de Educación, el Instituto Pedagógico quedaría
convertido en una segunda etapa de la formación docente de los
profesores…, con mayor amplitud y estrechamente coordinado con las
escuelas de profesorado del primer ciclo, que serían las escuelas
normales” 26 .
La Unión Panamericana, luego Organización de Estado Americanos
(OEA), aprobó, en 1950, la creación, en Venezuela, de la Escuela Normal
Rural Interamericana, siendo una realidad en el año de 1953, iniciándose
las actividades académicas al año siguiente, desarrollando el programa de
formación docente para educación rural. En el 58, la Escuela fue
transformada en el Centro Interamericano de Educación Rural (CIER), con
el propósito de ejecutar un proceso de formación docente de docentes
rurales en el ámbito internacional. Para el 64, su destino queda bajo
responsabilidad del Estado Venezolano. Para 1970 es convertido en Unidad
Educativa y es en 1976 cuando adquiere rango de Instituto Universitario
Experimental de Profesionalización y Perfeccionamiento Docente, quedando
adscrito, en 1979, al Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio.
En el 88, por disposición del Consejo Universitario de la UPEL, le es
restituida su condición de institución dedicada a la formación docente
vinculada al ejercicio profesional en el campo venezolano y por Resolución
26 Memoria que presenta el Ministro de Educación Nacional al Congreso de los Estados Unidos de
Venezuela (1948), p. XXV.
22

del Consejo Nacional de Universidades (30 de septiembre de 1990), fue
declarado Instituto Pedagógico Rural.
El Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio fue creado
independiente del Instituto Pedagógico Nacional, el 17 de noviembre de
1950, por Resolución N° 2337, “con la finalidad de capacitar
profesionalmente a las personas que prestan servicios docentes en la
Educación Primaria sin poseer el título correspondiente”. Años después, el 6
de marzo de 1964, por Resolución N° D.G. 2672, el Ministro Reinaldo
Leandro Mora dictó el Reglamento para el Mejoramiento Profesional del
Magisterio de Educación Normal, Secundaria y Técnica, quedando la
formación de docentes no titulados bajo responsabilidad del Instituto de
Mejoramiento Profesional del Magisterio, que ya tenía a su cargo al
personal no profesional de educación primaria. Así, el Instituto de
Mejoramiento compartía con el Instituto Pedagógico la función de
profesionalizar al magisterio.
En el caso de la Universidad Central de Venezuela, por Resolución
del Consejo Académico, el 22 de septiembre de 1953, fue creada la Escuela
de Educación, adscrita a la Facultad de Humanidades y Educación, fundada
el 2 de agosto del mismo año, que pasaba a sustituir a la Facultad de
Filosofía y Letras, en funciones desde el año 1946. A los tres meses de
creada (en el mes de noviembre), la Escuela de Educación, con apenas 12
alumnos, inicia sus actividades académicas. En el periodo 1959 – 1960, la
Escuela de Educación, en una visión adelantada de revisión curricular y
superando la orientación filosófica en la formación del licenciado en
educación, incorpora en el plan de estudios, cursos de pedagogía,
didáctica, antropología pedagógica, supervisión escolar, introducción a la
23

filosofía, filosofía de la educación, estadística aplicada a la educación,
didáctica especial y prácticas de observación.
En la Universidad de Los Andes, los estudios humanísticos nacieron
el 11 de noviembre de 1955; para la fecha, adscrita a la Facultad de
Derecho, fue creada la Escuela de Humanidades. Luego, en 1958, siendo
Rector Pedro Rincón Gutiérrez, la Escuela recibe el nombre de Facultad de
Humanidades y Educación, donde luego se fusionarían las Escuelas de
Educación, Historia, Letras, Idiomas Modernos y Medios Audiovisuales
Por Resolución N° 5813 de la Dirección de Educación Primaria y
Normal, se crea, el 14 de septiembre de 1959, el Instituto de Formación
Docente, pero es en la Memoria del Ministerio de Educación presentada en
1965, que el Ministro José Manuel Siso Martínez destaca la importancia de
un instituto de tal naturaleza, creado “con el fin de formar Dirigentes de la
Educación, Maestros de Educación Pre-escolar y Primaria; de incrementar
la Investigación Experimental y Pedagógica que permita promover reformas
de nuestro Sistema Educativo y desarrollar Programas de Mejoramiento del
Personal en Servicio” 27 .
El primero de octubre de 1959, al iniciarse un nuevo año académico
en la Universidad Católica Andrés Bello, la Escuela de Educación da
comienzo a sus actividades. Allí concurre una dilatada tradición históricaeducativa
constituida desde las orientaciones de la Compañía de Jesús. En
gran parte de su diseño, el plan preliminar de estudio era común al de la
Escuela de Psicología y el título de Licenciado en Educación se otorgaba
27 Memoria y cuenta que el Ministro de Educación Presenta al Congreso Nacional de la República
de Venezuela (1964), p V-224.
24

luego de una carrera de cuatro años.
El 8 de noviembre de 1959, siendo Rómulo Betancourt Presidente de
la República y Rafael Pizani Ministro de Educación, se inaugura el Instituto
Pedagógico de Barquisimeto. A propósito de un acontecimiento tan
importante para la historia de la formación docente en Venezuela, el
Presidente Betancourt llegó a expresar que “su creación es una
demostración más del interés que tiene el gobierno constitucional que
presido, en realizar…, una verdadera cruzada contra la ignorancia y el
atraso”.
Se crea el Pedagógico de Barquisimeto como instituto experimental
dirigido a la formación de profesores para educación secundaria, técnica y
normal. Esta creación responde a la finalidad de promover la realización de
ensayos relacionados con la problemática educativa del país y de encontrar
nuevas y significativas maneras de abordar el trabajo pedagógico y, al
mismo tiempo, difundir la aplicación de las experiencias.
En el año de 1969, la Universidad del Zulia inicia sus actividades de
formación docente, con la apertura de la especialidad en Educación
Preescolar como carrera corta.
Para septiembre del mismo año, el Presidente Rafael Caldera emite el
Reglamento para la Educación Normal, donde se establecen: estudios de
cuatro años de duración, formación profesional para pre-escolar y primaria,
planes y programas con nuevas finalidades, y la posibilidad de autorizar el
desarrollo de cursos para la formación de niños excepcionales y de
educación de adultos. Once años después, en 1980, durante la presidencia
25

de Luis Herrera Campins, fue aprobada la nueva Ley Orgánica de
Educación y junto con la creación de la Educación Básica de nueve grados,
se inicia el declive histórico de las escuelas normales.
En la Universidad de Carabobo, la Escuela de Educación fue creada
el 20 de diciembre de 1962 por Resolución del Consejo Nacional de
Universidades e inició su funcionamiento adscrita a la Facultad de Ciencias
Económicas y Sociales. El diseño curricular adoptado en los momentos
iniciales, estaba estructurado en dos bloques: la etapa básica que se
correspondía con los estudios generales y la etapa de profesionalización,
que conducía a la licenciatura en educación. Como proceso permanente, la
Facultad de Ciencias de la Educación ha evaluado y redefinido sus planes
de carrera, dando oportunidad de ofrecer varias menciones.
El 21 de octubre de 1970, fecha en la cual el Consejo Nacional de
Universidades aprueba y autoriza su organización, planes y programas, se
crea, por iniciativa del empresario Eugenio Mendoza, la Universidad
Metropolitana, siendo designados como autoridades de la Universidad los
doctores Luis Manuel Peñalver (Rector), Rodolfo Moleiro (Vicerrector
Administrativo) y Miguel Ángel Rivas (Vicerrector Académico). La Escuela
de Educación fue creada como dependencia administrativa – académico,
cuyo propósito fundamental estaría orientado a "la formación de docentes
para los niveles obligatorios del sistema (Preescolar y Básica I y II etapa), la
producción de conocimientos en educación, así como brindar apoyo al
cambio de la visión pedagógica del sistema escolar venezolano".
El 21 de octubre de 1971, siendo Presidente de la República Rafael
Caldera, fue creado el Instituto Pedagógico Experimental de Maturín
26

(IPEM). El 16 de enero de 1974 pasó a la condición de Instituto Universitario
(IUPEM). Su creación, en el centro del oriente venezolano, está orientada a
ofrecer la oportunidad de estudios universitarios en la carrera de formación
docente, para cubrir el déficit del profesorado de Educación Básica, Media y
Profesional en los estados Monagas, Anzoátegui, Bolívar, Delta Amacuro,
Sucre y Nueva Esparta. Desde sus comienzos, el Instituto Pedagógico de
Maturín ha definido sus mayores esfuerzos en las tareas que le
corresponden como Casa Oriental de Formación Docente.
Para el 11 de noviembre de 1971, fue creado el Instituto Pedagógico
Rafael Alberto Escobar Lara, en Maracay, estado Aragua. El epónimo del
Instituto constituye un reconocimiento a la labor pedagógica que ejerció el
aragüeño Rafael Alberto Escobar Lara en el Instituto Pedagógico de
Caracas, la más antigua casa formadora del profesorado docente a nivel
superior en Venezuela.
En 1974, el Estado crea la Universidad Simón Rodríguez, la
Universidad Experimental de Los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora y
por iniciativa privada, se funda la Universidad Rafael Urdaneta.
El Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez, fue
creado por Decreto Presidencial durante el gobierno de Carlos Andrés
Pérez, el 5 de octubre de 1976, con el nombre de Instituto Pedagógico del
Este, hasta 1978 cuando se modifica su denominación por Instituto
Universitario Pedagógico Experimental “José Manuel Siso Martínez”. Su
puesta en escena en el ámbito educativo-docente estuvo impulsada por la
necesidad de propiciar innovaciones en el campo formativo docente, tanto
27

en el campo curricular como en los demás relacionados con el desarrollo de
una nueva vida institucional.
En 1977, se crean la Universidad Nacional Experimental Francisco de
Miranda, la Universidad Experimental de Los Llanos Centrales Rómulo
Gallegos y la Universidad Nacional Abierta.
A raíz de de la creación del subsistema de Educación Básica, en
1980, y la necesidad de atender la formación del magisterio, fue creado el
Programa Experimental de Formación Docente (PREXFORDO), bajo la
Dirección de Planeamiento del Ministerio de Educación. En la Primera Fase
se logró una participación de 18 universidades para abrir una oferta
académica con 12 unidades crédito, administradas en cinco talleres que
eran desarrollados en un lapso semestral. Luego de su evaluación, en 1985
se da inicio a una Segunda Fase y el programa adquiere cobertura nacional,
instalándose ahora el Programa Nacional de Formación Docente
(PRONAFORDO), estructurándose un Bloque Común Homologado, un
Bloque Específico, cuyo diseño sería responsabilidad de cada universidad y
el establecimiento de lineamientos para la acreditación de aprendizajes por
experiencia.
En 1982, presidida por el Profesor Oscar Zambrano Urdaneta, es
designada la Comisión que tendría bajo su responsabilidad, la realización
de los estudios de factibilidad para la creación de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador. En agosto de ese mismo año, es
nombrada la Comisión Organizadora de la Universidad Pedagógica,
integrada por Antonio Luís Cárdenas (Presidente), Gabriel Zambrano
Chaparro (Secretario Ejecutivo) Duilia Govea de Carpio, Efraín Subero y
28

Urbana Rojas. El texto que presentó esta Comisión, contenía las bases para
la creación de una institución educativa de educación superior y resaltaba la
trascendencia del pensamiento pedagógico de Simón Bolívar como
fundamento para la futura Universidad.
La Universidad Nacional Experimental de Guayana, para mediados
del año 1982, siendo Rector Sócrates Medina, se inicia con un curso de
formación de grado denominado: Programa Nacional de Formación Docente
para la Educación Básica (PRONAFORDO) y en 1989 se apertura la carrera
de Educación Integral.
El 28 de junio de 1983, se crea la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, como homenaje a la memoria del Libertador en el
bicentenario de su nacimiento. La Universidad fue concebida como
institución para la excelencia académica, cuyo objeto sería la formación de
profesionales de la docencia y especialistas en educación, la investigación y
la difusión de los saberes, vinculados con las problemáticas y necesidades
del sector educativo y la sociedad nacional. Retornando a los espíritus
ancestrales, y como muestra de fidelidad al normalismo, el edificio histórico
de la Escuela Normal Miguel Antonio Caro, fue declarado sede oficial de la
Universidad Pedagógica.
En 1988 los Institutos Oficiales de Formación Docente, existentes
para el momento, son integrados a la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, con el fin de estructurar un sistema coherente y coordinado,
conjugado por intereses formativos de alcance nacional. Así, los Institutos
Pedagógicos de Caracas (1936), Barquisimeto (1959), Maturín y Maracay
(1971), Miranda (1976) y el Instituto de Mejoramiento Profesional de
29

Magisterio, dieron lugar a otra etapa de la historia de la formación docente
en Venezuela, ahora desde el sueño de la integración, aun en pleno
fraguado. Ese mismo año de 1988, para el mes de junio 27, se firma el Acta
de Consolidación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
acontecimiento que tiene lugar en la Iglesia de San Francisco, lugar donde
Simón Bolívar recibió el magno título de Libertador, y en la misma fecha
conmemorativa de la promulgación del Decreto de Instrucción Pública
Gratuita y Obligatoria, firmado por Antonio Guzmán Blanco. En 1990, los
Institutos Pedagógicos Rurales El Mácaro y Gervasio Rubio, son
incorporados a la Universidad Pedagógica. Y luego sucede lo propio, en
1992, con el Instituto Pedagógico Monseñor Rafael Arias Blanco, que se
incorpora en calidad de asociado, dada su condición de estar en manos
privadas.
Con la llegada al poder del Hugo Chávez Frías, por medio de la
creación de las Misiones, el gobierno se propuso iniciar un proceso
histórico-político para saldar la deuda social acumulada en la Venezuela de
tiempos recientes: un millón y medio de analfabetas en un país con 23
millones de habitantes. A esto se sumaban, quienes a) no habían alcanzado
el sexto grado, b) no continuaron sus estudios medios o c) no tuvieron
oportunidad de acceder a la educación superior.
Uno de estos proyectos extraordinarios, nacido en el 2003, lo
constituye la Misión Sucre, dirigido especialmente a la educación superior y
bajo la perspectiva espacial de la municipalización de la enseñanza, ahora
en plan de desarrollo, articulada con la presencia de la Universidad
Bolivariana de Venezuela (UBV). Entre los 24 programas de formación que
administra la Misión Sucre, está el Programa Nacional de Formación de
30

Educadores, que actualmente cuenta con cerca de 30 mil estudiantes en
todo el país
La Formación Docente: Instituciones
Públicas y Privadas.
En términos generales 28 , la creación de instituciones privadas en el
subsistema de educación superior, presenta un ritmo sostenido de
crecimiento. Considerando el lapso temporal 1991 – 2000, actualizado hasta
octubre 2003, las universidades pasaron de una relación 17/15 en 1991,
oficiales y privadas, respectivamente; a 17/18 en 1997, 17/20 en 1998,
19/21 en 1999 y 21/21 en 2000. Alcanzaron, sobrepasaron e igualaron en
cantidad de instituciones. En el caso de los institutos y colegios
universitarios, para 1991 estaban en una relación de 41/38, pero en 2000:
47/57. En este tipo de instituciones, el sector privado ha tomado la
delantera. Condición similar ha sucedido con los institutos universitarios de
tecnología, que han pasado de 22/14 en 1991, a 22/27 en 2000; y con los
institutos universitarios: 5/12 en 1991 a 4/19 en 2000.
En el campo de la educación pública profesional relacionada con el
área de ciencias de la educación, la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador está definida como un Sistema de Educación Superior,
constituido por institutos oficiales de formación docente (IPC, IPB, IPMAR,
IPM, IPMJMSM, IMPM, IPREM, IPRGR) y, en acuerdo con la necesidades
de país, la aprobación del CNU y la aprobación del Ministerio de Educación
Superior, la Universidad podrá crear o incorporar a otros institutos, tal como
28 OPSU-CNU. (2003). Número de instituciones del subsistema de educación superior, según tipo
de institución y dependencia, 1991 – 2003.
31

sucedió en 1992 con el Instituto Universitario Pedagógico “Monseñor Arias
Blanco” (IUPMA), privado, dependiente de la Iglesia Católica.
También pertenecen al sector público las siguientes Universidades:
de Carabobo, Central de Venezuela, Nacional Abierta, Nacional
Experimental Simón Rodríguez, Nacional Experimental de Los Llanos
Occidentales Ezequiel Zamora, Nacional Experimental de Los Llanos
Centrales Rómulo Gallegos, Nacional Experimental Rafael María Baralt, de
Los Andes, de Oriente, Nacional Experimental de Guayana, del Zulia,
Nacional Experimental Francisco de Miranda y Nacional Experimental de
Yaracuy. Al sector privado pertenecen las siguientes Universidades:
Católica Andrés Bello, Monteávila, José María Vargas, Católica del Táchira,
Católica Santa Rosa, Dr. José Gregorio Hernández, José Antonio Páez, de
Margarita, Rafael Belloso Chacín, Panamericana del Puerto, Metropolitana,
Alonso de Ojeda, Católica Cecilio Acosta, y Alejandro de Humboldt.
En el ámbito público, están los siguientes Institutos y Colegios
Universitarios: Andrés Eloy Blanco, de Caracas, Delfín Mendoza. Mientras
que en el ámbito privado se encuentran: Salesiano Padre Ojeda,
Eclesiástico Santo Tomás, Pedro Emilio Coll, Coronel Agustín Codazzi,
Mario Briceño Iragorri, Fermín Toro, Jesús Obrero, de Los Teques Cecilio
Acosta, Arturo Michelena, Adventista de Venezuela, Antonio Ricaurte, Dr.
José Gregorio Hernández, Juan Pablo Pérez Alfonso, Readic, Rodolfo
Loero Arismendi, de Administración y Mercadeo, Monseñor de Talavera, Dr.
Rafael Belloso Chacín, de Educación Especializada, Avepane, Insular, Jean
Piaget, de Psicopedagogía, de la Audición y el Lenguaje, Prof. José Lorenzo
Pérez y Tomás Lander.
32

Para el año 2003 29 , Venezuela contaba con 20 instituciones públicas
de educación superior: 14 universidades entre autónomas y experimentales,
3 institutos universitarios y 3 colegios universitarios; otorgándose títulos de
licenciatura, profesorado y técnico superior universitario en las menciones
respectivas. En ese mismo año, 37 instituciones representaban la educación
privada, lo que ya representa una brecha de considerables proporciones.
Tanto en el sector público como en el sector privado, las carreras tienen
duraciones que van desde los diez semestres o cinco años, para
licenciaturas o el profesorado, y seis semestres o tres años para técnico
superior universitario o maestro especialista. Un conteo general daría: 20
instituciones públicas y 37 privadas, 14 universidades públicas y 11
privadas, 2 institutos universitarios públicos y 22 privados, 2 colegios
universitarios públicos y 6 privados. Para el año en referencia, el sector
privado colocó su énfasis de ofertas para el área de ciencias de la
educación en los institutos y colegios universitarios, mientras que la
competencia en el ámbito de las universidades no estaba muy lejos del
sector público.
En lo que se refiere a las demandas por áreas de conocimiento y
carrera, correspondientes con el Proceso Nacional de Admisión a la
Educación Superior 2002 30 , las primeras opciones se dieron en el siguiente
orden: Ingeniería, Arquitectura y Tecnología (32.01), Ciencias Sociales
(29.26), Ciencias de la Educación (14.48), Ciencias de la Salud (9.06), Sin
información (4.49), y luego siguen: Ciencias del Agro y del Mar, Ciencias y
Artes Militares, Humanidades, Letras y Artes, y Ciencias Básicas. Desde
29 CNU. (2002). Oportunidades de estudio en las instituciones de educación. Proceso nacional de
admisión. Caracas: Oficina de Planificación del Sector Universitario
30 Ídem.
33

esta orientación, los aspirantes a ingresar a Ciencias de la Educación, están
dando muestras de consolidar una demanda que ha conseguido eco en el
sector privado, lo que viene conformando una orientación definida hacia la
mercantilización de la profesionalización docente. Para el año 2004, la
demanda en primera opción para el área de conocimiento Ciencias de la
Educación, se había ubicado en un segundo lugar, luego de Ciencias
Sociales, con un 25. 71%.
En el Proceso Nacional de Admisión correspondiente al año 2005 31 , la
tendencia hacia la privatización ya ha tomado su ritmo notablemente
ascendente. Mientras que las instituciones públicas de educación superior
que ofrecen la carrera de la docencia, siguen siendo veinte, las instituciones
privadas se mantienen estables, apenas con una nueva institución por
encima de la referencia 2003; es decir, 38. En el ámbito público pueden
identificarse 15 universidades, 3 colegios universitarios y apenas 2 institutos
universitarios; mientras que el privado: 14 universidades, 6 colegios
universitarios y 18 institutos privados. Un dato a tener en cuenta, es la
creación de instituciones de educación superior con ofertas en la carrera
docente, declaradamente confesionales; es decir, que su identificación
oficial refiere el componente religioso. Por ejemplo: las universidades
católicas Andrés Bello, Cecilio Acosta, del Táchira, Santa Rosa; los
institutos católicos: Salesiano Padre Ojeda, Eclesiástico Santo Tomás de
Aquino, Jesús Obrero; y el Instituto Universitario Adventista de Venezuela.
31 CNU. (2004). Oportunidades de estudio en las instituciones de educación. Proceso nacional de
admisión. Caracas: Oficina de Planificación del Sector Universitario
34

CAPÍTULO II
CONTEXTO JURÍDICO
Leyes y Normas Vigentes.
Ley de Universidades 32
1970.
Durante la presidencia de Rafael Caldera, el Congreso de la
República define los componentes normativos relacionados con las
universidades, concebidas, desde las vertientes del pensamiento moderno,
como comunidades de intereses espirituales, cuyos objetivos son la
búsqueda de la verdad y el afianzamiento de los valores trascendentales del
ser humano. En esa misma línea, la enseñanza universitaria estará
inspirada en un espíritu que integre democracia, justicia social y solidaridad,
abierta a las diversas corrientes del pensamiento humano.
En una definición en extremo controversial, las Universidades son
Nacionales o Privadas. Mientras que las primeras tendrán personalidad
jurídica por la publicación en Gaceta Oficial del correspondiente Decreto del
32 Ley de Universidades, publicada en la Gaceta Oficial Nº 1.429, Extraordinario, de 8 de
septiembre de 1970.
35

Ejecutivo Nacional; para su funcionamiento, las privadas requieren la
autorización del Estado.
Se establece la autonomía dentro de las previsiones de la Ley,
disponiendo, de derecho, de autonomía organizativa, para dictar normas
internas; autonomía académica, para planificar, organizar y realizar
programas de investigación, docentes y de extensión; autonomía
administrativa, para elegir y nombrar autoridades y designar su personal
docente, de investigación y administrativo; y autonomía económica y
financiera, para organizar y administrar su patrimonio.
Por opinión del Consejo Nacional de Universidades y conforme lo
dispone la Ley de Educación, el Ejecutivo Nacional podrá crear
Universidades Nacionales Experimentales, con el fin de ensayar nuevas
orientaciones y estructuras en Educación Superior. Bajo esta norma, que
corresponde al Artículo 10 de la Ley, fue creada la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador; su organización y funcionamiento quedarían
establecidos por reglamento ejecutivo y, además, sería objeto de evaluación
periódica, a los fines de aprovechar resultados exitosos, tanto para mejorar
el sistema, como para determinar la continuación, modificación o supresión
de su status de experimentalidad.
En el cuerpo jurídico referido, también se crea el Consejo Nacional de
Universidades, definido como el organismo encargado de velar el
cumplimiento de la Ley, coordinar las relaciones entre las Universidades con
el resto del sistema educativo, armonizar sus planes docentes, culturales y
científicos, y planificar su desarrollo en acuerdo con los requerimientos del
país.
36

Ley Orgánica de Educación 33
1980
El Congreso de la República de Venezuela, el 28 de julio de 1980,
decreta la Ley Orgánica de Educación, dirigida a establecer las directrices y
bases de la educación entendida como un proceso integral; determinar la
orientación, planificación y organización del sistema educativo y normar el
funcionamiento de las actividades que tengan relación con éste. En los
términos de la Ley, la educación es función primordial e indeclinable del
Estado y se consagra como derecho permanente e irrenunciable de la
persona. Como servicio público prestado por el Estado o impartido por los
particulares, quedará sujeto a la suprema inspección y vigilancia de aquel.
La sección referida a la educación superior, está normada bajo el
espíritu de la Ley de Universidades, estableciéndose como objetivos:
continuar el proceso de formación integral y promoviendo la actualización,
conforme a las necesidades del desarrollo nacional y del progreso científico;
fomentar la investigación de nuevos conocimientos e impulsar la ciencia, la
tecnología, las letras, las artes y demás manifestaciones creadoras; y
difundir los conocimientos y colocarlos al servicio del ser humano, la
sociedad y el desarrollo de la nación.
Quedan establecidos como institutos de educación superior: las
universidades, los institutos universitarios pedagógicos, politécnicos,
tecnológicos, colegios universitarios, institutos de formación de las fuerzas
33 Congreso de la República de Venezuela. (1980). Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial Nº
2635 del 28 de julio de 1980.
37

armadas, institutos especiales de formación docente, de bellas artes y de
investigación; institutos superiores de formación de ministros del culto, y
todos aquellos que tengan los propósitos señalados en el párrafo anterior.
En relación a la profesión docente, la Ley declara que el ejercicio de
la profesión estará fundamentado en un sistema de normas y
procedimientos relacionados con ingresos, reingresos, traslados,
promociones, ascensos, estabilidad, remuneración, previsión social,
jubilaciones y pensiones, sanciones y aspectos relacionados con la
prestación de servicios profesionales docentes. El personal docente estará
integrado por quienes ejerzan funciones de enseñanza, orientación,
planificación, investigación, experimentación, evaluación, dirección,
supervisión y administración en el campo educativo. Se definen como
profesionales de la docencia, los egresados y las egresadas de los institutos
universitarios pedagógicos, las escuelas universitarias de educación y otras
instituciones de nivel superior con programas de formación docente.
Pautas Generales que Definen la Política del Estado Venezolano
para la Formación de los Profesionales de la Docencia 34
1996.
Con la aprobación de la denominada Resolución N° 01, el Estado
venezolano define los aspectos centrales en cuanto a la formación docente:
a) considera que es un elemento clave para una educación de calidad, b)
corresponde al Ministerio de Educación el establecimiento de directrices y
bases generales para el diseño de planes y programas de la formación
profesional docente, c) urge una política de formación docente adaptada a
34 República de Venezuela. Ministerio de Educación Superior. Despacho del Ministro. Resolución
N° 01, Caracas, 15 de enero de 1996.
38

las nuevas orientaciones del proceso escolar, d) junto al creciente déficit de
profesionales docentes, al ejercicio de la profesión docente se han venido
incorporando personas sin titulación, e) las tendencias de formación
profesional conducen a enfatizar no la hiperespecialización, sino una
formación básica consistente que permita la permanente actualización, f)
necesidad de un marco y medios de interrelación entre el Ministerio de
Educación Superior y las instituciones de educación superior con programas
de formación docente, y g) realizar un esfuerzo colectivo para la
revalorización de la dignidad y el respeto de la docencia como profesión.
En consideración a los referentes anteriores, se definen cinco líneas
prioritarias: la definición y rasgos del perfil profesional del docente a formar,
los elementos básicos de la estructura curricular, los títulos y certificados de
competencia a otorgar, la profesionalización de los docentes en servicio y la
formación permanente.
En cuanto a la definición y rasgos del perfil del docente a formar,
quedan establecidos unos lineamientos que atienden los siguientes asuntos:
en primer lugar, formar docentes con posibilidades de desarrollar
responsabilidades de investigación y extensión-socioeducativa, además de
rasgos de identidad profesional y pertinencia histórica, que otorguen
identidad profesional a su perfil; en segundo lugar, desde la concepción de
la educación permanente, más allá de los procesos de habilitación, se
deben crear las condiciones para impulsar el espíritu de superación y una
actitud de indagación hacia los cambios y experiencias de aprendizaje; en
tercer lugar, las discusiones relacionadas con el perfil pueden tener un
punto de inicio para concebir un currículum que coloque énfasis especial en
la integración afectiva, ética e intelectual de la personalidad y en el ejercicio
39

profesional de la docencia; en cuarto lugar, es indispensable en la formación
docente el cultivo de la reflexión, como oportunidad para la transformación
creadora de la educación; y, en quinto lugar, las instituciones formadoras de
docentes deben orientar hacia la formación de profesionales:
a) capaces de propiciar la innovación y el desarrollo educativo y de
participar creativamente en la elaboración de diseños pedagógicos;
b) preparados para considerar el contexto social, las implicaciones
éticas, el desarrollo del estudiantado;
c) con dominio de los saberes básicos de las áreas de conocimientos en
los cuales se adscriben sus campos de especialidad,
d) con saber vivencial de los procesos de formación del estudiantado,
e) conocedores de la realidad educativa y sus relaciones con los
factores sociales, económicos, políticos y culturales del país, la región
o la comunidad;
f) concientes de sus responsabilidades en el análisis y solución de
problemas que afecten el funcionamiento de la institución y la
comunidad; y
g) con actitud crítica a las posibilidades de cambio y de superación
permanente.
Los elementos básicos de la estructura curricular, ofrecen la
posibilidad, para la formulación de planes de estudio y programas de
enseñanza, de acudir a distintas estructuras: componentes, ejes,
dimensiones, ciclos, áreas u otras; y establecen la necesidad de garantizar
la articulación y equilibrio entre contenidos curriculares, formación ética,
teórica y la práctica reflexiva. Se establecen como ámbitos del plan de
estudios: la Formación General, la Formación Pedagógica, la Formación
Especializada y las Prácticas Profesionales. En este punto, debe destacarse
40

que la Universidad Pedagógica Experimental Libertador 35 , siendo
Vicerrector de Docencia el Profesor Omar Hurtado Rayugsen, previo
nombramiento de una comisión ad hoc, coordinada por la Profesora
Meylieng García de Tovar, atendió en extenso lo concerniente a la
organización curricular, en todos y cada uno de los ámbitos de formación.
En cuanto a los títulos y certificados de competencia a otorgar para
ejercicio de la docencia, se establecen las siguientes opciones: Títulos de
Licenciado en Educación o Profesor, Títulos de Técnico Superior o de
Maestro, Títulos de Auxiliares Docentes (Bachilleres con mención) y
Certificados de Capacitación Pedagógica, que pudieran recibir deportistas,
artesanos, artistas y trabajadores especializados sin títulos de educación
superior en el área respectiva.
La profesionalización de los docentes en servicio estaría dirigida a
quienes no posean cualesquiera de los títulos previstos en la Ley Orgánica
de Educación, el Reglamento para el Ejercicio de la Profesión Docente y la
Resolución 1. Tales programas tendrían como características: hacer énfasis
en una formación en y para el trabajo, garantizar los estudios con la labor
docente, desarrollar condiciones para el estudio independiente, dar la
oportunidad a los participantes de intervenir en el diseño de sus
experiencias de aprendizajes y acreditar los aprendizajes por experiencia.
La formación permanente, último componente de la Resolución N° 1,
es considerada una actividad vital para el desarrollo profesional y personal,
por ello las instituciones de formación docente deberán concebir y ejecutar
35 República de Venezuela. Ministerio de Educación Superior. Despacho del Ministro. Resolución
N° 01, Caracas, 15 de enero de 1996.
41

ciclos de educación permanente y de extensión, en acuerdo con
gobernaciones y alcaldías, a través de centros regionales. También deberá
atenderse el nivel de postgrado, para las especialidades. Actualmente,
asociado a este aspecto, la UPEL definió y está ejecutado una política de
postgrado en el espacio nacional, que ofrece especializaciones, maestrías y
doctorado en educación y se están promoviendo nuevas búsquedas y
diseños, en atención a los requerimientos contemporáneos de la política
educativa del Estado venezolano establecida en la Carta Magna, sin obviar
la crisis de paradigmas y reconcepción de los sistemas de pensamiento.
Críticamente, bien pudiera señalarse que, desde 1996 hasta el
presente, han quedado muchos asuntos pendientes con la Resolución N° 1,
que involucran al Estado y sus organismos competentes en materia
educativa, a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y a muchas
otras universidades e institutos de educación superior que ofrecen la carrera
de formación docente, que no han conjugado los esfuerzos suficientes para
replantear la discusión relacionada con una Política de Formación Docente
del Estado Venezolano. Por ejemplo, la misma Resolución creaba la
Comisión Nacional de Formación Docente, integrada por el Ministro de
Educación 36 , los Directores Generales Sectoriales de Docencia, Educación
Superior, Personal y de la Oficina Sectorial de Planificación y presupuesto,
el Rector de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, tres
Representantes de las Escuelas de Educación de las Universidades,
elegidos por el CNU, un Representante de los Colegios e Institutos
Universitarios y un Secretario Ejecutivo designado por el Ministro de
36 Ahora serían: el Ministro de Educación Superior, que no existía para la fecha de aprobación de la
Resolución N° 1, y el Ministro de Educación y Deportes.
42

Educación. Hay aquí una oportunidad mayúscula para la formación docente
venezolana.
Constitución de la República Bolivariana
de Venezuela 37
2000.
El pueblo de Venezuela, en ejercicio de su poder originario
representado por la Asamblea Nacional Constituyente, mediante el voto
libre y en referendo democrático aprobó la Constitución de la República,
quedando consagrada la educación como un derecho humano y un deber
social fundamental, correspondiéndole al Estado asumirla como función
indeclinable y de máximo interés en todos los niveles y modalidades.
En el Artículo 104 ejusdem, queda establecido que la educación
quedará bajo responsabilidad de personas con reconocida moralidad y
comprobada idoneidad académica; y el Estado estimulará su actualización
permanente y garantizará la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente.
Reglamento del Ejercicio de la
Profesión Docente 38
2000
En el marco del Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente, se
entiende por personal docente tanto a quienes tengan la condición de
personal ordinario como a quienes ostenten el carácter de personal interino.
El ejercicio profesional de la docencia constituye una carrera y, como tal,
37 República Bolivariana de Venezuela. Constitución. Conforme a la Gaceta Oficial Nº 5453
Extraordinario, del 24 de marzo de 2000.
38 Decreto N° 1011 de fecha 4 de octubre de 2000, Gaceta Oficial N° 5496 Extraordinario de fecha
31 de octubre de 2000.
43

está supeditada al cumplimiento de funciones determinadas en las
condiciones, categorías y jerarquías que establece el Reglamento y estará a
cargo de personas de reconocida moralidad y de idoneidad docente
comprobada. Son, algunos, deberes del personal docente:
1 Observar una conducta ajustada a la ética profesional, a la moral, a
las buenas costumbres y a los principios constitucionales.
2 Cumplir las actividades docentes conforme a los planes de estudios y
desarrollar la totalidad de los objetivos, contenidos y actividades,
establecidos en la programación oficial.
3 Planificar el trabajo docente.
4 Cumplir con las disposiciones de carácter pedagógico, técnico,
administrativo y jurídico que dictaminen las autoridades educativas.
5 Orientar y asesorar a la comunidad educativa en la cual ejerce sus
actividades docentes.
6 Contribuir a la elevación del nivel ético, científico, humanístico,
técnico y cultural de los miembros de la institución en la cual trabaja.
A los profesionales de la docencia, además de los derechos
consagrados en el en Reglamento de Ejercicio de la Profesión Docente, y
en la Constitución y las Leyes de la República, se les garantiza, entre otros,
el derecho a participar en los concursos para ingreso, ser promovidos o
ascender en jerarquía o categoría; ser incorporados en idéntica jerarquía y
categoría al cesar responsabilidades en cargo de libre remoción, percibir las
remuneraciones correspondientes, realizar estudios de perfeccionamiento,
actualización, especialización, maestría y doctorado; participar en
actividades de investigación y estudios en el campo pedagógico, cultural y
científico; gozar de beneficios económicos para estudios, asociarse en
44

agrupaciones académicas, gremiales y sindicales para participar en el
estudio y solución de los problemas educativos.
Programa Nacional de Formación
de Educadores 39
2005
El Estado Venezolano, ante los desequilibrios de la distribución de la
riqueza nacional, los índices de exclusión que mantenían a más de 500 mil
bachilleres sin cupos en la Educación Superior y políticas educativas
desvinculadas de la realidad social, ha venido estructurando el Sistema
Educativo Bolivariano como proceso de producción abierto y dinámico, y al
mismo tiempo ha iniciado las denominadas Misiones Educativas para saldar
la deuda social acumulada.
En esta perspectiva y el contexto de la Misión Sucre, el Ministerio de
Educación Superior y el Ministerio de Educación y Deportes han concretado
esfuerzos para un nuevo proyecto de formación de educadores,
denominado: Programa Nacional de Formación de Educadores (PNFE).
El PNFE tiene como objetivo general: Formar un Educador
Bolivariano, solidario, laborioso, honesto, justo, latinoamericanista,
consciente de su papel transformador, que aplica en su labor profesional
métodos científicos que le permiten interactuar con los educandos, la familia
y la comunidad en general, atendiendo la diversidad del ser humano y
contextualizando el proceso formativo para lograr el nuevo republicano.
39 Ministerio de Educación Superior – Ministerio de Educación y Deportes – Universidad Bolivariana
de Venezuela – Fundación Misión Sucre. (2005). Programa nacional de formación de educadores.
Caracas: Autores.
45

Como funciones se establecen tres: a) Docente, para desarrollar la
labor formativa establecida según su especialidad, estimulando la formación
integral de sus estudiantes y la comunicación necesaria con la familia y la
comunidad; a su vez, contribuirá en la formación de los nuevos educadores
como Maestro(a) Tutor(a); b) Investigativa, para aplicar métodos científicos
en su labor cotidiana en el diagnóstico de las/los estudiantes, la institución
docente, la familia y la comunidad, para estimular el desarrollo, dentro y
fuera del contexto escolar, teniendo en cuenta los avances de las Ciencias
de la Educación; y c) Comunitaria, para desarrollar una activa labor con los
estudiantes, familias y otros entes comunitarios que confluyen en el proceso
formativo de manera que sea un promotor dinámico y dinamizador del
desarrollo endógeno de la comunidad donde vive y/o labora, en
correspondencia con las exigencias y necesidades del país y de su papel
como educador.
Ley de Servicio Comunitario del Estudiante
de Educación Superior 40
2005
La Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior,
tiene como objeto normar lo referido a la prestación del servicio comunitario
del estudiante de educación superior en formación de grado que aspire al
ejercicio de cualquier profesión. Dicha Ley se regirá por los principios
constitucionales de solidaridad, responsabilidad social, igualdad,
40 Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior. Gaceta Oficial Nº 38.272 del
14 de septiembre de 2005.
46

cooperación, corresponsabilidad, participación ciudadana, asistencia
ciudadana y alteridad.
En la circunscripción de la Ley, por servicio comunitario se entiende la
actividad que, en las comunidades, deben desarrollar los estudiantes que
cursen estudios de formación profesional, aplicando los conocimientos
científicos, técnicos, culturales, deportivos y humanísticos adquiridos
durante sus estudios, siempre en beneficio de la comunidad, para cooperar
con su participación en el cumplimiento de los fines de bienestar social. El
servicio comunitario, además, será un requisito para la obtención de título
de educación superior, que tendrá como fines:
1. Fomentar en el estudiante, la solidaridad, y el compromiso con la
comunidad.
2. Hacer un acto de reciprocidad social.
3. Enriquecer la actividad de educación superior.
4. Integrar las instituciones con las comunidades
5. Formar, a través del aprendizaje y el servicio, el capital social del
país.
El Ministerio de Educación Superior
El Ministerio de Educación de Superior tiene como responsabilidades:
asesorar, formular y ejecutar políticas, planes y proyectos en beneficio de la
calidad, la equidad y la pertinencia de la educación superior. Su misión
también está dirigida a la búsqueda permanente de la excelencia académica
a través de la evaluación continua de sus componentes, la existencia de un
personal altamente calificado y una estructura organizativa de alta eficiencia
y eficacia. Desde estas grandes perspectivas, es posible inaugurar amplios
47

espacios para el diálogo, que hagan posible establecer una serie de
encuentros entre el Ministerio de Educación Superior y las Instituciones de
Educación Universitaria que ofrecen carreras de formación docente, en
varios asuntos de interés para el país, entre ellos el referido a la calidad,
equidad y pertinencia de la educación superior en la carrera de educación y
las políticas de formación docente.
Desde lo que el Ministerio de Educación Superior, identifica como
Integralidad de la Visión 41 , se considera al profesorado de educación
superior, sustentado en principios y valores éticos, promotor de la
transformación del país y de la participación de la sociedad, consciente de
su responsabilidad social, generador de credibilidad en las instituciones y en
su entorno, capaz de asociarse en la búsqueda de soluciones, contribuir con
la construcción de una sociedad donde la equidad, la calidad y la justicia
sean valores fundamentales. Desde una consideración similar a la que se
anotó en el párrafo anterior, el Ministerio de Educación Superior y las
Instituciones de Educación Universitaria que tengan carrera docente,
tendrán que promover la posibilidad inter-institucional, realmente
pedagógica, en pro del país y de la educación, para trazar los ejes de
máximo y prioritario interés en unas Bases del Programa Nacional de
Formación Permanente. Como política educativa del sector universitario,
esta iniciativa tendría que ser considerada en el Consejo Nacional de
Universidades.
41 El MES define su visión en los siguientes términos: Ser el ente rector de un sistema de
educación superior integrado, conformado por instituciones de calidad académica elevada
orientadas a la producción y transmisión de conocimiento pertinente para la solución de los
problemas del país, las comunidades y su gente; en concordancia con los planes de desarrollo de
Venezuela.
48

El Ministerio de Educación y Deportes
El Ministerio de Educación y Deportes, de acuerdo con la visión
establecida, constituye la institución rectora en materia de política educativa
y deportiva; identificada con planes y lineamientos nacionales, incorporando
e implementando innovaciones y cambios que tienen lugar en el campo del
conocimiento y el manejo de la información, la cultura y el deporte como
aspectos esenciales del desarrollo integral del ser humano, a través de una
formación con pertinencia social, asegurando la participación de hombres y
mujeres en los procesos de las transformaciones sociopolíticas y
económicas que se desarrollen en el país.
Como misión, desde el Ministerio se busca promover en la sociedad
venezolana, un mayor nivel de desarrollo sociocultural, mediante la
formación de ciudadanas y ciudadanos capaces de enfrentar la vida, de
construir su propio destino, responsables de sus familias, de acción solidaria
con la comunidad, comprometidos con su patria y con la salvaguarda de los
valores culturales del pueblo venezolano.
Frente a las condiciones actuales de la sociedad venezolana y de las
exigencias de un desarrollo acelerado, es imprescindible impulsar una
auténtica revolución social que permita atender las necesidades de la
población en las áreas de educación y deportes. Para ello se requiere una
transformación de los sistemas educativo y deportivo. Algunos criterios que
fundamentan tal planteamiento, son los siguientes 42 :
1 Intensificar los procesos de cambios cualitativos de la educación.
42 Se anotan exclusivamente las referencias del componente educativo
49

2 Realizar cambios globales y profundos tanto en los componentes
formales, como en los sectores de la actividad social, científica y
tecnológica.
3 Reorganizar profundamente la estructura general del sistema
educativo, desde una concepción transformadora de valores,
conocimientos y actitudes.
4 Democratizar las oportunidades de estudio.
5 Propiciar una educación de alta calidad y pertinencia social.
El Ministerio de Educación y Deportes, también constituye el órgano
de la Administración Pública, bajo cuya responsabilidad está la regulación,
formulación y seguimiento de políticas del Estado venezolano, que
comprende la orientación, programación, desarrollo, promoción,
coordinación, supervisión, control y evaluación del sistema educativo;
colaborar y participar en las actividades de generación y desarrollo
científico, así como las demás competencias que le atribuyan las leyes.
El Ministerio de Educación y Deportes, atendiendo las direcciones
estratégicas establecidas en las Líneas Generales del Plan Nacional de
Desarrollo Económico y Social 2001 – 2007, ha venido orientando su
gestión desde cuatro macro-directrices para lograr el desarrollo integral del
sistema educativo. Tres de ellas interesa destacar: a) Garantizar el acceso y
permanencia a la educación integral, gratuita y de calidad para todos, b)
Garantizar el acceso a la realización y disfrute de la cultura como bien
irrenunciable del ciudadano y c) Modernizar y adecuar la gestión a las
necesidades del Sistema Educativo, a las actividades culturales y deportivas
y al desarrollo social del país.
50

En este contexto general, el Ministro de Educación Aristóbulo Istúriz y
el Viceministro de Asuntos Educativos, Armando Daniel Rojas, en diferentes
momentos, han venido propiciando encuentros que involucran directamente,
por ejemplo, a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. A una
primera reunión con el Consejo Universitario, siguieron sucesivos
acercamientos en la sede del Ministerio y en los distintos Institutos que
conforman la Universidad. El tema conector ha sido, de manera
preponderante: la formación docente.
Las políticas educativas del Estado venezolano, las prioridades del
Ministerio de Educación y Deportes, los programas y las acciones, fueron
protagonistas centrales de exposiciones, diálogos y debates. Lo más
importante, por así decirlo, ha sido la solicitud del Ministro Istúriz para que la
UPEL coadyuve en la reconcepción de la formación y la práctica docente. Y
los equipos ya han comenzado ha trabajar en esa dirección. Así la UPEL
tendrá la oportunidad de recuperar su histórico rol para “asesorar al Estado
en la formulación de políticas y programas de formación docente” 43 .
Un acontecimiento de mayúscula importancia en las relaciones
interinstitucionales entre la Universidad Pedagógica y el Estado, fue la
realización del I Encuentro Nacional UPEL –MED, promovido en la
Universidad por el Vicerrectorado de Docencia, dirigido por la Profesora
Francia Celis, evento con carácter nacional que tuvo como anfitrión al
Instituto Pedagógico “Luís Beltrán Prieto Figueroa”, de Barquisimeto, Estado
Lara, en noviembre de 2005.
43 Reglamento General de la UPEL, Artículo 3°.
51

El propósito general del evento se definió en los términos siguientes:
“Generar la interacción entre la UPEL y el MED a partir de la discusión y
concertación sobre las Políticas Educativas del Estado Venezolano, con la
finalidad de dar respuesta pertinente mediante la Transformación y
Modernización del Currículo de Formación Docente de Pregrado en la
UPEL”.
Se instalaron ocho mesas de trabajo: 1) Educación Inicial, 2)
Educación Básica y Escuelas Bolivarianas, 3) Tercera Etapa, Media,
Diversificada y Liceo Bolivariano, 4) Educación Técnica y Escuelas Técnicas
Robinsonianas, 5) Educación Rural y Escuelas Productivas, 6) Educación
Intercultural Bilingüe, 7) Educación Especial, y 8) Pedagogía Social.
Para efecto de las intervenciones, luego de la instalación a cargo del
Rector de la UPEL, Profesor Luís Marín Ramírez, siguieron conferencias
sucesivas de la Profesora Francia Celis de Soto, Vicerrectora de Docencia:
Transformación y Modernización del Currículo para la Formación Docente
de Pregrado; Doctor Pablo Ríos, Vicerrector de Investigación y Postgrado;
Doctora Moraima Estévez, Vicerrectora de Extensión; y del Profesor
Aristóbulo Istúriz, Ministro de Educación y Deportes.
En la parte final del documento-proyecto, denominado:
Transformación y Modernización del Currículo para la Formación Docente
de Pregrado, las acciones esenciales que se conciben para dar pertinencia
social al currículo y fortalecer la formación y el desempeño de los docentes
del país, son las siguientes:
• I Encuentro Nacional UPEL-MED, con el propósito de conocer a
profundidad las nuevas políticas educativas del Estado venezolano y
52

sensibilizar a los actores institucionales para abordar el proceso de
transformación curricular que éstas demandan.
• Concreción de los lineamientos para producir la transformación
curricular en cada una de las áreas de formación.
• Movilización de la Academia en torno a la discusión y construcción
colectiva del currículo.
• Reinserción de la UPEL en el marco del diseño, asesoría e
implementación de las políticas públicas referidas al sector educativo.
• Incorporación de nuevas tendencias y enfoques en los procesos de
formación docente.
Autonomía y Elección de Autoridades.
Durante el gobierno de Raúl Leoni, se decretó el Reglamento Parcial
de la Ley de Universidades 44 . En relación a la elección de autoridades,
dejaba establecido en su Artículo 14, que “La función del voto para la
elección de las autoridades universitarias y representantes estudiantiles
constituye un deber y un derecho esenciales para la existencia y normal
funcionamiento de la Universidad,…” También se señalaba, que en el caso
de no alcanzarse, conforme a la Ley, el número de votos necesarios para la
elección de autoridades, la Comisión Electoral quedaba constituida como
Comisión Permanente para convocar elecciones, hasta por dos veces
consecutivas más. De no ser posible la elección, el Consejo Universitario
procedería a designar Rector, Vice-Rector y Secretario, en condición de
44 Reglamento Parcial de la Ley de Universidades. Publicado en la Gaceta Oficial Nº 28.262, del
viernes 17 de febrero de 1967
53

interinos, no pudiendo durar más de un año en sus funciones. En ese
término, la Comisión Electoral haría un llamado a elecciones para
autoridades titulares.
En el cuerpo jurídico señalado, quedaba indicado, para el caso de los
profesores y las profesoras, que quien no compareciera, sin justificación, a
la elección de autoridades universitarias, era suspendido por tres meses y
privado del derecho al voto durante ese lapso. La reincidencia, previa
instrucción del expediente respectivo, era causal suficiente para aplicar la
máxima pena de remoción, que, en todo caso, no podía pasar de los cinco
años. Al alumnado en condición similar de no ejercicio del voto y
reincidencia, le era aplicada la pena de suspensión por término de un año.
Este Reglamento Parcial de la Ley de Universidades, de 1967,
también establecía la elección de decanos y el requisito del título doctor
para participar en la elección de autoridades; en caso de no otorgarse tal
título en ninguna de las Facultades de determinada especialidad en las
universidades del país, poseer el título máximo que en ellas se confiriera,
sería credencial suficiente para cubrir la condición exigida.
El 8 de septiembre de 1970 45 , aparece publicada en Gaceta Oficial la
vigente Ley de Universidades, donde se reconoce la autonomía de las
universidades. Dentro de las previsiones de la Ley y de su reglamento, las
universidades disponen de autonomía organizativa, académica,
administrativa y económica-financiera. En el contexto de la autonomía
administrativa, las universidades elegirán y nombrarán a sus autoridades.
45 Ver nota 32.
54

Por su parte, las Universidades Nacionales Experimentales, creadas con el
fin con el fin de ensayar nuevas orientaciones y estructuras en educación
superior, tendrán autonomía dentro de las condiciones especiales
requeridas por la experimentación educativa.
En el Capítulo VI, denominado: Del Sistema Electoral Universitario,
queda establecido que los procesos eleccionarios estarán a cargo de la
Comisión Electoral de cada universidad, integrada por tres profesores
designados por el Consejo Universitario, un alumno designado por los
representantes de los alumnos ante los Consejos de facultades y un
egresado, designado por los representantes de los egresados ante los
Consejos de facultades. Sin embargo, la dinámica histórico-política y el
fraguado de la autonomía universitaria, han hecho posible que en tiempos
recientes, los acontecimientos electorales han desbordado y superado el
espíritu de Ley, concebida para un subsistema educativo universitario de los
años setenta. Treinta y cinco años después de su promulgación, en las
universidades autónomas y la gran mayoría de las experimentales, los
integrantes de las comisiones electorales se designan luego de ganar en
confrontaciones electorales.
Para el caso del proceso electoral para elección de Rector, Vice-
Rectores y Secretario, en la Comisión Electoral, por cada una de las
planchas postuladas, se incorporará un representante con derecho a voz
por cada una de las planchas postuladas. Los cargos de Rector, Vice-
Rector y Secretario, serán por elección nominal. Al igual que en el caso de
las Comisiones Electorales, la elección de cargos se ha ido ampliando de
manera considerable, tanto en las universidades autónomas como en la
mayoría de las experimentales. Junto a los cargos de Rector, Vice-Rector y
55

Secretario, también se eligen decanos 46 , jefes de departamentos 47 ,
representantes profesorales, estudiantiles y de egresados al Consejo
Universitario, Consejo Superior y Consejo de Apelaciones. En las
universidades autónomas, la máxima autoridad institucional está en el
Consejo Universitario y en las universidades experimentales, en el Consejo
Superior.
El debate relacionado con la elección de las autoridades
universitarias, a propósito de presentarse escenarios para la consideración
de Proyectos de Ley de Educación Superior o Ley de Universidades, no ha
cesado; tanto así, que en el país circula una abundante producción
intelectual referida al tema. Una de las más interesantes, por su
controversial contenido, ha sido la elaborada y re-elaborada por Luis
Fuenmayor Toro, ex Rector de la Universidad Central de Venezuela y ex
Director General de la Oficina de Planificación del Sector Universitario
(OPSU), hasta el año 2004. En relación a lo estrictamente relacionado con
las autoridades universitarias, Fuenmayor Toro expone unos Aspectos
Electorales Novedosos 48 , donde expone lo siguiente:
• Debe desaparecer la figura del Vicerrector Administrativo y sustituirse
por un Director General de Administración, designado por el Rector.
• La elección de las autoridades universitarias, el tren ejecutivo de las
instituciones, debe ser por planchas y no nominal. Otra posibilidad es
que se elija únicamente el Rector y éste designe su equipo de trabajo.
46 Algunas universidades cuentan con Decanatos o Vice-Rectorados, que también tienen elección
de autoridades. En los decanatos de la UPEL, que se corresponde con los Institutos, aparte del
Decano, se eligen: Sub-Director de Docencia, Subdirector de Extensión, Sub-Director de
Investigación y Postgrado, Secretario, Consejo Directivo y Consejo Académico.
47 Como es el caso de la UPEL
48 www.uc.edu.ve/reforma/fuenmayor/once
56

Podría extenderse a 5 años el período rectoral y a 4 el de los decanos
y equivalentes.
• El voto de los estudiantes debe ser directo y sólo deben votar los
estudiantes regulares. Su peso debe seguir siendo equivalente al 25
por ciento de los votos del personal académico. Participarán en la
elección de autoridades universitarias, de decanos o similares, de sus
representantes en los consejos Universitario y Contralor y de los
profesores integrantes de los consejos Disciplinario y de Apelaciones.
• Los estudiantes de los postgrados con dedicación exclusiva en sus
estudios, deben tener derecho al voto para elegir sus representantes
en los consejos Universitario y Contralor, para la elección de
autoridades académico-administrativas (Universitarias y decanos o
equivalentes) y para la elección de los profesores de los consejos
Disciplinario y de Apelaciones. Su número se sumará al de los
estudiantes de pregrado en la integración de la parte estudiantil del
claustro.
• Debe instaurarse, sin excepción ninguna, el requisito de ser doctor y
profesor asociado o titular, para poder ser autoridad universitaria y
decano de facultad o equivalente. Se debería tener, además, una
antigüedad de por lo menos 15 años para ocupar estas posiciones.
• Debe reducirse en forma importante el peso del voto de los profesores
jubilados (6,7) a un valor de no mayor del 15 por ciento del número de
profesores (personal académico) activos.
• Lo señalado anteriormente no significa en cambio que un profesor
jubilado perteneciente al personal académico no pueda
57

desempeñarse, si es electo, como autoridad universitaria o decano,
ya que ésta sería una decisión del claustro universitario y no personal
del interesado.
• Los instructores deben votar para elegir sus representantes en
aquellos órganos del cogobierno integrados con representatividad de
los distintos sectores de la comunidad académica. No deben votar
para elegir autoridades universitarias ni decanos o equivalentes.
• Los profesores contratados y los auxiliares docentes deben seguir sin
derecho a voto, ya que se trata de personal transitorio, de nivel
académico menor (auxiliares docentes) y ser una minoría con relación
al resto del personal docente: personal académico y profesionales
docentes.
• Con relación a sus atribuciones, el claustro debería ser el órgano de
consulta sobre la revocatoria del mandato de las autoridades
universitarias, mediante referéndum revocatorio, una vez cumplidos
los extremos constitucionales y que imponga la Ley.
• Alargados los períodos gubernamentales universitarios no se justifica
la reelección de ningún nivel de autoridades, ni universitarias ni de
otros niveles, en el período gubernamental inmediato siguiente.
• Debe reducirse el costo burocrático gubernamental en las
universidades y en las otras instituciones de educación superior. Es
inaceptable, por ejemplo, que los núcleos de la Universidad de
Oriente sean decanatos mientras que los de la Universidad Ezequiel
Zamora sean vicerrectorados, cuando estos últimos son muchísimo
más pequeños, con menor número de estudiantes y profesores y
58

menos trabajadores que los primeros. Algo similar ocurrió con los
institutos politécnicos que pasaron a constituir la Universidad
Experimental Politécnica.
Otro acontecimiento significativo es este debate, ha sido el
Anteproyecto de Ley de Educación Superior, del que se conoce una
segunda versión, disponible para el análisis, desde el mes de enero de
2004. Allí se amplían hasta once las atribuciones autonómicas y se
mantiene, al igual que la vigente Ley de 1970, la elección de autoridades y
darse su propio gobierno. También se establecen cuatro condiciones para
alcanzar el estatuto de autonomía plena; ellas son:
a) Haber cumplido favorablemente con su período de prueba y contar con
un estatuto definitivamente firme.
b) Que al menos el 60% de sus profesores o profesoras sean profesores o
profesoras de carrera académica.
c) Que al menos el 10% de los profesores y profesoras de carrera
académica hayan alcanzado la categoría de titular y el grado de doctor o
doctora.
d) Contar con programas de educación avanzada, creación intelectual y
vinculación social acreditados por el Sistema Nacional de Evaluación y
Acreditación.
En relación a los requisitos para optar o ejercer como autoridad
universitaria, se propone: haber obtenido el, grado de doctor o doctora y ser
profesor o profesora con la categoría de titular de una institución de
59

educación superior. Además, el mandato de las autoridades universitarias,
pudiera ser revocado en alguno de los siguientes casos:
1. Cuando se produzcan reiteradas violaciones del orden legal o
sentencia firma contra la persona que ejerce el cargo de autoridad
universitaria por parte de un tribunal penal.
2. Cuando las dos terceras partes de la Asamblea Universitaria así lo
decidan.
3. Mediante referéndum revocatorio en los términos que se establezca
en el Reglamento de esta Ley.
En el contexto del Anteproyecto, se mantienen las figuras
tradicionales de Rector, Rectora, Director o Directora, Vicerrectores y
Secretarios. Se incorporaría el cargo de Director Administrativo, designado
por el Consejo Ejecutivo y, para los efectos de Ley, no se consideraría
autoridad universitaria. Con relación al derecho al voto, la elección quedaría:
en el personal de carrera académica, con categoría igual o superior a la de
agregado y en los estudiantes, en las condiciones que queden establecidas
en las instituciones correspondientes. El voto del personal activo con
carrera académica, equivaldría al 50% del universo electoral; en el caso del
personal jubilado, el voto sería ponderado, de manera que no exceda el
10% del universo electoral y el voto del estudiantado sería ponderado y
equivaldría entre 25% y 50% del universo electoral.
Hoy día, cierto es que las universidades públicas autónomas y
experimentales han logrado significativos avances en lo que a elección de
autoridades se refiere. Sin embargo, aún quedan algunas donde el Ejecutivo
60

Nacional designa sus autoridades, por ejemplo: Universidad Nacional
Experimental Francisco de Miranda, Universidad Nacional de Los Llanos
Centrales Rómulo Gallegos, Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez, Universidad Nacional de Los Llanos Occidentales Ezequiel
Zamora y la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt.
61

CAPÍTULO III
CARACTERÍSTICAS INSTITUCIONALES
Estructura Institucional y Organizacional
De acuerdo con lo establecido en la vigente Ley de Universidades
(1970), la suprema autoridad en cada Universidad reside en su Consejo
Universitario, a quien le corresponde ejercer funciones de gobierno por
órgano del Rector, de los Vice-Rectores y del Secretario, según sus
respectivas atribuciones. Junto a los pre-citados, integrarían el Consejo
Universitario: los decanos de facultades, cinco representantes de los
profesores, tres representantes de los estudiantes, un representante de los
egresados y un delegado del Ministerio de Educación. Con la excepción de
la representación ministerial, todos los integrantes del Consejo Universitario,
son electos. Actualmente, por la misma dinámica histórica y el despliegue
de la Política Educativa, en el Consejo Universitario de la UPEL, por
ejemplo, hay dos representantes del Estado: del Ministerio de Educación y
Deportes y del Ministerio de Educación Superior.
La Ley del ’70 establece las figuras del Vice-Rector Académico, del
Vice-Rector Administrativo y del Secretario, estructura que aun se mantiene
62

en la mayoría de las Universidades. En la Universidad Pedagógica, por
ejemplo, la figura de Vice-Rector Académico no existe; sin embargo, están:
el Vicerrectorado de Docencia, que administra lo académico en la formación
de grado, el Vicerrectorado de Investigación y Postgrado, que administra lo
propio en la formación posgraduada y el Vice-Rectorado de Extensión, que
administra vinculación con la comunidad, cultura y programas deportivos,
entre otros. Tampoco existe el Vicerrectorado Administrativo.
Desde el punto de vista organizativo y administrativo, la UPEL está
constituida por el Consejo Superior, el Consejo Universitario, el Consejo
Rectoral, el Rector, los Vicerrectores, el Secretario, las Comisiones
Coordinadoras, el Consejo de Apelaciones, los Consejos Directivos, los
Consejos Académicos, el Director, los Subdirectores, los Departamentos,
los Programas y las Unidades de Asesoramiento y Apoyo.
En abril de 2001 la Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
a través de la Dirección General de Planificación y Desarrollo, terminó de
preparar un extenso documento intitulado: Gestión Estratégica para la
Transformación: Diagnóstico, Tendencias y Propuesta de Sistema de
Evaluación. En el capítulo denominado: Planteamientos sobre la Estructura
Organizativa de la Universidad… hay aspectos que merecen destacarse,
pues dan una visión general del asunto organizacional en la UPEL. Esos
aspectos son:
1 La adopción de la estructura matricial forzada sobre componentes de
una estructura jerárquico-funcional, ha dificultado los procesos
internos de comunicación y decisiones.
63

2 Los análisis de la Comisión sobre Estructura de los Institutos
Pedagógicos, revelan que es necesario desmontar algunos elementos
de la organización matricial y reorientar las funciones del conjunto.
3 La carencia de criterios para delimitar las áreas departamentales y el
funcionamiento de facto de los programas como estructuras
permanentes, han contribuido a estimular el crecimiento de la
burocracia.
4 La actual división de lo académico en tres Vicerrectorados (Docencia,
Investigación y Postgrado, y Extensión), con sus correspondientes
Subdirecciones en los Institutos, genera una fragmentación de
funciones interrelacionadas y crea obstáculos para la integración de
procesos y recursos.
5 La concepción y estructura actual de los Vicerrectorados y las
Subdirecciones, se ha convertido en una barrera que frena el
enriquecimiento mutuo de las funciones de docencia de pregrado y
postgrado, investigación y extensión
6 La multiplicación de entes estructurales para procesos de apoyo
administrativo, bajo tutela del Rector y de los Directores en los
Institutos, los obliga a ejercer una función de coordinación e
integración de aspectos relativos a presupuesto, personal,
administración, financiera, planta física, informática y otros servicios,
que por lo general son asumidas por un Vicerrector o un Subdirector
Administrativo, según el caso.
De manera general, la organización matricial contiene rasgos como
los siguientes: a) la presencia continua del conflicto, b) la importancia que le
da a los lazos de comunicación, c) el fomento de las relaciones
interpersonales, d) la creación de un clima organizacional adecuado. La
64

misma autora llega a señalar que “seguramente pueden identificarse otras
características importantes; sin embargo, me parece que de las
observaciones hasta ahora hechas, ya se puede deducir que una estructura
matricial bien entendida y aprovechada es congruente con una sociedad
democrática, descentralizada y participativa”
65

CAPÍTULO IV
SELECCIÓN E INGRESO DE ESTUDIANTES.
Criterios de Selección e Ingreso
El Programa Nacional de Orientación Profesional
El Programa Nacional de Orientación Profesional, tiene como
propósito: informar debidamente a los aspirantes de las oportunidades de
estudio existentes en las instituciones universitarias venezolanas. Dicho
programa es responsable de planificar y llevar a cabo jornadas de estudio y
sensibilización, en todo el territorio nacional, para dar a conocer la oferta de
estudios universitarios en las diversas casas de estudio del país. Además, el
PNOP es el encargado de publicar el Libro de Oportunidades de Estudio en
las Instituciones de Superior en Venezuela, así como de la creación y
entrega de folletos, afiches, trípticos y todo tipo de material informativo
sobre las carreras universitarias.
66

El Programa Nacional de Admisión
El Programa Nacional de Admisión (PNA), tiene como directriz:
realizar el Proceso Nacional de Admisión a la Educación Superior de
Venezuela, de acuerdo con los lineamientos y criterios de asignación que
hayan sido aprobados por el Consejo Nacional de Universidades (CNU),
buscando garantizar la equidad en el acceso y el desempeño estudiantil en
la en la educación superior. En este proceso participan los estudiantes del
último año de educación media, así como los que provienen de educación
de adultos y los bachilleres graduados en años anteriores. Los objetivos del
PNA son:
1 Coordinar el PNA en sus distintas fases
2 Aplicar la Prueba Nacional de Exploración Vocacional (PNEV)
3 Coordinar el Programa Nacional de Becas OPSU.
El Proceso Nacional de Admisión consta de tres fases: Inscripción,
Aplicación y Asignación Nacional. Durante la Fase de Inscripción, que se
realiza anualmente, el aspirante formaliza su inscripción para presentar la
Prueba de Aptitud Académica, registra sus calificaciones, realiza la preselección
de las carreras y las instituciones en las que aspira cursarlas,
cuidando de revisar cuidadosamente los requisitos de ingreso y las
modalidades adicionales que exige cada institución, entre las que están las
Pruebas Internas. Al final, en la gran mayoría de los casos, tales Pruebas
Internas terminan decidiendo quien ingresa o no a la educación universitaria
pública.
67

La Fase de Aplicación (Presentación de la Prueba de Aptitud
Académica), consiste en la presentación de la Prueba de Aptitud
Académica. Una vez presentada, tanto los resultados de la Prueba como el
promedio de Notas y el Índice Académico, le serán informados al aspirante
por medio del Reporte de Información Individual, que será entregado
directamente en el plantel respectivo o en los Centros de Información de sus
respectivas localidades.
La Fase de Asignación Nacional es un proceso totalmente
automatizado, mediante el cual se distribuye a los aspirantes de acuerdo
con las carreras seleccionadas y la disponibilidad de cupos notificada por
las instituciones al CNU. En su sesión ordinaria del 30 de julio de 2002, el
Consejo Nacional de Universidades aprobó unos nuevos criterios para
realizar la fase asignación:
1 La Fase de Asignación Nacional se realizará aplicando los
criterios CNU-OPSU, siempre en el siguiente orden: Índice
académico, Regionalización, Año de graduación y Nivel
socioeconómico.
2 Los programas de asignación considerarán los criterios de las
carreras (título de bachiller, pruebas psicológicas en carreras
como Educación y Odontología; estatura y estado civil en
carreras del área policíaca o bomberil y otras).
3 Para la determinación del índice académico, todos los
componentes serán transformados a una escala única.
El ingreso al Subsistema de Educación Superior, tiene como
requisitos: estar inscrito en el Proceso Nacional de Admisión a la educación
universitaria, presentar la Prueba de Aptitud Académica del año en curso o
68

haber renovado los resultados de pruebas anteriores, demostrar la
condición de bachiller y cumplir los requisitos establecidos por la institución
a la cual aspira ingresar.
En estos contextos, también se viene discutiendo en torno al tema de
las pruebas internas de ingreso que aplican las Universidades Venezolana.
El Ministro de Educación Superior, Manuel Moncada, y el Presidente de la
República, entre otros, han propuesto eliminar tales pruebas. Entre los
argumentos se exponen los siguientes:
• En el año 2005, aproximadamente 500 mil estudiantes presentaron la
Prueba de Aptitud Académica (PAA) para optar sólo a 60 mil cupos,
repartidos entre las diferentes casas de estudios superiores del país.
• Como la PAA tiene un valor estadístico, se cuestionan las
evaluaciones internas que se aplican en las IES para la aceptación de
nuevos estudiantes.
El Ministro Moncada es de la opinión que la opción más factible para
acabar con estos mecanismos excluyentes es modificar la Ley Orgánica de
Educación, actualmente en discusión en la Asamblea Nacional.
La Prueba Nacional de Exploración Vocacional
La Oficina de Planificación del Sector Universitario inició, en el año
2004, la experiencia de alcance nacional denominada: Prueba Nacional de
Exploración Vocacional (PNEV), concebida como “un instrumento diseñado
para ayudar al estudiante en su elección de carrera, enmarcado en el
programa Nacional de Orientación Profesional” 49 , dirigida a estudiantes del
49 CNU-OPSU. (2005). Información sobre la Prueba Nacional de Exploración Vocacional, p. 12.
69

primer año de educación media diversificada y profesional, de instituciones
públicas y privadas. La PNEV tiene como objetivos: a) identificar áreas y
carreras, acordes con las características del aspirante; b) estimar el nivel
motivacional por la superación personal-profesional y el nivel de motivación
para el estudio; c) estimar el nivel de madurez vocacional, d) estimar el
grado de preferencia por estudios de carrera larga o corta; y, por último, e)
identificar la intención de continuar estudios universitarios o incorporarse al
campo laboral. La PNEV está conformada por seis secciones: 1)
Dimensiones Laborales, 2) Asignaturas, 3) Ambientes de Trabajo, 4)
Percepción de habilidades, 5) Personalidad, Actitudes y Opiniones, 6)
Gustos e Intereses. En las distintas secciones de la Prueba hay
componentes relacionados con el ejercicio de la carrera docente. Esto es un
elemento bien significativo porque constituye una referencia institucional en
el momento de tomar decisiones relacionadas con el futuro profesional.
El Estudiantado
La matrícula del subsistema de educación superior, ha venido
incrementándose de manera persistente. En el año 2000, se contaba con un
total de 803.980 estudiantes; en el 2001, con 904.703; en el 2002, con
948.578; en el 2003, con 997.662 y en el 2004 se alcanzó la cifra de
1.478.995, pues se incluyeron 429.215 triunfadores de la Misión Sucre. Para
las mismas fechas, a las Universidades Oficiales les correspondió: 511.192,
527.809, 548.334, 601.057, y 626.837, respectivamente; mientras que a las
Universidades Privadas tenían: 116.352, 117.502, 143.429, 147.324,
134.957, respectivamente. Bien puede notarse que: a) en términos totales
se ha incrementado de manera significativa la matrícula del subsistema de
educación superior y ello ha sido posible por la ampliación de las políticas
70

de ingreso de las universidades, el manejo presupuestario y los programas
que sobre la materia viene adelantando la Oficina de Planificación del
Sector Universitario; b) caso similar ocurre con las Universidades
dependientes del Estado, que de 394.840 estudiantes que tienen en el año
2000, pasan a 490.880 en el 2004, lo que hace una diferencia en el tiempo
de 96.040 cupos; c) en cambio, las Universidades del sector privado, luego
de un ritmo creciente hasta el año 2003, han visto mermar su matrícula en
el año 2004.
Al revisar las preferencias por áreas de conocimientos, puede
observarse que para el periodo 2002-2003, los aspirantes en ciencias de la
educación correspondían a 62.598 (un 14.41% del total) y para el periodo
2003-2004, los aspirantes en ciencias de la educación correspondían a
83.375 (un 29.90% del total). Las aspiraciones en la profesionalización
educativa, sobre todo por la seguridad del salario, los beneficios de
jubilación y los derechos socio-asistenciales, se han visto incrementadas
por el ingreso de nuevos aspirantes.
En cuanto al nivel socio-económico de los bachilleres, comparando la
data correspondiente al año 1984, la de 2002 y los bachilleres excluidos
censados por la Misión Sucre, tenemos lo siguiente:
Aspirantes
1984
Aspirantes
2002
Censados
Misión Sucre
Numero % Número % Número %
Alto 8.457 6 10.323 3 348 0
Medio Alto 31.387 21 83.263 21 5.946 5
Medio Bajo 63.618 43 165.380 43 49.953 38
Obrero 39.933 27 101.840 37 67.613 51
Muy Pobre 3.554 2 6.398 2 5.863 5
Sin Información 127 1 16.682 4 1.704 1
Total 147.076 100 383.886 100 131.427 100
71

En el cuadro podemos observar: a) que la mayoría de las matrículas
en el periodo 1984-2002, corresponde a los niveles medio bajo y obrero,
acentuándose el nivel obrero en los aspirantes censados por la Misión
Sucre; b) luego se ubican los niveles medio alto, alto y muy pobre, c)
mientras que los censados por la Misión Sucre están ubicados de la
siguiente manera: obrero, medio bajo, medio alto, muy pobre y alto.
En cuanto al sexo de los aspirantes a ingreso en el subsistema de
educación superior, por ejemplo, en el proceso correspondiente al año
2002, la población femenina alcanzó un total de 58,68% y la población
masculina un total de 40,41%; para el proceso 2003, correspondió con un
58,78% y un 40,36%, respectivamente. Se ha mantenido el incremento de la
población femenina en búsqueda de la profesionalización y en el caso de la
carrera de educación, los porcentajes son más pronunciados, tanto, que
pudiera investigarse sobre la feminización de la profesión docente.
En relación a la procedencia geográfica de los aspirantes, por ejemplo
para el 2003, aun se mantiene una concentración demográfica en el área
central del país, que corresponde a las entidades federales: Dtto. Capital
(10,47%), Miranda (7,95%) y Aragua (7,11%); luego siguen, en una
selección muestral: Táchira (5,12%), Mérida (4,43), Falcón (3,05%),
Monagas (2,76%), Guárico (2,52), Barinas (2,46) y Sucre (2,33%)
Rendimiento Estudiantil
En el informe La Educación Superior en Venezuela, se afirma que
“hay en el país pocos estudios nacionales sobre el problema del rendimiento
de la educación superior, pero algunos trabajos parciales indican que el
72

porcentaje de deserción en los diversos tipos de instituciones está entre el
30 y el 45%. En otras palabras, un grupo numeroso de alumnos se retira a
los pocos años de su ingreso o permanecen un tiempo muy superior al
previsto para graduarse, esto es, en promedio, 2 años más que los
legalmente establecidos. Otros estudios han destacado la discrepancia
entre la duración promedio de las carreras de acuerdo a las
especificaciones curriculares y el tiempo real que toma al estudiante para
obtener el título profesional correspondiente” 50
En la Presentación de un extenso documento dirigido a propiciar la
acción transformadora que se requiere en la UPEL, se afirma que “ello exige
replanteamientos en torno al currículo, perfiles, los espacios de aprendizaje,
el desempeño estudiantil y profesional” 51 . En esta dirección, llega a
realizarse un Análisis Interno de la Organización, que se sustenta en
criterios de correspondencia entre las debilidades de la Universidad y las
planteadas por la Oficina de Planificación del Sector Universitario, como
debilidades que caracterizan el subsistema de educación superior del país.
De acuerdo con la OPSU, las debilidades que caracterizan la
educación superior en Venezuela, son las siguientes: No existen programas
de evaluación institucional, Gestión inadecuada de procesos y recursos,
Bajo nivel académico de los docentes, Política de talento humano
inapropiada, Baja calidad de los servicios académicos, Baja incorporación
en actividades de investigación y extensión, Bajo nivel de los estudiantes 52 ,
50 Víctor Morles, Eduardo Medina Rubio y Neptalí Álvarez Bedoya. (2003). La educación superior
en Venezuela. Caracas: IESAL-UNESCO.
51
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2001). Gestión estratégica para la
transformación: diagnóstico, tendencias y propuesta de sistema de evaluación. Caracas: Autor.
52 Cursivas nuestras.
73

Poca pertinencia social del currículo, y Deterioro e insuficiencia de planta
física.
Cuando se realiza el análisis de correspondencia, en la debilidad
identificada por la OPSU: Bajo nivel académico de los estudiantes, en la
Universidad, como contraparte, se aprecia: a) Bajo rendimiento y nivel
académico de los alumnos, b) Inexistencia de programas de captación de
aspirantes y c) Las políticas de selección de estudiantes no garantizan un
perfil de entrada. Junto a esta realidad, en la Síntesis de Fortalezas,
correspondientes con el Área Académica, se expresa que las “autoridades
[están] conscientes del bajo nivel académico de estudiantes y egresados, y
[están] dispuestos a solucionar este problema”.
Planes de Estudio y Títulos
Las instituciones de educación superior en Venezuela: universidades
autónomas y experimentales, institutos universitarios, institutos
universitarios tecnológicos y colegios universitarios, tanto del sector público
como del sector privado, ofrecen diversas especialidades en el ámbito de la
formación docente, con egresos como Profesor(a), Licenciado(a),
Técnico(a) y Maestro(a).
La oferta de carreras en las Universidades, es la siguiente: de
Carabobo: Educación, Central de Venezuela: Educación; Nacional Abierta:
Educación, Integral, Preescolar, Matemática, Educación Especial; Católica
Andrés Bello: Pedagogía, Integral, Preescolar, Física y Matemática, Biología
y Química, Ciencias Sociales, Filosofía; Pedagógica Experimental
Libertador: Pedagogía, Integral, Preescolar, Matemáticas, Informática,
74

Física, Química, Biología, Ciencias de la Tierra, Educación Especial,
Educación Comercial, Electrónica Industrial, Educación Industrial,
Agropecuaria, Educación Física, Idiomas, Lengua y Literatura, Artes, Dibujo
Técnico, Intercultural Bilingüe, Educación Musical, Geografía e Historia;
Monteávila: Pedagogía, Integral, Preescolar, Biología y Química, Lengua y
Literatura, Artes, Geografía e Historia; Nacional Experimental Simón
Rodríguez: Integral, Preescolar, Matemáticas, Agropecuaria, Idiomas;
Nacional Experimental de Los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora:
Integral, Ciencias del Deporte; Nacional Experimental de Los Llanos
Centrales Rómulo Gallegos: Integral, Informática; Nacional Experimental
Rafael María Baralt: Integral, Física y Matemática; de Los Andes: Integral,
Preescolar, Matemática, Física y Matemática, Ciencias, Biología y Química,
Educación Física, Idiomas, Lengua y Literatura, Geografía e Historia; de
Oriente: Integral, Matemáticas, Física, Química, Biología, Educación
Comercial, Idiomas, Lengua y Literatura; Nacional Experimental de
Guayana: Integral; del Zulia: Integral, Preescolar, Física y Matemática,
Informática, Química, Biología, Educación Especial, Educación Industrial,
Educación Física, Idiomas, Geografía e Historia, Orientación; José María
Vargas: Integral, Preescolar, Educación Especial; Católica del Táchira:
Integral, Informática, Biología, Biología y Química, Ciencias Sociales,
Teología y Pedagogía; Católica Santa Rosa: Integral, Preescolar, Teología y
Pedagogía, Geografía e Historia; Dr. José Gregorio Hernández: Integral,
Preescolar; José Antonio Páez: Integral, Preescolar, Informática; de
Margarita: Integral; Rafael Belloso Chacín: Integral, Preescolar;
Panamericana del Puerto: Integral, Preescolar; Metropolitana: Integral,
Preescolar; Alonso de Ojeda: Preescolar; Nacional Experimental Francisco
de Miranda: Informática, Agropecuaria, Idiomas, Lengua y Literatura;
Católica Cecilio Acosta: Ciencias Sociales, Lengua y Literatura; Alejandro
75

de Humboldt: Idiomas; Nacional Experimental de Yaracuy: Ciencias del
Deporte.
La oferta de carreras en el Instituto Pedagógico Monseñor Arias
Blanco, es la siguiente: Integral, Informática, Educación Comercial, Artes y
Dibujo Técnico.
La oferta de carreras en los Institutos Universitarios, es la siguiente:
Salesiano Padre Ojeda: Teología y Pedagogía, Filosofía; Eclesiástico Santo
Tomás: Teología y Pedagogía, Filosofía; de Educación Especializada:
Preescolar, Educación Especial; AVEPANE: Preescolar, Educación Física,
Educación Especial; Insular: Preescolar; de la Audición y el Lenguaje: Niños
Sordos.
La oferta de carreras en los Institutos Universitarios Tecnológicos, es
la siguiente: Andrés Eloy Blanco: Ciencias del Deporte; Delfín Mendoza:
Ciencias del Deporte; Pedro Emilio Coll: Integral, Preescolar; Coronel
Agustín Codazzi: Integral, Preescolar; Mario Briceño Iragorry: Integral,
Preescolar; Jesús Obrero: Integral, Preescolar, Educación Especial; Arturo
Michelena, Adventista de Venezuela, Antonio Ricaurte, Dr. José Gregorio
Hernández, Juan Pablo Pérez Alfonso, READIC, Rodolfo Loero Arismendi y
Tomás Lander: Preescolar.
La oferta de carreras en los Colegios Universitarios, es la siguiente:
de Los Teques Cecilio Acosta: Ciencias del Deporte; Fermín Toro: Integral,
Preescolar; de Caracas: Preescolar; de Administración y Mercadeo:
Preescolar; Monseñor de Talavera: Preescolar, Educación Especial; Dr.
Rafael Belloso Chacín: Preescolar; Jean Piaget: Psicopedagogía; de
76

Psicopedagogía: Psicopedagogía; Prof. José Lorenzo Pérez: Educación
Especial.
Las carreras con mayor oferta en el área de formación docente, son
Educación Integral y Preescolar. Las instituciones de educación superior
que tienen mayores ofertas, son: la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, la Universidad del Zulia, la Universidad de Los Andes, la
Universidad Monteávila y la Universidad de Oriente.
En muchas de las Resoluciones y Recomendaciones aprobadas por
el Consejo Nacional de Universidades en sus sesiones ordinarias, se
aprecian los procedimientos para las aperturas de carreras en las
Instituciones de Educación Superior. Una muestra:
• En la sesión ordinaria celebrada el día 22 de julio de 2003, de
acuerdo a los informes presentados por la Secretaría Permanente con
relación a las situaciones académico-administrativas de Rediseño de
Planes de Estudios (Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Santa Rosa), Implantación de Componente Docente
de Formación Pedagógica (Universidad de Santa Rosa) o Reapertura
de Licenciatura en Educación (Universidad Católica del Táchira), se
acordó que dichas solicitudes no implican cambio alguno en la
estructura de las Facultades ni modificación en la denominación del
Título a otorgar, se consideran estas materias como puntos de
información al Consejo Nacional de Universidades.
• En la sesión ordinaria celebrada el día 30 de septiembre de 2003, de
acuerdo al informe presentado por el Director de la Oficina de
Planificación del Sector Universitario, se acordó emitir opinión
77

favorable al Estudio de Factibilidad para la implantación de la carrera
de educación con las Menciones de Preescolar e Integral de la
Universidad Católica Andrés Bello.
• En la sesión ordinaria celebrada el día 18 de marzo de 2005, se
aprueba: a) Autorizar el funcionamiento de la Aldea Bolivariana de la
Gran Sabana, con la participación de la Universidad Nacional Abierta,
con 107 alumnos en la carrera de Educación Integral; b) de acuerdo
al informe presentado por la Dirección de la Oficina de Planificación
del Sector Universitario, se acordó aprobar la creación y
funcionamiento de la Universidad de Santa Inés, sede Barinas, estado
Barinas, con siete carreras, entre ellas la de Educación.
El Empleo
En cuanto al mercado ocupacional, en primer lugar, está el sistema
educativo nacional en todos sus niveles y modalidades, donde los
empleadores son el Ministerio de Educación y Deportes y el Ministerio de
Educación Superior. Además, con características similares, también está el
sector privado, en pleno crecimiento. En segundo lugar 53 , existe una amplia
gama de oportunidades en unidades de recursos humanos, oficinas de
planificación educativa, centros de adiestramiento y evaluación de procesos
de aprendizaje, empresas petroleras, entidades bancarias, medios de
comunicación, centros de tecnología educativa, servicios de guardería,
centros de investigación, laboratorios, centros de diagnóstico, clínicas y
hospitales, archivos, museos, embajadas y consulados, empresas,
53 Puede verse información específica por especialidad en: CNU/OPSU. (2005) Oportunidades de
estudio en las instituciones de educación superior en Venezuela. Caracas: Autor, pp. 111-137.
78

corporaciones, centros deportivos, clubes, constructoras, academias,
misiones, centros de rehabilitación.
Actualmente el Ministerio de Educación y Deportes procedió a la
regularización de 97 mil educadores que estaban en condición de interinos,
de un total de 119 mil 400, según cifras del MED. De aquí en adelante, se
procederá con la instalación de Juntas Calificadoras y se abrirán los
Concursos de Ingreso, que tendrán una evolución con tres direcciones: un
40% en el ámbito de formación político-académica bajo las referencias de la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, un 30% para las
credenciales académicas y 30% para el desempeño profesional.
79

CAPÍTULO V
EL PERSONAL ACADÉMICO
Modalidades de Ingreso
La Ley de Universidades, recordemos que es de 1970, contiene una
Sesión X: Del Personal Docente y de Investigación. Allí queda establecido
que las tareas de enseñanza, investigación y la orientación moral y cívica,
corresponden a los miembros del personal docente y de investigación, que
serán nombrados por el Rector a propuesta del Consejo de la Facultad
correspondiente y con la aprobación del Consejo Universitario. También
queda especificado, que para ser miembro del personal docente y de
investigación se requiere: poseer condiciones morales y cívicas que lo
hagan apto para tal función, haberse distinguido en sus estudios
universitarios o en su especialidad o ser autor de trabajos valiosos en la
materia que aspire enseñar y llenar los demás requisitos establecidos en la
Ley y los reglamentos. El personal docente y de investigación se clasificará
de acuerdo con las siguientes categorías: ordinarios, especiales, honorarios
y jubilados. En el Parágrafo Único del Artículo 86, queda declarado que: El
Consejo Universitario podrá, en los casos que estime conveniente,
80

establecer concursos para la provisión de cargos. El régimen de los
concursos será fijado en el reglamento respectivo.
En los últimos años, la situación del ingreso del personal docente y de
investigación a las Instituciones de Educación Superior, ha cambiado
mucho, tanto en su contenido jurídico-administrativo, como en su
concepción. A partir de 1970, es decir: luego de aprobarse la vigente Ley,
las IES tienen sus reglamentos internos para normar el ingreso del personal
académico, por lo que no existe un sistema nacional de ingreso al
subsistema de educación. Para el caso del ingreso como miembro ordinario
del personal docente y de investigación, la figura más utilizada ha sido la del
concurso de oposición que, por lo general, se realiza en varias jornadas,
pues contempla evaluación de credenciales, prueba escrita de
conocimientos y prueba oral o de conocimientos pedagógicos. En el caso de
la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, por
ejemplo, se establecen tres pruebas: de Aptitudes Intelectuales, de Perfil
Académico y Psicológico y de Conocimiento; donde la segunda ha sido muy
controversial.
También se ingresa por la incorporación de miembros del personal
ordinario de otras universidades o por reincorporación de profesionales que
hubieren dejado de ser miembros del personal ordinario en alguna
oportunidad.
En el caso específico de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, la comunidad del personal académico de la Universidad, está
clasificada en las siguientes categorías: ordinarios, especiales, jubilados,
pensionados y honorarios. Pertenecen a la categoría de ordinarios, quienes
81

habiendo ingresado por concurso de oposición, ostenten, a lo largo de su
carrera, los siguientes niveles de escalafón: instructores, asistentes,
agregados, asociados y titulares; además, ejercen responsabilidades de
naturaleza permanente y cumplen con los requisitos establecidos en el
Reglamento del Personal Académico de la Universidad.
El ingreso como miembro ordinario del personal académico, por la vía
del concurso de oposición se realiza en la categoría de instructor; sin
embargo, por méritos docentes, profesionales, científicos o humanísticos, el
aspirante podrá ser clasificado en una categoría superior. También son
considerados miembros ordinarios, quienes, cumplidos los requisitos,
ingresen por traslado desde otras universidades o por aprobación del
Programa de Generación de Relevo, donde se establecen los siguientes
requisitos: a) ser venezolano, b) poseer título de Profesor o Licenciado en
Educación en el área objeto de concurso u otro título equivalente, c) haber
obtenido durante sus estudios de pregrado un índice no menor de 80% y un
promedio mínimo de 80% en el área objeto de concurso, d) no haber sido
aplazado en ninguna asignatura, e) no haber sido sancionado durante su
permanencia como estudiante universitario, f) tener una antigüedad como
graduado no mayor de tres años, g) no ser mayor de treinta años y h) haber
participado en actividades de docencia, investigación y extensión.
Según el tiempo de dedicación, el personal académico ordinario es
clasificado en: dedicación exclusiva (36 horas), tiempo completo (30 horas),
medio tiempo (15 horas) y Tiempo convencional (hasta 12 horas).
Son miembros especiales del personal académico, quienes ingresan
por concurso de credenciales: los auxiliares académicos, los profesores
82

contratados y los investigadores y docentes invitados. Los auxiliares
académicos deben poseer, al menos, estudios superiores de dos años de
duración; también pueden ser auxiliares académicos quienes, careciendo de
título, posean un mínimo de cuatro años de experiencia en el área
respectiva. Los profesores contratados deben poseer titulo de profesor,
licenciado o equivalente y, por necesidades institucionales, ejercerán por
tiempo determinado, labores de docencia, investigación o extensión. Los
investigadores y docentes invitados, son profesionales que, por el valor de
sus trabajos e investigaciones o por méritos de ejercicio laboral, podrán ser
encargadas temporalmente para realizar funciones docentes, de
investigación o extensión en áreas determinados.
Los miembros jubilados y pensionados del personal académico, son
aquellos que según las disposiciones legales del caso y la decisión del
Consejo Universitario, hayan declarados como tales. Los profesores
jubilados podrán desempeñar actividades académicas especiales y ser
designados como asesores para servicios determinados. Quienes
disfrutaren la condición de beneficio de pensión por incapacidad, previa
certificación médica que compruebe el cese de tal circunstancia, deberá
reincorporarse a la Universidad.
Los miembros honorarios del personal académico de la Universidad,
se harán acreedores de tal distinción, por poseer méritos excepcionales en
sus labores científicas, culturales o profesionales, de conformidad con la
reglamentación correspondiente. Por su condición, no están obligados a
desempeñar actividades académicas.
83

Toda esta situación pudiera cambiar si las disposiciones que contiene
el Proyecto de Ley de Educación Superior llegaran a ser aprobadas. La
versión de enero de 2004, contiene, para el caso de los profesores y
profesoras de la educación, los lineamientos que permitieran crear el
Subsistema Nacional de Carrera Académica, dirigido a articular las
instancias e integrar los procesos del desarrollo académico profesoral, así
como a la unificación de criterios académicos y éticos para el ingreso,
permanencia, prosecución, formación permanente, ascenso,
desincorporación y reingreso del profesorado. En este contexto, la carrera
académica quedará entendida como el proceso de desarrollo del
profesorado de la educación superior como profesionales que se dediquen
integralmente a la formación, la creación intelectual y la vinculación social y
al conjunto de criterios y procedimientos dirigidos a garantizar la calidad de
desempeño y el reconocimiento al esfuerzo continuo.
El funcionamiento de un proyecto de este tipo, conjuga otros aspectos
esenciales como la existencia de un plan de carrera académica para cada
profesional del subsistema y la definición de un conjunto de procesos
dirigidos a la evaluación del desempeño. En esta perspectiva, el desarrollo
de la carrera académica también constituirá un componente ineludible de la
rendición de cuentas y la evaluación de carácter institucional.
Un componente sustantivo en la concepción de la carrera académica,
es el relacionado con los concursos de oposición, los cuales deberán
mantener su carácter público y deberán considerarse tanto los
conocimientos de quienes concursen, como las aptitudes para la formación
integral, la creación intelectual y la vinculación social. En los jurados serán
84

incorporados al menos dos profesionales de carrera académica no adscritos
a la institución que realiza el concurso y en las bases del concurso, se
especificará el desempeño esperado en la participación de programas de
formación, creación intelectual, vinculación social y cooperación nacional e
internacional.
Todo profesional de carrera académica ingresaría en grado de
Candidato, donde podrá permanecer un mínimo de dos años y un máximo
de cuatro. En ese tiempo se realizarán evaluaciones anuales bajo la
supervisión de un profesional de carrera académica que tendrá al menos la
categoría de agregado. Si al término de los cuatro años el Candidato o
Candidata no hubiere ascendido a la categoría correspondiente, ello será
causal suficiente para proceder con la remoción del cargo.
Niveles de Formación.
La vigente Ley de Universidades, contempla que los miembros
ordinarios del personal docente y de investigación, tienen un escalafón que
contempla las siguientes categorías: Instructor, Asistente, Agregado,
Asociado y Titular, y se ubicarán y ascenderán de acuerdo con las
credenciales o méritos científicos y sus años de servicio. Además, para
pasar de una categoría a otra, será necesario presentar a la consideración
de un jurado nombrado al efecto, un trabajo original como credencial de
mérito. El régimen de ubicación, ascenso y jubilación del personal docente y
de investigación, será establecido en el correspondiente reglamento.
Establece también la Ley, que toda persona que se inicie en la
docencia o en la investigación, lo hará en calidad de Instructor, donde solo
85

se requiere el título universitario, a menos que por méritos profesionales,
docentes o científicos, pudiera ubicarse en una jerarquía superior.
Los profesores Asistentes, aparte de poseer título universitario, deben
mostrar capacitación pedagógica y haber ejercido como Instructores al
menos durante dos años y durarán cuatro años en el ejercicio de sus
funciones. Los profesores Agregados deben poseer título universitario y
durarán cuatro años en sus funciones. Concluido el lapso pasarán a la
categoría de Asociados. Los profesores Asociados deben poseer el título de
Doctor y durarán, por lo menos, cinco años en el ejercicio de sus funciones.
Para ser Titular se requiere haber sido profesor Asociado por lo menos
durante cinco años.
Como las condiciones de ubicación, ascenso y jubilación del personal
docente y de investigación, quedarán establecidas “en el correspondiente
reglamento”, algunas de las Universidades Nacionales han venido
definiendo jurisprudencia en lo que se refiere a las exigencias para
ascender en el escalafón; como solicitar grado de Especialista o Magíster
para ser Agregado o modificar la solicitud del título de Doctor, por otros
requisitos, para ascender a la categoría de Asociado.
Aclarados los términos de las categorías en el escalafón universitario
y su relación con los niveles de formación, veamos un panorama general
retrospectivo. De acuerdo con información disponible en la OPSU y de la
recopilada por las mismas universidades, para el año 2000, una muestra de
11 universidades públicas venezolanas presentaban el siguiente panorama
en relación al profesorado activo con doctorado y acreditados en el
86

Programa de Promoción del Investigador (PPI), donde se solicita título de
doctor y publicación de artículos en revistas indexadas:
Universidad Doctores Activos PPI
Universidad Central de Venezuela 581 450
Universidad del Zulia 279 297
Universidad de Los Andes 199 283
Universidad de Carabobo 56 32
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez 36 10
Universidad Nacional Abierta 20 2
Universidad Nacional Experimental Rómulo Gallegos 10 1
Universidad Nacional Experimental de Guayana 11 1
Universidad Pedagógica Experimental Libertador 56 16
Universidad de Oriente 81 57
Universidad Centro-occidental Lisandro Alvarado 22 40
Al 2005, la situación ha cambiado muchísimo: las Universidades
Oficiales tienen 3.115 investigadores adscritos, mientras que las
Universidades Privadas tienen 53. Para las mismas Universidades
señaladas en el cuadro anterior, ahora los datos son los siguientes: UCV
659, UZ 800, ULA 622, UC 162, UNESR 36, UNA 6, UNERG 12, UNEG 22,
UDO 153, UPEL 87 y UCLA 123. Ello muestra, grosso modo, como los
niveles de formación se han ido incrementando en el profesorado
universitario. Pero aun queda mucho por recorrer.
El Programa de Promoción al investigador está dirigido al profesorado
activo en condiciones de dedicación exclusiva y tiempo completo; cuando se
hace la comparación entre los datos precedentes, con el número y el
porcentaje correspondiente de profesores a dedicación exclusiva y tiempo
completo, se observa lo siguiente: en la UCV apenas participa el 28,41% de
sus 2.362 de sus profesores a DE y TC; en la UZ participa el 36,91% de
2.165; la ULA participa con el 29,97% de 2.079; la UC participa con el
11,95% de 1.330; la UNESR participa con el 4,75% de 758; la UNA
participa con el 1,47% de 407; la UNERG participa con el 3.88% de 309; la
87

UNEG participa con el 6,36% de 346; la UDO participa con el 7,45% de
2.053; la UPEL participa con el 4,55% de 1.914 y la UCLA participa con el
12,94% de 123.
88

CAPÍTULO VI
SISTEMA DE BENEFICIOS PARA ESTUDIANTES
Costo por Estudiante
La definición conceptual de “costo por estudiante”, comprende los
gastos destinados a incrementar, mantener o mejorar las existencias de
capital físico y humano de dominio público, destinado a la prestación de
servicios educativos al nivel superior, expresados en bolívares por cada
alumno matriculado en este nivel educativo. Como definición operativa, el
costo por estudiante es el cociente de Gasto Público Real en Educación
Superior en año t, expresado en bolívares y la matrícula total registrada en
el nivel educativo: educación superior, en instituciones de dependencia
oficial. En una muestra informativa relacionada con el gasto público real por
alumno en la educación superior, se puede observar el breve recorrido:
89

AÑO BOLÍVARES DEL AÑO 2000
1998 2.283.751,0
1999 2.609.358,3
2000 3.530.173,8
2001 3.486.284,7
Beneficios Socioeconómicos para el Estudiantado
En 1975, el Estado venezolano creo la Fundación Gran Mariscal de
Ayacucho (Fundayacucho), con el objeto de apoyar la formación de
profesionales que pudieran vincularse con las políticas de crecimiento del
país. Ello se asumió desde una orientación de equidad socio-económica y
territorial, que hiciera posible incorporar a la población de menores recursos
en la educación superior. Fundayacucho nacía bajo la idea de democratizar
el ingreso a la educación superior, a través del financiamiento de estudios
de formación de grado en Venezuela y de estudios postgraduados en el
país o en el exterior. Hasta el año 2003, más de 70.000 mil venezolanos y
venezolanas, se han visto apoyadas por Fundayacucho.
A partir de 1999, como resultado de la aplicación de políticas dirigidas
a privilegiar la atención de los estratos menos favorecidos, tal proporción
ascendió hasta un 91,39% y la proporción de seleccionados del interior
venezolano se incrementó de 34% en 1995 al 81,1% en 1999. En el año
2000, la atención de beneficiarios alcanzó la cifra de 11.053 estudiantes
beneficiarios.
90

A fines de los años 80’, el estudiantado venezolano, por medio de las
Federaciones de centros Universitarios y los Centros de Estudiantes,
exigieron, al ejecutivo nacional, la puesta en servicio de un sistema de
asistencia médica hospitalaria, con la finalidad de garantizar mejores
condiciones de vida que contribuyeran con la prosecución de los estudios
superiores.
Le correspondió al Ministerio de Educación (luego, Ministerio de
Educación Superior), la creación de la Fundación para el Servicio de
Asistencia Médica Hospitalaria para los Estudiantes de Educación Superior
(FAMES), a través de Decreto Presidencial Nº 531, del 06/10/89 y publicado
en Gaceta Oficial Nº 32.323, el 10 de octubre del mismo año.
FAMES constituye una institución sin fines de lucro y sus ingresos
provienen del Ejecutivo Nacional, de las Universidades Autónomas y
Experimentales, así como de los Tecnológicos y Colegios Universitarios,
que aportan el 0,25% de su presupuesto ordinario.
Recientemente, el Ministerio de Educación ha puesto en marcha el
Programa de Becas para los Estudiantes de Instituciones Oficiales de
Educación Superior (IOES), que tiene como objeto contribuir al ingreso,
prosecución y egreso en carreras prioritarias para el país. Ello implica
desarrollar políticas específicas y determinados instrumentos que
constituyan auténticas alternativas para beneficiar a la población estudiantil
de menores recursos.
Para optar al IOES, los requisitos son los siguientes: ser estudiante de
pregrado, ser bachiller venezolano, con edad igual o menor a 28 años,
91

cursar una de las carreras prioritarias establecidas por el Ministerio de
Educación Superior a través del Viceministerio de Políticas Estudiantiles;
pertenecer, según, estudio socio-económico, al estrato V, y, eventualmente,
al estrato IV; ser seleccionado por las instituciones de educación superior,
de acuerdo con la asignación. Corresponde a la Dirección General de
Calidad de Vida Estudiantil, adscrita al Viceministerio de Políticas
Estudiantiles del Ministerio de Educación Superior, administrar la asignación
de becas, siempre con el apoyo de las Unidades de Bienestar Estudiantil de
cada Institución, para la selección y seguimiento de cada beneficiario.
En acuerdo con su disponibilidad presupuestaria, el MES publicará a
las IOES la cantidad de cupos disponibles para ser otorgados como becas.
La preselección se realizará en acuerdo con los lineamientos establecidos
por el MES y el Instructivo para el Otorgamiento de Becas a Estudiantes de
Instituciones Oficiales de Educación Superior 54 . Para garantizar una política
de becas sin exclusiones, el MES, siguiendo un específico procedimiento,
asignará los beneficios a bachilleres: a) con discapacidad, b) pertenecientes
a Comunidades Indígenas, c) ubicados en zonas rurales, fronterizas o a d)
personas privadas de libertad. Las becas se otorgan por un año y podrán
ser prorrogadas, previo cumplimiento de requisitos.
Las instituciones de educación superior, también tienen sus
mecanismos internos para ofrecer servicio médico-odontológico, becas,
orientación, comedor, orientación vocacional, préstamos, residencias,
subsidios, transporte, entre otros beneficios. Los organismos que atienden
estos beneficios, reciben distintos nombres en la estructura institucional:
54 Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela Nº 37.755 del 18/08/2003.
92

Oficina de Bienestar Estudiantil, Centro de salud, Coordinación de Bienestar
Estudiantil, Coordinación de Orientación, Departamento de Bienestar
Estudiantil, Dirección de Bienestar Estudiantil, Dirección de Desarrollo
Estudiantil, Dirección de Servicios Estudiantiles, Dirección de Servicios
Generales, Organización de Bienestar Estudiantil, Previsión Social,
Servicios Estudiantiles, Unidad de Desarrollo y Bienestar Estudiantil, entre
otros.
93

CAPÍTULO VII
LOS ESTUDIOS DE POSTGRADO
Según sus propósitos, los estudios de postgrado se clasifican en
conducentes a grado y no conducentes a grado. A los primeros
corresponden especializaciones profesionales, maestrías y doctorados; y a
los segundos: capacitación, ampliación o actualización, perfeccionamiento
profesional y posdoctoral. Los estudios de especialización están dirigidos a
proporcionar los conocimientos en un área específica y el adiestramiento
necesario para la formar expertos con elevadas competencias
profesionales. Los estudios de maestría están dedicados al estudio
profundo y sistematizado en un área del conocimiento y la formación
metodológica para la investigación. Por su parte, los estudios doctorales
están orientados a la formación de profesionales con alto rendimiento
académico, técnico, científico y humanístico, capaces de generar
conocimientos, investigar y evaluar problemas educativos y de otra
naturaleza y proponer soluciones alternativas, tomando en cuenta el
contexto económico-social, cultural y político, venezolano y latinoamericano.
Los estudios de postgrado no conducentes a grado académico, son
administrados bajo la figura de cursos, seminarios, talleres u otras
94

modalidades académicas y tendrán el grado de exigencia establecido para
los estudios de postgrado en general.
El Consejo Nacional de Universidades, es el organismo que, para el
caso de Venezuela, puede: a) autorizar la creación y funcionamiento de
programas de postgrado, b) reconocer la acreditación de los programas de
postgrado y c) reconocer la renovación de la acreditación de los programas
de postgrado. En esta misma secuencia, se presentarán los detalles para el
caso de los programas de postgrado en el área de Ciencias de la
Educación.
Programas de Postgrado Autorizados
en Ciencias de la Educación
Los Programas de Postgrado Autorizados, son los que han recibido
del Consejo Nacional de Universidades (CNU) la aprobación para su
creación y funcionamiento, previa recomendación del Consejo Consultivo
Nacional de Postgrado (CCNPG). Los Programas de Postgrado aprobados
por el Consejo Universitario o su equivalente, después de 1996, son los que
deberán solicitar al CNU, autorización para la creación y funcionamiento. En
el caso de los doctorados, los programas que han resultado autorizados,
corresponden a las universidades: Fermín Toro, de Oriente, de Los Andes,
Pedagógica Experimental Libertador y Nacional Experimental Politécnica de
la Fuerza Armada.
En lo que concierne a especialización, ha resultado autorizados
programas que corresponden a las siguientes universidades: Administración
Educacional (de Los Andes), Didáctica de la Matemática en educación
95

Media (Nacional Experimental Simón Bolívar), Didácticas de las
Matemáticas (Valle del Momboy), Docencia en Educación Básica
(Pedagógica), Docencia en Educación Superior (José Antonio Páez),
Docencia para la Educación Básica (Valle del Momboy), Docencia para la
Educación Inicial (Valle del Momboy), Educación (Católica Andrés Bello),
Educación Básica (Arturo Michelena), Educación Especial (Pedagógica),
Educación Preescolar (Pedagógica), Educación en Procesos de
Aprendizaje (Católica Andrés Bello), Educación Rural (Pedagógica),
Enseñanza de la Geografía Nacional (de Carabobo), Enseñanza de la
Lengua (Católica Cecilio Acosta), Enseñanza de las Ciencias (del Zulia),
Estrategias para la Educación a Distancia (Alejandro de Humboldt),
Evaluación Educacional (Valle del Momboy), Gerencia de Instituciones
Educativas (Metropolitana), Metodología del Entrenamiento Deportivo
(Pedagógica), Planificación y Evaluación Educacional (Valle del Momboy) y
Tecnología, Aprendizaje y Conocimiento ( Metropolitana).
En cuanto a las autorizaciones de maestría, se lograron ubicar los
siguientes programas y las universidades correspondientes: Gerencia
Educativa (Rafael Belloso Chacín), Lectura y Escritura (Nacional
Experimental de Guayana), Procesos de Enseñanza Aprendizaje (Nacional
Experimental de Guayana), Docencia de la Geografía y las Ciencias de la
Tierra (de los Andes), Ciencias de la Salud (Centro Occidental Lisandro
Alvarado), Educación Preescolar (Pedagógica), Enseñanza de la Educación
Física (Pedagógica), Enseñanza de la Geografía (Pedagógica), Enseñanza
de la Geohistoria (Pedagógica), Informática y Diseño Instruccional (de Los
Andes), Preescolar (Pedagógica), Tecnología de la Información y la
Comunicación (Central de Venezuela), Educación Infantil (Pedagógica),
Enseñanza de la Biología (del Zulia), Enseñanza de la Lengua Española (
96

Rafael Belloso Chapín), Ciencias Básicas Integradas (del Zulia),
Enseñanza-Aprendizaje de las Lenguas Extranjeras (de los Andes), Biología
y Química (del Zulia), Evaluación Educativa (de Los Andes), Gerencia y
Liderazgo en Educación (Fermín Toro), Enseñanza de la Lectura y Escritura
(Nacional Experimental Francisco de Miranda), Orientación (del Zulia).
Programas Acreditados de Postgrado
en Ciencias de la Educación
En Venezuela, la acreditación de un programa de postgrado, es un
proceso voluntario. Con este acto, el Consejo Nacional de Universidades
(CNU), otorga reconocimiento público a un determinado programa de
postgrado que ha sido evaluado y reúne todos y cada uno de los requisitos
establecidos, tanto en la Normativa General de los Estudios de Postgrado,
como en la Política Nacional de Postgrado. Un programa de postgrado
acreditado, por tanto, satisface los criterios de calidad establecidos.
Luego de cubrir el proceso de Autorización para la Creación y
Funcionamiento de Programas de Postgrado por parte del CNU, la
institución que aspira solicitar la Acreditación de los Programas de
Postgrado, deberá proceder ante el Consejo Consultivo Nacional de
Postgrado (CCNPG). Para los Programas de Postgrado que estén
funcionando con fecha previa al 9 de octubre de 1996, y que fueron
aprobados por el respectivo Consejo Universitario o su equivalente, podrán
hacer solicitud de acreditación ante el CCNPG, sin requerir el proceso de
Autorización para la Creación y Funcionamiento de Programas de
Postgrado.
97

Los Programas de Doctorado acreditados en el área de Ciencias de la
Educación y las Universidades sedes, son los siguientes: Ciencias de la
Educación (Nacional Experimental Simón Rodríguez), Educación (Central
de Venezuela), Educación (Pedagógica).
Los Programas de Especialización acreditados en el área de Ciencias
de la Educación y las Universidades sedes, corresponden a: Desarrollo y
Atención Integral del Niño de 0 a 6 Años (José María Vargas), Docencia en
Educación Superior (Central de Venezuela), Docencia en Educación
Superior (Nororiental Gran Mariscal de Ayacucho), Docencia para la
Educación Superior (de Carabobo), Gerencia Educativa (Católica Andrés
Bello), Orientación (Central de Venezuela), Proceso de Aprendizajes (
Católica Andrés Bello), Educación Ambiental (Nacional Experimental de Los
Llanos Occidentales Ezequiel Zamora), Enseñanza de la Matemática
(Nacional Experimental Francisco de Miranda), Informática Educativa
(Nacional Experimental Simón Bolívar), Promoción de la Lectura y Escritura
( de Los Andes).
Los Programas de Maestría acreditados en el área de Ciencias de la
Educación y las Universidades sedes, corresponden a: Ciencias de la
Educación (Nacional Experimental Simón Rodríguez), Administración y
Supervisión de la Educación (de Carabobo), Educación Superior ( Central
de Venezuela), Enseñanza de la Educación Física (Pedagógica),
Enseñanza de la Física (Pedagógica), Enseñanza de la Geografía ( de Los
Andes), Enseñanza de la Geografía (Pedagógica), Enseñanza de la Historia
(Pedagógica), Enseñanza de las Ciencias Sociales (de Carabobo),
Enseñanza de Literatura en Inglés (Pedagógica), Estrategias de Aprendizaje
( Pedagógica), Evaluación Educacional (Pedagógica), Gerencia Educacional
98

( Pedagógica), Lectura y Escritura ( de Los Andes), Orientación ( Central de
Venezuela), Orientación (de Carabobo), Orientación (Pedagógica),
Planificación Curricular (de Carabobo), Procesos de Aprendizaje (Católica
Andrés Bello), Tecnología Educativa (Central de Venezuela), Educación
Ambiental (Nacional Experimental de Los Llanos Occidentales Ezequiel
Zamora), Educación Ambiental (Pedagógica), Geografía (del Zulia),
Gerencia Educativa (Nacional Experimental del Táchira), Lectura y Escritura
(de Carabobo), Lingüística (Central de Venezuela), Lingüística (de Los
Andes).
Programas de Postgrado Reacreditados
en Ciencias de la Educación
La Renovación es el proceso mediante el cual el Consejo Nacional de
Universidades otorga reconocimiento público a un Programa de Postgrado,
además de cumplir los requisitos establecidos en la Normativa General de
Estudios de Postgrado, se hace acreedor de una extensión por un lapso
determinado de la Acreditación, por cuanto ha demostrado mejoras y
niveles de excelencia verificables.
En el caso de los Programas de Doctorado Reacreditados en el área
de Ciencias de la Educación, está el Doctorado en Educación de la
Universidad Central de Venezuela.
Las Maestrías Reacreditadas y las respectivas Universidades sedes,
son: Desarrollo Curricular (de Carabobo), Orientación (Central de
Venezuela), Orientación y Asesoramiento (de Carabobo), Educación
99

Superior (Central de Venezuela), Orientación (Pedagógica), Lingüística
(Central de Venezuela).
De un panorama general relacionado con los Programas de
Postgrado correspondientes al área de Ciencias de la Educación, que han
resultado con autorización para creación y funcionamiento, acreditados y
reacreditados hasta el 22 de julio del año 2005, se obtendría lo siguiente:
1. Solo cinco Universidades han sido autorizadas para la creación y
funcionamiento de Programas de Doctorado: la Pedagógica, con tres
sedes; y Fermín Toro, de Oriente, de Los Andes y Nacional
Experimental Politécnica de las Fuerzas Armadas, con un programa
cada una. Doce Universidades han sido autorizadas para la creación
y funcionamiento de Programas de Especialización: Valle del Momboy
y Pedagógica, cada una con cinco Programas; Católica Andrés Bello
y Metropolitana, con dos cada una; y de Los Andes, Nacional
Experimental Simón Bolívar, José Antonio Páez, Arturo Michelena, de
Carabobo, Católica Cecilio Acosta, del Zulia, con uno cada una.
Nueve Universidades han sido autorizadas para la creación y
funcionamiento de Programas de Maestría: Pedagógica, seis; del
Zulia, cinco, de Los Andes, cuatro; Rafael Belloso Chapín, dos; y
Nacional Experimental de Guayana, Centro Occidental Lisandro
Alvarado, Central de Venezuela, Fermín Toro y Nacional
Experimental Francisco de Miranda, con uno cada uno.
2. Solo tres Universidades presentan Doctorados Acreditados: Nacional
Experimental Simón Rodríguez, Central de Venezuela y Pedagógica,
con un Programa cada una. Nueve Universidades han Acreditado sus
Programas de Especialización: Católica Andrés Bello, tres; Central de
Venezuela, dos; y José María Vargas, Nororiental Gran Mariscal de
100

Ayacucho, de Carabobo, Nacional Experimental de Los Llanos
Occidentales Ezequiel Zamora, Nacional Experimental Francisco de
Miranda, Nacional Experimental Simón Bolívar y de Los Andes, con
uno cada una. Nueve Universidades han Acreditado Programas de
Maestría: Pedagógica, diez; de Carabobo, cinco; Central de
Venezuela, cuatro; de Los Andes, tres; y Nacional Experimental
Simón Rodríguez, Católica Andrés Bello, Nacional Experimental de
Los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora, del Zulia y Nacional
Experimental del Táchira, con uno cada una.
3. En cuanto a la Reacreditación o Renovación de Acreditación, solo la
Universidad Central de Venezuela, ha recibido extensión de plazo en
el caso de su Doctorado en Educación; en cuanto a los Programas de
Maestrías, han recibido Reacreditación las Universidades: Central de
Venezuela, tres; de Carabobo, dos; y Pedagógica, uno.
101

CAPÍTULO VIII
SEGUIMIENTO INSTITUCIONAL DEL EGRESADO
Ha sido en extremo difícil localizar estudios nacionales o
institucionales relacionados con el seguimiento al egresado. Sin embargo,
un buen número de IES indican que poseen programas vinculados a tal
situación. Una de tales iniciativas es el Programa de Seguimiento de
Egresados de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda,
dependiente de la Secretaría. La Unidad de Seguimiento de Egresados de
la UNEFM y la Representación de los Egresados ante el Consejo
Universitario, elaboraron una encuesta para obtener información que
permita actualizar la base de datos de los egresados, conocer del
desempeño laboral y prosecución de estudios, con el fin de retroalimentar
los programas académicos de la UNEFM.
La Encuesta referida contiene cuatro macrovariables: a) Datos
Personales (8 ítems), b) Nivel de Formación Académica (12 ítems), c)
Desempeño Laboral (9 ítems) y d) Nivel de Satisfacción (10 ítems). Con
proyectos como este, las IES podrán, a largo plazo, revisar sus diseños de
carrera y las ofertas de prosecución, así como la oportunidad de contar con
un programa nacional de formación docente.
102

En lo que se refiere a la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, su Plan de Desarrollo 2001 - 2005 55 , al identificar las categorías
de problemas determinados por la OPSU, el primero en ser señalado se
expone en los siguientes términos: “No existen programas de evaluación
institucional”. Luego, al realizar el análisis de correspondencia con las
debilidades detectadas en la UPEL, se obtuvo una la lista de variables
claves que, agrupadas y ubicadas en el problema preseñalado, dieron como
resultado cuatro dimensiones de valor destacado: a) No se ejecuta el
programa de seguimiento al egresado 56 , b) No existe control, evaluación y
seguimiento de la gestión, c) No se ejecutan procesos de evaluación y
desempeño y d) No se divulgan ni difunden los procesos de evaluación
institucional. Esto constituye una fuente de retos no solo para la UPEL, sino
para el presente y el futuro de la Universidad venezolana.
55 Ver pie de página 62.
56 Cursivas nuestras.
103

CAPÍTULO IX
FINANCIAMIENTO Y PRESUPUESTO
En el año 2001 se establece la Política Presupuestaria para el Sector
Universitario Nacional 57 , donde queda establecido que la formulación del
Proyecto de Ley de Presupuesto para el ejercicio fiscal 2001, quedaría
“condicionada por las restricciones que confrontan las Finanzas Públicas y
la rigidez que imponen los soportes legales que obligan a establecer
prioridades en la asignación de los recursos disponibles” 58 , estableciéndose
los lineamientos siguientes:
1. Financiar con recursos extraordinarios, excepto sueldos, salarios,
pensiones y jubilados del Ministerio y entes adscritos, los gastos de
funcionamiento y las transferencias a los organismos del sector
público que no puedan cubrirse con recursos ordinarios.
2. Deberá asignarse créditos presupuestarios a los siguientes conceptos
de gastos: consumo estimado de los servicios básicos, asignaciones
para conservación y mantenimiento de equipos, las asignaciones para
sueldos y salarios deben corresponder con los cargos ocupados al
57 CNU-OPSU. (2001). Informe que presenta la Oficina de Planificación del Sector Universitario
(OPSU) sobre la Asignación y Distribución del Aporte Presupuestario para el Ejercicio Fiscal 2002
de las Universidades Nacionales.
58 Ídem, p. 5.
104

31-12-2001, eliminar los cargos donde se hayan estimado recursos
para nuevos pensionados y jubilados, no acordar nuevos convenios o
cláusulas con incidencias económicas, sin contar con la asignación
presupuestaria; no asignar créditos presupuestarios para alquileres y
compras de automóviles y de inmuebles administrativos, no otorgar
recursos para donaciones y subsidios al sector privado,
En atención a las situaciones descritas en los puntos precedentes, se
desprende lo siguiente: 1) El monto del aporte fiscal para el 2002, es inferior
al proyectado para el 2001, lo que limita las posibilidades de cubrir la
totalidad de gastos de las instituciones universitarias; entre ellos,
compromisos laborales que no han podido ser cubiertos. 2) En las
estimaciones Ministerio de Finanzas / OCEPRE, no fue considerada la
mayoría de las propuestas de crecimiento en el gasto de incorporación de
compromisos gremiales, crecimiento natural inversión y desarrollo de
programas académicos, formuladas en el Anteproyecto de Presupuesto
2002. 3) Las universidades quedarían obligadas a presentar presupuestos
equilibrados, sujetos al límite del aporte fiscal otorgado, más ingresos de
operación y transacciones financieras.
En consecuencia, la Oficina de Planificación del Sector Universitario
elaboró la metodología para la distribución de la cuota presupuestaria
asignada por la Oficina Central de Presupuesto, indicándose la distribución
por concepto del gasto del aporte fiscal, imputado en el Proyecto de Ley de
Presupuesto 2001 para las universidades Nacionales:
105

CONCEPTOS
Gastos trasladables
Recurrencia de incremento salarial por homologación
Aplicación de tabulador al personal administrativo
Fideicomiso obrero y 8.5% docente y administrativo
Normas del CNU
Inversión
Gastos centralizados
•1 Transferencias corrientes a universidades
•2 Transferencia de capital
Total
MILLARDOS DE Bs.
1.146,10
233,36
12,84
91,98
2,05
121,48
52,64
13,48
49,16
1.680,45
Como criterios de distribución y medidas de política presupuestaria,
quedaron definidos cuatro directrices: 1) Gastos trasladables de 2001
(nómina, materiales y servicios) e incidencia a partir de enero de 2002 de
los incrementos de sueldos y salarios cordados para ese año, procurando
mantener el presupuesto de gastos de personal similar al ejecutado en el
2001; 2) Gastos de inversión y Normas CNU igual al presupuesto 2001; 3)
El 8.5% de nómina de sueldos básicos y el fideicomiso del personal obrero;
4) Partidas centralizadas en el presupuesto de las Oficinas Técnicas
Auxiliares del CNU, para financiar: complemento por reclamos del personal
administrativo, partida para el bono de doctor, adquisición de autobuses,
aporte para FAMES, para REACCIUN, fondo de desarrollo, otras
transferencias.
Estas distribuciones por concepto de gastos no considera las
erogaciones siguientes: bono de fin de año, gastos de personal y veinte días
de diciembre, porcentajes para aplicación de Normas CNU, crecimiento
natural para cubrir ascensos, reclasificaciones y efectos de inflación y
devaluación; liquidación de prestaciones, siete meses por aplicación de
106

Normas de Homologación 2001, aplicación de Normas de Homologación
2002-2003.
El total de la distribución de la cuota presupuestaria para el ejercicio
fiscal 2002 de las Universidades Nacionales, fue de Bs. 1.627.807.715.751.
En el caso de la Universidad Pedagógica Experimental, que quedaba de
quinta en el volumen del presupuesto, luego de la UCV, LUZ, ULA y UC, le
fue asignada una cuota total de Bs. 144.156.417.507, distribuida en Bs.
104.040.652.839 en gastos trasladables; Bs. 19.630.302.475 por
recurrencia de Normas de Homologación; 1.884.409.581 por recurrencia del
tabulador al personal administrativo; Bs. 9.568.322.603 fideicomiso obrero y
8.5 %; Bs. 8.964.090.009 normas del CNU, y Bs. 68.640.000 para inversión.
Cuando le corresponde a la Universidad Pedagógica presentar su
presupuesto de ingresos / recursos para el ejercicio fiscal 2002, el total de
recursos queda establecido en Bs. 153.932.071.953, pues a la asignación
de la cuota asignada por CNU-OPSU, estimaciones por ingresos propios de
Bs. 2.070.518.264; Bs. 300.000.000 por otros ingresos corrientes, Bs.
833.700.000 por transferencias del sector público; Bs. 920.613.027 por
incremento de depreciación y amortización y Bs. 5.650.823.155 por
disminución de deudores.
En reunión del Consejo Nacional de Universidades celebrada en julio
de 2002 59 , fue presentado un informe elaborado por la OPSU, referido a los
lineamientos para asignación y distribución de la cuota presupuestaria
59 CNU. (2002). Informe sobre las decisiones tomadas por el Consejo Nacional de Universidades
en materia de asignación y distribución de la cuota para la formulación del presupuesto 2003.
Caracas: Autor.
107

aprobada por el Ejecutivo Nacional. Luego de las deliberaciones de rigor, se
procedió a formular el proyecto de presupuesto correspondiente a 2003,
para incorporarlo en el proyecto de Ley de Presupuesto 2003 y presentarlo
en la Asamblea Nacional.
La decisión central quedó planteada en que los recursos otorgados a
las Universidades por Bs. 1.921 millardos, serían utilizados para garantizar
los gastos rígidos recurrentes y el crecimiento natural en gastos de
funcionamiento, normas del CNU y recursos humanos, quedando una
insuficiencia en el bono de fin de año por un monto de Bs. 182 millardos.
Los criterios aplicados para la estimación de recursos requeridos para
el año 2003, estuvieron basados en los aspectos siguientes: a) Los gastos
rígidos trasladables del año 2003 60 se estimaron en Bs. 1.412,30 millardos;
b) Recurrencia de crédito adicional para el ejercicio 2002, para cubrir
insuficiencias presupuestarias, tanto en gastos de funcionamiento como en
gastos de personal, excluyendo porción del bono de fin de año. Para estos
conceptos, se estimaron fondos por Bs. 77,09 millardos, quedando
pendiente la insuficiencia en el bono de fin de año, por Bs. 182,58 millardos.
En esta oportunidad, la asignación de la cuota presupuestaria para la
UPEL, quedó en el orden de Bs. 178.693 millardos.
60 Estos fondos contienen: gastos de personal, pensiones y jubilaciones, obligaciones legales,
servicios estudiantiles, servicios básicos, materiales y suministros, primas y gastos de seguros,
compromisos gremiales
108

Para el año 2004, de acuerdo con la Distribución General de la Ley de
Presupuesto de Gastos para el Ejercicio Fiscal 2005 61 , en la Relación de
Transferencias correspondientes al Ministerio de Educación Superior, se
asignan Bs. 2.869.412.002.056 a la denominación entes descentralizados,
donde están las Universidades del sector público y Fundaciones como Gran
Mariscal de Ayacucho, Instituto Botánico de Venezuela y Misión Sucre. En
esta distribución, la UPEL tiene asignado un presupuesto de Bs.
261.574.350.064, luego de las Universidades: Central de Venezuela, del
Zulia, de Los Andes, de Carabobo y de la de Oriente.
En el 2005, de acuerdo con la Distribución General de la Ley de
Presupuesto de Gastos para el Ejercicio Fiscal 2006 62 , en la Relación de
Transferencias correspondientes al Ministerio de Educación Superior, se
asignan Bs. 3.808.206.761.748 a la denominación entes descentralizados,
donde están las Universidades del sector público y Fundaciones como Gran
Mariscal de Ayacucho, Instituto Botánico de Venezuela y Misión Sucre. En
esta distribución, la UPEL tiene asignado un presupuesto de Bs.
317.616.594.163, luego de las Universidades: Central de Venezuela, del
Zulia, de Los Andes, de Carabobo y de la de Oriente. Posteriormente, por
Resolución del CNU, en sesión celebrada el 7 de octubre de 2005, se
aprueba el informe presentado por la directora del la Oficina de Planificación
del Sector Universitario, María J. Parra Soler, sobre la asignación y
distribución de la cuota presupuestaria de las universidades nacionales,
correspondiente año 2006, donde se incorpora un aumento lineal de 3.72%
61 República Bolivariana de Venezuela. (2004). Distribución General de la Ley de Presupuesto de
Gastos para el Ejercicio Fiscal 2004.
62 República Bolivariana de Venezuela. (2005). Distribución General de la Ley de Presupuesto de
Gastos para el Ejercicio Fiscal 2005.
109

a las 22 universidades públicas, pasando la UPEL a un Presupuesto
Aprobado 2006 por el orden de Bs. 329.437.900.000
110

CAPÍTULO X
EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN INSTITUCIONAL
La evaluación de la educación universitaria venezolana es un
fenómeno relativamente nuevo y en estos momentos constituye una valiosa
estrategia de carácter institucional, tanto para conocer qué ha venido siendo
y qué es la educación en términos generales, como establecer lo que
pudiera ser. Sería la evaluación leída en clave de auténtica transformación.
En esta perspectiva, los estudios de postgrado también requieren de un
proceso evaluativo permanente, no sólo para dar cuenta de lo que los
postgrados son, sino para ofrecer un impacto de calidad y de
responsabilidad académica con la sociedad venezolana, latinoamericana y
mundial.
Los postgrados del área educativa, parte sustantiva del centro de
interés del presente capítulo, también serán seguros protagonistas en la
dimensión evaluativa que, como preocupación, hoy pareciera inquietar los
espacios universitarios nacionales. De lo que se trata ahora, es de iniciar un
debate crítico que haga posible diseñar las bases de la evaluación de los
postgrados en el área educativa.
111

En marzo 26 de 1991 fue firmado El Tratado de Asunción, que
constituye el marco legal de El Mercado Común del Sur, MERCOSUR,
caracterizado por su intención integracionista de base económica; sobre
todo, en lo que se refiere a la ampliación de los mercados nacionales y la
atención del desarrollo económico con justicia social. En principio, el área
de integración quedó conformada por Argentina, Brasil, Paraguay y
Uruguay. Chile y Bolivia también participan del MERCOSUR, a través de la
figura de Estado Asociado. Venezuela ingresará como socio pleno del
MERCOSUR durante la cumbre de presidentes del bloque regional, que se
realizará en Montevideo entre el 6 y el 9 de diciembre de 2005.
El caso del MERCOSUR es importante en el debate, pues desde allí
se vienen impulsando ciertos lineamientos que, precisamente, están
referidos al sistema de la educación superior. Es decir, a los mecanismos de
integración que ya se manifiestan en ámbitos como las aduanas y los
sectores productivos y de servicios, se suma el de la educación,
específicamente, el nivel de educación superior.
Posterior a la firma del denominado Tratado de Asunción, los
ministros de educación de los países fundadores del MERCOSUR,
suscribieron, el 13 de diciembre de 1991, un Protocolo de Intenciones,
donde se establece que “para facilitar el logro de los objetivos del
MERCOSUR, se considera imprescindible el desarrollo de Programas
Educativos en las siguientes áreas: (i) formación de la conciencia ciudadana
favorable al proceso de integración; (ii) capacitación de los recursos
112

humanos para el desarrollo; y (iii) armonización de los sistemas
educativos” 63 .
Tan en serio se ha tomado MERCOSUR el tema de la educación, que
tiene su Sector Educativo, que ya ha impulsado la firma de otros
documentos en pro de la integración 64 . Lo que quiere destacarse, es que el
denominado Protocolo de Integración Educativa para la Formación de
Recursos Humanos en el ámbito de Postgrado, tiene entre sus objetivos: “el
establecimiento de criterios y patrones comunes de evaluación de los
postgrados”. Y por los movimientos que se vienen desarrollando en América
Latina, pudiera afirmarse que por allí viene gran parte del debate sobre este
tema; es decir, repetimos: el establecimiento de criterios y patrones
comunes de evaluación y acreditación de los postgrados.
Los trabajos más recientes relacionados con los sistemas de
acreditación y evaluación en Venezuela, se inician en el primer año de los
setenta. Desde los referentes que ofrece la misma Ley de Universidades
(1970), ya quedaban establecidas las evaluaciones periódicas de las
universidades, especialmente las universidades experimentales, y la
responsabilidad de la rendición de cuentas por parte de las autoridades
universitarias. De manera más específica: mientras que en el artículo 10
63 Ernesto Toro. (2000). Realidad y prospectiva de la educación superior en el MERCOSUR. Chile:
Ministerio de Educación, p. 2. No es el asunto de interés primordial, pero tengo muy serias
diferencias con esa noción de ciudadanía que tiene como propósito integrar, al igual que con la
concepción de la educación que la convierte en productora de recursos humanos para el
desarrollo. En una y en otra, lo humano, precisamente, es un dato secundario. Las prioridades
estén en otros asuntos.
64 Protocolos para a) Renacimiento de Certificados, Títulos y Estudios de Nivel Primario y Medio No
Técnico; b) Revalidación de Diplomas, Certificados, Títulos y Reconocimiento de Estudios de Nivel
Medio Técnico; c) Prosecución de Estudios de Postgrado; d) Formación de Recursos Humanos a
Nivel de Postgrado.
113

queda establecido que las universidades experimentales “serán objeto de
evaluación periódica”, en el numeral 18 del artículo 20 se ordena que el
CNU tiene que “elaborar en lapsos no menores de 10 años, un informe de
evaluación del sistema universitario vigente”, y el artículo 36, sobre las
atribuciones de los rectores, establece en el numeral 9 la obligación de
“informar semestralmente al Consejo Universitario y anualmente al Consejo
Nacional de Universidades acerca de la marcha de la Universidad” 65 .
En 1999, con la promulgación de la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela, aparece la noción de calidad referida a la
educación; en el artículo 103 se establece que “Toda persona tiene derecho
a una educación integral de calidad”. Y en los artículos 106 y 109, se
declara la inspección, control y vigilancia del Estado 66
Apenas en 1983 se inicia el diseño de un sistema de acreditación de
programas de postgrado, que llega a concretarse en 1986. Por esta vía se
ha logrado acreditar un número significativo de estudios de postgrado y ello
provoca un efecto positivo en la calidad académica que les corresponde 67 .
Otras experiencias evaluativas que vale la pena ser mencionadas,
son las siguientes 68 :
1 Núcleo de Planificadores Universitarios (1983 – 1994)
2 Diseño de Sistema de Indicadores Cualicuantitativos para la
Evaluación Institucional de la Universidad Venezolana (OPSU, 1994).
65 República de Venezuela. (1970). Ley de Universidades.
66 República Bolivariana de Venezuela. (1999). Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela.
67 Ver: César Villarroel. (2003). Evaluación y acreditación de la educación superior venezolana.
Caracas: IESALC – UNESCO, p. 14.
68 Ibidem.
114

3 Evaluaciones institucionales, solicitadas por el CNU a la OPSU.
4 Creación de un Sistema de Acreditación de Estudios de Postgrado.
5 Experiencias de Autoevaluación institucional (UPEL, 1985; UNESR,
1990)
6 Evaluaciones parciales con apoyo internacional, como la realizada por
Facultades de Ingeniería, a través del Sistema de Evaluación de la
Calidad de la Enseñanza en la Ingeniería (2000).
Experiencias de evaluación, muy cercanas al tiempo presente, están
centradas en el personal académico de las universidades, por ejemplo: el
Sistema de Promoción del Investigador, el Programa de Promoción del
Investigador, el Programa de Estímulo al Investigador y la Comisión
Nacional del Beneficio Académico.
En sesión ordinaria del Consejo Nacional de Universidades (CNU),
celebrada el 26 de enero de 2001, se acordó que la Oficina de Planificación
del Sector Universitario (OPSU), diseñe, valide e instrumente un Sistema de
Evaluación y Acreditación de las Universidades, que abarque al sector
universitario en sus dos niveles: pre y postgrado, que sea obligatorio en lo
que respecta a la evaluación y voluntario en lo referente a la acreditación,
así como también, que asegure la calidad académica de todo el subsector y
promueva y certifique la excelencia académica en las instituciones que lo
conforman.
Para el 28 de mayo de 2002, el CNU, basado en el informe
presentado por el Profesor César Villarroel, Coordinador de la Comisión
115

Técnica del Sistema de Evaluación y Acreditación Institucional (SEA) del
Proyecto “ALMA MATER” 69 de la OPSU, acordó:
1 Crear el Sistema de Evaluación del Consejo Nacional de
Universidades para las universidades venezolanas: oficiales y
privadas.
2 Iniciar el proceso de incorporar en el Sistema de Evaluación al resto
de las Instituciones de Educación Superior del país.
3 Instruir a la Oficina de Planificación del Sector Universitario para que
proceda a diseñar el Sistema de Acreditación y a presentarlo a
Consideración del Consejo.
4 Autorizar a la Oficina de Planificación del Sector Universitario para la
organización, instrumentación y administración inmediata del Sistema
de Evaluación de las universidades.
Para marzo de 2003, el Profesor Villarroel, por encargo de IESALC –
UNESCO, presenta un estudio de Evaluación y Acreditación de la Educación
Superior Venezolana 70 , dirigido, en síntesis, a exponer, entre otros asuntos
esenciales: a) la evolución de la educación superior venezolana, b) el
Sistema de Evaluación y Acreditación, c) los logros en acreditación y
evaluación y d) las perspectivas. En ese Informe, Villarroel expone que el
SEA (Sistema de Evaluación y Acreditación), “es el mecanismo aprobado
por el CNU para enmarcar, aplicar y desarrollar los procesos de evaluación y
69 Desde el inicio de la gestión del Dr. Luis Fuenmayor Toro, en la OPSU, se concibió y comenzó a
ejecutarse, en el 2001, el Proyecto Alma Mater para el Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de
la Educación Universitaria en Venezuela. Este proyecto, que gerencia la Prof. Vanessa de París,
fue creado y organizado para mejorar la calidad y equidad de las instituciones universitarias,
mediante la implantación y desarrollo de una serie de subproyectos.
70 César Villarroel. (2003). Evaluación y acreditación de la educación superior venezolana.
Caracas: IESAL – UNESCO.
116

acreditación de la ESV [Educación Superior Venezolana]. Consta de dos
subsistemas interrelacionados pero nítidamente diferenciados: evaluación y
acreditación” 71 . Dediquémosle, rápidamente, como primer tema, un espacio
discursivo al Subsistema de Evaluación Institucional (SUE).
Los procesos establecidos para ejecutar la evaluación institucional,
son tres: a) Rendición de Cuentas, b) Autorregulación y Autoevaluación. En
la Rendición de Cuentas, el procedimiento consiste en contrastar la
información suministrada por la institución con los estándares de calidad
fijados para cada una de las instancias evaluativos (diagnóstico, supervisión
y rendición de cuentas) y luego hacer el análisis correspondiente para tomar
las decisiones a que haya lugar; en las instituciones que dependen del
Estado, la Rendición de Cuentas se hará anualmente y cuatrianualmente
para todas las instituciones: oficiales y privadas, es obligatorio para pre y
postgrado.
La Autorregulación es una evaluación interna que tiene como
esencial propósito el aseguramiento de la calidad básica; el procedimiento
consiste en comparar su Deber Ser (Misión, Proyecto, Plan) con su
Quehacer y sus Logros, para tomar decisiones de ajuste en el Quehacer, de
Planificación en la Rendición de Cuentas, y de Diagnóstico en la entrada; es
un proceso voluntario sin intervención del Estado.
La Autoevaluación, es un proceso de autovaloración autónoma que
puede realizar cualquier instancia o dependencia universitaria, tanto para
71 Idem, p 22.
117

juzgar su desempeño, como inventariar sus fortalezas y debilidades, con
perspectivas de asegurar o mejorar su calidad; por lo general, el guión y los
procesos evaluativos los genera el propio organismo; se considera
moralmente obligatoria 72 .
Un segundo tema importante al que hay que hacer referencia, es el
que identifica los cuatro Niveles de Evaluación establecidos para el Sistema
de Evaluación y Acreditación, que establecen grados diversos de
responsabilidad e involucramiento; ellos son: el Nivel Estatal, el Nivel de
las Universidades, el Nivel Intrauniversitario y la Acreditación. El primer
nivel estaría referido la evaluación que el Estado aplicaría a todas las
universidades; ello implicaría a la propia institución, las carreras que ofrece y
los estudios de postgrado. Por su carácter obligatorio, las universidades
deben consignar ante los organismos a que haya lugar, toda la data (válida,
confiable y oportuna) que permita realizar la evaluación e informar de los
resultados. El segundo nivel, se refiere a la autoevaluación que realizarán
las universidades. El tercer nivel, denominado intrauniversitario, también
tiene un carácter de autoevaluación, pero realizada de forma autónoma en
Escuelas, Institutos, Departamentos, etc.; es decir, por debajo de la facultad
o su equivalente. El cuarto nivel, sería la acreditación, concebida como la
evaluación que permitirá reconocer y certificar la excelencia de los
programas y carreras de las universidades; el proceso consiste en un
diagnóstico institucional, la evaluación por pares externos y la certificación 73 .
72 Ver: idem, pp. 22-24.
73 Idem, pp. 25-28.
118

Al final, el propósito es uno: asegurar o mejorar los niveles de calidad
del sistema de educación superior. Sin embargo, deben desplegarse
mecanismos internos y externos, intra y extrauniversitarios, que propicien la
instalación de una cultura de la evaluación universitaria. El Sistema de
Evaluación y Acreditación fue presentado y considerado en el Consejo
Nacional de Universidades y ahora cuenta con el aval de todas las
universidades nacionales. Lo importante, de ahora en adelante, es decidir
cuando tomarle el pulso.
119

CAPÍTULO XI
IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
En Venezuela es muy reciente el vínculo entre las nuevas tecnologías
y las instituciones académicas. Un buen comienzo de ello lo constituyó la
creación, en 1981, por parte del CONICIT, del Sistema Automatizado de
Información Científica y Tecnológica, cuyo propósito estaba dirigido a cubrir
los requerimientos de información de la comunidad científica-tecnológica
venezolana. Para los años noventa, los usuarios que usaban el sistema de
acceso a bases de datos, no sobrepasaba las cincuenta personas y apenas
un año después fue posible acceder al servicio de correo electrónico,
concebido como herramienta para la comunicación e intercambio de
información entre los usuarios. Luego de una intensa labor de promoción
que involucró universidades, centros de investigación y desarrollo y al sector
educativo en general, se logró incrementar el número de usuarios
registrados, alcanzando los 2000, todos vinculados a la comunidad
académica y científica nacional.
A finales de 1991 se logró hacer efectiva, con la Universidad de
Princenton, la conexión a Internet, permitiendo expandir la cobertura de los
120

servicios internacionales de información y comunicación y se inició el
cambio de plataforma, que se culminó satisfactoriamente en 1993.
Para mediados de 1994, el CONICIT y 13 instituciones académicas
acordaron la creación de la Red Académica de Centros de Investigación y
Universidades (REACCIUN), dándose origen a una asociación civil no
lucrativa, que se encargaría de administrar los recursos del Estado y de las
instituciones que la integraban, cuyo norte principal sería el de convertirse
en líder de la re-articulación de los ámbitos de la ciencia, la tecnología y
educación con el resto del país, a través del acceso y el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación.
En 1999 se crea el Centro Nacional de Tecnologías de Información
(CNTI), desde la plataforma tecnológica-institucional de REACCIUN,
adscrito al Ministerio de Ciencia y Tecnología. El objeto del CNTI es
impulsar y respaldar las actividades científicas, tecnológicas, de docencia e
investigación entre instituciones académicas, centro de investigación y
desarrollo científico-tecnológico, administrar la Red Académica de Centros
de Investigación y Universidades Nacionales y diseñar estrategias en
materia de tecnologías de información que permitan democratizar su
implementación y desarrollo.
Desde sus comienzos, el CNTI ha emprendido un conjunto de
decisiones y acciones orientadas a transformar la plataforma tecnológica de
REACCIUM, siempre en búsqueda de ampliar la cobertura y acceso a la red
en todo el territorio venezolano. Allí han sido fundamentales los siguientes
proyectos: a) Conectividad Regional de los Fundacites y Comisionadurías
de Ciencia y Tecnología; b) Proyecto de Expansión de REACCIUN y c)
121

Proyecto de Consolidación de puntos de presencia ya existentes. Con estos
proyectos y otros en camino, se intensificará la incorporación de las
tecnologías de información y comunicación en la sociedad venezolana y se
ampliarán las oportunidades de acceso a la población interesada. Así han
surgido, por ejemplo: el proyecto de Cabinas de Acceso Público a Internet,
en convenio con la Biblioteca Nacional de Venezuela y los Infocentros, hoy
extendidos en todo el país, que brindan a los usuarios el libre acceso a los
recursos de información.
Los avances de REACCIUN pueden determinarse, entre otras
variables, por la distribución de las instituciones que la conforman,
desplegadas en todas las regiones del país. El mismo crecimiento
geográfico e institucional de REACCIUN y las necesidades de mejorar los
componentes tecnológicos, llevaron a concebir y a ejecutar el Proyecto
REACCIUN2, dirigido a dotar de infraestructura de telecomunicaciones a
varias universidades y centros de investigación del país afiliadas a la Red.
El Proyecto de Internet2 del CNTI, denominado REACCIUN2,
permitirá interconectar a 7 universidades nacionales y a un centro de
investigación, con las redes internacionales de Internet de alta velocidad.
También incluye la instalación de dos laboratorios para formación e
investigación en la tecnología de Internet2, con el fin de incentivar el
enriquecimiento del talento humano: investigadores, docentes y estudiantes.
REACCIUN2 fue adscrito al proyecto Ampath de la Universidad
Internacional de Florida en el 2003 y ya se ha instalado un enlace de 45
Mbps con la compañía Global Crossing. En la actualidad ya existe
conectividad de REACCIUN2 con la red principal de Internet2 en América
122

(Abilene) a través de la Universidad Internacional de Florida. También se
vienen adelantando gestiones para que REACCIUN2 sea incorporada a la
red del Proyecto CLARA, cuya finalidad es interconectar las redes
académicas, científicas y de investigación de los países de Latinoamérica y
El Caribe, con el backbone europeo de alta velocidad, GEANT.
Como estrategia de desarrollo, el proyecto REACCIUN2 se llevará a
cabo en una selección de universidades y centros de investigación, cuyo
número será determinado en función del presupuesto asignado. La
ejecución del Proyecto se realizará en las siguientes fases:
1 Fase I: Investigación Base.
2 Fase II: Diseño Tecnológico.
3 Fase III: Implantación.
4 Fase IV: Capacitación y Control.
5 Fase V: Promoción y Divulgación.
6 Fase VI: Evaluación Expost.
Las instituciones participantes del Proyecto serán: Universidad de
Carabobo, Universidad Central de Venezuela, Universidad Simón Bolívar,
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Universidad Bolivariana
de Venezuela, Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas,
Universidad Centro-occidental Lisandro Alvarado, Universidad de Los
Andes, Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas, Universidad de
Oriente y Universidad del Zulia.
Para formar parte de la primera etapa de la red de Internet2, han sido
seleccionadas ocho Instituciones: Universidad de Carabobo, Universidad
Central de Venezuela, Universidad Simón Bolívar, Universidad Pedagógica
123

Experimental Libertador, Universidad Centro-occidental Lisandro Alvarado,
Universidad de Los Andes, Instituto Venezolano de Investigaciones
Científicas y Universidad de Oriente. Cada una de las ocho instituciones y el
CNTI serán dotados de un servidor de multiprocesamiento y dos estaciones
de trabajo con capacidad de procesamiento gráfico. También se contará con
equipo para videoconferencias entre otras tecnologías de punta.
La Fase III: Implantación, está pleno desarrollo. Los equipos están en
Venezuela y se espera que pronto las primeras ocho instituciones ya estén
conectadas. La CANTV, será la empresa encargada de realizar el transporte
de señales entre las instituciones y el CNTI. También se están haciendo los
esfuerzos tecnológicos y presupuestarios para incorporar, en esta etapa, a
tres nuevas instituciones: la Universidad Bolivariana de Venezuela, la
Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas y la
Universidad del Zulia.
En enero de 2006, la Oficina de Planificación del Sector Universitario
firmó el convenio con la CANTV y el Centro Nacional de Tecnología, para
dar inicio al proyecto REACCIUN2. La firma del contrato durará tres años y
nueve meses. Este contrato permitirá, al final, interconectar 11 instituciones
nacionales con redes avanzadas en el ámbito internacional. El
funcionamiento de la plataforma hará posible la transferencia masiva de
datos, videos en tiempo real, Redes Privadas Virtuales, educación a
distancia, bibliotecas digitales, telemedicina, estudios y trabajos científicos,
cómputos compartidos, entre otros.
La plataforma de REACCIUN2 será un punto fundamental en los
procesos de formación profesional, específicamente en el ámbito de
124

formación docente. Ya es un hecho las páginas webs de profesores,
estudiantes y centros de investigación. Algunas universidades tienen ofertas
virtuales de formación de para pregrado y postgrado. Quizás, condiciones y
pre-requistos de por medio, las instituciones nacionales de formación
docente ofrecerán carreras presenciales, semi-presenciales y virtuales.
En otro contexto, han comenzado a gestarse experiencias que tienen
el propósito de ampliar los alcances en la formación de los docentes a
través de la puesta en práctica de estrategias de enseñanza en la
modalidad virtual, buscando con ello el desarrollo integral basado en un
estilo de aprendizaje colaborativo e interactivo. Una de estas innovadoras
experiencias es Aula Virtual 74 , que funciona con apoyo del Ministerio de
Educación y Deportes. A través de Aula Virtual los docentes contarán con
la posibilidad de construir nuevos conocimientos, intercambiar experiencias
con otros docentes, comunicarse a través de foros, Chat, video conferencia;
compartir producciones propias y colectivas. Contiene Aula Virtual una
invitación abierta a unirse a esta experiencia de formación a distancia y a
mantenerse actualizados, pudiendo acceder desde el hogar, oficina, los
Centros Bolivarianos de Informática y Telemática, los Infocentros y cualquier
otro espacio que cuente con conexión a Internet.
Otro sitio web es Formación en Línea de Educadores 75 , proyecto
concebido por el Centro Nacional de Tecnologías de Información, ente
adscrito al Ministerio de Ciencia y Tecnología, que tiene como objetivo:
desarrollar programas de formación básica bajo la modalidad e-learnig (a
distancia) con el fin de capacitar a un grueso sector de la población
74 http://www.aulavirtual.me.gob.ve
75 http://formacionenlinea.edu.ve
125

venezolana en el uso de las tecnologías de información y comunicación.
Actualmente se ofrecen en el site unos cursos relacionados con los
siguientes temas: tecnologías de la información y comunicación,
computación, Internet, normas APA, pensamiento de Piaget, competencias
lectoras, lecto-escritura, folklore, trabajo de campo, procesos cognitivos,
software educativo, geometría, compuestos químicos, elementos químicos,
inglés, mapas conceptuales, valores, Bolívar, procesos grupales, plantas y
animales, técnicas de aprendizaje, ambiente de aula, PPA, entre otros.
126

CAPÍTULO XII
INSTITUCIONES CON CARRERAS DE FORMACIÓN
DOCENTE Y SUS RELACIONES CON EL
SISTEMA EDUCATIVO
Desde los inicios de la experiencia de las Escuelas Normales en
Venezuela, se ha venido definiendo un conjunto de relaciones con el resto
del sistema educativo, a través de la denominada práctica docente, práctica
pedagógica o pasantía docente. Esos lazos iniciales entre las Escuelas
Normales y las Escuelas Primarias, que involucraban a instituciones con
lazos directos entre maestros, supervisores y estudiantado, se ha ido
expandiendo en los últimos tiempos, gracias al crecimiento del sistema
educativo en general.
En el pre-escolar 76 , primer nivel obligatorio del sistema educativo
venezolano y fase previa al nivel de educación básica, se inician las
relaciones interinstitucionales, pues las instituciones de formación docente
76 Esto es, en términos de la Ley Orgánica de Educación de 1980. Actualmente, la Política
Educativa del Ministerio de Educación y Deportes viene impulsado la ejecución de un proyecto
denominado de Educación Inicial, bajo la figura administrativa de Simoncito, dirigido a fortalecer la
atención integral y pedagógica de los niños y las niñas, desde su gestación hasta los 6 años. La
concepción de Educación Inicial abarca la fase maternal de 0 a 3 años y la fase preescolar de 3 a 6
años.
127

con carrera de preescolar, envían sus estudiantes en fase de formación, a
fraguar contactos primarios con estudiantes. Según la concepción del
diseño, hay fases: desde la observación docente-administrativa, hasta la
práctica propiamente dicha, donde los futuros profesionales se harán
responsables, al menos durante un semestre, de responsabilidades
administrativas, de enseñanza y evaluación.
En los otros niveles del sistema educativo: Educación Básica 77 y
Educación Media Diversificada y Profesional, se sigue el mismo esquema
de relaciones interinstitucionales, por supuesto, ahora respondiendo a las
exigencias de cada nivel y a las ofertas de carrera docente que ofrecen las
IES. En este campo, también se definen relaciones con las instituciones
denominadas de Educación Especial.
Las IES con carreras de formación docente, y ahora la Misión Sucre a
través de su Programa Nacional de Formación de Educadores, han
transcendido, en su mayoría, el referente pedagógico como único y
exclusivo canal para las relaciones. Las cátedras de formación de grado y
de postgrado desde las cuales se conciben, formulan, ejecutan y evalúan
proyectos de investigación y los distintos organismos que tienen
responsabilidades vinculadas con la extensión cultural, académica y
deportiva, tienen un amplio historial de interrelaciones; quizás dispersas y
aisladas y casi siempre motivadas por administrativos o docentes
77 La denominada Educación Básica también viene siendo objeto de transformación. Actualmente
se están incrementando las Escuelas Básicas que están funcionando bajo el proyecto de la Nueva
Escuela, denominadas Escuelas Bolivarianas. Y desde el séptimo grado, tambien se está
ejecutando la experiencia educativa del Liceo Bolivariano, programa bandera dirigido a
adolescentes y jóvenes, buscando superar la desestructuración provocada por la separación de la
III Etapa de Educación Básica (7º, 8º y 9º grado) con la de Media Diversificada.
128

preactivos, pero funcionan desde una perspectiva realmente respetable:
conjugar los mejores esfuerzos por una mejor educación.
En la re-instalación de las relaciones que se vienen sucediendo
entre el Ministerio de Educación y Deportes y la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, no solo se ha concebido un subproyecto 78 , para la
institucionalización de la práctica profesional, mediante la articulación de las
Fases que integran el componente de Práctica Profesional en las
instituciones educativas, sino que, específicamente, el Ministerio ha
ofrecido el espacio del Sistema Educativo Bolivariano como campo para el
desarrollo de nuevas experiencias pedagógicas a través de la práctica
profesional.
78 Ver: UPEL-Vicerrectorado de Docencia. (2005). Proyecto de transformación y modernización del
currículo de pregrado en la UPEL. Caracas: Autor.
129

CAPÍTULO XIII
COOPERACIÓN INTERNACIONAL
Apenas en el año de 1989, en el contexto del Primer Encuentro de
Responsables de Relaciones Interinstitucionales, se aprueba un importante
y trascendental acuerdo dirigido a crear el Núcleo de Cooperación e y
Relaciones Interinstitucionales (NUCORI), que integraría las Direcciones u
Oficinas de cooperación y relaciones de las universidades venezolanas, y
“se define como el organismo encargado de coordinar todas las acciones
conjuntas y diseñar las políticas generales que en el campo de la
cooperación y el intercambio cumplen las universidades venezolanas.
Posteriormente, este organismo pasó a ser asesor del CNU en materia de
promoción, desarrollo y coordinación de la cooperación y las relaciones
interinstitucionales” 79
Investigaciones recientes de los procesos relacionados con las
relaciones internacionales de cooperación inter-institucional 80 (con
referencias hasta el año 2003), dan cuenta de los avances en este sector.
79 Víctor Morles et al, Ob. Cit.
80 Evelin Jaramillo y Antonio De Lisio. (2004). Informe sobre internalización de la educación
superior en Venezuela. Caracas: IESAL=UNESCO
130

Por ejemplo, la Universidad del Zulia ha firmado convenios con instituciones
de España, Francia, Puerto Rico, Uruguay, Alemania, Corea, España,
Argentina, Canadá, Ecuador, México, Cuba y los Estados Unidos de
Norteamérica.
En el caso de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez,
se ha firmado convenios con el Reino Unido. La Universidad Experimental
de Guayana, tiene definidas relaciones internacionales con Brasil, Cuba,
Alemania, España, Estados Unidos y el Reino Unido. La Universidad de
Orienta he estrechado contactos con Estados Unidos, Cuba, Brasil, Canadá,
Costa Rica, España, Perú, República Dominicana, Trinidad y Tobago,
México, Panamá y Perú. La Universidad Central de Venezuela, por ejemplo,
tiene a la fecha de referencia, 78 convenios internacionales firmados. Estos
convenios de cooperación, persiguen establecer vínculos,
fundamentalmente, en las áreas de: planes académicos, pasantías y
capacitación, intercambio de estudiantes y profesores, redes temáticas y
apoyo bibliográfico, entre otras.
Por su parte, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador tiene
suscrito convenios internacionales con instituciones de: Colombia, Estados
Unidos, Cuba, España, Francia y Trinidad y Tobago.
Uno de los más recientes encuentros del NUCORI, ocurrió en el estado
Nueva Esparta, siendo anfitriona a la Universidad de Margarita, los días 1 y 2 de
diciembre de 2005. En esta oportunidad, estuvo previsto la participación de los
Rectores de diferentes Universidades venezolanas, para centrar la discusión en la
temática: Desafíos y Oportunidades del Sector Universitario para el Siglo XXI,
visto desde las perspectivas de dichas autoridades.
131

Las conferencias estuvieron bajo las responsabilidades de José Ignacio
Moreno León (Universidad Metropolitana), José Grima Gallardo (Universidad
Nacional Experimental de Los Llanos Ezequiel Zamora), Léster Rodríguez Herrera
(Universidad de Los Andes), José Carlos Gaitán Sánchez (Universidad Marítima
del Caribe), Víctor Hugo Meriño Córdoba (Universidad Nacional Experimental
Rafael María Baralt), María Elvira Gómez de Rojas (Universidad Nacional
Experimental Francisco de Miranda) y Pedro Cabello Poleo (Universidad de
Margarita).
132

CAPÍTULO XIV
TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS
¿LA TRANSFORMACIÓN?
Abrir el cause por la transformación universitaria, requiere de una
especial condición: la voluntad de diálogo auténtico, expresado desde una
ética intelectual de cuentas transparentes, con amplia e irrestricta visibilidad,
de mayúscula claridad. La voluntad de diálogo que se está construyendo, al
menos desde donde se está monitoreando el movimiento transformativo,
que en ciertos lugares está tomando cuerpo, no puede culminar en una
oportunidad truncada, sino en el apuntalamiento de un trabajo arduo que
expresa la ética de la responsabilidad como una de sus fuentes.
El dato múltiple de la presencia colectiva y las expresiones diversas
de pensamientos, son evidencias suficientes para que no queden dudas en
lo que hoy determina gran parte de los nuevos proyectos en la educación
superior venezolana: la preocupación por la universidad.
Por distintas vías se suscitarán las controversias, los desencuentros,
las desavenencias más distantes, pero se harán los esfuerzos para hacerles
133

un lugar a componentes que representen acuerdos previos, consensos
mínimos, vectores de arranque; en fin, el trato con impulso pudiera ser: no
ceder en los esfuerzos de una universidad realmente transformada, de una
universidad que se impacte a sí misma y a la sociedad venezolana.
Valga hacer un conveniente recordatorio: “nuestro pasado inmediato
está repleto de experiencias en las que el debate... es un subterfugio para
pasar facturas. Conocemos bien los simulacros de discusión intelectual que
tienen la finalidad real de posicionarse de aparatos o espacios de poder.
Abundan los ejercicios estériles de una cierta gimnasia académica...
Precisamente de esas experiencias queremos tomar distancia” 81
Somos herederos de una universidad local en lo global, por lo que
tenemos una universidad debatiéndose en un espacio glocal, en la que se
aspira haya lugar para el debate respetuoso, para la formación que al
impactar modifica, y en ese trayecto: sustituir las certezas y las verdades
por la búsqueda y el riesgo de equivocarse, conjugar política y
conocimiento, hacer de la permanente duda el único dogma permitido,
conocer y pensar se enfrenten al disciplinamiento. Se aspira una
universidad que conciba su quehacer en condiciones de libertad y
participación, lejos de mecanismos autoritarios, de grupos de poder y de la
permisividad que luce inocultable.
Si hay un elemento general y de fondo que puede ser considerado en
el debate sobre transformación, es la circulación primaria de interrogantes
81 Rigoberto Lanz. (Sep-Dic. 2000). Los límites (borrosos) entre falsos y verdaderos debates.
RELEA, Revista Latinoamericana de Estudios Avanzados. Nº 12. Caracas: UCV, p. 10.
134

para la reflexión, por ejemplo: ¿Por qué transformar la universidad? ¿Desde
donde pensar la universidad? ¿Hay un proyecto de país en la intención
transformadora o la universidad debe transformarse? ¿Quiénes serán
protagonistas en ese proceso? ¿Podrán acordarse áreas críticas, urgentes
e ineludibles para el trabajo transformativo? ¿Hay disposición al riesgo de
una auténtica transformación? ¿Qué le corresponderá al Estado y a sus
organismos, a los gremios, a los cuerpos profesionales y no profesionales?
Y, de ser el caso, entre las áreas probables de transformación ¿Cuál será la
más urgente, la que no puede postergarse más?
Por supuesto, en las formas de búsqueda de las reflexiones a tales
interrogantes, podrían estar las claves de inicio y, quizás, hasta se tenga
que comenzar transformando los estilos de participación, exposición y
circulación de las ideas.
Un acto transformativo auténtico tendrá que lidiar con los vicios
distintos que moran en los ámbitos universitarios, con los espacios de poder
que se han instalado, con parte de la comunidad académica de docentes y
estudiantes que impedirá, a cualquier costo, que ocurra algo original e
interesante en la universidad; con el personal que no está dispuesto a
dialogar sobre sus “derechos adquiridos”, con el escepticismo, con el
pesimismo, con la apatía. Además, habrá que enfrentar (y afrontar): la
excesiva burocracia, las violaciones normativas, las ausencias reiteradas,
los permisos permanentes, los repitientes crónicos, los abusos, la
corrupción 82 , etc., etc.
82 Sobre esta última parte, revisar: Luis Fuenmayor Toro. La “famosa” transformación. Documento
disponible en: http://www.letrasenlinea.com.ve/Reforma/transformación16.htm
135

¿Transformación universitaria? Esa es una buena y extraordinaria
razón para ser optimista, para retomar las fuerzas creativas dispersas y
convertirlas en auténtica voluntad de cambio. Lo importante es saber con
quienes podrá contarse. Es posible que esa sea “la única vía que conduce...
a la transformación de una fuerza ético-intelectual capaz de pensar la
universidad que viene... y sobre todo, de diseñar en la práctica un modelo
de gestión del conocimiento que nos coloque de verdad en el centro de una
nueva experiencia académica” 83 .
El tema de la transformación universitaria está rondando más de un
campo intelectual y más de una institución universitaria y no universitaria.
Una muestra de por donde andan los asuntos:
1. En el internet hay sitios disponibles con autores, experiencias de
Chile, España, Argentina, Ecuador, Puerto Rico, y un número
respetable de conexiones a documentos, entrevistas, fuentes,
agendas, proyectos de Ley, contactos, foros y noticias 84 .
2. Para diciembre de 2001, el Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes publicó el documento: Políticas y Estrategias para el
Desarrollo de la Educación Superior en Venezuela, 2000 - 2006 85 .
3. La Asociación Venezolana de Rectores Universitarios, aprobó, en
agosto de 2001, un documento que tiene por título: Transformación
Universitaria, Estrategias de Cambio para la Educación Venezolana 86 ,
y luego conformó una Comisión Nacional para Elaborar el Proyecto
de Ley de Universidades.
83 Rigoberto Lanz. (Mayo 9, 2001) Después de la toma. El Nacional.
84 Ver: http://www.letrasenlinea.com.ve/Reforma/opinionref2.htm
85 Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. (2001). Políticas y Estrategias para el Desarrollo de
la Educación Superior en Venezuela, 2000 – 2006. Caracas: Autor.
86
Asociación Venezolana de Rectores Universitarios (Agosto 2, 2001). Transformación
Universitaria, Estrategias de cambio para la Educación Venezolana. Caracas: Autor.
136

4. La Oficina de Planificación del Sector Universitario, por la vía de su
Director, Luis Fuenmayor Toro, ha publicado diversos documentos
sobre la materia.
5. El Ministerio de Educación Superior, con el apoyo de IESALC –
UNESCO y ORUS Ve, ha puesto en circulación unas Propuestas para
la Discusión de la Ley de Educación Superior y un Proyecto de Ley de
Educación Superior 87 . Ya se han realizado varios encuentros
universitarios en este sentido.
6. En el Informe Final de IESALC/UNESCO 88 , publicado en junio de
2003, ya se presentan las proposiciones y experiencias de la UCV,
LUZ, ULA, UC, UPEL, UCLA, USB y UNEFM.
En sentido general, las propuestas que vienen adelantándose,
pueden agruparse de acuerdo a las siguientes categorías 89 :
1 Propuestas Integrales: las cuales abordan todos o casi todos los
ámbitos de acción de cada institución.
2 Propuestas Académicas: que se refieren a aspectos conceptuales,
epistemológicos o curriculares.
3 Propuestas Organizativas: las cuales proponen modelos
organizacionales con relación a cambios estructurales, funcionales y
de procesos o planes de desarrollo organizativo.
4 Propuestas Administrativas: que abordan los modelos de gestión, la
evaluación, la gestión financiera y / o los procesos administrativos.
5 Propuestas tecnológicas: que se refieren a la actualización de
equipamientos, tecnologías y procesos tecnológicos.
87 Disponible en: http://www.mes.gov.ve/propuesta_ley_ES.pdf
88 Alex Fergusson Laguna. (2003, junio). Relevamiento de Experiencias de Reformas Universitarias
en Venezuela. Caracas: IESALC/UNESCO. Disponible en: http://www.iesalc.unesco.org.ve/
89 Ver: ídem, p. 9.
137

6 Propuestas Normativas: las cuales proponen cambios en las leyes,
reglamentos y normas de funcionamiento.
Como los esfuerzos no cesan, en dos de los párrafos del documento
intitulado: Pacto por las Reformas Universitarias 90 , se señala lo siguiente:
“La envergadura de los cambios que están planteados exige de una manera
clara esfuerzos crecientes de creación de consenso alrededor de la agenda
de reformas. El camino recorrido hasta hoy permite valorar un importante
activo en lo que concierne a los diagnósticos y evaluaciones diversas de las
que disponemos en la actualidad. Se ha acumulado suficiente experticia en
todos los campos de desempeño de la vida universitaria como para
propiciar consistentemente programas de transformación.
“No obstante, la experiencia indica que esos procesos requieren una
inducción permanente, una alta dosis de direccionalidad en la que se ponen
en juego, no sólo visiones y sensibilidades diversas, sino una voluntad
organizada capaz de concitar la participación creciente de los más variados
sectores de vida universitaria. Sin este componente los planes de reformas
derivan fácilmente en letra muerta o en iniciativas fallidas.” 91
90 Documento preliminar realizado por Rigoberto Lanz, fechado en Caracas el 18 de marzo de
2004.
91 Ídem.
138

CAPÍTULO XV
DEBATE Y TENSIONES EN LA FORMACIÓN DOCENTE
Formación docente en educación inicial, es la identificación de un
trabajo elaborado por la Profesora Berterretche 92 , teniendo como propósito
fundamental hacer algunas reflexiones referidas a la organización y al
diseño curricular de un Plan de Formación Docente de Grado en Educación
Inicial. Una aclaratoria es fundamental: esta tarea la realiza y profundiza la
autora desde las orientaciones que ofrecen Carr y Kemmis en el texto
Teoría crítica de la enseñanza: la investigación – acción en la
formación del profesorado. Desde la orientación analítica y teórica
dispuesta, únicamente se atienden tres objetivos del referido proyecto: el
primero, que está orientado a desarrollar diversas habilidades de captación
de la realidad, así como de distintas formas de representación; el segundo:
que está dirigido a ver la educación como proceso de adquisición de
valores; y el tercero, vinculado con que el estudiantado sea capaz de
someter sus prácticas educativas a un examen sistemático, personal y
colectivo.
92 Marisa Berterretche. (1994). Formación docente en educación inicial. Disponible en:
http://www.excelsior.com.mx/9807/980728/art04.html
139

El efecto de esta propuesta define, en gran medida, lo que en su
mayoría pretenden ciertos autores desde determinadas orientaciones: a)
atender los requerimientos de (otro) diseño curricular, por lo general con el
debido establecimiento de la perfiles definidos y no definiéndose y sin
cabida para un tema tan relevante como lo es el del pensamiento, o mejor,
de la forma de pensar; b) recurrir a los planes de formación con proyectos
preescritos en su desarrollo, a veces sin oportunidad para la incertidumbre,
el azar; c) la prevalencia de monismos metodológicos, que quiebran tanto la
oportunidad de hacer referencia a otras perspectivas como a la oportunidad
creativa para que surjan otras posibilidades en el desarrollo mismo de las
gestiones de intercambio académico; d) el esfuerzo por la habilitación, en
este caso, para captar la realidad, descuidando una realidad interna,
propiamente ontológica que también se realiza colectivamente; e) la
adquisición (de valores) como acto fundamental de la educación,
convirtiendo a los alumnos en receptores (de valores), a través del
mecanismo de socialización.
Miguel Fernández 93 , publica en esta oportunidad el libro que lleva por
título: La profesionalización del docente. De acuerdo con el equipo editor
Siglo XXI, la obra de Fernández ofrece un estudio sistemático de los tres
ejes dinamizadores de toda posible innovación educativa, de toda
renovación pedagógica: el perfeccionamiento permanente de los profesores
en términos de desarrollo profesional, la reflexión sobre su práctica docente
y la investigación en el aula. Sin duda alguna, siempre según los editores, la
obra aporta elementos de reflexión para quienes aspiran modificar la rutina
93 Miguel Fernández. (1995). La profesionalización del docente. 2ª edición. Madrid: Siglo Veintiuno
de España.
140

profesional, el instrumentalismo y la autopercepción de insatisfacción del
trabajo pedagógico.
No hay ninguna duda que los temas de perfeccionamiento del
docente, la reflexión de su práctica docente y la investigación, son
problemas fundamentales a la hora de atender innovaciones educativas,
pero de allí a considerarlos los tres ejes dinamizadores de toda posible
innovación educativa, pareciera una señal poco acertada. En principio, se
sigue acudiendo a factores propiamente externos y su centrada atención no
solo refleja los “condicionamientos externos”, sino que se sostiene en lo que
pudiera denominarse la dimensión de la “realidad visible”, sin explorar la
oportunidad de otros campos que son propios del ser humano ¿Por qué no
está la reforma del pensamiento en los ejes o como otro eje? Porque las
prioridades están situadas en otros asuntos.
Educación permanente, educación para la profesionalización,
educación para una mayor y mejor inserción social, son los referentes
hipotéticos esenciales que Susana Huberman 94 trata en su texto: Como
aprenden los que enseñan. Es precisamente en el capítulo 2 del libro, que
ahora interesa destacar, pues allí se trabajan: reflexiones sobre formación
docente, problemas de la formación docente, el futuro docente y la realidad,
formación inicial y formación permanente, aproximación al concepto de
formación permanente, aproximación a la figura del formador y a un modelo
de formación. Vale la pena destacar las experiencias en formación que la
autora expone, correspondiente a Italia, España, Bélgica, Francia, Reino
Unido, Argentina y México.
94 Susana Huberman. (1996). Como aprenden los que enseñan. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
141

Si hay un dato que privilegiar en esta consideración, es el de la
experiencia. En Latinoamérica circulan posturas intelectuales que llaman
insistentemente a pensar desde Latinoamérica y eso es, quizás, un acto
extraordinario de libertad, de autonomía. Precisamente, de lo que se está
exponiendo en el presente informe. Sin embargo, hay temores por lo que
viene de Europa o de Estados Unidos. Acudir, en el caso de la formación
docente, al maniqueísmo de las ideas, es pretender de antemano que ya la
razón está de un lado y que en otros ángulos no hay nada o hay muy poco
que pueda ser atendido. Atender la apertura, la tolerancia, lo que se dice en
otros lugares, debe ser la actitud en la Universidad. El profundo análisis, la
crítica desmedida y el rigor argumentativo, pueden ser referente apropiados
para acercarse a las experiencias.
Cuatro de seis capítulos pueden destacarse, para el caso que nos
ocupa, en el texto: Formación de formadores, del investigador Antonio
Alanís 95 : aspectos conceptuales y operativos de la formación de
formadores; seminarios y talleres de formación para proyectos de
investigación; formación por y para la investigación, formación y proyecto
personal de investigación y elaboración del currículo en los estudios de
postgrado. El texto busca aportar elementos acerca de la línea reflexivaanalítica
de la formación de formadores y, en medio de ello, presenta
algunos enfoques y perspectivas para orientar, metodológica y
praxísticamente, una formación de formadores centrada en procesos de
investigación.
95 Antonio Alanís. (1997). Formación de formadores. Fundamentos para el desarrollo de la
investigación y la docencia. México: Trillas.
142

Grandes interrogantes: ¿Qué es lo que circula como modelo científico
predominante en nuestros medios académicos? ¿Qué lógica? ¿Qué
racionalidad científica? ¿Qué criterios, matrices y siglas epistémicos
prevalecen en nuestros ámbitos académicos universitarios?, se exponen en
la línea de reflexión trazada por Osmery Becerra 96 en su artículo El discurso
y la racionalidad científica prevalecientes en nuestros ámbitos universitarios.
Los grandes temas desarrollados por la autora, apuntan en tres
orientaciones fundamentales. En la primera sección se despliegan las
diferentes formas de determinadas relaciones de dominación en la praxis
académica; en la segunda, son explicadas las implicaciones teóricas,
metodológicas y epistemológicas que vienen por la vía de la racionalidad
instrumental; en la tercera y última, se abre un espacio esperanzador que
exige orientar otras posturas críticas, dialécticas y emancipatorias.
En la última década del siglo XX, el tema de lo educativo tuvo una
atención crucial y la formación docente, de manera especial, viene siendo
sometida a un examen de alta resolución, surgiendo diversas propuestas
teóricas. La obra de Liston y Zeichner 97 , Formación docente y
condiciones sociales de escolarización, está dedicada a estudiar las
estrategias de reforma que tocan la formación docente. Se inicia el texto con
la presentación de diversas orientaciones que han direccionado la formación
del profesorado, situándose los autores en la perspectiva reconstruccionista
social, para cerrar con unas ideas en las que la investigación educativa
pudiera contribuir a realizar un plan que integre lo institucional, lo social y lo
político.
96 Becerra, Osmery. (1997). El discurso y la racionalidad científica prevalecientes en nuestros
ámbitos universitarios. Artículo no publicado.
97
D. Liston K. Zeichner. (1997). Formación del profesorado y condiciones sociales de
escolarización. 2ª edición. Madrid: Ediciones Morata.
143

En el texto: Profesorado, cultura y postmodernidad, Andy
Hargreaves 98 , analiza los recientes cambios en la enseñanza y los retos que
se le plantean a los docentes con el advenimiento de la “bruma”
posmoderna. En la obra referida se estudian con rigor las dimensiones:
personal, moral, cultural y política de la enseñanza y del rol que tiene el
docente. Con la misma intensidad, se aborda la manera como los cambios
de última hora, en esta época post-industrial, pudieran afectar de forma
considerable las regularidades fundamentales de la enseñanza y del
ejercicio docente. Hargreaves expone la idea que las estructuras y culturas
de la enseñanza tienen que cambiar aun más para que los educadores no
se vean atrapados en la culpabilidad, oprimidos por el tiempo y
sobrecargados por las decisiones que les imponen.
Desde la perspectiva de Ibernón 99 , en la intención de caracterizar el
desarrollo profesional del profesorado, pasa por reflexionar el significado de
formación y trascender la noción de adiestramiento hacia la implicación de
signo cultural e intencional a la acción. Esto es lo que el autor aspira
explicar en el texto: La formación y el desarrollo profesional del
profesorado, donde desarrolla: la profesionalización como nueva cultura, la
función docente, orientaciones conceptuales de formación, formación como
cultura profesional, formación inicial, formación permanente, modelos de
formación, sistemas de intervención, propuestas de formación, instituciones
de formación, formación y desarrollo profesional, entre otros aspectos.
98 Hargreaves, A. (1998). Profesorado, cultura y postmodernidad. 2ª edición. Madrid: Ediciones
Morata.
99 Ibernón, F. (1998). La formación y el desarrollo profesional del profesorado, hacia una nueva
cultura profesional. 3ª edición. Barcelona: Editorial Grao.
144

Las reflexiones sobre formación docente, solo tendrán sentido en el
marco de significados sobre el sentido en la educación; por eso, una
comunicación como la de René Berbier 100 : El educador como passeur de
sens, invita a intercambiar exploraciones radicales. Mientras que la primera
parte del texto está dedicada a discutir sobre la cuestión del sentido de la
educación, la segunda abre cauces para interpretar la educación como
mediación y reto entre saberes y conocimientos, deteniéndose en los
siguientes aspectos: el educador es primero un hombre de reto, el educador
es igualmente un hombre de mediación, el educador es un pasante de
finalidades, el educador es un pasante de significaciones y el educador es
un pasante de sensaciones. Esta perspectiva bien vale la pena considerar
en los ámbitos intelectuales que estudian la formación docente.
En el contexto de la formación docente, lo relativo a qué saberes
enseñar, es un componente de carácter fundamental; por eso, un breve
texto de Morin 101 donde se responde ¿Qué saberes se deben enseñar en
los liceos?, no puede ser pasado por alto. Aclaratoria de por medio: aun
cuando la comunicación está ofrecida con la instantaneidad de una
conferencia de prensa y vinculada estrechamente al contexto de los liceos,
las líneas y ofertas de corte general, constituyen un valioso aporte. Cuatro
bloques se destacan. El primero, la preocupación morineana es la cultura de
los estudiantes que afrontarán el mundo del tercer milenio. El segundo
bloque, es que el desafío pendiente no puede ser resuelto desde las lógicas
de la hiperespecialización. El tercer bloque es utilizado para explicar que
100 René Berbier. (1998). El educador como “passeur de sens”. Comunicación al Congreso
Internacional ¿Cuál Universidad para el Mañana? Hacia una Evolución Transdisciplinaria de la
Universidad. Suiza.
101 Edgar Morin. (1998). ¿Qué saberes se deben enseñar en los liceos? Conferencia entregada en
el Seminario: Un Paradigma Transdisciplinario para Repensar la Educación, Maturín, 3 y 4 de junio
de 1999.
145

una reforma del pensamiento, ya en marcha, debe ser atendida. El cuarto
bloque se centra en explicar que una reforma de la enseñanza constituye
una empresa histórica.
Con el título: Reflexiones acerca de la formación de docentes,
Bárbara Greybeck y otros investigadores 102 , abordan la problemática de la
formación docente. Para los efectos de la investigación en curso, interesa
destacar cuatro aspectos fundamentales de la obra; el primero, dirigido a
aclarar lo que se entiende, genéricamente, como “formación de docentes”,
donde se incorporan conceptos como formación inicial, actualización,
superación, capacitación y nivelación; el segundo, para exponer algunos
retos de la formación docente; el tercero, para abstraer elementos que
puedan ser valiosos en la formación de docentes y el cuarto, para
establecer la inminente necesidad de actualización que tienen los docentes
en servicio, para no caer en la obsolescencia y la rutina. Al final de la
comunicación, hay un componente que no puede pasar desapercibido: el
reconocimiento del ejercicio investigativo como parte vital de la práctica
docente.
Por decirlo de alguna manera con cierta identidad nacional, el trabajo
de Rosa Romo 103 , Retos, alcances y límites de la educación y la
formación de docentes, está contextualizado en la realidad mexicana
contemporánea, por lo que los componentes de análisis como crisis
nacional, condiciones políticas imperantes y las condiciones de orientación
102 Greybeck, Bárbara y otros. (1999). Reflexiones acerca de la formación de docentes. Disponible
en: http://www.jalisco.gob.mx.srias/educacion/basdresc.html
103 Romo, Rosa. (1999). Retos, alcances y límites de la educación y la formación de docentes.
Disponible en: http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/greybeck.html
146

neoliberales, perfilan la intención de discurso, atacando esa sinonimia de
rentabilidad que deben tener las instituciones educativas, como si fueran
organismos empresariales. Desde esta situación muy particular, la autora
requiere la necesidad de plantear una postura ante la situación
contemporánea. Sus espacios claves para la intervención: la
profesionalización de la docencia, el perfil de los formadores de docentes y
la práctica pedagógica. Similar a la sintonía con otros autores mexicanos, la
problemática de la investigación está estrechamente vinculada con el
proceso que se aspira analizar.
Los Profesores Aco y Sánchez 104 , con el título: El desarrollo de la
formación docente..., presentan lo que se viene impulsando como
experiencia en la Universidad veracruzana (México). La importancia de un
trabajo como este, radica en que puede ofrecer los componentes
fundamentales para concebir y avanzar en un proceso de formación
docente dirigido al sector universitario. Las políticas de formación docente,
las funciones de la dirección de formación docente, las políticas de
formación docente disciplinaria, los presupuestos, la infraestructura, las
estrategias, el programa de formación docente y las prácticas de formación
del docente, son componentes de este documento, de alto interés
académico.
104 Aco, G. Y Sánchez, R. (1999). El desarrollo de la formación docente en la Universidad
Veracruzana. Disponible en la internet.
147

Uno de los textos Edgar Morin 105 de más reciente factura: La cabeza
bien puesta, repensar la reforma, repensar el pensamiento, es el
resultado de diez años de recorrido académico y, dice Morin, que está “cada
vez más convencido de la necesidad de una reforma del pensamiento y,
por lo tanto, de una reforma de la enseñanza” (p.9). Extrañamente, “este
libro está dedicado simultáneamente a la educación y a la enseñanza”. Las
diversas atenciones capitulares, se despliegan en nueve direcciones: los
desafíos, para atender lo cultural, lo sociológico, lo cívico y el desafío de los
desafíos; la cabeza bien puesta, dedicado al problema de la organización de
los conocimientos; la condición humana, para exponer los aportes de las
ciencias, las humanidades y la cultura; aprender a vivir, para dedicarse a la
vida, la compresión, la noosfera; enfrentar la incertidumbre, sea física,
biológica y humana; el aprendizaje ciudadano, los tres niveles de la
educación, la reforma del pensamiento y, por último: más allá de las
contradicciones. Al final, un solo propósito: crear cabezas bien puestas más
que cabezas bien llenas, enseñar la condición humana, iniciar en la vida,
afrontar la incertidumbre, enseñar a transformarse en ciudadanos.
Otro de los textos “breves” de Edgar Morin 106 , tal como el anterior:
Los siete saberes necesarios a la educación del futuro, representa un
valioso aporte al debate actual del campo educativo. En primer lugar, con
una visión que reconoce a la educación como la “fuerza del futuro”
(Federico Mayor, dixit), Morin no pretende ofrecer el conjunto de materias
que deba enseñarse, sino exponer problemas fundamentales, necesarios
105
Morin, Edgar. (1999a). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el
pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visión.
106 Morín, Edgar (2000). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Caracas:
UNESCO / Universidad Central de Venezuela.
148

para enseñar en el presente siglo. Permítasenos destacar: el conocimiento
pertinente, la condición humana, la identidad terrenal, las incertidumbres, la
comprensión y la ética del género humano. En segundo lugar, hay un
sustantivo privilegio antropológico, pues se coloca la condición humana en
su vinculación con el Universo, la Vida y el nacimiento del nuevo Ser
Humano.
Un artículo de Elsa Guzmán de Moya 107 , intitulado: El discurso
pedagógico en el presente: algunas notas para su reflexión, es la excusa
para invitar “a pensar nuevos sentidos de lo pedagógico, pero desde
exigencias que procuren transgredir formas que reducen sus contenidos a la
satisfacción de interrogantes técnicos y manejos aleatorios para instalar
renovadas totalidades y certezas” Dos elementos destacan en este trabajo:
el primero, para examinar puntos críticos en los que se articulan
coordenadas socioculturales y epistemológicas desde las que se asume y
representa la práctica pedagógica; el segundo: instaurar la necesidad de reenrumbar
la búsqueda de otros significados que hagan posible otra
redirección “hacia el descubrimiento de inexplorados lenguajes de
resistencia compartida”
La lectura de la formación “como trayecto no normado en el que se
aprende a leer (y a recorrer) el mundo” (Larrosa 108 ), es una impresión
demoledora para los regímenes de verdad que la impusieron como efecto
de dar forma de acuerdo a estatutos predeterminados. En acuerdo con el
107 Guzmán de Moya, Elsa. (2000). El discurso pedagógico en el presente: algunas notas para su
reflexión, en Educación y Sociedad, Revista de la Subdirección de Investigación y Postgrado,
del Núcleo Monagas de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Año 2, Nº 1,
Maturín. p. 106
108 Larrosa, Jorge. (2000). Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación.
Caracas: Novedades Educativas / Universidad Central de Venezuela. p. 10
149

autor, eso de trayecto no normado, pudiera sugerir “pensar la formación sin
tener una idea pre-escrita de su desarrollo ni un modelo normativo de su
realización. Algo así como un devenir plural y creativo, sin patrón y sin
proyecto, sin una idea prescrita de su itinerario y sin una idea normativa,
autoritaria y excluyente de su resultado, de esos que los clásicos llamaban
‘humanidad’ o ‘ser plenamente humano” 109
En acuerdo con Jesús Tobón y Hernán Agudelo 110 , en el sistema
educativo tradicional, la formación se ha asumido desde la simplicidad, los
modelos pedagógicos excluyentes, la inflexibilidad del currículo, la
exclusión, la heteronimia y la unidisciplinariedad. En su texto: Pensamiento
complejo y formación humana en el sistema educativo colombiano,
afirma que “desde el pensamiento complejo, la formación... adquiere una
nueva dimensión”, convirtiéndose en un “proceso dinámico – complejo”. Los
componentes fundamentales de esta perspectiva, se refieren a la
autonomía, la participación democrática, la transdisciplinariedad y la
tolerancia.
Del análisis de las diversas presentaciones teóricas y para los efectos
de lo que se propone el presente informe, en esta sección corresponde,
ahora, presentar los trazos más visibles de la primera perspectiva de mayor
atención: una formación que se postulará, propiamente, como una
formación transcompleja.
109 Ïbidem
110 Tobón, Sergio y Agudelo, Hernán. (2001). Pensamiento complejo y formación humana en el
sistema educativo colombiano. Santa Fe de Bogotá: Universidad Antonio Nariño / Universidad
San Buenaventura. p. 1.
150

En el itinerario presentado como antecedentes, quedaron señaladas
algunas de las fuentes fundamentales que tienen mucho que decir en
relación al tema de la formación; sin embargo, hay otros que, a propósito de
lo que viene, vale la pena destacar. Ellos son: Cayetano de Lella 111 , Sergio
Sandoval 112 y Oscar Barrios 113 . La relevancia de sus aportes es que tratan
dos temas centrales desde el punto de vista teórico: el relacionado con los
viejos modelos de formación 114 atrapados en las lógicas del pensamiento
moderno o pensamiento clásico y la puesta en escena de nuevas
propuestas, emergentes, que dan un horizonte distinto a la concepción y al
contenido de la formación que requiere el nuevo tiempo.
De manera general, el modelo tradicional de formación quedó anclado
en unos referentes externos “universales”, tales como la definición de los
componentes de los perfiles de competencia tradicional, los elementos que
debía atender el currículo, la determinación de cuánta formación
pedagógica y cuanto de especialidad y las directrices que deben orientar la
estructura del currículo propiamente de formación. Por si fuera poco, como
características fundamentales, se hace un fuerte énfasis en la adquisición
de conocimientos y en el currículo como masa de contenidos; además, se
disponen los conocimientos de acuerdo con un régimen de verdad,
desplegados por un dispositivo que bien pudiera llamarse de poder
pedagógico y, casi siempre, bajo la égida de la fragmentación.
111 Lella, Cayetano de. (1999). Modelos y tendencias de la formación docente. Disponible en:
http://www.oei.es/cayetano.htm
112 Sandoval, Sergio. (2000). La formación postprofesional del docente en Jalisco. Disponible en:
http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/sandoval.html
113
Barrios, Oscar. (2000). Formación docente: teoría y práctica. Disponible en:
http://www.umce.cl/cip_publica_tesis_pedagogia_y_didactica.htm
114 En una orientación similar, Flórez Ochoa (1997, pp. 167-174), ha llegado a describir cinco
modelos pedagógicos: tradicional, conductista, romántico, desarrollista y socialista. Los
aspectos esenciales que trata, son: la relación profesor – estudiante, las metas del proceso
educativo, los contenidos y la visión del método.
151

Un modelo como éste, evidencias a la vista, no (co)responde a los
cambios que hoy suceden en el mundo, en Venezuela; no está vinculado
con las exigencias curriculares de la Escuela Bolivariana, ni de la
Educación Superior; no genera en los estudiantes una ética de la
responsabilidad del trabajo creativo ni una participación política seria para la
transformación. Desde otras perspectivas y con otros argumentos, pero
igual de válidos, Oscar Barrios 115 afirma: “este modelo de formación docente
no responde hoy día a los cambios y a la demanda del sistema educacional,
en lo referido a las nuevas exigencias curriculares requeridas para llevar a
cabo la Reforma Educacional; a los cambios metodológicos necesarios para
desarrollar en los alumnos una actitud autónoma y responsable, prepararlos
para desempeñar un rol activo en la sociedad y en sus sistemas
democráticos y económicos; y a las nuevas exigencias tecnológicas que
plantea el cambio y la sociedad la educación”
El desafío, entonces, puede iniciarse en postular la transformación de
la formación docente, pensada desde otras tentaciones, con otros
componentes y que, esencialmente, permita colocar la concepción, la
perspectiva, de un nuevo enfoque del proceso de formación.
Desde el punto de vista histórico, María Cristina Davini 116 , logró
sintetizar el recorrido de la formación en América Latina, representada por la
tradición normalista, la tradición técnica y la tradición académica, donde se
generan, respectivamente, la idea de docencia como apostolado, el énfasis
115 Op. Cit. p. 1.
116 Davini, María Cristina. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía: Buenos
Aires: Paidós.
152

en el desarrollo de saberes instrumentales y, por último, un fuerte acento en
la formación disciplinar.
Si ahora, al mejor estilo de la “síntesis de múltiples determinaciones”,
pudiera cometerse el atrevimiento de sugerir algunos rasgos, colocados
como especie de decálogo de la nueva formación, se comenzaría a señalar
lo siguiente:
1. La enseñanza se concibe como un proceso de, precisamente,
determinaciones transcomplejas, en una sociedad plena de
incertidumbres, en un contexto espacio – temporal y político que
exige opciones éticas pulsionales.
2. El docente – otro – hará de la creatividad, su vida; dispuesto a
trabajar en situaciones imprevisibles, donde no hay reglas ni recetas
devenidas de la cultura escolar.
3. En esta formación – otra – se conjugan lo emocional, lo pulsional,
con lo teórico, lo cognitivo, lo personal con lo colectivo.
4. El diálogo, de corte transcultural, sin temor a reflexionar con los
argumentos de los otros, donde se generen textos de nuevos
conocimientos para interpretar – comprender las especificidades en
las generalidades.
5. La nueva formación invoca un dinamismo transformador, que
modifica, que enriquece.
153

6. Iniciar un camino que permita circular un modo de conocimiento
desde el que puedan aprehenderse los objetos en sus contextos, sus
complejidades, sus conjuntos.
7. Trabajar con métodos de amplia flexibilidad, desde los que se
puedan construir cuerpos explicativos rizomáticos.
8. Privilegiar la naturaleza humana como una dimensión transcompleja;
donde el ser humano sea, al unísono, físico, biológico, psíquico,
cultural, social, ético, pasional y espiritual.
9. La nueva formación debe afrontar el reto de enseñar principios de
estrategia que permitan encarar los riesgos, lo inesperado, lo incierto.
10.Por último, la nueva formación deberá atender lo ético – político del
milenio: concebir la humanidad / nacionalidad como comunidad
planetaria por medio de la democracia y que la conciencia sobre La
Tierra sea una conciencia para realizar la ciudadanía terrenal.
Esta perspectiva transcompleja, no busca consolidarse o legitimarse
como patrón de formación. En lo que sí se podría estar de acuerdo es en su
aspiración como referente teórico y de sus claras intenciones éticas y
políticas, pues los docentes del futuro serán, ante todo, responsables éticos
y responsables políticos.
154

RECOMENDACIONES
Hay documentos de primer orden desde donde se pudieran concebir
oportunidades para una formación docente realmente distinta, que abrieran el
espacio y la oportunidad de libertad, de autonomía, de afirmación de sí, que
excluyera la posibilidad, toda posibilidad de continuar en la construcción de sujetos
y se retomara la condición de ser humano integral, de humanidad. Por ejemplo, el
texto intitulado: Declaración de Locarno y Recomendaciones 117 , sigue siendo vital;
por ello, el presente capítulo estará concebido, en gran parte, por sus palabras,
intencionalidades, perspectivas y posibilidades. Si realmente hay cosas que
impulsar para diseñar una Universidad y una formación docente transcomplejas,
sería prudente revisar críticamente las debidas estrategias desde el referido
documento, que contiene tres macro – secciones: Conclusiones del Congreso,
Declaración de Locarno y Recomendaciones.
En las Conclusiones pueden destacarse cuatro (4) aspectos centrales, a
saber: a) El agradecimiento a la UNESCO y al CIRET, por el marcado y entusiasta
interés que colocaron en los esfuerzos para desplegar el espíritu de la
transdisciplinariedad en el mundo; b) El apoyo que se está dando a la continuidad
de proyectos transdisciplinarios, vinculados con la enseñanza en la educación
117 Junto con la Carta de la Transdisciplinariedad y el Proyecto Moral, constituyen una especie de
trinidad transcompleja.
155

superior, que ya es de una importancia muy particular; c) La expectativa de
participar en la iniciativa sobre la transdisciplinariedad que, como proyecto en
desarrollo de la UNESCO sería incorporada en la Conferencia Mundial sobre la
Enseñanza Superior (París, 28 de septiembre – 2 de octubre de 1998) y en los
próximos programas y presupuestos; y d) Se espera que para el próximo decenio,
los Estados miembros de la Conferencia Mundial sobre la Enseñanza Superior, se
comprometan “a que el pensamiento transdisciplinar alimente en lo sucesivo la
nueva visión de la universidad”
La sección denominada Declaración de Locarno refleja, sin lugar a dudas,
lo que bien pudiera representar el espíritu de la transdisciplinariedad, leído y
dispuesto como transcomplejidad 118 , estando su redacción bajo responsabilidad
de Michel Camus y Basarab Nicolescu. Los aspectos que representan cada uno
de los nueve (9) referentes declarativos, son los siguientes: a) La búsqueda
transdisciplinar, b) La educación integral, c) La integración de la transcomplejidad
en la estructura y programas de la universidad, d) Adaptar la universidad a la
cibernética; e) La nueva tolerancia, f) Un nuevo arte de vivir, g) La cultura
transdisciplinar, h) La formación de formadores y, por último, i) La interrogación
interior del ser humano.
En la perspectiva indagatoria que recorre el presente informe, se asumirán
como directamente vinculantes con el proyecto de formación docente, todos y
cada uno de los anteriores aspectos. Desde allí se podrá disponerse una profunda
reflexión, un gran acontecimiento reflexivo con cada uno de ellos, pues, quizás, se
pueda iniciar el replanteamiento de las tramas para una formación transcompleja,
una formación con posibilidad de recurrir, desmedidamente, a otro modo de
118
En ninguna parte de la Declaración de Locarno, aparece expresamente la palabra
transcompleja o transcomplejidad. Ello obedece a una reidentificación categorial que intenta
establecer como actitud inseparable lo complejo y lo transdisciplinario. Aun cuando hay
orientaciones incorporativas, como las de Nicolescu, Becerra o Núñez, por dar tres ejemplos
distantes, el objeto nuestro es la persistencia, la reafirmación.
156

pensar, de vivir, de ser. Pero también es posible ir un poco más allá, tanto como
se quiera, promocionando con esos mismos aspectos, las inquietudes para
concebir líneas y ámbitos de investigación, temas para seminarios y otras
estrategias académicas, proyectos de organización y gestión, composiciones
estructurales, diseño de los espacios de encuentro, reorientación de núcleos,
centros e institutos de investigación. Es una especie de clima cultural universitario
transcomplejo.
Volver sobre los referentes de la Declaración de Locarno, es intentar
hacer un esfuerzo para apreciarlos para / en el contexto de la formación docente
de la universidad venezolana en general y de la Universidad Pedagógica en
particular; de la institucionalidad de educación superior venezolana del futuro, que
bien pudiera ser compleja y transdisciplinaria, es decir: transcompleja.
1. “Hacer evolucionar a la universidad hacia el estudio de lo universal en el
contexto de una aceleración sin precedentes de los saberes parcelarios”,
es un propósito esencial. El saber parcelario, de corte disciplinar, se instaló
en todas las rendijas posibles que hay en la universidad. Enfrentarlo
creativamente será un movimiento de largo alcance, de mucha prudencia;
habrá que enfrentar una tradición cognitiva de larga data, gestada en La
Ilustración. No se supera la situación, exclusivamente, si los docentes de
historia – por ejemplo – ofrecen un curso en matemáticas, denominado
Historia de las Matemáticas, o que un profesor de matemáticas dirija una
asignatura en la especialidad de historia sobre Las Matemáticas en la
Historia. Pero hay que insistir en otras cosas, como por ejemplo: en la
insistencia de buscar lo transcomplejo, que está entre, a través y más allá
de las disciplinas mismas. Pueda que unos seminarios permanentes e
itinerantes sobre a) La Transformación del Pensamiento en la Universidad,
b) Las Exigencias Éticas en el Mundo Contemporáneo, c) Las
Responsabilidades de la Filosofía, Las Ciencias Naturales y Las Ciencias
157

Sociales en la Definición del Nuevo Ser Humano, d) Intervinculaciones
entre Ciencias, Arte y Literatura, e) Lo Humano en las Ciencias, f) Por la
Sobrevivencia del Ser Humano, g) Ética, Cultura y Política en la Venezuela
Contemporánea, h) La UPEL y la Nueva Ciudadanía, y otros por el estilo.
Lo universal no refiere aquí aquella noción clásica de la totalidad. No es la
totalidad del espectro cognitivo o explicativo, en lo diacrónico – sincrónico
lo que se privilegia, sino lo universal como referente de las situaciones,
problemáticas o no, que afectan la vida y la sobrevivencia del ser humano
(con atención local, nacional, continental y mundial), analizados desde
perspectivas ni parcelarias ni restrictivas.
2. La desorientación de la universidad como fenómeno mundial. Las causas:
privación de sentido y escasez universal de sentido. La educación
integral puede contribuir en la búsqueda de sentido. Ahí está el asunto: la
educación integral en y desde la transcomplejidad. Nuestra educación
integral, la que tenemos en existencia, aquella que está siendo hoy, no es
ni será, por ahora, una referencia del propósito expuesto. Por ejemplo: la
estructuración del diseño curricular, en los momentos en que ello ha sido
posible, se ha convertido en el despliegue definido por dos actos básicos:
un fuerte componente porcentual que se “distribuye” en las distintas áreas
de conocimiento, y otro que consiste en definir con rango de importancia,
porque se “define” que área es “más importante que otra”.
Así las cosas, el pensum de la educación integral es un collage de
conocimientos, definido con el mejor estilo que una técnica instrumental
como esa, solicita. Ello le imprime cierta dirección al debate: a) lo que
integral es en la educación, puede ser el componente primero del proceso
reflexivo, b) la educación integral y la formación del ser humano, c) la
educación integral y la transcomplejidad, d) la construcción del sentido
desde la educación integral, son otros temas pendientes por abordar.
158

3. El llamado de la UNESCO, a sus países miembros, a las autoridades
universitarias del mundo entero, para “que se haga todo lo posible para
hacer penetrar el pensamiento complejo y la transdisciplinariedad
dentro de las estructuras y los programas de la universidad del
mañana”. La intención transcompleja no puede estacionarse en los ámbitos
exclusivamente académicos. Una universidad con espíritu transcomplejo, lo
será también en sus estructuras, en su organización, en los dimensiones
de su gestión, en la concepción de lo administrativo y de la administración.
La referencia transcompleja en la cultura organizacional de la
universidades y de la formación docente en lo que a ella compete, pudiera
provocar una redimensión en los modelos organizacionales y en los estilos
de gestión; las consideraciones definidas en el logro, las competencias y
las habilidades, tendrán que dejar espacio al fenómeno civilizacional
contemporáneo, a los reequipamientos en las prácticas organizacionales, a
la incorporación de la subjetividad. Con este tejido preliminar a manera de
perspectiva organizacional, en la universidad, en su sentido institucional y
en la formación docente, en su sentido de transformación, quedaría
oportunidad para la transcomplejidad.
4. Una especial vocación de la transdisciplinariedad será “la búsqueda de
medidas necesarias para adaptar la universidad a la era cibernética. La
universidad debe ser zona franca del ciber-espacio-tiempo”. Por
supuesto, todos los esfuerzos en esta dirección deberán analizar
directamente una lógica articulada con categorías como: modernidad,
racionalidad tecnocientífica, ciencia, saber científico, sistema de valores,
relaciones de producción, relaciones sociales, realidad, visión del mundo,
eficiencia, “ley del progreso”, transnacionalización, empresas, ética,
convivencia, racionalidad del mercado, motivación y el rendimiento, cultura
159

técnica, control y dominación. Podían atravesar el ciber – espacio – tiempo
en la universidad: la educación integral, la noción de comunidad
universitaria, la solidaridad, la proyección de la universidad, las alianzas
socio-institucionales y la nueva antropoética. Con ello daría para un buen
comienzo 119 .
El reequipamiento cibernético pudiera ser un eje de las políticas de
formación docente, no porque ello comparta una figura de “actualización”,
sino porque desde allí sucedería la estructuración de redes pedagógicas,
de encuentros virtuales, de intercambios inmediatos, de compartir
experiencias in situ, de aprender a leer y a escribir en el campo cibernético.
En otras palabras: “se propone la creación de un ámbito para el encuentro
de grupos emergentes, donde descubran sus propias capacidades
transformadoras a través de la interactividad y de la adquisición de
herramientas para pensar futuros deseables y alternos” 120 .
5. La emergencia de una nueva tolerancia podría estar fundada sobre la
actitud transdisciplinar: transcultural, transreligiosa, transpolítica y
transnacional. Si hay algo que vale la pena, es el ejercicio de una nueva
cultura de la tolerancia que quiebre y dé al traste con toda esa estructura
que impide vivir con cierta dignidad. La vida que viene ocurriendo en
Venezuela, sobre todo en lo que se refiere a la doble dimensión histórica y
socio - política no es más que la oportunidad para concebir y propiciar una
Venezuela donde emerja con fuerza la cultura de la tolerancia.
119 Sobre el particular, puede leerse nuestro trabajo: Sobre el learning space y la universidad
virtual, presentado en el Seminario Doctoral La Universidad Venezolana, Hitos y Horizontes
(UPEL), bajo la responsabilidad académica de la Doctora Marina Smeja (UCV), en abril de 2002.
120 Gil, Wolgfang. (2000). Futuros ciber – emergentes. Proyecto. Centro de Investigaciones
Doctorales 1999 – 2001. Caracas: CIPOST, p. 24.
160

Repitamos esto: el rol protagónico estelar de los nuevos autores
sociales, está en transformarse en ciudadano y ciudadana de una nueva
tolerancia. Por supuesto, que ver esto en detalle en el marco de la
universidad, pasaría por atender tres (3) planteamientos cruciales: el
primero, para aclarar de qué se habla cuando nombramos tolerancia; el
segundo, para denunciar que hay más de un sector pretendiendo
secuestrar lo que tolerancia y cultura de la tolerancia significan, y el
tercero, para analizar ciertas manifestaciones que atentan contra la
formación de la cultura de la tolerancia.
La cultura de la tolerancia refiere el respeto hacia las opiniones o
prácticas socioculturales del otro, aun cuando sean total y completamente
diferentes a las nuestras. La tolerancia será tal siempre y cuando incorpore
libertad, autonomía, pensamiento.
6. La transdisciplinariedad (léase transcomplejidad) “es inseparable de una
nueva visión y de una experiencia vivida. Es una vía de autotransformación
orientada hacia el conocimiento de uno, hacia la unidad del conocimiento y
hacia la creación de un nuevo arte de vivir”. Es la formación como
estética de la existencia, de una formación que tenga por centro la vida,
entendida como fuerza por la que se vibra constantemente; de una
formación donde el tema de la libertad recorra cada espacio, cada
momento, cada acontecimiento. Pudiera pensarse una libertad distinta,
entendida como autonomía de la voluntad, como la propiedad de
autodeterminación. Pensar unos tonos sobre esta formación por la libertad,
implica el más grande de los riesgos del ser humano: volverse hacia sí
mismo; puede que esta sea la experiencia estética en sí. De otra manera:
una idea de formación que haga posible volverse hacia sí mismo,
161

constituye un arte: el arte de la existencia, de la existencia dominada por el
cuidado de sí 121 .
7. Una nueva cultura transdisciplinar, que permita “reunificar a las dos
culturas artificialmente antagónicas – cultura científica y cultura literaria o
artística – sería condición previa de una transformación de mentalidades”.
La persistencia dicotómica entre ciencia y cultura, afecta profundamente el
quehacer y el sentido de la vida universitaria, de la formación. Consolidar
los esfuerzos de espacios universitarios de formación donde ciencia y
cultura sean las excusas de encuentro, es hoy una emergencia. La nueva
formación docente, de vocación transcompleja, podría ser el espacio desde
donde se conciba la oportunidad de encuentro entre la “cultura científica y
la cultura literaria o artística”.
Quienes hacen su práctica académica en los territorios del
pensamiento científico y quienes hacen lo propio en el campo del arte,
deben conjugar los esfuerzos para fracturar la falsa separación entre uno y
otro campo. La lógica normalizadora y legitimante debe dar lugar a la nueva
cultura académica: aquella que explore las intervinculaciones entre ciencia
y arte. Ello no es un acto exclusivo de intentar algún tipo de relación
meramente vinculante. Por el sentido mismo de la denominada “nueva
cultura transdisciplinar”, ella va religada en el espectro de consideraciones
éticas y políticas. Así, la intervinculación entre ciencia y arte no es un acto
cognitivo exclusivamente, sino que marca también sus referentes de
cosmovisión, del vivir, del ser.
121 Sobre este asunto, puede consultarse nuestro trabajo: La formación como estética de la
existencia (2001), presentado en el Foro: Formación en la Contemporaneidad, donde también
participaron: Elsa Guzmán de Moya (Universidad Pedagógica Experimental Libertador), Jorge
Larrosa (Universidad de Barcelona, España) y Rigoberto Lanz (Universidad Central de Venezuela).
También fue compartido con colegas y estudiantes de la Universidad de Oriente, Núcleo Sucre, en
las I Jornadas Didácticas en Ciencias Sociales y Globalización, realizadas en la Ciudad de
Cumaná, durante el mes de febrero de 2002.
162

8. Tal como está: “el problema más complejo de la evolución transdisciplinar
en la Universidad es el de la formación de formadores” Y esto tiene un
rasgo esencial en la dirección que involucra: a los docentes que forman
docentes, a los que estudian para ser docentes y a quienes están en el
ejercicio de la profesión docente 122 . Desde esta perspectiva, el tema de la
formación no se dirige exclusivamente a quienes están en proceso de
alcanzar su titulación o reconocimiento para el ejercicio de la profesión
docente; sino que, además, toca de manera peculiar a los que ya ejercen
en las universidades, especialmente en la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, y a quienes ejercen en otras instituciones de
educación.
Hay un ámbito específico denominado formación docente, pero ello
no puede ni debe significar que quienes no estén identificados
exclusivamente en ese contexto, ya hayan culminado de forma definitiva su
acto de formación. Precisamente, por lo complicado del problema de la
formación de docentes en el estado actual, los docentes deberían tener un
espacio de oportunidades, de exploración, de reorientación de sentido, que
los resitúe en el ambiente de esa formación con rasgos complejidad y
transdisciplina, o de preferencia transcompleja, así poder acercarse a “una
cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir. Al
122 Por lo general, el término de “formación docente” o “formación de docentes”, está vinculado a
asuntos como a) Formación inicial (estudio profesional para la docencia, con obtención de título),
b) Actualización (profundización y actualización de la formación inicial sin obtener grado
académico), c) Superación (profundización y ampliación de la formación inicial, mediante
programas de postgrado), d) Capacitación (formación para la docencia a profesores no titulados,
puede conducir a grado académico), e) Nivelación (complementación para otorgar grado
académico); ver: Greybeck, Bárbara y otros. (1999). Reflexiones acerca de la formación de
docentes. Disponible en: http://www.jalisco.gob.mx.srias/educacion/basdresc.html En el presente
informe, el término “formación docente” involucra: al docente que forma docentes, a los que
estudian para ser docentes y a quienes ejercen la profesión docente.
163

mismo tiempo, es favorecer una manera de pensar abierta y libre... a asumir
la parte prosaica y a vivir la parte poética de nuestras vidas” 123 .
Desde la oportunidad transcompleja, en la formación de formadores y
en la docencia 124 como acto posible de transformación, podría gestionarse
el riesgo de lo que pudiera ser el formador y ampliar el conjunto amplio de
referentes que se han venido presentando: intercesores pasantes de
sentido entre los universos de significaciones cada vez más plurales y
paradojales, proclives a la multirreferencialidad de teorías y de prácticas,
propiciador de pasajes de sentido entre el universo de lo científico, lo
político, lo artístico y lo poético; con sentido/dirección sobre la finalidad de la
vida, con sentido/significación sobre las relaciones entre signos, símbolos y
mitos; con sentido/sensación sobre la inscripción corporal del espíritu;
engendrar la nueva aventura ontológica, social, ética y política.
9. Una auténtica formación, léase transcompleja, deberá “orientar al mismo
tiempo su interrogación hacia el polo interior del sujeto. En esta
perspectiva, la educación... evalúa de nuevo el papel de la intuición
donadora originaria, del imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo dentro
de la transmisión de conocimientos”.
123 Morin, Edgar. (1999). Renacimiento latinoamericano: pensamiento complejo y pensamiento
meridional, en Complejidad, publicación trimestral, año 2, Nº 4, marzo – junio, p. 11.
124
Eggar Morin. (1999a) en La cabeza bien puesta, Repensar la reforma. Reformar el
pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visión,prefiere hablar de “la misión de enseñanza”; ello en
nada contradice la dirección de nuestra propuesta. Los “rasgos esenciales” que recapitula para tal
misión y que se presentan con leves modificaciones, son las siguientes: a) proporcionar una cultura
que permita distinguir, contextualizar, globalizar, dedicarse a los problemas multidimensionales,
globales y fundamentales; b) preparar a las mentes para que respondan a los desafíos que plantea
para el conocimiento humano la creciente complejidad de los problemas; c) descubrir la historia
incierta y aleatoria del universo, de la vida, de la humanidad, favoreciendo la inteligencia
estratégica y la apuesta a un mundo mejor; d) educar para la comprensión humana; e) enseñar la
filiación nacional e internacional y la ciudadanía republicana; f) enseñar la ciudadanía terrestre.
(ver: pp. 106-107).
164

Quizás, esto de la interrogación interior pudiera considerarse un aspecto
central en las dimensiones sobre formación; en primer, porque por lo general, la
persistencia e insistencia en la formación de sujetos, que no de seres humanos,
ha estado más focalizada en los fines últimos que en las personas mismas; en la
externalidad, el progreso, el desarrollo, la “felicidad”, la historia, más que en la
consideración interna misma. Lo ontológico o la oportunidad de ser sí mismo, no
ha sido dato clave en la formación docente ni en la enseñanza en general. Se
interroga sobre los perfiles, competencias y habilidades requeridas para el
ejercicio de la docencia, ¿pero donde se interroga por la oportunidad de formarse
a sí mismo, de la libertad y la autonomía? Una formación concebida desde las
perspectivas de la transcomplejidad está seriamente comprometida con la
posibilidad de una formación como estética de la existencia, de una
transformación para la formación de sí.
Una formación radicalmente otra puede tener por centro la vida misma, la
existencia; donde el tema de la libertad recorra cada momento y pueda pensarse
“como autonomía de la voluntad, como la propiedad de un sujeto capaz de
autoconciencia y autodeterminación, no sometido a ninguna imposición exterior,
dueño de sí...” 125 . Una formación en este tono implica volverse hacia sí como una
experiencia estética y ontológica. Claves de libertad (que también son claves de
interrogar-se) pudieran desplegarse por un formador que incite y despliegue
oportunidades para la autarquía (poder gobernarse a sí mismo), la autobiografía
(escribir la vida de sí mismo), la autocrítica (crítica de sí mismo), autodominio
(dominio de sí mismo), autognosis (conocimiento de sí mismo), automoción
(moverse por sí mismo) y autonomía (gozar de entera independencia).
Una formación docente redimensionada como estética de la existencia,
puede ser la oportunidad para recuperar la vitalidad de otra mirada, del asombro,
125 Larrosa, Jorge. (2000). Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación.
Caracas: Novedades Educativas / Universidad Central de Venezuela, p. 6.
165

del silencio, de mirar-se, de sorprender-se, de explorar los caminos conduzcan a
sí mismos; de desprenderse del tutelaje; de mantener una nueva y permanente
victoria sobre sí mismos.
166

INSTITUCIONES PÚBLICAS CON CARRERAS
DE FORMACIÓN DOCENTE
2005
PÚBLICAS
Universidad de Carabobo
Universidad Central de Venezuela
Universidad Nacional Abierta
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
Universidad Nacional Experimental de Los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora
Universidad Nacional Experimental de Los Llanos Centrales Rómulo Gallegos
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt
Universidad de Los Andes
Universidad de Oriente
Universidad Nacional Experimental de Guayana
Universidad del Zulia
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda
Universidad Nacional Experimental del Yaracuy
Instituto Universitario Tecnológico Andrés Eloy Blanco
Instituto Universitario Tecnológico Delfín Mendoza
Colegio Universitario de Los Teques Cecilio Acosta
Colegio Universitario de Caracas
Universidad Nacional Abierta
Fuente: Consejo Nacional de Universidades / Oficina de Planificación del Sector Universitario.
(2004). Oportunidades de estudio en las Instituciones de Educación Superior en Venezuela.
Proceso Nacional de Admisión 200. Caracas: CNU/OPSU.
167

INSTITUCIONES PRIVADAS CON CARRERAS
DE FORMACIÓN DOCENTE
2005
PRIVADAS
Universidad Católica Andrés Bello
Universidad Monteávila
Universidad José María Vargas
Universidad Católica del Táchira
Universidad Católica Santa Rosa
Universidad Dr. José Gregorio Hernández
Universidad José Antonio Páez
Universidad de Margarita
Universidad Rafael Belloso Chacín
Universidad Panamericana del Puerto
Universidad Metropolitana
Instituto Universitario Pedagógico Monseñor Arias Blanco
Universidad Alonso de Ojeda
Universidad Católica Cecilio Acosta
Universidad Alejandro de Humboldt
Instituto Universitario Salesiano Padre Ojeda
Instituto Universitario Eclesiástico Santo Tomás
Instituto Universitario Tecnológico Pedro Emilio Coll
Instituto Universitario Tecnológico Coronel Agustín Codazzi
Instituto Universitario Tecnológico Mario Briceño Iragorri
Colegio Universitario Fermín Toro
Instituto Universitario Tecnológico Jesús Obrero
Colegio Universitario de Los Teques Cecilio Acosta
Instituto Universitario Tecnológico Arturo Michelena
Instituto Universitario Tecnológico Adventista de Venezuela
Instituto Universitario Tecnológico Antonio Ricaurte
Instituto Universitario Tecnológico Dr. José Gregorio Hernández
Instituto Universitario Tecnológico Juan Pablo Pérez Alfonso
Instituto Universitario Tecnológico READIC
Instituto Universitario Tecnológico Industrial Rodolfo Loero Arismendi
Instituto Universitario Tecnológico Tomás Lander
Colegio Universitario de Administración y Mercadeo
Colegio Universitario Monseñor Talavera
Colegio Universitario Dr. Rafael Belloso Chacín
Instituto de Educación Especializada
Instituto Universitario AVEPANE
Instituto Universitario Insular
Colegio Universitario Jean Piajet
Colegio Universitario de Psicopedagogía
Instituto Universitario de la Audición y el Lenguaje
Colegio Universitario Prof. José Lorenzo Pérez
Fuente: Consejo Nacional de Universidades / Oficina de Planificación del Sector Universitario.
(2004). Oportunidades de estudio en las Instituciones de Educación Superior en Venezuela.
Proceso Nacional de Admisión 200. Caracas: CNU/OPSU.
168

TASA BRUTA DE ESCOLARIDAD POR NIVEL EDUCATIVO
1993 - 2003
AÑO PREESCOLAR BÁSICA
MEDIA DIV.
PROFESIONAL
SUPERIOR
1993-94 42,7 93,8 23,5 21,1
1994-95 43,6 92,9 24,5 21,4
1995-96 42,1 88,5 23,5 21,6
1996-97 44,7 90,6 26,6 22,0
1997-98 45,9 92,0 26,9 22,6
1998-99 44,7 89,7 27,3 21,8
1999-00 48,5 91,9 28,3 20,9
2000-01 50,6 95,1 30,1 25,0
2001-02 52,2 98,5 32,4 27,6
2002-03 53,3 97,8 32,7 28,6
Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela. SISOV.
169

ALUMNOS POR DOCENTE EN EDUCACION SUPERIOR
AÑOS
NÚMERO DE ALUMNOS
1993 13,4
1994 12,8
1995 12,3
1996 11,8
1997 11,1
1998 12,4
1999 12,7
2000 11,7
2001 12,7
2002 12,6
Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela. SISOV.
170

ALUMNOS POR DOCENTE EN EDUCACION SUPERIOR
SEGÚN DEPENDENCIA
AÑOS OFICIAL PRIVADA
1993 12,2 16,5
1994 11,4 16,3
1995 10,9 16,4
1996 10,5 15,4
1997 9,7 14,1
1998 11,1 14,5
1999 12,6 13,0
2000 10,2 14,7
2001 11,5 14,9
2002 11,5 14,5
Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela. SISOV.
171

GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN COMO PORCENTAJE DEL PIB
AÑO
PORCENTAJE
1995 3,3
1996 2,1
1997 3,5
1998 3,2
1999 3,9
2000 4,4
2001 4,7
2002 4,7
2003 4,5
2004 5,3
Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela. SISOV.
172

GASTO PÚBLICO REAL EN EDUCACIÓN SUPERIOR
AÑOS
MILLONES DE
BOLÍVARES DEL
AÑO 2000
INDICE (1990=100)
TASA DE
CRECIMIENTO
INTERANUAL
1994 1.407.450,0 164,7 4,0
1995 1.227.909,5 143,7 -12,8
1996 989.824,0 115,8 -19,4
1997 1.472.226,0 172,2 48,7
1998 1.088.862,8 127,4 -26,0
1999 1.305.073,2 152,7 19,9
2000 1.757.952,4 205,7 34,7
2001 1.825.481,4 213,6 3,8
2002 1.574.625,8 184,2 -13,7
2003 1.428.526,8 167,1 -9,3
Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela. SISOV.
173

GASTO PÚBLICO REAL POR ALUMNO EN EDUCACIÓN SUPERIOR
AÑO BOLÍVARES DEL AÑO 2000
1992 2.772.218,5
1993 3.441.260,5
1994 3.794.617,0
1995 2.512.614,1
1996 2.091.090,6
1997 3.241.303,6
1998 2.283.751,0
1999 2.609.358,3
2000 3.530.173,8
2001 3.486.284,7
Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela. SISOV.
174

GASTO PÚBLICO EN EDUCACION SUPERIOR
AÑOS
MILLONES DE BOLÍVARES
1994 150.512,7
1995 209.999,0
1996 338.352,0
1997 755.079,8
1998 758.287,3
1999 1.123.073,4
2000 1.757.952,4
2001 2.054.232,3
2002 2.169.452,3
2003 2.580.075,3
Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela. SISOV.
175

Especialidades de Formación de Grado en la UPEL
ESPECIALIDAD IPC IPB IPM IPMAR IPMJMSM IMPM IPREM IPRGR IUPMAB
Artes Escénicas X
Artes Industriales
X
Artes Plásticas X
Biología X X X X
Cast. Literatura y
Latín
X
Ciencias de la
Tierra
X
Dibujo Técnico X X
Agropecuaria X X
Comercial X X X X
Deficienc.
Auditivas
X
X
Dificult. del
Aprendizaje
X
X
Retardo Mental X X
Educación Física X X X X
Integral X X X X X X X X X
Educ. Musical X X X
Preescolar X X X X X X X X
Educ. Rural X X
Educ. Industrial X X
Electrónica
Industrial
X
Física X X X X X
Francés X
Geografía e
Historia
X X X X X
Informática X X X
Inglés X X X X
Lengua y
Literatura
X X X
Matemática X X X X X
Mecánica
Industrial
X X X
Pedagogía Social
X
Química X X X X
Fuente: http://www.upel.edu.ve
Cuadro elaborado por el autor.
176

EGRESADOS DEL SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR, SEGÚN
INSTITUCIÓN Y DEPENDENCIA
2000 – 2004
2000 2001 2002 2003 2004 (E)
Total 91 662 105 381 112 396 112 722 101 118
Universidades 56 380 57 145 61 367 60 933 52 746
Oficiales 42 458 42 951 42 054 43 327 36 094
Privadas 13 922 14 194 19 313 17 606 16 652
Institutos Pedagógicos Privados 1 111 1 022 1 184 1 384 970
Institutos Politécnicos Privados 1 488 1 514 1 298 1 251 1 929
Institutos Universitarios de Tecnología 18 714 31 945 31 905 31 914 28 588
Oficiales 4 186 9 791 7 344 10 290 7 815
Privados 14 528 22 154 24 561 21 624 20 773
Institutos Universitarios 3 654 4 134 5 221 6 040 4 409
Oficiales 469 479 501 614 557
Privados 3 185 3 655 4 720 5 426 3 852
Colegios Universitarios 9 071 8 825 9 820 9 852 11 465
Oficiales 2 121 979 3 380 3 579 3 338
Privados 6 950 7 846 6 440 6 273 8 127
Institutos Universitarios Eclesiásticos 37 29 77 52 38
Institutos Universitarios de las Artes 69 41 98 72 88
Institutos Universitarios Militares 1 138 726 1 426 1 224 885
(E) Cifra estimada.
Fuente: Instituciones de Educación Superior
Departamento de Estadística CNU-OPSU.
Cuadro elaborado por el autor.
177

PERSONAL ADMINISTRATIVO Y OBRERO DEL SUBSISTEMA DE
EDUCACION SUPERIOR
2000 – 2004
2000 2001 2002 (E) 2003(E) 2004(E)
Total 57 836 55 691 62 233 63 546 64 532
Universidades 48 285 43 888 48 517 49 639 50 323
Oficiales 44 269 39 892 44 453 45 505 46 066
Privadas 4 016 3 996 4 064 4 134 4 257
Institutos Pedagógicos Privados 70 75 60 65 68
Institutos Politécnicos Privados 667 624 782 704 716
Institutos Universitarios de Tecnología 5 230 7 502 8 197 8 400 8 595
Oficiales 2 686 4 550 5 195 5 305 5 404
Privados 2 544 2 952 3 003 3 095 3 190
Institutos Universitarios 901 965 1 165 1 174 1 205
Oficiales 267 333 324 320 325
Privados 634 632 841 853 880
Colegios Universitarios 1 497 1 173 1 896 1 893 1 949
Oficiales 626 393 995 1 016 1 035
Privados 871 780 901 878 914
Institutos Universitarios Eclesiásticos 27 26 25 26 26
Institutos Universitarios de las Artes 118 119 143 150 157
Institutos Universitarios Militares 1 041 1 319 1 502 1 496 1 494
(E) Cifra estimada.
Fuente: Instituciones de Educación Superior
Departamento de Estadística CNU-OPSU.
Cuadro elaborado por el autor.
178

PERSONAL DOCENTE Y DE INVESTIGACION DEL SUBSISTEMA DE
EDUCACION SUPERIOR
2000 2004
2000 2001 2002 2003 2004 (E)
Total 68 882 71 280 78 220 73 663 82 123
Universidades 49 284 47 010 49 076 49 759 51 459
Oficiales 40 764 38 226 38 238 38 564 41 580
Privadas 8 520 8 784 10 838 11 175 9 879
Institutos Pedagógicos Privados 463 508 652 860 521
Institutos Politécnicos Privados 1 486 1 623 … … 2 222
Institutos Universitarios de Tecnología 10 731 14 584 17 371 14 317 16 679
Oficiales 3 047 5 742 7 013 4 894 6 006
Privados 7 684 8 842 10 358 9 423 10 673
Institutos Universitarios 2 089 2 738 3 597 3 114 3 218
Oficiales 489 499 618 852 492
Privados 1 600 2 239 2 979 2 262 2 726
Colegios Universitarios 3 567 3 423 6 005 4 275 6 491
Oficiales 1 039 531 1 773 1 834 1 487
Privados 2 528 2 892 4 232 2 441 5 004
Institutos Universitarios Eclesiásticos 75 70 99 68 87
Institutos Universitarios de las Artes 252 242 274 232 324
Institutos Universitarios Militares 935 1 082 1 146 1 038 1 122
(E) Cifra estimada.
… Datos no disponibles
Fuente: Instituciones de Educación Superior
Departamento de Estadística CNU-OPSU.
179