1 ACTUANDO CONTRA EL BULLYING Y LA VIOLENCIA ESCOLAR

Actuando contra el
bullying y la violencia escolar
El papel de los medios de comunicación,
las autoridades locales y de Internet
Editado por
Rosario Ortega,
Joaquín A. Mora-Merchán y
Thomas Jäger
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Editores
Center for Educational Research, Universidad of Koblenz‐Landau, Alemania
Concept Foundation, Bucarest, Rumania
European Forum for Urban Safety, París, Francia
Universidad de Córdoba, Córdoba, España
Editorial
Empirische Paedagogik e. V.
Buergerstraße 23
76829 Landau
Germany
MAIL:
WEB: www.vep‐landau.de
Imagen de la portada
Helga Johannessen (Norway)
Traducción
María José Mohedano García
María José Toscano Moreno
Referencia de la obra
Ortega‐Ruiz, Rosario, Mora‐Merchán, Joaquín A. & Jäger, Thomas ( Eds.). Actuando contra
el bullying y la violencia escolar. El papel de los medios de comunicación, las autoridades
locales y de Internet [E‐Book]. Accesible en http://www.bullying‐in‐school.info
Título Original: Acting against school bullying and violence. The role of media, local
authorities and the Internet
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© Verlag Empirische Pädagogik, Landau 2007
ISBN 978‐3‐937333‐71‐7
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AUTORIDADES LOCALES AFRONTANDO EL SBV
Agnès Pradet
French Forum for Urban Safety, París
INTRODUCCIÓN
¿POR QUÉ LAS AUTORIDADES LOCALES ESTÁN IMPLICADAS ENEL CAMPO DE
LA VIOLENCIA ESCOLAR Y EL BULLYING?
¿EN QUÉ TIPO DE ACCIONES CONTRA SBV PUEDEN ESTAR INVOLUCRADAS
LAS AUTORIDADES LOCALES?
LAS PRINCIPALES PREGUNTAS DE LAS AUTORIDADES LOCALES AL ABORDAR
LOS PROBLEMAS DE SBV
CONCLUSIÓN
REFERENCIAS
1. INTRODUCCIÓN
El Foro Europeo para la Seguridad Urbana, una Organización No
Gubernamental de 300 autoridades locales, cree en la participación de las
autoridades locales para tratar la violencia escolar y el bullying (SBV).
Este trabajo es el resultado tanto de la experiencia pasada del proyecto
FESU como de sus socios sobre la materia y los resultados de una Conferencia en
línea, parte del proyecto Visionary‐net ("La Violencia en la escuela ‐ inteligencia en
la red aplicando recursos para jóvenes", respaldado por la Comisión Europea
dentro del marco de Sócrates/Minerva).
La segunda conferencia del proyecto Visionary‐net titulada “autoridades
locales/regionales que tratan la violencia escolar y el bullying” (SBV) Apuntaban
los asuntos principales sobre la materia. Durante 4 semanas, del 24 de octubre al
18 de noviembre de 2005, los 34 participantes de todo el mundo intercambiaron
sus preguntas sobre la participación de las autoridades locales que tratan SBV.
Haremos referencia a los resultados de esta discusión a lo largo de los
diferentes apartados.
Además, uno de los aspectos que posibilitó la conferencia en línea era la
opción para los participantes de presentar sus prácticas sobre SBV. Intentaremos
aquí mostrar distintos ejemplos de estas prácticas para cada tema tratado.
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2. ¿POR QUÉ LAS AUTORIDADES LOCALES ESTÁN INVOLUCRADAS EN EL
CAMPO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR Y EL BULLYING?
Pensar globalmente para actuar localmente
“Actuar localmente" es importante porque la gente conoce sus propias
ciudades o regiones. El compromiso de los ciudadanos con el área local también
tiende a significar que les gustaría ver algo hecho en relación al problema y,
cuestiones aparte, probablemente están preparados para ayudar con este proceso.
“Pensar globalmente", sin embargo, es igualmente importante. Mientras los
problemas identificados a nivel local tienen importancia para las vidas de las
personas en aquella zona, muchos problemas tienen paralelos en otro lugar, tanto
a escala nacional como internacionalmente. Un entendimiento de como problemas
locales pueden ser similares a otros en otra parte quiere decir que los mecanismos
desarrollados para tratar los problemas pueden ser compartidos. Quizás los
programas de prevención del bullying desarrollados en Bergen tienen alguna
importancia para tratar los problemas de bullying identificados en París, o en
Corea.
Pensar globalmente para actuar localmente en la zona en la que está la
escuela, por ejemplo la ciudad; responder a violencia no con violencia pero con
entendimiento y comunicación (con jóvenes así como entre adultos): así, ahora se
considera una actitud responsable, justa y democrática para responder a un
fenómeno presente en la mayoría de las ciudades europeas donde una parte de la
juventud ‐ y así el futuro de aquellas ciudades – tiene las referencias perdidas,
identidad y valores morales, y sufre una crisis profunda.
Sin embargo, un buen número de ciudades europeas no ha esperado diez
años para preocuparse y reaccionar ante este fenómeno. Interesantes
experimentos, a menudo para aumentar la conciencia de los estudiantes a la
cuestión de violencia o animarlos a adoptar una conducta pacífica que sea
respetuosa hacia sus compañeros de clase y profesores, se ha realizado por
autoridades locales en varias ciudades europeas desde el final de los años 80.
Hoy, afrontado la creciente agresividad en ciertos barrios y escuelas de sus
ciudades que ellos a veces no logran tener éxito en controlar, políticos, técnicos
municipales responsables en cuestiones de educación, seguridad o juventud, como
profesores, trabajadores sociales o los padres y madres de los estudiantes están,
más que nunca, buscando soluciones y nuevas ideas para contener un fenómeno
que afecta la comunidad entera o para prevenir este fenómeno que ellos observan
con sus vecinos.
La violencia escolar es violencia sobre todo. El bullying y la violencia escolar
(SBV) son parte de la violencia en la ciudad. La violencia en la escuela no se puede
afrontar de manera exclusiva, en particular en ambientes de vecindad y familia.
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Esta noción de “la porosidad del sistema para la violencia” parece bastante esencial
para justificar la participación de las autoridades locales.
Para muchos padres, madres y estudiantes, el hecho de que las escuelas son
"relativamente seguras" proporciona poco alivio dada la expectativa generalizada
de que las escuelas se supone que son seguras, y por lo tanto no se debería juzgar
con el mismo criterio que la gente utiliza para calibrar la seguridad en otros sitios
públicos o incluso privados. Los colegios son "instituciones controladas", espacios
públicos donde los individuos sacrifican una medida de libertad individual a
cambio de la oportunidad de aprender. Las escuelas deben ser más seguras que
otros sitios.
La violencia en la escuela es un fenómeno social que se desarrolló en los
años 1980 y 1990, y tiene dos orígenes: la calle ante todo, y luego el aula. En ambos
casos los medios de comunicación han magnificado el tema (consultar el capítulo
sobre los medios y el SBV). El término "la violencia en la escuela" es ambiguo:
prevención de violencia en la calle, en la escuela, y reducir la violencia en las
escuelas.
Los proyectos educativos locales principalmente tendrían éxito si
estuvieran muy bien organizados con los proyectos de municipios, y a la inversa, si
todas las políticas locales se complementaran y organizaran: familia, justicia,
ciudad y urbanismo, infancia, salud, urbanismo, arquitectura, alojamiento,
transporte, empleo...
Los municipios deberían desarrollar un acercamiento global a problemas de
seguridad urbanos, y poner en práctica un plan interdisciplinario de acciones
basado en la reducción de riesgo, el refuerzo de prevención social y territorial.
"Pensar globalmente para actuar localmente" supone que los gobiernos
locales y nacionales tengan que ser complemento de intervenciones. Aunque este
concepto es bastante fácil de entender, parece que en la mayoría de los países, la
relación entre las autoridades locales y el gobierno nacional sobre el papel que
cada uno debería jugar todavía no se ha establecido real, eficaz o eficientemente.
Cuadro 1: EJEMPLO DE CÓMO COMPARTIR RESPONSABILIDADES: DE NIVELES
NACIONALES A NIVELES LOCALES. PORTUGAL: “ESCOLA SEGURA”
Palabras claves:
Prevención y lucha contra violencia escolar; comunidad escolar; comunidad local;
Seguridad en la escuela; Delincuencia de menores.
Origen
El programa portugués "Escola Segura" comenzó en 1992, basado en la sociedad
entre el Ministerio del Interior y el Ministerio de Educación, con la idea afrontar el
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aumento del número de actos de violencia en algunas escuelas, localizado en las
ciudades grandes de Lisboa y Setúbal. Las quejas informaron sobre robos, atracos
(en profesores, alumnos y ayudante de personal), y vandalismo en el material,
dentro del edificio escolar o en el barrio de aquellas escuelas.
De 1992 a hoy, el programa ha sido reforzado y se ha desarrollado:
‐ De una intervención que sólo tiene como objetivo quejas concretas en "escuelas
problemáticas" hacia una prevención y proximidad lógica intencionada destinada a
cada escuela (excepto universidades)
‐ De una intervención respaldada por la colaboración de los agentes estrictamente
necesarios ‐ Ministerio del Interior/Policía y Educación/Escuelas ‐ al aumento
progresivo de los agentes implicados ‐ Gobiernos municipales; Otras entidades
públicas (por ejemplo Ayuda Social, Empleo, Juventud); Asociaciones de Sociedad
Civiles, Organizaciones No Gubernamentales, alumnos, padres, madres, profesores,
profesionales de la escuela
‐ De una intervención centrada en la autoridad policial hacia una intervención
enfocada a la autoridad de la escuela, cuya responsabilidad debe ser compartida
con los actores locales.
Territorio:
Nivel nacional (coordinación general), Ciudades y Escuelas (coordinación local)
Propósito de la acción:
‐ Evaluación, prevención y lucha contra comportamientos peligrosos, ofensas y
crímenes dentro de las escuelas y en barrio.
‐ Promover una cultura de seguridad que podría favorecer la adopción de
procedimientos cívicos y actitudes que previenen la violencia, dentro de un marco
escolar.
‐ Desarrollar sociedades y formación profesional, aumentando la conciencia
pública para asegurar por una parte una mirada transversal y un tratamiento de
los problemas de seguridad y por otra parte el compromiso de toda la comunidad.
‐ Investigación, análisis y tratamiento de información, promoción de estudios
(teniendo en cuenta incidentes notablemente violentos, sentimientos de
inseguridad y victimización) para asegurar una evaluación objetiva de las
amenazas así como la puesta al día de la estrategia que nos concierne.
Responsable de la acción y coalición:
Coordinación del Ministerio del Interior con el Ministerio de Educación, asegurado
por representantes designados por los respectivos Ministros (siendo redefinidos
actualmente).
Se asignaron distintas entidades:
- La policía para seguridad pública
- Guardia
- La agencia gubernamental a cargo de cuestiones de juventud
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- La agencia gubernamental responsable de prevención y lucha contra
drogadicciones
- La confederación de la unión de padres y madres
- La asociación nacional de los ayuntamientos
- Las autoridades locales
- Las escuelas
Estrategia:
‐ Recogida de información indicativa sobre incidentes violentos dentro del marco
de la escuela, según un mapa de situación.
‐ Vigilancia visible y continua de policía en los alrededores de las escuelas
‐ Facilitar la comunicación 'Escuela/Comisaría de Policía', con una línea telefónica
directa.
‐ Establecer un perfil específico funcional del policía "Escola Segura". Resulta ser
una herramienta importante para dirigir la selección y los procesos de
entrenamiento de aquellos oficiales.
‐ Planificación del entrenamiento de los actores de la comunidad escolar, dando
prioridad a profesores para prepararlos para controlar situaciones de amenaza y
también para crear un clima de seguridad dentro de las escuelas.
‐ Estableciendo un sistema nacional y centralizado que permita la grabación, el
análisis y el proceso de datos. Esto es necesario para controlar y evaluar el
fenómeno de la violencia dentro del marco de la escuela
‐ Promoviendo sociedades con universidades y organizaciones no
gubernamentales
‐ Comunicando / difundiendo proyectos y actividades llevados a cabo por escuelas,
fuerzas de seguridad, padres, y gobiernos municipales entre otros, y cuyo objetivo
podría ser ajustado al objetivo de este programa.
Evaluación:
El programa ha sido evaluado en la iniciativa del Ministerio de Finanzas así como
por los otros dos Ministerios que son responsables del proyecto. Dos informes de
evaluación han sido publicados; el primero fue resultado del trabajo de un equipo
integrado por entidades de inspectores de los tres ministerios (Home Affairs
General Inspectorate, School Inspectorate and Tax Inspectorate), y el segundo fue
producido por un grupo de trabajo compuesto por agentes de implementación.
Presupuesto:
El coste de las acciones ha sido cuidado por los organizadores. No es posible la
cuantificación exacta de todo el coste porque está disperso entre diferentes
entidades y está separado en varios títulos de presupuesto.
Impactos Importantes:
‐ Una mejor caracterización de actos relacionados con la violencia, que ocurrieron
dentro de los edificios de escuelas o en su barrio.
‐ Aumento de la cantidad y la calidad de información disponible para la escuela y la
comunidad local en cuanto a preguntas de seguridad y varios aspectos vinculados
a ello.
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‐ Progresivamente dando responsabilidades y teniendo cuidado con los problemas
y temas relacionados con seguridad, por la comunidad escolar.
Obstáculos y/o insuficiencias:
Falta de una verdadera lógica de dirección para este programa, en cuanto al
modelo de coordinación, o la planificación de las acciones, la cuantificación de
recursos y el resultado de evaluación.
Perspectivas:
Redefinir el programa, esto es fundamental para vencer las insuficiencias
detectadas.
¿Son las autoridades locales parte de la comunidad?
El concepto de "comunidad escolar" se usa a menudo pero su definición no
es acogida con unanimidad. ¿Incluye la “comunidad escolar” a las personas que
están dentro de la escuela, pero que no necesariamente se involucran directamente
en afrontar la violencia, en particular el personal no relacionado con la enseñanza
(supervisores y empleados de los servicios sociales y médicos)? ¿Incluye esto a las
personas fuera del ámbito de la escuela que puede intervenir en la violencia (la
policía, la justicia…)?
Aparece en la segunda conferencia en línea del Proyecto Visionary, cada
participante tiene su propia definición de comunidad escolar.
Esta falta de unanimidad en la definición de comunidad escolar completa no
debe ser un obstáculo para establecer una colaboración. La pregunta sobre qué
principales compañeros locales deben estar implicados a la hora de abordar el
bullying y la violencia es más esencial. Las mejores intervenciones implican
asociaciones entre grupos que pueden tener diferentes perspectivas y diferentes
grados de autoridad hacia un problema particular.
A menudo se hace una distinción entre "escuela interior" y "escuela
exterior" para determinar quiénes deberían ser los compañeros locales implicados
en tratar el bullying y la prevención. Como dijo Maureen Logelain (de Bruselas,
Bélgica), "el bullying puede ocurrir dentro y fuera de la escuela. Necesita diferentes
estrategias de acción. Fuera de la escuela, esto depende más de la acción de la policía.
Dentro de la escuela, me uno al punto de vista de trabajar con un experto externo“.
Las mejores intervenciones son aquellas que implican a la comunidad local, aquella
gente que conoce el área, sus problemas, y qué acciones van a tener un impacto.
Una lista de los agentes que deberían estar implicados aparecieron en la
discusión:
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‐ políticos locales, o elegido o técnicos en los departamentos de educación,
juventud, seguridad y prevención, mediación, justicia o acciones
culturales y sociales
‐ la comunidad académica en su totalidad: los mismos estudiantes,
profesores y sus representantes así como todo el personal no
perteneciente al profesorado presentes en los sistemas (supervisores y
empleados de los servicios sociales y médicos)
‐ las autoridades regionales y nacionales preocupadas por los asuntos de
educación y el bienestar de jóvenes en las escuelas y, más generalmente,
en el ambiente urbano;
‐ el sector de la sociedad y la sociedad civil (asociaciones socioculturales y
organizaciones no gubernamentales, así como aquellos que tratan la
educación, rehabilitación, asesoramiento o mediación, y las asociaciones
de padres y madres o antiguos/as estudiantes …);
‐ la familia, en particular para niños más jóvenes (p. ej. en edad de
primaria);
‐ los pares. Como Oana Mateescu (Concept Foundation, Romania) dijo, "en
algunos proyectos, la transferencia más eficiente de información y saber
cómo es entre iguales". “El método de ayuda entre iguales" aparece como un
primer paso, sobre todo para profesores, para obtener "información
realista, concreta y reciente el uno sobre el otro ".
En la puesta en práctica de cualquier estrategia de prevención, es apropiado
tener un procedimiento claro dirigido a la definición del papel de cada persona y la
responsabilidad, y el papel y la responsabilidad de la comunidad en total. En
cuanto a esto, cualquier estrategia de prevención debería ser llevada a cabo en un
contexto de diálogo democrático que respete la diversidad cultural, económica y
sociológica de los actores.
La coordinación clara de actividades es necesaria, para evitar los fenómenos
de burocratización y conflicto de interés. el entrenamiento de los protagonistas
afectados debería ser incluido en este proceso.
El papel jugado por cada nivel en la escuela es difícil de determinar. Esta
imprecisión no es una garantía de eficacia. Es más, en esas circunstancias no es
fácil diseñar la responsabilidad de cada uno.
Una de las dificultades que permanece en algunos países es establecer una
relación con algunos actores locales específicos, por ejemplo el sector de la
investigación.
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Cuadro 2: EJEMPLO DE RELACIÓN: LA INVESTIGACIÓN, UN SOCIO LOCAL ÚTIL.
LIVORNO, ITALY
Palabras clave:
Cuestionarios/entrevistas, secundaria, destrezas emocionales; destrezas sociales;
enfermedad
Contexto de partida:
Decidimos investigar el problema del bullying porque el bullying es una forma
seria de relación agresiva o abusiva entre pares. La seriedad de esta forma de
comportamiento se muestra por su difusión (Fonzi, 1997) y por su efecto largo.
Los niños que intimidan a otros tienen con mayor probabilidad problemas
antisociales como adultos y ser condenados por crímenes más que sus pares no
agresivos (Olweus, 1993; coie y Regate, 1995).
A la misma vez, experiencias negativas, basadas en diferentes mezclas de rechazo,
retiradas y solas, pueden influir fuertemente en las actitudes cognoscitivas de las
víctimas y creencias y representar un factor de riesgo potente para su desarrollo
posterior. Livorno puede ser considerado como una ciudad media/grande en
Toscana y no es tan diferente de las demás ciudades, muchachas y muchachos
podrían estar implicados en los mismos problemas; quisimos saber de qué modo y
en qué medida estamos implicados con este problema. Nunca hubo investigación
científica en profundidad sobre la cuestión de bullying antes de que ésta en
Livorno, pero el bullying ha mostrado ser un problema relevante en nuestras
escuelas.
Territorio:
Hemos escogido dos escuelas diferentes colocadas en áreas diferentes: una está en
el norte y otra está en el centro. De este modo representan diferentes tipos de
personas y diferente modo de vivir.
El primer barrio, llamado Corea, fue construido durante los años cincuenta y ha
sido objeto de un largo programa de regeneración durante los pasados años,
aunque todavía presenta aspectos críticos de deterioro social.
El segundo barrio está en el centro histórico: una parte de sus habitantes
pertenece a clases medias, pero hay también muchos inmigrantes de los países
más pobres.
Objetivos de la acción:
El bullying se caracteriza por el hecho de que hay una interacción social entre el
niño y un grupo de niños que intencionadamente causan daño a otro niño o a un
grupo de niños. Esta relación desequilibrada puede pasar en contextos diferentes y
en situaciones diferentes.
Es importante conocer el bullying en cada aspecto simple para hacer algo para
ayudar a todas las muchachas y los muchachos que están implicados en él.
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La intimidación es una combinación de los elementos que implican no sólo al
matón y la víctima, también todas las muchachas y los muchachos que están
alrededor de ellos.
Responsable de la acción:
Comune di Livorno CIAF (Centro Infanzia Adolescenti, Famiglie) “Edda Fagni”
Coalición :
Comune di Livorno, University of Florence (Dep. Psychology), ciudad, colegios de
secundaria
Estrategia:
Cuestionarios y entrevistas, análisis y socialización de los resultados
Hay 4 instrumentos:
‐ Cuestionario en competencia social (Olweus 1978, in Menesini, Ciucci and
Tomada, 1997);
‐ SPI‐R Seattle Personality Inventory, Greenberg (Tani and Schneider, 1998) que
investiga ansiedad, problemas de conducta, depression y “somatización”.
Cuestionario que investiga inteligencia emocional (Schutte, 1998);
‐Dos instrumentos que investigan la capacidad para reconocer emociones y la
capacidad para controlar las propias emociones (Caprara, 2001).
Estos instrumentos han sido escogidos por Ersilia Menesini y Simona Pagnucci,
que representan a la Universidad de Florencia.
Simona Pagnucci con algunos colaboradores dio los instrumentos, durante el
tiempo de clase, pero sin la presencia de los profesores. Cada cuestionario era
anónimo.
Los instrumentos fueron analizados por Simona Pagnucci y dos estudiantes
universitarios que terminaban sus estudios.
Presupuesto
4.800 por la investigación.
Aún no se conocen los costes de impresión de los resultados de investigación
Impacto significativo:
Planificar y organizar acciones de contraste y de promoción.
Vamos a promover algunas actividades para controlar y prevenir el bullying. Estas
actividades quieren implicar a todas las clases presentes en nuestra investigación
Acuerdos con colegios y profesores. De hecho, todos los profesores entienden la
importancia de estas investigaciones para conocer las relaciones entre los niños.
Obstáculos y/o insuficiencias:
Estrechez de análisis
Como primer paso nos sentimos satisfechos, pero para conocer la realidad de los
chicos y chicas de Livorno en su totalidad, necesitamos tener más colegios
Perspectivas:
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Prolongar la investigación y las zonas de intervención y activar las estrategias
convenientes
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3. ¿EN QUÉ TIPO DE ACCIONES CONTRA SBV PUEDEN ESTAR
INVOLUCRADAS LAS AUTORIDADES LOCALES?
Las autoridades locales pueden aumentar la concienciación sobre el
problema localmente
Primero, las autoridades locales tienen que convencer al otro para que haga
algo. Esto significa alertar y convencer. Ante todo, es importante proporcionar los
conocimientos necesarios a profesores y padres para reconocer episodios de
bullying y también manifestar y actuar recíprocamente con autoridades locales
(servicios sociales, policía). Es sobre:
‐ Proporcionar información sobre los "primeros signos" de bullying y
violencia y buscar una cultura común sobre qué es el bullying y la
violencia. En el proyecto preparado por la ciudad de Livorno presentado
por Fabio Ferronni (Livorno, Italia), "el objetivo es un entrenamiento
compartido (directores, profesores, padres, servicios sociales y la policía)
para dar instrumentos comunes para interpretar este problema y
obtener una intervención coherente e integrada contra SBV"
‐ Estimular la cooperación entre todos los agentes, dentro y fuera de la
escuela.
Aquí, una de las preguntas clave a responder es ¿cómo ponerse en contacto
con la escuela cuando abordar el bullying puede aparecer un desafío demasiado
grande para un comienzo? Los participantes muestran diferentes estrategias de
acercamiento.
Una de ellos consiste en comenzar la cooperación con un proyecto fácil, y
más tarde avanzar.
Sander Flight (DSP‐group, Netherlands) expuso que: "En nuestro
enfoque, siempre comenzamos con una discusión con el director y
unos profesores implicados. El punto principal en aquella discusión
no es cuales son los problemas, pero cómo recogeremos la
información sobre lo que realmente pasa. Sobre todo, ellos vendrán
con un problema que pasa mucho (p.ej. el robo de teléfonos
móviles) y comenzamos desde allí. ¿Después de dos meses de
registro, hacemos un análisis del problema (cuánto, dónde, cuándo,
por quién?) y piensan en un modo de solucionarlo. Después de esto,
se puede seguir adelante con otros incidentes, como el robo, el
vandalismo o incluso la intimidación. "
Otra solución puede ser encontrar una o dos personas clave de la escuela
para entrar en la institución.
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Como dijo Christine Boeckmann (NGO Miteinander. Germany):
"Prefiero no gastar mi tiempo y energía con directores reacios o
malas condiciones. En cambio yo trato de animar y apoyar a los
profesores abiertos al cambio o la cooperación, incluso si ellos son
muy pocos o sólo uno. Cuando ellos cambian satisfactoriamente su
comportamiento y/o enseñanza, otros lo notarán y comenzarán a
preguntar ... "
Tamar Hosennen (National Coalition Building Institute, Switzerland) habló
de conseguir confianza, en particular cuando hay una oferta grande en programas,
teorías o estrategias contra el bullying y la violencia. Sin embargo, una relación
basada en la confianza individual podría ser frágil, en particular cuando una de las
partes se marcha. Como Agnès Pradet (French Forum for Urban Safety, France)
exponía "el giro en las instituciones puede arruinar todo el trabajo anterior hecho
hasta ahora."
Las autoridades locales pueden ser socios de la acción
Por tanto, las autoridades locales pueden ayudar a hacer algo. Esto significa
involucrarse en acciones que combaten el bullying y la violencia. En este apartado
abordaremos las diferentes acciones que las autoridades locales pueden
establecer.
Es comúnmente admitido dividir los métodos de prevención de violencia
escolar en tres módulos:
• Programas basados en la organización escolar. Estos programas se enfocan
a establecer políticas de disciplina escolar y procedimientos que se refieren
al comportamiento del alumno, creando escuelas alternativas, y
desarrollando relaciones cooperativas con la policía y otras agencias de
gobierno.
• Modificación ambiental. Estos programas se centran en ambiente social o
físico. Incluye la instalación de CCTV (circuito cerrado de televisión) y
guardias de seguridad contratados, pero también incluye programas de
escala más grande como establecer programas extraescolares y aumentar o
disminuir el tamaño de la escuela.
‣ Programas Educativos y programas basados en el curriculum. Estos son
programas basados en enseñar a los estudiantes destrezas de gestión de
conducta y resolución de conflicto no violenta.
No existe una solución de “talla única” para todo.
En la segunda y tercera semana de la conferencia nos centramos en las
acciones que podían establecerse en un nivel local y por ayuntamientos. Los temas
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que se escogieron para esta segunda semana de la conferencia se inspiraron en
temas que procedían de las discusiones de la primera semana:
• La formación como una de las primeras acciones y tal vez la más fácil para
establecerse.
• La mediación como una acción común que se establece.
• CCTV como una acción significativa que se podría desarrollar más y más
Formación
La formación es una de las respuestas comunes a la pregunta: ¿cómo
sensibilizar y alertar a profesores, estudiantes o padres hacia un problema ‐ para
reconocerlo cuando lo ven?
Es el primer paso para obtener un interés común, dar instrumentos
comunes para interpretar la cuestión y finalmente hacer una intervención
coherente e integrada contra SBV
La formación tampoco puede apuntar a un público específico (padres,
profesores o estudiantes) o dedicada a un público conjunto compuesto de
profesores, directores, y padres… La elección depende de cuál es el problema en
conjunto y el contexto y lo que esperan de la formación.
Las autoridades locales a menudo no se involucran en formación
continuada pero sí en acciones esporádicas.
De la 2ª conferencia en línea se extrayeron varios objetivos que se pueden
atribuir a la formación:
‐ Hacer reflexionar a la gente sobre lo que es SBV
‐ Identificar diferentes tipos de SBV y concienciarlos sobre SBV
‐ Aprender sobre orígenes y consecuencias de SBV
‐ estudiar las características de los acosadores, víctimas y espectadores;
‐ reflejar las propias experiencias y estrategias para afrontar SBV y discutir
con otros;
‐ estudiar diferentes enfoques para abordar SBV y sus efectos;
‐ ser consciente de las diferencias y semejanzas de cómo se aborda SBV en
otros países (en la sociedad, la escuela etc.);
‐ aplicar las estrategias que se han enseñado en el curso y discutirlas con
otros participantes.
Cuadro 3: EJEMPLO DE PROGRAMA DE FORMACIÓN: HILDESHEIM, GERMANY,
“FAIR­TRUST”
Palabras clave:
Formación, Prevención de la Violencia, Escuela, Socialización.
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Antecedentes:
Las raíces de este proyecto yacen en el grupo de trabajo “Contra la violencia en la
escuela” del consejo para la prevención del crimen en la ciudad de Hildesheim. El
objetivo del concepto consiste en construir un equipo con un representante de la
oficina local para la protección de los jóvenes, la policía local y el colegio que
participa.
Territorio:
Hildesheim, Alemania
Objetivos de la acción:
Los días de acción pretenden la promoción de la socialización y de la aceptación de
las normas, así como la viabilidad para cambiar la perspectiva, incrementar la
empatía y la autorreflexión. Además debería haber un tiempo para la propia
experiencia donde los participantes puedan auto corregir su propio
comportamiento. Del mismo modo existe un énfasis para aprender a defenderse
con el uso de la palabra.
Responsable de la acción:
La oficina para la protección de los jóvenes en Hildesheim, departamento juvenil
(Jugendamt Hildesheim, Fachdienst Jugendarbeit)
Coalición
Actores: Un educador social de la oficina para la protección de los jóvenes
Hildesheim, un profesional de la dirección de policía en Hildesheim, un profesor
para cada clase
Estrategia
Concepto: Los días de la acción aplican contenidos teoréticos y prácticos al tema,
los valores y a las normas –sensibilización social‐. En una formación especial los
participantes aprenderán sobre formas alternativas de comportamiento y de cómo
corregir la estructura de su comportamiento. .
Concepto de la formación: Definición, experiencia de violencia y
expectativas.
1er día: valores y normas (sensibilización, definición, empatía)
2º día: alternativas de violencia (auto‐reflexión, papel de perpetrador‐víctima,
ejercicios de comunicación);
3er día: incrementar la preparación, la confianza en las propias posibilidades, y
conciencia de estar ante situaciones límite).
Población objetivo:
Los alumnos en su octavo año de instituto, con una tasa alta de extranjeros.
Nivel de acción:
Institutos, la protección de los jóvenes, policía
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Instrumentos de acción:
presentación del sujeto, visualización de la conducta, juegos de rol en la conducta
de los perpetradores y víctimas.
Duración:
El proyecto dura 3 días, cada 5 lecciones. En cada nivel escolar se llevarán a cabo 6
proyectos. Durante un año habrá 18 días de acción, cada dos actores. Esto significa
que el proyecto no tiene muchos gastos.
Communicación: Consejo de Prevención de Crimen de la ciudad de Hildesheim
Acción lateral A veces un profesor con la función de asesor/consejero participa en
el proyecto.
Presupuesto
El coste de cada proyecto es de unos 100€. El proyecto está financiado por
recursos del departamento de trabajo de juventud de la protección de menores.
Impacto significativo
El proyecto fue evaluado en el marco de una disertación final de un estudiante de
la Universidad de Hildesheim. Los resultados son que se da un descenso
significativo de agresividad con pruebas estadísticas. Así el número de víctimas y
perpetradores ha disminuido.
Elementos de éxito
El éxito puede ser mayor cuando los profesores tratan continuamente con los
sujetos del proyecto y cuando se dan cambios sostenibles.
Obstáculos y/o insuficiencias
La necesidad de controlar este proyecto es superior a los recursos humanos
Localización
Germany, Lower‐Saxony, Hildesheim
Mediación
La mediación escolar apunta a reducir o detener un conflicto dentro de la
escuela entre dos personas. El conflicto puede estar entre dos alumnos o estudiantes,
dos profesores, un profesor y un alumno/estudiante, un profesor y un padre. La
mediación ayuda a ambos participantes en el conflicto a clarificar la situación y
mediante el acuerdo mutuo ayuda a buscar posibles soluciones para satisfacer a
ambas partes en el conflicto. El proceso de mediación se considera acertado si ambas
partes están satisfechas con el resultado y si aprenden algo de la situación.
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La mediación está basada en una adhesión libre de los protagonistas, o lo
que algunos participantes llaman un acuerdo voluntario. "La buena voluntad es
uno de los principios básicos de la mediación y cuando se ignora esta mediación
pierde su papel y objetivo " según Nada Glusic (Ljubljana, Slovenija). También se
define por la garantía de una cierta neutralidad, la imparcialidad y la
confidencialidad.
¿Es la mediación escolar una alternativa a otras medidas, en particular hacia
una medida de disciplina y penal?
Para algunos participantes la respuesta es sí. Aquí la mediación escolar tiene
uno de aquellos 3 roles principales en relación a las medidas de disciplina:
La mediación se ofrece a estudiantes como alternativa a una medida de
disciplina ‐ si los estudiantes tienen éxito en el proceso de mediación, no se
requiere una medida de disciplina;
Después de darse una medida de disciplina, la mediación se ofrece como
una oportunidad para solucionar la relación, pero tiene efecto en la medida
disciplinaria;
Se da una medida de disciplina, y después se ofrece la mediación y si se
realiza satisfactoriamente, la medida disciplinaria se cancela.
Para otros participantes, la mediación no es una alternativa a las medidas
disciplinarias o procedimientos penales. Según Louis Leblevec (La Rochelle,
Francia), "la mediación no regula los problemas en vez del protagonista y no
sustituye a las autoridades apropiadas (Policía social, Justicia, trabajadores
sociales".
Los mediadores pueden ser profesionales, pero no necesariamente como es
el caso para la mediación de iguales. La mediación de pares se presenta en las
escuelas para fomentar y desarrollar las habilidades de alumnos/estudiantes para
solucionar problemas de modo tolerante y constructivo.
Este es el proceso en el que ocurre un conflicto, pelea o malentendiendo entre
al menos dos alumnos/estudiantes. Ambas partes tienen que estar preparadas para
solucionar la situación de un modo tranquilo, tolerante y de manera productiva que
pueda llevar a una decisión concreta voluntaria y responsable. Ambas partes
convienen que mediante la comunicación el conflicto se solucionará. Para alcanzar tal
solución un tercer par neutral es necesario, quién mediante varias habilidades,
conocimiento y técnicas ayuda a explicar diferentes puntos de vista, expresar los
deseos de los participantes y necesidades para encontrar los mejores resultados.
El mediador aparece como una tercera parte que facilita el diálogo entre los
protagonistas; la resolución de conflictos todavía pertenece a las dos partes del
conflicto. Algunas misiones de los mediadores son las siguientes: ayudar a los
alumnos/estudiantes en un conflicto, la clarificación de sus objetivos, medios y
88

posibilidades, ayudarles a entender y tener en cuenta a la otra parte y finalmente
formar decisiones claras, aceptables para ambos lados.
Uno de los componentes de éxito de la mediación es el desarrollo de la red
entre todos los compañeros que tratan el bullying y la violencia. Trabajar dentro de
unas garantías de red la difusión de los casos de conflictos tanto a nivel escolar
como fuera de él. Ello puede ser fundamental cuando un conflicto no puede ser
regulado por el mediador que necesite entonces aprovecharse de las propias
autoridades. Como Louis Leblevec (La Rochelle, Francia) mencionó "una gran
mayoría de las situaciones encontradas por los mediadores se regula gracias al
trabajo en la red”.
89

Cuadro 4: EJEMPLO DE MEDIACIÓN ESCOLAR. SAINT­GILLES, BÉLGICA
Palabras clave:
Mediación escolar/ jóvenes/ prevención y acompañamiento
Territorio:
Estudiantes de todos los colegios de Saint‐Gilles (educación por denominación o
local) y estudiantes que viven enSaint‐Gilles pero asisten a colegios fuera de la
ciudad (esas dos `condiciones´son aceptadas con flexibilidad por los mediadores
escolares)
Objetivos de la acción
Contestar a las peticiones de los estudiantes
Responsable de la acción
El contrato de prevención y de seguridad Saint Gilles (SPC) tiene dos mediadores
escolares, cuya oficina está situada en las premisas de Youth Local Mission (YLM)
Coalición
Además, los mediadores escolares trabajan en colaboración con los otros planes de
acción establecidos en el contrato de seguridad y de prevención en relacion con
situaciones particulares (consultar un departamento u otro: asistencia legal en
primera línea, mediación social, educadores de calle…) o situaciones de trabajo
colectivo (encuentro del personal del contrato sobre temas especiales, encuentro
sobre el plan de compromiso escolar de acción organizado por el diputado mayor
para la educación pública, y finalmente la colaboración con el sector de la
comunidad local durante las campañas informativas ).
Estrategia de aplicación:
En consecuencia los mediadores escolares son “externos” a los diferentes
establecimientos educativos. La articulación entre los mediadores financiada por el
SPC y los mediadores internos en los diferentes colegios se lleva a cabo como
sigue: cuando el problema es más inherente a las dinámicas internas del colegio,
entonces los mediadores internos se ocupan de éste (están financiados dentro del
marco de la comunidad francesa, de las políticas de discriminación posita o de los
fondos de los colegios). cuando el problema es una situación de conflicto
importante (y ambas partes lo han solicitado) entonces los mediadores externos se
ocupan de ello. Como estos criterios no se excluyen entre si, la intervención del
mediador escolar del SPC también se basará en el deseo explícito y petición del
joven.
La base de su trabajo obtiene la forma de individuos en su obligación, a los que los
jóvenes pueden acudir y contarles sus problemas (especialmente en relación con el
90

colegio). Esta ocupación se desarrolla los Lunes de 9‐12, los miércoles y los jueves
de 2 a 4:30. La persona interesada también puede llamar para pedir cita. La
petición de información es más importante a comienzos del año escolar que a
finales debido a las situaciones generalmente unidas a éste (renunciar a la
asistencia, apelar contra la decisión de la reunión del personal).
Con los problemas de primera plana, especialmente durante sus obligaciones, los
mediadores escolares fijan más acciones colectivas como sesiones de información
(sobre varios temas como estructura de la educación, guía de asignaturas,
dificultades escolares y becas) o encuentros por ejemplo entre jóvenes y los
miembros del centro medico‐psicológico‐social
También están a cargo de asegurar la repercusión de los reconocimientos a otros
niveles, especialmente a través de la participación en varios coloquios. Siguiendo la
intervención de los mediadores escolares, también se han fijado diferentes
mecanismos de recogida de información ligados a la escuela (especialmente en
relación con sus obligaciones con la escuela y a las deficiencias en este campo).
Presupuesto:
El plan de acción de los mediadores de la escuela (2 mediadores + gastos
corrientes) es financiado por la Región de Bruselas capital dentro del marco de
seguridad y el contrato de prevención de la ciudad de Saint‐Gilles
Impactos significativos
Los tipos más frecuentes de solicitudes (al menos a lo largo de aquellos cuatro
meses, desde las peticiones con prioridad varían según el período del año
considerado) son: dirección de la escuela, proyectos de vida (28 situaciones);
información sobre educación (25 situaciones); variedad en estudios (17
situaciones) y apelar contra las decisiones de reuniones de personal (15
situaciones).
Las estadísticas que han sido establecidas por el servicio permiten dar algunos
detalles en cuanto a los jóvenes que se dirigen a ellos. De febrero a agosto de 2002,
de 110 personas que fueron a este servicio para asuntos de educación:
63 eran hombres, 47 eran mujeres
14 estaban en la guardería o escuela primaria, 78 en educación secundaria, 18 en
enseñanza superior y de avance social;
Además de estas situaciones vinculadas a la educación, los mediadores escolares
también se preocupan ‐ sólo de vez en cuando – de algunas peticiones emitidas por
adultos (preguntas vinculadas a la formación, la ayuda administrativa, y la salud).
Sin embargo, se está realizando una reducción en este campo de actividad.
Perspectivas
El trabajo comunitario para la mediación escolar mantendrá sus actividades (el
enfoque individual y colectivo) desarrollando en particular las dos últimas líneas
de trabajo, es decir:
91

La línea principal de prevención colectiva: la puesta en práctica de campañas de
información para los colaboradores en contacto con el público escolar (actividades
líderes en centros juveniles…). Estas sesiones de información conciernen
principalmente las regulaciones estatutarias y legales en cuanto a la educación y la
estructura de la educación, que se caracterizan por su complejidad y están en
constante e evolución.
‐ Recoger reflexiones y declaraciones de base y pasarlas a las autoridades
concernientes respecto a algunos temas como la percepción social de los
contribuidores de los factores de éxito y fracaso escolar (fijando un cuestionario,
analizando las respuestas de los contribuidores sociales y reflexionando con los
avalistas sobre los posibles resultados y acciones a aplicar) y de la situación
problemática de los alumnos mayores de 18 años dentro del sistema escolar.
CCTV (circuito cerrado de televisión)
Poner en práctica o no CCTV en la escuela y sus alrededores para combatir
la violencia escolar es una question que no puede ser obviada, ya que se trata de un
tema de relavancia. La idea que está detrás del uso de las vídeo camaras es que la
violencia es menos probable que ocurra si ésta puede ser observada y registrada.
Las CCTV seguramente se introducirán algún día en una escala “amplia”. Incluso si
hoy y en la mayor parte de países, el número de escuelas que han puesto en
práctica CCTV todavía es sumamente limitado, el número de discusiones sobre la
introducción de CCTV en la escuela aumenta a nivel político.
Las autoridades locales pueden estar implicadas en tales proyectos dando
su acuerdo, material o ayuda humana, y financiar …
Hoy, las preocupaciones son menos sobre cuestiones éticas que la
verdadera eficacia de CCTV, incluso si se admite que la excesiva vigilancia podría
aumentar las preocupaciones sobre la intimidad donde la gente tiene bastantes
expectativas de intimidad (como cerca de vestuarios o en cuartos de baño).
En el mejor de los casos CCTV sólo puede ser parte de la solución. El control
técnico o incluso humano no puede ser la solución fundamental y única. Uno de las
preocupaciones es sobre el hecho que las escuelas pueden mirar CCTV como una
solución definitiva y confiar en ello para prevenir el bullying sin continuar o
desarrollar otras medidas.
Basado en las experiencias de los participantes de la segunda conferencia en
línea, CCTV no aumenta el sentimiento de seguridad de los estudiantes ya que
CCTV normalmente se introduce porque la dirección lo quiere, no porque los
estudiantes piensen que proporciona seguridad.
92

CCTV es por encima de todo una buena manera de evidenciarse después del
hecho. Un Estudio de Política de Justicia Americana Criminal es bastante formal:
“Aunque es bien conocido que las cámaras son útiles para
documentar acontecimientos después del hecho, otras utilidades de
las tecnologías de seguridad en la escuela son prácticamente
desconocidas. En otras palabras, "un informe exhaustivo sobre los
efectos de las cámaras de seguridad en institutos" probablemente
no ha sido realizado."
Se lamenta esta falta de información científica y realista. En aquel contexto,
los que deciden no pueden basar su opinión en una discusión fiable. De hecho no
hay mucha información sobre la efectividad de cámaras, pero eso no es sólo verdad
para las escuelas. Una evaluación a gran escala de CCTV 9 en el Reino Unido
concluyó:
"Evaluado sobre los testimonios presentados en este informe, CCTV
no puede ser considerado como un éxito. Esto ha costado mucho
dinero y no ha producido los beneficios esperados. (...)
La mayoría de los proyectos evaluados no redujeron el crimen y
hasta donde había una reducción no era normalmente debido a
CCTV; tampoco los proyectos de CCTV hicieron que la gente se
sintiera más segura, mucho menos cambiar su comportamiento. El
uso de CCTV necesita ser respaldado por una estrategia que perfile
los objetivos del sistema y cómo estos se realizarán.
Esto necesita tener en cuenta los problemas de delincuencia local y
medidas de prevención ya impuestas
No debería esperarse mucho de CCTV. Esto es más que una mera
solución técnica; ello requiere que la intervención humana trabaje
con máxima eficacia y los problemas con los que trata son
complejos.
Si se manejan correctamente, ello tiene el potencial ­ junto a otras
medidas y en respuesta a problemas específicos ­ para ayudar a
reducir crímenes y aumentar el sentimiento de seguridad; y esto
puede generar otras ventajas. Para que estos se alcancen, tiene que
haber mayor reconocimiento que reducir y prevenir el crimen no es
fácil y que esas soluciones mal concebidas son poco probables para
trabajar sin importar cuál sea la inversión"
Parece que la ventaja más grande de tener CCTV en la escuela es una
disminución en la propiedad dañadas y el vandalismo dentro de la escuela (y por lo
9 Home Office Research Study 292, “Assessing the impact of CCTV” por Martin Gill y Angela Spriggs
93

tanto rentable) pero no necesariamente un ambiente seguro en la escuela para los
niños. ¿Pero tienen las ventajas de tener CCTV la habilidad de mantener el sistema
y superar con creces los efectos negativos y los costes?
Sander Flight (DSP Groep, Netherlands) dio este ejemplo: "Una escuela
instaló 16 cámaras fuera de la escuela. Los gastos fueron de 16.000 euros, pero el
sistema ha reducido el daño causado por los robos a coste cero. El año pasado, la
escuela sufrió robos por la cantidad de 40.000 euros, según la escuela. Así en este
caso, las ventajas pesaron más que los gastos”.
Una de las principales preocupaciones de poner en práctica CCTV concierne
a las formas no físicas y más perspicaces de bullying (como tipos verbales y
sociales incluyendo la exclusión social). Con los CCTV puestos en práctica se
pueden ignorar o prestárseles menos atención. Estos tipos de intimidación pueden
hacerse más frecuentes dentro de las escuelas debido a la naturaleza difícil de
detectarlos con CCTV.
Si las escuelas van a poner en práctica CCTV, es esencial para ellos saber
cuáles son las ventajas así como los efectos potenciales negativos. Como Linda
Finger (SELF Center, Australia) argumentó "las escuelas aún necesitan
responsabilizarse para afrontar el bullying usando otros medios. No pienso que CCTV
sea un ingrediente mágico para la prevención del bullying pero es más bien una
herramienta".
Un instrumento que, como otro cualquiera, necesita gestión. Es más, si, por
ejemplo, debido a presupuestos apretados, nadie está disponible para en realidad
mirar las pantallas, y si esto se hace saber, las cámaras de vídeo podrían perder su
valor disuasivo. Se dice que las cámaras sin control tienen menos eficacia.
4. LAS PRINCIPALES PREGUNTAS DE LAS AUTORIDADES LOCALES AL
ABORDAR LOS PROBLEMAS DE SBV
¿Cómo obtener un diagnóstico local en SBV?
Muy a menudo hoy, los programas en las escuelas o en las comunidades aún
se inician sin saber cuál es el problema exactamente. Este hecho es admitido,
deplorado y tomado cada vez más en consideración por los profesionales.
Para tener un diagnóstico, la policía y los informes del personal no son
fuentes suficientes. Sander Flight (DSP Groep, Netherlands) relató que en la
investigación que él había dirigido "También se ha preguntado si los incidentes
habían sido informados a un miembro del personal o incluso a la policía.
Aproximadamente uno de cada seis incidentes (15 %) fue informado a un miembro
94

del personal y aproximadamente uno de cada cien incidentes fue informado a la
policía (1 %) ".
Por lo tanto, parece que las inspecciones siempre darán una mejor imagen
de la realidad que las otras dos fuentes. Pero si aceptas las limitaciones de otras
fuentes (y se les hacen algunas correcciones), también puedes usar incidentes
registrados por el personal o registros de la policía. Él nos advirtió “justamente sé
consciente de que pierdes aproximadamente el 85% ó el 99 % de lo que realmente
continúa. En una nota más prometedora, sin embargo: "lo más serio" un incidente, lo
más grande la posibilidad de que el personal o la policía hablara sobre ello. Así puede
usar cualquiera de las tres fuentes para enterarse de qué problemas deberían
abordarse primero. Mientras sepas lo que no sabes ".
Las investigaciones tienen diferentes beneficios:
‐ Los resultados pueden ayudar a crear conciencia sobre el problema del
bullying
‐ Éstas ayudan a aumentar la motivación y justificar los esfuerzos de
intervención
‐ Pueden identificar la extensión del problema y pueden contribuir a
descubrir los problemas clave
‐ Hacen posible juzgar más tarde si el programa tuvo éxito o no
Sin embargo, obtener más información sólo de la policía y de los informes
de personal puede ser muy caro. Como Oana Mateescu (Concept Foundation,
Romania) explicó , "como mi habilidad está en Ciencias de la Comunicación, yo sé
que en este campo la investigación es muy importante, que una investigación cuando
se empieza a planificar un proyecto es un deber y que, por otra parte, hay muchas
voces que dicen que no hay bastante presupuesto para tal investigación. Parece que
cada disciplina tiene sus actores de reserva."
En la presentación que el Prof. Peter Smith hizo en la conferencia OECD
“Tackling School Bullying and Violence” se ofrece una visión general de algunos
métodos que se aplican para probar la agresión y victimización en la escuela:
‐ Informes de adultos (maestro y padre/madre): Valores limitados como
adultos se dan cuenta de una pequeña parte de lo que va a pasar
‐ Auto‐informes: ampliamente usados en cuestionarios anónimos, ejemplo.
Olweus
‐ Nombramiento de iguales: quizás el método más fiable para el trabajo de
clase
‐ Observaciones directas: evitar informar de las predisposiciones, pero es
difícil y lleva mucho tiempo
‐ otros métodos: en entrevistas a fondo, grupos de discusión informes de
incidentes, etc.
95

Una cuestión crítica es conocer las diferencias entre aquellos métodos y cuál
es el mejor
¿Una encuesta da los mismos resultados según quién pregunta y recoge los
datos? De acuerdo con la mayor parte de la Conferencia en línea, el mejor método
es el auto‐informe. Como explicó Thomas Jaeger (ZEPF, Alemania) durante la
segunda conferencia en línea "la forma más común de conseguir información son
los auto­informes de los estudiantes; la situación óptima es cuando la autoencuesta
es supervisada por los propios investigadores o los estudiantes que están presentes
cuando se rellenan los cuestionarios”.
Según un artículo, Pellegrini, A. D., y Bartini, M. (2000), una comparación
empírica de los métodos de probar la agresión y la persecución en las escuelas ‐
Diario de Psicología Educativa, 92, 360‐366: "las medidas de autoinforme son tan
eficaces como la mayor parte de otros métodos empleados. Creo que ellos deberían
ser la base de cualquier estudio. Las valoraciones del observador deberían ser
seguidas con medidas de auto‐informe”.
Cuadro 5: PUNTO DE VISTA: ASPECTOS SOBRE LAS INVESTIGACIONES EN
LÍNEA, POR SANDER FLIGHT
Esta es una buena manera de llegar a los estudiantes (escuelas secundarias). Ellos
pasan mucho tiempo con ordenadores y al parecer se sienten libres para decir la
verdad. Incluso más que en un aula, que también intentamos.
La pregunta principal, sin embargo, es ¿cómo llegar a los estudiantes correctos? Lo
que hacemos es abrir una encuesta y pedir a los maestros que animen a sus
estudiantes a rellenar el cuestionario ­ en la escuela o en casa. Esto funciona bien, el
software es seguro y la gente sólo puede meter las respuestas una vez. Esta
herramienta en línea para medir los problemas en la escuela tiene muchas ventajas:
es rápida, es divertida, es fácil de repetir y los resultados están disponibles para el
análisis inmediatamente.
Un buen diagnóstico de seguridad puede llevar entre 6 meses y 1 año para
completar. Este análisis cuidadoso permite el desarrollo de estrategias y proyectos.
¿Cómo establecer una relación de larga duración?
La definición de comunidades y desarrollar y mantener sociedades no es
tarea simple. Mucho se puede aprender de éxitos y fracasos pasados. Incluyendo
las sociedades de la comunidad, entendiendo los enlaces subyaciendo los
problemas, mirando las fuerzas y recursos de las comunidades e individuos así
como factores de riesgo, trabajando en el análisis y planeando el proceso más que
centrarse únicamente en programas que proporcionan resultados rápidos, y dirigir
96

la financiación y la evaluación son actividades importantes que deben ser
estudiadas detenidamente.
Los alcaldes están estratégicamente colocados para diferenciar estos
esfuerzos. Ellos pueden proporcionar el liderazgo para identificar y movilizar a
compañeros clave; autorizar el desarrollo de una revisión de cuentas de seguridad
rigurosa que incluye un plan de acción con objetivos a corto y a largo plazo;
asignar personal para poner en práctica, supervisar, y evaluar el plan; y actuar
como un conducto para cambiar habilidad y buenas prácticas.
La buena voluntad de cooperar contra el bullying es a menudo el fruto de un
proceso largo. Al principio, las escuelas automáticamente no perciben la necesidad
urgente de aquel tipo de ayuda y conexión. Además, el director de la escuela puede
temer por la extensión de la cuestión y así "puede preocupar que los problemas de
los estudiantes de la escuela pudieran ser conocidos por el público y entonces la
escuela empezaría a tener una mala reputación" dijo Thomas Jaeger (ZEPF,
Alemania).
El proceso por el que la sociedad trata la violencia escolar y se formaliza es
el mismo en varios países. Sólo después de algunos incidentes bastante severos en
las escuelas es más frecuente una discusión pública más amplia sobre los
programas anti‐bullying en estas escuelas.
La sociedad no está formada en cada país. Algunos de ellos pueden parecer
"un ejemplo" para otros. Es más, en algunos países, la sociedad es casi obligatoria
mientras que en otros no puede mencionarse.
Por ejemplo, en Francia, muchas ciudades han puesto en práctica lo que
llaman "el reloj educational", controlado por un coordinador, en el marco de
estructuras o disposiciones que ya existen en la ciudad y que aparecen las mejor
adaptadas.
En Alemania, la prevención de violencia a nivel municipal está bien
organizada. En la mayoría de las comunidades más grandes tienen consejos de
prevención de crímenes en los que los representantes de las escuelas, autoridades
locales, asistencia juvenil, policía etc. Se juntan y planifican actividades orientadas
a un problema.
En Amsterdam, dividieron la organización en dos niveles: "En la escuela" "y
alrededor de la escuela". En el nivel "en la escuela", organizan dos reuniones
mensuales, una para los coordinadores de seguridad de las escuelas y otra para los
directores. Los coordinadores de seguridad hablan principalmente de cuestiones
actuales y utilizan el grupo para hablar de los incidentes que ocurrieron. Los
directores sobre todo hablan de política de seguridad, cooperación con otros (p.ej.
la policía) y la financiación. En el nivel "alrededor de la escuela", hay reuniones
bimestrales donde dos representantes del nivel "en la escuela" quedan con un
grupo de representantes de la administración local, la policía, asistencia médica,
97

transporte público, etc. Este nivel es menos exitoso: una vez que has hablado de los
principales problemas e intentaste solucionarlos, la discusión puede llegar a ser un
poco vacía.
Por otra parte, en Corea, tienen problemas para tener una reunión regular
dentro de la escuela.
Una cuestión es bastante fundamental para los participantes: ¿cómo
estimular la sociedad? Incluso cuando hay una sociedad estructurada, la pregunta
continua sobre el intervalo entre el esquema teórico y los aspectos prácticos. Por
encima de todo la sociedad puede sufrir la falta de participación de algunos
compañeros.
¿Cómo medir la efectividad de las diferentes acciones?
Muchos programas de prevención demuestran signos de éxito, aunque las
escuelas con frecuencia los desarrollaban sin pruebas de su potencial, ya que
carecen datos empíricos sobre la eficacia; la recopilación de tal información no se
ha considerado un empleo válido de recursos escasos.
También, ya que la lucha de comunidades para mantener sus escuelas con
presupuestos reducidos, ha aumentado la necesidad de una evaluación adicional.
Pero los financieros no proporcionarán recursos para programas, incluida la
prevención de la violencia, sin datos de una evaluación de calidad demostrando su
eficacia y promesa.
Determinar qué tipo de programa o combinación de los componentes del
programa es lo mejor para una escuela particular que requiere una evaluación de
las circunstancias de la escuela, el alumnado, y los recursos. ¿Cómo diseñar una
intervención que implique a la comunidad y a la escuela para ser capaz de
identificarse si esto realmente marca la diferencia?
Evaluar una acción significa determinar "¿La formación, la mediación o
CCTV reducen o no el bullying y la violencia?" "¿O cómo funcionan ellos?”
Las evaluaciones deben seguir cuando el programa funcione de modo que
los cambios puedan hacerse para explicar nuevos progresos y mejorar los
resultados.
Tales datos de evaluación pueden entonces ser usados para respaldar
solicitudes para financiar la continuación del programa. Este resumen examina el
papel de la evaluación en entender qué funciona en la prevención de la violencia, y
ofrece algunas directrices para dirigir una evaluación básica de programas de
prevención de violencia basados en la escuela.
98

Pero esta cuestión no está bien resuelta por el especialista de la evaluación,
el debate está todavía abierto.
Parece que:
Toda la escuela es definida de manera diferente por cada estudio;
no hay ninguna estrategia coherente usada en un solo estudio. De las
acciones individuales llevó a la investigación utilizada, incluyendo la
medida del bullying.
No es que haya un interés limitado en determinar la eficacia de los
esfuerzos para reducir la violencia escolar, pero hay a menudo recursos limitados
para hacerlo así. Una observación común de los administradores de la escuela
consiste en que hay poca justificación para usar los escasos recursos en la
evaluación cuando los fondos podrían ser gastados en la provisión de programas y
servicios.
En cualquier programa de intervención, las tres preguntas más básicas
preguntadas son:
‐ ¿Cuáles son los resultados del programa y qué cambia?
‐ ¿Qué cualidades del programa lo hacen funcionar o ser efectivo?
‐ ¿Es efectivo el coste del programa?
Cuatro tipos básicos de evaluación pueden ser integrados en la estructura
existente de la mayoría de escuelas y programas para dirigir estas preguntas. Son
la evaluación de necesidades, la evaluación de resultados, la evaluación del proceso
y el análisis de coste‐beneficio.
Evaluación de necesidades:
Una evaluación de necesidades (o evaluación formativa) ayuda a una
escuela a determinar sus necesidades respecto a la reducción y prevención de la
violencia. Muchas escuelas deben omitir este primer tipo de evaluación, creyendo
que saber lo que ellos necesitan para hacer algo para reducir la violencia es
suficiente. Sin embargo, haciendo algunas preguntas primero debería ayudar a la
escuela a desarrollar una estrategia más efectiva a largo plazo.
Por ejemplo: ¿Cuál es la naturaleza y prevalencia de la violencia y
victimización en la escuela o en el barrio? ¿Cuál es el impacto de la violencia en la
adaptación del niño y la salud mental y el aprendizaje?
Evaluación de resultados :
El segundo tipo de evaluación se llama evaluación de resultados. Esto
responde la pregunta "¿qué cambió debido a la intervención? “¿Redujo el
programa el problema de conducta de los niños, la agresión, la delincuencia, o la
99

violencia?" “¿Aumentó el programa la asistencia de los estudiantes y mejoró los
grados de la escuela?" "¿Resultó esto en visitas de disciplina reducidas al director?"
"¿Resultó esto en un aumento de la competencia social o mejoró el don de gentes?"
Todo esto son preguntas apropiadas de evaluación de resultados. Teniendo
claro para lo que el programa se propone dirigirse (y no dirigirse) es esencial para
medir su eficacia.
Evaluación de procesos:
El proceso de evaluación intenta dirigir la pregunta "¿qué funciona mejor en
nuestro programa y por qué funciona?" ¿Está la eficacia de programa relacionada
con la calidad del profesor o la formación de personal, el número de años que un
individuo ha estado enseñando, el apoyo fuerte de la administración para el
programa, el alcance del programa (p. ej., toda la escuela o limitada a lecciones en
una aula), o la participación activa paternal en la puesta en práctica del programa y
su apoyo?
Análisis de coste­beneficio
El último tipo de evaluación básica es el análisis coste‐beneficio. Una
evaluación de beneficio‐coste contesta a la pregunta "¿es rentable el programa
coste?" Esto podría incluir una evaluación de cuánto cuesta el programa para
ponerlo en práctica por estudiante o escuela, o cuánto ahorra el programa en otros
gastos relacionados (p.ej., el vandalismo).
¿Cómo involucrar instituciones europeas junto a las autoridades
locales?
La violencia escolar y el bullying se han convertido en un problema global
en años recientes. Como Mona O’Moore mencionó durante el primer Seminario
europeo sobre bullying de la conferencia OCDE en Stavanger "es necesaria una
respuesta global unificada y coordinada".
Aprovechando tener muchos representantes de diferentes países europeos,
se elevó la cuestión de una política europea de prevención de SBV.
¿Cuáles serían las expectativas de las autoridades locales en este campo?
¿Sería más dinero, más cambio de prácticas, o una guía europea sobre SBV? Una
política europea tendría la ventaja de acelerar el progreso de legislaciones
nacionales, en particular aquellas que llegan tarde para abordar el bullying y la
violencia en la escuela.
Pero no hay hoy una política específica europea para la mayoría de
cuestiones sociales y parece que esta clase de regulación legal no vendrá pronto. El
100

Derecho civil es un área muy nacionalista, y la política europea se centra sobre
todo de momento en la regulación comercial, financiera, etc.
Iniciativas internacionales como trabajos en red, cooperación, proyectos etc.
pueden inspirar o al contrario pueden disuadir a otros para establecer más o
menos la misma acción.
Como Thomas Jaeger (ZEPF, Alemania) dijo: "a veces hay ideas sumamente
creativas e innovadoras de las cuales nunca oímos hablar antes tal vez debido a la
simple razón que no conocemos la lengua de este país ".
El primer paso puede ser dar una oportunidad a las plataformas, como
foros, conferencias etc., a personas concretas para ellos poder intercambiar
experiencias.
Cuadro 6: PUNTO DE VISTA: UNA REVISIÓN DE LAS BUENAS PRÁCTICAS
CIENTÍFICAMENTE EVALUADAS PARA PREVENIR Y REDUCIR EL BULLYING EN
LA ESCUELA EN LOS ESTADOS MIEMBROS DE LA UNIÓN EUROPEA, POR
EUROPEAN CRIME PREVENTION NETWORK
En términos de legislación y de formación en política, es posible decir que
directrices recientes y existentes han ayudado a concienciar sobre la cuestión del
bullying en la escuela.
Sin embargo, poco puede decirse sobre qué medidas son las más eficaces en
relación con el problema. Para hacer cumplir las políticas que actualmente existen
en muchos Estados miembros de la Unión Europea, es necesaria la formación de
gente relevante y el suministro de servicios de apoyo.
Mientras, efectivamente, debería reconocerse que ninguna política funciona en
todas partes, el éxito o el fracaso de directrices legislativas y de política
probablemente dependen de varios factores, incluyendo la historia cultural y social
de los estados individuales y sus regiones.
Es, sin embargo, posible recomendar que un cambio mucho mayor de información
entre estados [debería existir] tanto a un nivel oficial y privado, de la política y sus
efectos, que debería ayudar a estimular la discusión en aquellos que pueden
trabajar.
El cambio de información, habilidades e incluso recursos dentro de Europa han
facilitado el desarrollo de la base del conocimiento que existe dentro de este
continente en cuanto a nuestro entendimiento de la prevalencia del bullying en la
escuela, el desarrollo de programas de intervención contra esto, y la capacidad de
los investigadores de informar a legisladores y políticos a los que concierne esta
cuestión.
101

La Comisión Europea ha jugado un papel activo e importante uniendo
conocimiento y habilidades.
Según Louis, en una de las contribuciones a la conferencia online ya
mencionada, una guía multilingüe sobre prácticas europeas sería un instrumento
bueno para el desarrollo del trabajo en la red. Además, los programas de cambios
juveniles no deberían ser descuidados cuando amplían la representación que los
jóvenes tienen del mundo. Sería muy útil que existiera una guía de varios
programas de cambios juveniles sobre un nivel europeo.
5. CONCLUSIÓN
La pregunta sobre por qué las autoridades locales tienen que estar
implicadas en el campo de SBV parece ser menos y menos preguntada, así como la
respuesta es cada vez más obvia en cada país europeo.
Por obligación o voluntariamente, la escuela pide cada vez más recursos
externos. La comunidad educativa ha comenzado a constituirse, inicialmente
alrededor del personal que trabaja en los mismos edificios, luego incorporando
profesiones e instituciones externas, así como autoridades locales.
El trabajo con padres, madres, grupos de habitantes se ha visto multiplicado,
pero siempre con debilidad debido a la falta de metodología y relevo de personal.
Hoy, todo el mundo está de acuerdo en el principio "pensar globalmente
para actuar localmente " incluso si parece difícil para ponerlo en acción.
Si la sociedad local se mira hoy en día como un modo ineludible de tratar
SBV, parece que no es tan fácil mantenerla, cuando la sociedad a menudo es una
cuestión de voluntad individual. Las autoridades locales son a menudo la unión
entre los diferentes compañeros; ellos convencen, coordinan, animan, inician…La
intervención de autoridades locales es extensa, y puede ir varios a través de varios
campos tales como formación, mediación o incluso cámaras.
Independientemente del camino que las autoridades locales elijan para
intervenir, una cuestión permanece aún; la evaluación de la acción: ¿funciona o
cómo funciona?
Es probable que el papel de las autoridades locales en SBV vaya a ser más
elocuente en los siguientes años. Sería además eficaz si ellos consiguieran
respuestas a sus pocas preguntas y por qué no de las Instituciones europeas.
6. REFERENCIAS
102

The involvement of local authorities dealing with SBV:
‐ Recommendation 135 on local partnership for preventing and combating
violence at school, debated and approved by the Chamber of Local Authorities on
21 May 2003
‐ A Guiding Framework for Policy Approaches to School Bullying & Violence, by
Mona O’Moore, Trinity College Dublin
­ Report on Violence in Schools from the Analytical College of Urban Safety, (1993)
‐ What are the Obligations of Local Authorities and Schools in Relation to Bullying?,
A Discussion Paper based on the proceedings of an Anti‐Bullying Network Seminar
for Invited Delegates, held in Moray House School of Education at the University of
Edinburgh, (2003)
‐ Violence in schools – a challenge for the local community, Local partnerships for
preventing and combating violence in schools Conference 2‐4 December 2002
Council of Europe Strasbourg (France) Council of Europe Publishing
‐ Smith, Pepler & Rigby Eds. Bullying in schools: how successful can interventions
be? Cambridge, Cambridge University Press, (2004),
School mediation:
‐ Association for Conflict Resolution. (1996). Recommended standards for schoolbased
peer mediation programs. Retrieved from http://acresolution.org
‐ School Mediation Associates' web site
‐ MEDIATION‐EU.net, European network.
CCTV :
‐ Crime Reduction Toolkits, Home Office, England
‐ School Works Online Poll, what think students about CCTV and their safety?
‐ Assessment of CCTV through Europe, Conference for local authorities by the
European Forum for Urban Security, 2005
103