“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos ... - Forem

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“Elaboración de recursos
didácticos aplicables en
diversos contextos
metodológicos para la
superación de las pruebas de
competencias clave que se
exigen para el acceso a la
formación de certificados de
profesionalidad de nivel 2”

Índice
ÍNDICE:
CAPÍTULO 1 - PLANTEAMIENTO DEL PROYECTO................................................... 6
1.1. Justificación del interés del estudio: carácter innovador de la propuesta ............ 6
1.2. Objetivos del proyecto........................................................................................ 11
1.3. Ámbito y universo objeto de estudio .................................................................. 14
1.4. Metodología y fases del proyecto ...................................................................... 16
1.4.1. Análisis documental..................................................................................... 17
1.4.2. Categorías analíticas................................................................................... 19
1.4.3. Entrevistas en profundidad.......................................................................... 21
1.4.4. Triangulación............................................................................................... 27
1.5. Productos finales................................................................................................ 29
CAPÍTULO 2 - CONTEXTO ECONÓMICO Y SOCIAL................................................ 32
2.1. Globalización, sociedad de la información y el conocimiento y crisis económica
.................................................................................................................................. 34
2.1.1. El proceso de globalización......................................................................... 34
2.1.2. La Sociedad de la Información y el Conocimiento: cambios sociales y
laborales................................................................................................................ 36
2.2 La Estrategia Europea de Empleo: objetivos y situación actual en la Unión
Europea y en España................................................................................................ 42
2.3. Mercado laboral y nivel formativo en España, Castilla y León y Navarra .......... 48
CAPÍTULO 3 - LOS CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD ................................ 54
3.1. El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional ..................... 55
3.2. El Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales..................................... 57
3.3. Los Certificados de Profesionalidad................................................................... 61
3.3.1. La formación asociada a los certificados de profesionalidad ...................... 63
CAPÍTULO 4 – LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN BAJO EL ENFOQUE DE
COMPETENCIAS......................................................................................................... 66
4.1. La educación y la formación en la sociedad de la información y el conocimiento
.................................................................................................................................. 67
4.2. El enfoque de competencias.............................................................................. 71
4.2.1. Marco conceptual ........................................................................................ 71
4.2.2. El concepto de competencia ....................................................................... 74
4.2.3. Tipología de las competencias .................................................................... 80
4.2.4. Las competencias en el ámbito educativo-formativo................................... 84
4.3. Las competencias clave..................................................................................... 88
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Índice
4.3.1. Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana .................... 95
4.3.2 Competencia Clave Matemática................................................................... 98
4.3.3. Competencia Clave Digital ........................................................................ 100
CAPÍTULO 5 – LA EDUCACIÓN Y FORMACIÓN DE ADULTOS............................ 102
5.1. Especificidad de la educación y la formación de personas adultas ................. 103
5.2. Principales factores que influyen en la formación de las personas adultas..... 105
5.3. Principios del aprendizaje en la edad adulta.................................................... 109
5.4. Ámbitos fundamentales en la educación básica de adultos ............................ 113
CAPÍTULO 6 – ANÁLISIS METODOLÓGICO DEL PROCESO FORMATIVO EN
COMPETENCIAS CLAVE.......................................................................................... 115
6.1. El concepto de diseño instruccional................................................................. 116
6.2. Objetivos del aprendizaje................................................................................. 117
6.3. Determinación de los contenidos ..................................................................... 118
6.4. Análisis del alumnado ...................................................................................... 119
6.5. Detección de las necesidades formativas........................................................ 122
6.6 Metodologías y modalidades formativas........................................................... 125
6.8. Articulación teórico-práctica............................................................................. 130
6.9. El ambiente de aprendizaje.............................................................................. 132
6.10. El papel del docente bajo el enfoque de la formación por competencias ...... 134
6.11. Estrategias de motivación .............................................................................. 138
6.12. La atención tutorial......................................................................................... 146
6.13. La evaluación del aprendizaje........................................................................ 148
CAPÍTULO 7 – ANÁLISIS METODOLÓGICO: ELABORACIÓN DE MATERIALES Y
MEDIOS DIDÁCTICOS .............................................................................................. 155
7.1. Concepto y finalidad......................................................................................... 156
7.2. Componentes estructurales y elementos de los materiales y medios didácticos
................................................................................................................................ 159
7.3. Tipos de materiales y medios didácticos ......................................................... 161
7.4. Criterios para la selección de medios y materiales didácticos......................... 171
7.5. La elaboración y diseño de los materiales y medios didácticos....................... 175
7.6. Materiales y medios didácticos elaborados ..................................................... 180
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Índice
CAPÍTULO 8 – JUSTIFICACIÓN METODOLÓGICA: COMPETENCIA CLAVE EN
COMUNICACIÓN EN LENGUA CASTELLANA ....................................................... 183
8.1. Objetivos del aprendizaje y competencias a desarrollar.................................. 186
8.2. Bases para la articulación teórico-práctica de los materiales y medios didácticos
................................................................................................................................ 191
8.3. Contenidos, habilidades y destrezas a considerar para la elaboración de los
materiales: perspectiva teórico-práctica.................................................................. 193
8.3.1. Unidad 1: Expresión Oral en Diferentes Ambientes .................................. 196
8.3.2. Unidad 2: Comprensión de Textos Escritos .............................................. 200
8.3.3. Unidad 3: Discusión y Debate ................................................................... 203
8.3.4. Unidad 4: Redacción de un texto expositivo ............................................. 205
8.3.5. Unidad 5: Redacción de un texto con ideas propias y resumen ............... 208
8.4. Análisis de los estudiantes y detección de necesidades formativas: vinculación
con los medios y materiales didácticos................................................................... 210
8.5. Metodologías y modalidades formativas.......................................................... 215
8.5.1. Estructura básica de la plataforma de teleformación y líneas metodológicas
generales............................................................................................................. 218
8.6. Formato y patrones de interacción de medios y materiales didácticos............ 220
8.7. Modelo de evaluación ...................................................................................... 222
CAPÍTULO 9 - CONCLUSIONES .............................................................................. 227
9.1. Características del proceso de enseñanza-aprendizaje en competencias clave:
aspectos a tener en cuenta en el diseño, uso y manejo de los materiales............. 228
9.2. Proceso de validación de los materiales y medios didácticos ......................... 233
9.2.1. Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana N2............. 235
9.2.2. Competencia Clave Matemática N2 .......................................................... 238
9.2.3. Competencia Clave Digital N2................................................................... 241
9.3. La esencialidad de las competencias clave desde el punto de vista profesional y
personal .................................................................................................................. 243
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:......................................................................... 246
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Capítulo 1 – Planteamiento del proyecto
CAPÍTULO 1 - PLANTEAMIENTO DEL PROYECTO
1.1. Justificación del interés del estudio: carácter innovador de la
propuesta
La formación para el empleo y, en general, todas las especialidades y
modalidades de educación y formación, regladas y no regladas, se vieron
profundamente afectadas por lo establecido en el Consejo Europeo de Lisboa de
marzo de 2000, en el cual se estableció como objetivo estratégico para toda la Unión
que la sociedad europea se convirtiese en la sociedad basada en el conocimiento más
competitiva y dinámica del mundo. En este marco, los elementos clave de la citada
estrategia se centraron en: a) adaptación de la enseñanza y la formación para ofrecer
oportunidades de aprendizaje hechas a la medida de cada uno de los ciudadanos y
ciudadanas en todas las etapas de la vida; b) promover la empleabilidad y la
integración social mediante la inversión en los conocimientos y las aptitudes de la
ciudadanía; y c) crear una sociedad de la información y favorecer la movilidad.
En este contexto, la idea del aprendizaje a lo largo de la vida o lifelong learning
se articula como uno de los pilares básicos de la Estrategia Europea de Empleo, tanto
del programa de trabajo “Educación y Formación 2010” como de la “Estrategia Europa
2020”, que amplía y corrige las disfuncionalidades y los fallos del primero. No
obstante, la base de ambos programas es la misma: que los ciudadanos y ciudadanas
europeas adquieran los conocimientos y las aptitudes necesarias que les permitan
encarar con garantías los retos que plantea la sociedad de la información y el
conocimiento, un modelo de sociedad que exige una readaptación continua y una gran
capacidad de adaptación a los cambios. Y, para desarrollar este aprendizaje
permanente, se requiere que los ciudadanos posean un conjunto de competencias
clave o básicas, competencias que se adquieren normalmente en el sistema reglado,
pero que en múltiples casos no se desarrollan porque la persona no ha completado la
etapa escolar correspondiente o por otras circunstancias. Por ello, el Consejo de
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Capítulo 1 – Planteamiento del proyecto
Europa insta a los gobiernos a “poner las competencias básicas verdaderamente al
alcance de todos y, en particular, de los ciudadanos menos favorecidos en la
enseñanza escolar, de aquellos que la abandonaron prematuramente y de los alumnos
adultos”. Esta exigencia se amplió en el Proyecto de informe conjunto de 2010 del
Consejo y la Comisión de la Unión Europea, sobre la puesta en práctica del programa
de trabajo “Educación y Formación 2010”, donde se establece que “la educación y la
formación iniciales deben ofrecer a los jóvenes, incluso a los más desfavorecidos, los
medios para desarrollar sus competencias clave, de forma que estén preparados para
aprender en el futuro y para la vida laboral. Todos los adultos deben poder
beneficiarse, mediante la educación y la formación, de oportunidades concretas para
desarrollar y actualizar sus competencias clave a lo largo de su vida”.
En el plano nacional, a medida que todo el sistema derivado del Sistema
Nacional de Cualificaciones Profesionales, y el Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales que emana de él se han ido implantando, se ha establecido una nueva
manera de ordenar la formación profesional para el empleo, un modelo que tiene su
base en los denominados Certificados de Profesionalidad, un instrumento que se
desarrolla en el Real Decreto 34/2008, de 18 de enero, estableciéndose en esta norma
tanto su estructura como su contenido.
En la redacción del Real Decreto 34/2008 y en la norma que lo modificó
posteriormente (Real Decreto 1675/2010), se establece que para poder acceder a la
formación de los certificados de profesionalidad de nivel 2, corresponderá a la
administración laboral competente la comprobación de que las personas que deseen
cursar esa formación poseen los requisititos formativos y profesionales para
cursar con aprovechamiento la formación en los términos siguientes:
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de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 1 – Planteamiento del proyecto
a) Estar en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria
b) Estar en posesión de un certificado de profesionalidad del mismo nivel del
módulo o módulos formativos y/o del certificado de profesionalidad al que se
desea acceder
c) Estar en posesión de un certificado de profesionalidad de nivel 1 de la misma
familia y área profesional
d) Cumplir el requisito académico de acceso a los ciclos formativos de grado
medio, o bien haber superado las correspondientes pruebas de acceso
reguladas por las administraciones educativas
e) Tener superada la prueba de acceso a la universidad para mayores de 25 años
y/o de 45 años
f) Tener los conocimientos formativos o profesionales suficientes que permitan
cursar con aprovechamiento la formación
En la anterior redacción, el Real Decreto 34/2008 hacía mención expresa,
cuando no se poseía ninguna de las titulaciones o certificados habilitantes, a la
comprobación de si la persona poseía las competencias claves contenidas en cada
certificado. Tras la modificación efectuada por el RD 1675/2010, esta exigencia se
flexibiliza y se hace más difusa, ya que la comprobación exigida a las administraciones
se impone de manera notablemente más general (ya no se especifica de manera
expresa que se ha de comprobar la posesión de las competencias clave, como se
hacía anteriormente). No obstante, la comprobación de si el alumno posee las
competencias clave que requieren los certificados de profesionalidad sigue siendo un
criterio seguido por numerosas Comunidades Autónomas y, por otro lado, las
competencias clave, más allá de articularse como un requisito para el acceso,
garantizan que el potencial alumno aproveche con eficacia la formación, de ahí
su esencialidad.
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de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 1 – Planteamiento del proyecto
A este respecto, hay tres bloques competenciales que son comunes a todos los
certificados de profesionalidad de nivel 2: a) competencias clave en comunicación
en lengua castellana; b) competencia clave matemática; y c) competencia clave
digital, por lo que estos tres ámbitos han sido los seleccionados para ser
desarrollados en el presente proyecto.
De esta manera, siguiendo las directrices establecidas, Forem Castilla y León y
Forem Navarra establecen como marco básico el desarrollo de un proyecto que
establezca unas bases pedagógico-andragógicas sólidas en el proceso formativo de
adquisición de competencias clave, centrándose sobre dos ejes principales:
1. Preparación de las pruebas de comprobación de la posesión de los requisitos
para acceder a la formación de los módulos formativos vinculados a los
certificados de profesionalidad de nivel 2 que implementen las distintas
administraciones públicas.
2. Realizar un aprovechamiento eficiente de la formación asociada a los
certificados de profesionalidad de nivel 2, dado que las competencias clave se
configuran como un pilar indispensable para conseguir ese fin.
Todo ello se ha hecho a través de recursos didácticos específicos adaptados a
diferentes métodos de aprendizaje que facilitan a las personas que no poseen estas
competencias clave emprender procesos encaminados a su adquisición y, en su caso,
superar con éxito las pruebas que organice la administración pública competente. En
el caso navarro, la administración de la Comunidad Foral está realizando pruebas de
competencias clave a través del Servicio Público Navarro de Empleo, mientras que en
Castilla y León aún no se ha llevado a cabo ninguna prueba para comprobar que las
personas poseen los requisitos para el acceso a los certificados de profesionalidad de
nivel 2. Precisamente, a este respecto, la Unión Sindical de Comisiones Obreras ha
propuesto, dentro del III Plan de Formación Profesional para 2011, que se convoquen
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Capítulo 1 – Planteamiento del proyecto
pruebas de competencias clave por parte del Servicio Público de Empleo de Castilla y
León (Ecyl), independientemente de lo que suceda con el desarrollo normativo estatal,
que se encuentra en aparente situación de bloqueo en la actualidad.
Por tanto, aparte del carácter específico del presente proyecto, la utilidad del
mismo se refuerza al articularse como un elemento dinamizador e impulsor del
desarrollo de estos procesos en la Comunidad Autónoma y, de una manera más
universal, no solo para Navarra y Castilla y León, sino también para el resto de
Comunidades, facilitando e incrementando las posibilidades de realizar una formación
cualificante que aumente las competencias profesionales y la empleabilidad del
colectivo de trabajadores/as activos/as que no poseen los requisitos académicos
exigidos para el acceso a la misma y para encarar con las máximas garantías el
proceso formativo.
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de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

1.2. Objetivos del proyecto
Capítulo 1 – Planteamiento del proyecto
El objetivo general del proyecto ha buscado el desarrollo de una serie de
recursos didácticos, aplicables en diversas metodologías formativas, específicamente
diseñados para su empleo en el contexto del Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales y, de manera más concreta, en la adquisición de competencias clave en
lengua, matemáticas y competencia digital, con el objetivo de facilitar el acceso a los
Certificados de Profesionalidad de Nivel 2 por parte de aquellas personas que no
poseen una titulación o certificado habilitante. Vinculados al objetivo general, los
objetivos específicos que se han perseguido son:
1) Facilitar el acceso al material específico recopilado y/o elaborado a aquellas
personas que deseen preparar por su cuenta la participación en la evaluación
de las competencias clave.
2) Elaborar un material específico que pueda ser utilizado en la impartición de los
programas de competencias de comunicación en lengua castellana,
matemáticas y/o digital para las personas que deseen acceder a los cursos que
preparen el acceso a la formación en competencias clave asociadas a la
formación de los certificados de profesionalidad de nivel 2.
3) Diseñar material didáctico complementario para el personal docente que
imparta la formación preparatoria para las pruebas de acceso que organice la
administración pública competente.
4) Facilitar la adaptación de los recursos didácticos que se elaboren en el marco
del presente proyecto a soportes didácticos que permitan su aplicación en
diversas metodologías formativas.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 1 – Planteamiento del proyecto
En función al objetivo general y a los objetivos específicos establecidos en el
proyecto, surgen los siguientes temas y contenidos a tratar:
- Los modelos de educación y formación implementados bajo el paradigma de la
formación de adultos o la andragogía. Son múltiples las investigaciones
realizadas en el campo de las ciencias sociales en las que se ha demostrado
que los procesos de enseñanza-aprendizaje con adultos poseen peculiaridades
muy marcadas respecto a los modelos pedagógicos clásicos.
- La educación y la formación bajo el enfoque de competencias. En las últimas
décadas hemos asistido a grandes transformaciones en el campo de la
educación y la formación, pasándose de modelos basados en conocimientos a
modelos basados en competencias, con los importantes cambios que ello
conlleva.
- Las competencias clave. En nuestro caso, dentro de las distintas competencias
que surgen del análisis tipológico, nos centramos en las competencias clave,
aquellas competencias que resultan fundamentales para que la persona pueda
afrontar con garantías los retos que plantea el contexto socioeconómico actual
y para que pueda motivarse a desarrollar un aprendizaje a lo largo de la vida.
En concreto, tal y como se ha mencionado, las competencias clave
contempladas son: a) competencia en comunicación en lengua castellana; b)
competencia matemática; y c) competencia digital, todas ellas de nivel 2.
- Metodologías y modelos formativos. En nuestro proyecto se han establecido
las bases para el aprendizaje de competencias clave desde distintas
perspectivas, desde el punto de vista de los materiales y medios didácticos:
desde una concepción del aprendizaje autónomo y autorregulado hasta una
concepción guiada y reglada del mismo. Es decir, se han ofrecido distintas
alternativas para encaminar los procesos de enseñanza y aprendizaje,
contemplando metodologías presenciales, a distancia, mixta o blended
learning, teleformación etc. en el diseño de los materiales y medios didácticos.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 1 – Planteamiento del proyecto
- Materiales, instrumentos, herramientas, recursos e instrumentos pedagógicos
(tradicionales y de naturaleza tecnológica) que sean aplicables a los procesos
de enseñanza-aprendizaje basados en las tres competencias clave
consideradas.
- Detección de las necesidades formativas y los distintos perfiles de alumnos.
- Funciones y tareas de los docentes y tutores en los procesos de enseñanzaaprendizaje
basados en competencias clave.
- Los procesos de comunicación verticales (docente – alumnos) y horizontales
(alumnos entre sí) en las distintas modalidades formativas.
- Posibilidad de establecer estrategias de colaboración y cooperación entre
alumnos en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
- Herramientas de evaluación y autoevaluación de la formación basada en
competencias clave.
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de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 1 – Planteamiento del proyecto
1.3. Ámbito y universo objeto de estudio
El ámbito territorial del proyecto es de carácter nacional, ya que las pruebas
de competencias clave, la comprobación de los requisitos formativos y/o la
esencialidad de las competencias clave enumeradas son comunes a todo el país, si
bien el análisis se centrará particularmente en las dos comunidades que participan en
el proyecto: la Comunidad de Castilla y León y La Comunidad Foral de Navarra. No
obstante, los resultados y productos finales del proyecto son extrapolables a todo el
territorio nacional ya que, con independencia de las peculiaridades que se puedan
establecer en función del ámbito territorial concreto y la actuación de sus
administraciones, los resultados y productos finales han de conformarse como válidos
para todos los territorios de la geografía nacional, puesto que los certificados de
profesionalidad y las competencias que requieren, así como la formación asociada,
son válidos en todo el país.
En cuanto al ámbito sectorial, el proyecto presenta una aplicación
multisectorial, ya que la metodología es de utilidad y válida para todos los sectores de
actividad, para todos los certificados de nivel 2, ya que las competencias clave
consideradas en el proyecto son comunes a todos ellos.
En cuanto al universo objeto de estudio y los destinatarios potenciales del
proyecto (productos finales), hay que señalar que el proyecto, de nuevo, tiene una
aplicación múltiple, ya que va dirigido a los siguientes colectivos:
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Capítulo 1 – Planteamiento del proyecto
a) Cualquier persona interesada en acceder a la formación de los módulos
formativos de los certificados de profesionalidad de nivel 2 que no posea las
competencias clave suficientes en los ámbitos para cada uno de los módulos
formativos, es decir, que no reúna los requisitos de acceso y/o las
competencias clave que permiten aprovechar con éxito la formación.
b) Personal docente que imparta la formación preparatoria para el acceso a las
pruebas que organice la administración pública competente en las que se
evaluará al candidato en cada uno de los ámbitos y niveles establecidos en
los criterios de acceso a la formación de los módulos formativos de los
certificados de profesionalidad de nivel 2.
c) Las administraciones competentes en la evaluación de las competencias
clave, que serán destinatarios potenciales de los resultados del proyecto en
el caso de facilitar la formación mínima necesaria para la adquisición de
aquellas competencias clave suficientes para el aprovechamiento de la
formación de los certificados de profesionalidad.
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Capítulo 1 – Planteamiento del proyecto
1.4. Metodología y fases del proyecto
En primer lugar, el punto de partida del presente proyecto surge de dos fuentes
muy delimitadas:
a) Los programas formativos de competencia clave en comunicación en
lengua castellana, matemáticas y digital que han sido desarrollados por el
Servicio Público de Empleo Estatal para el acceso a los certificados de
profesionalidad de nivel 2.
b) Curso piloto de formación en competencias clave que ha sido impartido por
el Servicio Navarro de Empleo, con la colaboración de Forem Navarra.
Partiendo de estas dos fuentes, y como consecuencia de la naturaleza del
fenómeno a analizar, de su carácter complejo y de la multitud de variables que
interaccionan en su seno, se ha optado por una metodología de investigación basada
en técnicas de investigación de corte cualitativo. En concreto, las técnicas utilizadas
son: a) análisis documental, materializado mediante la detección, recopilación y
análisis de fuentes de información. Se efectuó una selección de información relevante
en relación al estudio y se procesó y analizó la misma para ejecutar el proyecto; b)
entrevistas en profundidad, en su modalidad de entrevista semiestructurada; y c)
triangulación, una técnica que busca la validación y comprobación de la utilidad de lo
obtenido. A continuación se comentará cada fase con mayor detenimiento.
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1.4.1. Análisis documental
Capítulo 1 – Planteamiento del proyecto
El objetivo principal de esta fase del proyecto es la de efectuar un análisis de la
información (datos, técnicas, metodologías, experiencias, teorías, estudios,
investigaciones etc) sobre las categorías analíticas principales que se han establecido
en el proyecto de investigación y sobre otras que, en un segundo plano, pudieran
resultar influyentes. A nivel pragmático, supone una labor de prospección, exploración,
análisis y extracción de información relevante de las distintas fuentes consideradas. La
recuperación y tratamiento de la información responde a una serie de necesidades: a)
el conocimiento de lo que se ha hecho en contextos similares o análogos; b) el
conocimiento de segmentos específicos de información de un documento concreto; y
c) el conocimiento de la mayor cantidad posible de información relevante que exista
sobre un tema (Vickery, 1970).
El análisis documental, una metodología compleja que exige rigurosidad
(Cordón, López y Vaquero, 2001; Pena y Pirela, 2007), se articula a través de una
secuencia programada y preestablecida de actividades de tratamiento de información
que comprende: a) búsqueda de la información relevante, explorando y sondeando
distintas fuentes de informativas; b) selección del contenido relevante; c) análisis de la
información; d) descripción de la información; e) síntesis y extracción del contenido
relevante; y f) extrapolación y aplicación al fenómeno de estudio.
La información que se ha obtenido del análisis documental se expande y
proyecta por la gran mayoría del proceso de investigación y trabajo, ya que tanto la
contextualización del proyecto, la determinación de categorías analíticas, el análisis de
las mismas, la elaboración de los guiones de las entrevistas en profundidad, la
triangulación, y la elaboración de los materiales y medios didácticos orientados a los
procesos y metodologías de enseñanza-aprendizaje basados en competencias clave
requieren un soporte documental (libros, artículos, proyectos de investigación, páginas
web, experiencias metodológicas, materiales y medios didácticos etc.) muy amplio. Por
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Capítulo 1 – Planteamiento del proyecto
ello, resulta muy complicado ofrecer una lista taxativa y acotada sobre las fuentes que
se han consultado y de las que se ha extraído información relevante. Los documentos
son de muy variada índole: social, económica, laboral, estadística, sectorial, educativa,
formativa, científica, metodológica etc., y se han obtenido de fuentes institucionales, de
los actores sociales, universidades, entidades educativas y de formación, fundaciones,
asociaciones, organismos de investigación etc. Algunas de las más significativas son:
- Servicio Público de Empleo Estatal: programas de competencias clave,
publicaciones sobre empleo, estadísticas etc.
- Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL): estructura, naturaleza y
fines del Sistema Nacional de Cualificaciones, Catálogo Nacional de
Cualificaciones etc.
- Organismos, Agencias Servicios y Centros de Cualificaciones de las distintas
Comunidades Autónomas: procesos de evaluación de competencias clave,
programas, líneas de actuación etc.
- Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP):
publicaciones sobre formación para el empleo y formación profesional,
prospecciones y proyecciones de empleo, publicaciones sobre aprendizaje a lo
largo de la vida etc.
- Instituto Nacional de Estadística (INE): Encuesta de Población Activa (EPA),
índices demográficos y de población, índices referidos a actividad productiva e
industrial (IPI, Indicadores de coyuntura, contabilidad nacional etc.),
estadísticas sobre educación y formación etc.
- Informes de coyuntura y mercado laboral de administraciones, entidades de
derecho público y otros agentes especializados: informes del Consejo
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Capítulo 1 – Planteamiento del proyecto
Económico y Social de Castilla y León (CESCYL), informes de coyuntura del
Banco de España, Seguridad Social, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales,
Ministerio de Educación etc.
- Información facilitada por la Junta de Castilla y León a través de su Sistema de
Información Estadística (SIE), Servicio Público de Empleo (ECYL),
Observatorio Regional de Empleo, Consejería de Economía y Empleo,
Consejería de Agricultura y Ganadería, Cámaras Agrarias etc.
- Estudios, investigaciones, informes y publicaciones sobre educación de
adultos, educación y formación por competencias, competencias clave,
metodologías formativas, materiales y medios didácticos etc., además de
aspectos insertos en los propios procesos de educación y formación:
motivación, acción tutorial, evaluación, calidad etc.
- Documentación, experiencias prácticas, propuestas de aplicación etc. sobre
metodologías formativas, materiales y medios didácticos, programas en
competencias clave etc.
1.4.2. Categorías analíticas
Las categorías analíticas establecidas para analizar el fenómeno, surgidas tras
el análisis documental inicial, son las siguientes:
1) Educación de adultos: los certificados de profesionalidad de nivel 2 están
enfocados a la población adulta, de ahí que sea necesario contemplar la
especificidad del colectivo destinatario en lo referente a su edad, pues son
múltiples los estudios e investigaciones que muestran la exigencia de readaptar
el proceso pedagógico (en clave andragógica) para posibilitar un proceso de
enseñanza-aprendizaje más eficiente.
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Capítulo 1 – Planteamiento del proyecto
2) Bases pedagógicas de la educación por competencias: el enfoque de
competencias ha modificado sustancialmente los paradigmas educativos en los
últimos años en todos sus niveles, desde los más básicos a los más
avanzados. Hemos transitado desde un recorrido mayoritariamente
unidireccional, que se basaba fundamentalmente en la adquisición de
conocimientos, hacia un enfoque integral en el que se valora el saber hacer, la
interrelación entre los conocimientos, las capacidades y las habilidades de la
persona.
3) Metodologías formativas: la motivación hacia el aprendizaje a lo largo de la
vida y la heterogeneidad de las personas que acceden a la formación (entre
otros muchos factores) exigen un replanteamiento de la metodología educativa
de corte más tradicional, basada fundamentalmente en la interacción cara a
cara entre profesor y alumno y la relación vertical entre estos dos actores. Por
el contrario, en las últimas décadas se ha abierto un amplio abanico de
alternativas educativas (distancia, multimedia, online, virtual etc.) que
posibilitan la adaptación del proceso pedagógico a los destinatarios de la
formación, hecho que resulta ineludible considerar en una formación con las
características de la contemplada en el presente proyecto.
4) Medios y materiales didácticos: al igual que en el punto anterior, el avance
de las ciencias de la educación y de las tecnologías de la información y la
comunicación han generado un amplísimo abanico de posibilidades en lo que a
recursos didácticos se refiere, tanto en su estilo pedagógico como en su
formato.
5) Materias de competencias clave – Lengua, Matemáticas y Digital: el
presente proyecto se centra en estas tres competencias clave de manera
específica, por lo que es imprescindible establecer esta categoría analítica, que
a su vez se subdivide en tres subcategorías, en función de la competencia
clave contemplada.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 1 – Planteamiento del proyecto
6) Certificados de Profesionalidad: los encontramos ante una especie
formativa, encuadrada en el marco de la formación profesional para el empleo,
que resulta relativamente novedosa y que posee unas peculiaridades muy
marcadas frente a otros tipos de formación.
7) Pruebas convocadas por las Administraciones Públicas: por último, las
administraciones públicas competentes son las encargadas de llevar a cabo las
pruebas de competencias clave y/o los procesos de comprobación de los
requisitos formativos por parte de los aspirantes.
1.4.3. Entrevistas en profundidad
Una vez contextualizado el proyecto, y tras haberse delimitado las categorías
analíticas, se ha pasado a una fase de trabajo de campo que se ha materializado
mediante la técnica de entrevistas en profundidad, una técnica en la que se han
realizado encuentros con profesionales, docentes y expertos sobre las categorías
analíticas tratadas. Se trata de una metodología de investigación de corte cualitativo y
enfoque comprensivo, encuadrada dentro de las fuentes orales y que se fundamenta
en el estudio de los fenómenos a través de la interacción con personas que poseen
amplios conocimientos y/o experiencia sobre alguna o varias de las facetas de los
fenómenos de estudio.
En concreto, se ha entrevistado a expertos, profesionales y docentes en las
materias objeto de estudio: investigadores, profesores universitarios, docentes de
diferentes ámbitos (centros de adultos, enseñanza segundaria a distancia, institutos,
formación para el empleo etc.) responsables de formación etc. El objetivo final de sus
testimonios es el de recoger información relevante para determinar la líneas maestras,
obtener claves, recomendaciones, fundamentos etc. para elaborar los productos
finales de proyecto.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 1 – Planteamiento del proyecto
Como técnica, se suele definir como un intercambio que nos ayuda a reunir
datos durante un encuentro de carácter privado y cordial, donde una persona se dirige
a otra y cuenta su historia, ofrece su experiencia, da su visión particular y su postura
ante un determinado fenómeno etc. Persigue la comprensión de los puntos de vista y
de las posiciones de personas relevantes para el tema objeto de la investigación a
través del análisis de los relatos que construyen la visión del entrevistado sobre los
temas específicos y en un contexto espacial y temporal concreto. Es un método con
una amplísima tradición en la investigación social, habiendo sido utilizado en
proyectos, estudios etc. de muy variada índole a lo largo de la historia y en la
actualidad. Las razones fundamentales que nos han hecho optar por esta técnica y no
por otra (estudios de caso, grupos focales, observación participante etc.) son (Taylor y
Bogdan, 1990; Stake, 1998; Rapley, 2004):
1) La estructura social en la cual vivimos los seres humanos es una estructura
que se basa, inexorablemente, en la interacción social, en las relaciones entre
los individuos basadas en la comunicación, de ahí que la entrevista, que es una
modalidad de interacción, ocupe un papel fundamental, dando sentido a
nuestras vidas.
2) La entrevista en profundidad hace referencia a hechos, situaciones, etc.
pasados, por lo que su conocimiento no es posible sino a través de técnicas
“regresivas” como la entrevista, ya que se investigan fenómenos en distinto
plano espacio-temporal. De ahí el carácter subjetivo de la entrevista, ya que
estamos accediendo a una construcción social desde la experiencia del
entrevistado.
3) La entrevista crea modelos y métodos de conocimiento que toman en
consideración aspectos tan relevantes como la cultura o la experiencia.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 1 – Planteamiento del proyecto
4) La entrevista permite la comparación social: determinar qué tienen en común
personas y situaciones distintas, analizar aquello que difiere, conocer lo
específico, lo compartido, lo que es general etc.
No estamos hablando de una metodología unidimensional, sino que, como el
resto de técnicas cualitativas, está abierta en cuanto a su estructuración y forma, por lo
que existe una amplia tipología de entrevistas. En nuestro caso, hemos optado por la
entrevista semiestructurada, un modelo que permite concretar y definir los temas que
se van a tratar con anterioridad, si bien permite focalizar el encuentro hacia los puntos
de interés y reconducir el proceso sobre la marcha si fuese necesario, adaptando las
preguntas a los conocimientos, la experiencia y la capacidad de cada experto
consultado.
En esta modalidad, el entrevistador juega un papel de dirección de la
conversación, de motivador, de conductor de la entrevista. Se vale del guión diseñado,
pero lo modula y lo aplica en función de la capacidad y del interés de la persona
entrevistada. El objetivo es contar con una entrevista abierta, flexible, dinámica, que
permita conocer la especificidad de los relatos con profundidad pero que, a su vez,
permita sacar lo común, lo compartido, intentando huir de un enfoque directivo y
totalmente estructurado, con preguntas preestablecidas de antemano. Por tanto, se
busca un modelo que impulse la autonomía discursiva y la obtención de relatos,
discursos, valoraciones y opiniones cualificadas.
La estructura del guión traza un recorrido por los principales puntos de interés
que influyen en la elaboración de una metodología de formación semipresencial para
la impartición de los contenidos formativos asociados a los certificados de
profesionalidad. La vertebración de las entrevistas comprende los siguientes núcleos
temáticos:
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 1 – Planteamiento del proyecto
1) Educación y formación de adultos: este apartado recoge la visión de los
entrevistados sobre las peculiaridades y claves asociadas a la educación y
formación de personas adultas y a los enfoques andragógicos, ya que son
numerosos los estudios e investigaciones que demuestran que se trata de una
población con unas peculiaridades muy marcadas en cuanto a sus procesos de
enseñanza-aprendizaje.
2) Educación y formación por competencias: en los últimos años, en el campo
de la educación y la formación se ha ido produciendo un cambio de enfoque
que ha supuesto una revolución importante a nivel pedagógico (tanto a nivel
metodológico, como en los materiales y medios didácticos etc.), pasando de un
enfoque basado en contenidos a una concepción de la formación basada en
competencias, de ahí la relevancia de profundizar en esta concepción de la
práctica educativo-formativa.
3) Competencias clave: este punto supone uno de los ejes centrales del
proyecto, ya que engloba las tres competencias clave específicas que se
contemplan en la investigación: competencia lingüística, matemática y digital,
profundizándose en los aspectos pedagógicos de cada materia, estrategias de
enseñanza-aprendizaje etc.
4) Metodologías formativas para la impartición de programas formativos
basados en competencias clave: en este punto se contemplan estrategias
metodológicas que sean apropiadas para la impartición de contenidos y
estrategias en competencias clave: presencial, distancia, teleformación etc.
5) Medios y materiales didácticos adecuados para la formación en
competencias clave: en este apartado se investiga sobre las distintas
alternativas en lo que a recursos e instrumentos didácticos se refiere,
contemplando los mismos desde los programas formativos de referencia.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 1 – Planteamiento del proyecto
6) Certificados de profesionalidad: en este punto se indaga en los procesos de
enseñanza-aprendizaje vinculados a este instrumento, el perfil del alumnado, la
motivación etc.
El análisis de la información que emana de los distintos relatos se ha hecho
teniendo en cuenta la técnica del análisis del discurso, en su modalidad del análisis de
tipo informacional (Alonso, 1998), una modalidad analítica que posibilita el contraste y
análisis de la información aportada respecto a una serie de puntos y líneas de
referencia. Para ello, en relación al tema o núcleo de interés previamente definido, se
efectúa un análisis pormenorizado y comparativo de la información, propuestas,
visiones, sugerencias, relatos, experiencias etc. que ofrecen los entrevistados. La
secuencia concreta seguida en este proceso ha sido.
1) Escucha atenta y trascripción de las entrevistas (cuando la entrevista ha sido
grabada); reconstrucción y estructuración de las notas y apuntes (cuando no ha
sido posible grabarla). A este respecto hay que señalar que, en la medida de lo
posible, las entrevistas se intentan registrar en formato audio. Por otro lado,
alguna entrevista se ha efectuado a través del teléfono, por lo que el registro de
la información queda plasmado documentalmente mediante la toma de notas.
2) Revisión y análisis de los textos, ficheros de audio, esquemas etc., con el
objetivo de encontrar información que resulte de interés para la investigación
realizada.
3) Estructuración y categorización de la información en función a los temas de
interés previamente definidos en el guión.
4) Comparación de los relatos: se realiza una búsqueda de las coincidencias y
similitudes existentes, las convergencias, se analizan los puntos de vista
diferenciados etc.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 1 – Planteamiento del proyecto
5) Detección, extracción y análisis de la información no prevista, a priori, en los
bloques temáticos del guión establecido.
6) Análisis central de la información mediante el método de la suma categórica, es
decir, se realiza una síntesis de los principales apartados y se agrupan los
relatos (coincidentes o divergentes) hasta que permitan establecer una serie de
conclusiones sobre un tema predeterminado (Stake, 1998).
7) Elaboración de conclusiones y de líneas generales atendiendo a la globalidad
de las entrevistas.
Se realizaron un total de 8 entrevistas en profundidad, efectuadas
preferentemente de manera física, mediante el encuentro cara a cara entre
entrevistador y entrevistado, si bien en alguna ocasión, por motivos geográficos, la
entrevista se efectuó por vía telefónica. En todo momento se intentó conseguir un
clima cordial y confortable para realizar la entrevista, con flexibilidad espacial y
temporal y con la búsqueda continua de un proceso de comunicación fluido.
El proceso de reclutamiento de informantes (expertos y profesionales)
respondió a la técnica del muestreo incidental, una modalidad de muestreo que se
materializa a través de una selección directa e intencional tomando como referencia
las categorías analíticas que surgen de la investigación. Por tanto, los criterios de
selección de los informantes respondieron a tres criterios básicos que, por otro lado,
no son excluyentes entre sí, sino que en multitud de ocasiones convergen:
a) Expertos: se ha intentado contar con el testimonio de personas con
conocimientos profundos sobre las distintas categorías analíticas. Se ha
entrevistado fundamentalmente a personas del mundo universitario e
investigadores sobre las materias de interés.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 1 – Planteamiento del proyecto
b) Profesionales: personas que han impartido o imparten docencia que se
vincula a alguna de las categorías analíticas establecidas. Se ha considerado a
personas de distintos ámbitos o categorías, tales como la enseñanza de las
competencias clave, certificados de profesionalidad, enseñanza a distancia etc.
Los relatos, plasmados en su formulación literal en la medida de lo posible, se
muestran a lo largo del análisis realizado en los distintos capítulos, identificando a
cada relator por su perfil principal.
1.4.4. Triangulación
A lo largo del proceso de elaboración de los materiales y los medios didácticos
y de adaptación de los materiales a distintas perspectivas metodológicas, y con
posterioridad al mismo, se llevará a cabo una fase de triangulación, entendiéndola
como la comparación de varias teorías, fuentes de datos y métodos de investigación y
evaluación en el estudio del fenómeno. La triangulación pretende dotar de calidad y de
rigor metodológico tanto a los materiales y medios didácticos como a las propuestas
formativas que se realicen, siempre teniendo en cuenta los puntos de partida del
proyecto, las categorías analíticas y las competencias clave consideradas.
La triangulación ofrece al proceso la búsqueda de líneas comunes o patrones
de convergencia que posibilitan una interpretación amplia y global del fenómeno de
estudio. A través de ella, se dota de rigor metodológico y se refuerza la validez y la
consistencia de los hallazgos. Dentro de las distintas opciones de triangulación
posibles (Denzin, 2000), se han seguido dos métodos fundamentales de triangulación:
1) Triangulación de modelos y teorías: los materiales y medios didácticos y las
distintas metodologías formativas se han triangulado tanto con los modelos
existentes cuya eficacia esté efectivamente probada como con las bases
teóricas que los sustentan, con el objetivo de recabar información, contrastar
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 1 – Planteamiento del proyecto
los formatos y las estrategias pedagógicas, analizar las coincidencias y
diferencias etc.
2) Triangulación de expertos: los materiales y medios didácticos, así como la
metodología formativa, han sido expuestas a distintos expertos, tanto
pedagógicos como de contenido, con el objetivo de contemplar su análisis y
abrir una vía hacia la calidad y la mejora continua.
- Docentes de cada una de las áreas de conocimiento de las
competencias clave
- Alumnos participantes del proceso de formación en competencias clave
y personas que se preparan de manera autónoma pruebas de
evaluación de las competencias clave
- Diseñadores expertos en la evaluación de competencias clave,
responsables del diseño y responsables de ejecución de las pruebas de
evaluación de las competencias clave.
Para realizar este proceso, se elaboraron distintos cuestionarios dirigidos a
los tres grupos participantes en el proceso. De igual forma, tanto los docentes
como los alumnos del proceso de formación y las personas que se
prepararon de forma autónoma hicieron uso del material y así se pudo
corroborar su objetivo real como recurso didáctico del proceso de
aprendizaje.
El proceso de triangulación seguido ha sido desarrollado con el objetivo de
identificar e implementar puntos de mejora de los recursos, materiales y medios
didácticos, impulsando la búsqueda de un material de calidad que cumpla con los
objetivos de los programas formativos de competencias clave, además de ser
coherente con las pruebas de evaluación incluidos en los mismos.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

1.5. Productos finales
Capítulo 1 – Planteamiento del proyecto
Como resultado de las líneas metodológicas expuestas, del presente proyecto
han surgido los siguientes productos o resultados finales:
1) Soportes didácticos que sirven para el desarrollo de las competencias clave
en comunicación en lengua castellana, competencia matemática y competencia
digital. En este sentido, se ofrecen distintas alternativas de materiales y medios
didácticos, ya que la heterogeneidad de los alumnos potenciales ha motivado
un catálogo amplio y flexible, adaptable a las características de cada persona.
Por ello, es necesario considerar las distintas opciones existentes en cuanto a
formato, estilo pedagógico y medio de transmisión. En concreto, los materiales
y medios didácticos diseñados son:
- Materiales y medios didácticos de Lengua Castellana adaptados al
programa de dicha competencia que ha desarrollado el Servicio Público
de Empleo, programa que está dirigido a personas que aspiran a
superar las pruebas de competencia clave en la citada materia
convocadas por las autoridades competentes.
- Materiales y medios didácticos de Matemáticas adaptados al programa
de dicha competencia que ha desarrollado el Servicio Público de
Empleo, programa que está dirigido a personas que aspiran a superar
las pruebas de competencia clave en la citada materia convocadas por
las autoridades competentes.
- Materiales y medios didácticos de Competencia Digital adaptados al
programa de dicha competencia que ha desarrollado el Servicio Público
de Empleo, programa que está dirigido a personas que aspiran a
superar las pruebas de competencia clave en la citada materia
convocadas por las autoridades competentes.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 1 – Planteamiento del proyecto
2) Adaptación metodológica de los medios y materiales didácticos, con el
objetivo de encajarlos en distintas metodologías formativas, desde el estudio
presencial, pasando por un enfoque semipresencial, hasta el estudio autónomo
a distancia y teleformación. Se ha buscado la diversidad, tanto en el diseño de
su estructura como en los medios a utilizar (escritos, audiovisuales, multimedia
y virtual). Si bien el objetivo es común, se ha procurado contar con
metodologías abiertas y flexibles, impulsando distintas vías a la hora de
abordar el proceso formativo:
- Adaptaciones metodológicas hacia un estudio regulado y supervisado
desarrollado en un centro de formación, preparatorio para el acceso a
las pruebas convocadas por la administración competente y/o para la
adquisición de las competencias. Dentro de estas metodologías se han
tomado en consideración las distintas opciones formativas existentes en
cuanto a la operativización concreta de los modelos (presencial, a
distancia, semipresencial, blended learning etc.).
- Adaptaciones metodológicas hacia el estudio autónomo y
-
autorregulado, con la intención de que sea el alumno quien establezca
sus propios ritmos de estudio.
Adaptaciones metodológicas eficaces, eficientes y pedagógicamente
fundamentadas, para que puedan ser utilizadas por las distintas
administraciones e instituciones que implementen procesos formativos
en la materia.
Para concluir el presente capítulo, se muestra un gráfico resumen del
planteamiento del proyecto:
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Gráfico 1.1. Planteamiento del proyecto
Capítulo 1 – Planteamiento del proyecto
Objetivo General del Proyecto
Desarrollar una serie de recursos didácticos aplicables en diversas metodologías formativas específicamente diseñados para su empleo en el contexto del CNCP y,
particularmente, en la adquisición de competencias clave en lengua y matemáticas así como competencia clave digital, para el acceso a la formación de los Certificados de
Profesionalidad de nivel 2.
Objetivo
Específico 1
Facilitar el acceso al
material específico
recopilado y/o elaborado
a aquellas personas que
deseen preparar por su
cuenta la participación en
la evaluación de
competencias clave.
Educación de
adultos
Bases pedagógicas
de educación
por competencias
Objetivo
Específico 2
Elaborar un material
específico que pueda ser
utilizado en la impartición
de los contenidos de de
lengua castellana y/o
matemáticas y que
deseen acceder a los
cursos de certificado de
profesionalidad de nivel
2.
- Materiales y medios didácticos heterogéneos en cuanto a
estilo pedagógico, formato y medio de transmisión en las
tres competencias clave
Interesados en acceder a la formación de
los certificados y aprovecharla
eficientemente que no posean las
competencias clave requeridas
Metodologías
formativas
Fase: Análisis documental
Categorías Analíticas
Medios y
materiales
didácticos
Fase: Análisis documental
Fase: Entrevistas en profundidad
Destinatarios
31
Objetivo
Específico 3
Diseñar material
didáctico complementario
para el personal docente
que imparta la formación
preparatoria para las
pruebas de acceso que
organice la
administración pública
competente.
Materias de
competencias
clave (lengua,
matemática y digital)
Expertos y profesionales en las categorías analíticas consideradas
Fase: Triangulación
Triangulación de modelos y teorías Triangulación de expertos
Productos finales
Personal docente que imparta la formación
contenida en las competencias clave
consideradas
Certificados de
Profesionalidad
Materiales y medios didácticos Digitalización de contenidos
Administraciones públicas competentes
para convocar pruebas de evaluación de
competencias clave
Objetivo
Específico 4
Facilitar la adaptación de
los recursos didácticos
que se elaboren en el
marco del presente
proyecto a soportes
didácticos que permitan
su aplicación en diversas
metodologías formativas.
Pruebas
convocadas
por las
Admones
Públicas
- Materiales y medios didácticos adaptados en sus
contenidos para distintas estrategias metodológicas y
estructura básica de plataforma de teleformación
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 2 – Contexto económico y social
CAPÍTULO 2 - CONTEXTO ECONÓMICO Y SOCIAL
Cualquier investigación social que se realice debe llevar aparejada, como
presupuesto básico e imprescindible, un análisis del contexto socioeconómico en el
cual se inserta, puesto que el mismo es de vital importancia a la hora de efectuar un
análisis profundo, documentado y fiable sobre la realidad objeto de estudio. El
contexto es a su vez creador de la realidad y un constructo de la misma, por lo que sus
peculiaridades, matices y circunstancias económicas, sociales e históricas inciden de
manera básica y fundamental sobre los modelos y las prácticas que en su seno tienen
lugar. Como consecuencia de ello, una vez se han explicitado los objetivos básicos y
los paradigmas de investigación y trabajo que se han seguido en el proyecto, en este
segundo capítulo se ha realizado un análisis del contexto económico y social vigente
en el ámbito territorial objeto de estudio, con el propósito de efectuar una comprensión
del mismo que ha permitido desarrollar el trabajo bajo las mejores condiciones de
análisis social.
En estos momentos, las sociedades mundiales y europeas, y con más
incidencia la española, se encuentran sumidas en un estadio de profunda crisis
económica que ha trastocado algunos de los presupuestos básicos del Estado del
Bienestar y, por tanto, de la estructura social, económica y política de los distintos
países. Al ser este proyecto de naturaleza educativa y formativa, no cabe sino buscar
una comprensión del marco condicionante, del contexto que define y supedita
cualquier política pública potencial a adoptar en la materia. La crisis económica ha
supuesto una quiebra de las trayectorias formativas y económicas previas al ciclo
depresivo, una alteración sistemática y profunda de los recorridos emprendidos por los
ciudadanos y ciudadanas a la hora de educarse, formarse y cualificarse.
Por otro lado, esta crisis se ha generado en el seno de un modelo
socioeconómico global cuyos rasgos definitorios vienen establecidos por la
globalización neoliberal, un sistema de interdependencia económica, social, cultural y
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 2 – Contexto económico y social
política donde la información y el conocimiento se articulan como el sustrato básico de
todo el sistema.
Centrándonos en el caso español, la crisis económica ha generado efectos
realmente perniciosos sobre el mercado de trabajo español, especialmente en forma
de desempleo, con una cifra que, en estos momentos, ronda los cinco millones de
parados y que está creando un panorama sociolaboral realmente preocupante. Es ahí
donde surge una necesidad permanente de cualificación, de formación, de reciclaje
etc., para que los trabajadores puedan adaptarse con las mayores garantías a los
cambios y para que puedan afrontar con el mayor número de recursos las
complicaciones que el sistema socioeconómico plantea. Pasemos, por tanto, a
efectuar un análisis de la situación actual.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 2 – Contexto económico y social
2.1. Globalización, sociedad de la información y el conocimiento y crisis
económica
Tal y como se ha mencionado, antes de desarrollar un proceso de investigación
de carácter empírico, es preceptivo establecer un análisis básico del contexto en el
cual se enmarca. Sin duda alguna, el contexto socioeconómico vigente está afectado
por términos tales como la globalización y la sociedad de la información y el
conocimiento, además de por la severa crisis económica mundial, que está afectando
con una especial virulencia a nuestro país.
2.1.1. El proceso de globalización
En primer lugar, si hay un concepto que ha afectado en las últimas décadas el
funcionamiento de la práctica totalidad de las sociedades mundiales, éste ha sido el
término globalización, un constructo semántico-ideológico que podemos encontrar a
diario en las primeras planas, tanto en las noticias como en las agendas de los
poderes públicos, los análisis académicos y profesionales y en la ciudadanía en
general. La multidimensionalidad y complejidad inherente al concepto genera una
dificultad añadida a la hora de definirlo, ya que, dependiendo de la perspectiva desde
la cual se enfoque el análisis de la cuestión (económica, social, política, cultural etc.),
el énfasis se pone en unos aspectos u otros. Según el diccionario de la Real Academia
de la Lengua, la globalización se puede definir como la “tendencia de los mercados y
de las empresas a extenderse, alcanzando una dimensión mundial que sobrepasa las
fronteras nacionales”. Como podemos observar, esta definición se circunscribe a la
visión económica del término, pero alguna de las perspectivas que se pueden ofrecer
son:
“un proceso de integración internacional de las economías nacionales, muy
influido por la reducción de los costes de transporte y comunicaciones. Este proceso
de integración está constituido fundamentalmente por aumentos considerables del
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 2 – Contexto económico y social
comercio internacional, de las inversiones directas en el extranjero realizadas por
empresas nacionales o multinacionales, de intercambios tecnológicos, de flujos de
capital a corto plazo y de migraciones de trabajadores y de sus familias, produciendo
cambios culturales importantes” (Albi, 2005).
“la globalización se refiere a una multiplicidad de conexiones e interconexiones
entre estados y sociedades que configuran en sistema global actual. Describe el
proceso por el que los acontecimientos, las decisiones y las actividades en una parte
del mundo tienen consecuencias significativas sobre los individuos y las comunidades
en partes distantes del mundo” (Petrella, 1996).
“la globalización designa la escala ampliada, la magnitud creciente, la
aceleración y la profundización del impacto de los flujos y patrones transcontinentales
de interacción social. La globalización remite a un cambio o transformación en escala
de la organización humana que enlaza comunidades distantes y expande el alcance
de las relaciones de poder a través de regiones y continentes de todo el mundo” (Held
y McGrew, 2003).
Por tanto, de estas definiciones se infiere el papel del mercado económico
global como mecanismo regulador de la esfera social y política, proyectando una
visión socioeconómica del mundo desde una perspectiva muy concreta y promulgando
una serie de principios de organización del sistema: son las grandes empresas, el
mercado económico, los poderes financieros etc., los que establecen un sistema de
regulación de las relaciones económicas, políticas, sociales, laborales, culturales etc.
que afectan a la práctica totalidad de los países del planeta. La globalización es, por
tanto, un fenómeno polifacético y multidimensional en el cual conviven e interaccionan
multitud de dimensiones distintas que, por otro lado, se caracterizan por su
interdependencia sistémica, correlación e integración: actores (gobiernos, empresas,
sindicatos, trabajadores, comunidades, individuos etc.), sectores (económico, político,
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 2 – Contexto económico y social
cultural, social) y niveles (local, regional, nacional, supranacional, mundial etc.) se
relacionan a nivel global y con una interdependencia mutua.
2.1.2. La Sociedad de la Información y el Conocimiento: cambios sociales y
laborales
El marco socioeconómico establecido por la globalización, que se inscribe
dentro de la ideología neoliberal, dibuja un sistema fuertemente influido por la
tecnología y por la celeridad con la que acontecen los cambios lo que, a nivel laboral,
genera para los trabajadores una necesidad creciente y continua de actualización,
formación y reciclaje si no quieren ser marginados a posiciones secundarias del
sistema y perder empleabilidad, quedar obsoletos etc.
Es precisamente en este marco donde se sitúa la denominada sociedad de la
información y el conocimiento, un modelo de sociedad que se conecta,
inexorablemente, con la globalización. En este sentido, hay que decir que no es algo
nuevo (si bien su uso se ha extendido de manera mayoritaria en la última década) ya
que el término data de la década de los setenta. En su formulación original, hacía
referencia al surgimiento de una sociedad post-industrial cuyo eje principal era el
conocimiento teórico, la información, postulando que los servicios basados en el
conocimiento supondrían el pilar básico de todo el sistema. El concepto sociedad del
conocimiento es posterior, de la década de los noventa, y propugna que la información
es el elemento central de la sociedad del conocimiento, en conexión directa con la
innovación tecnológica. Esta concepción de la sociedad supone la existencia de
transformaciones económicas, sociales, laborales, culturales, políticas e institucionales
(UNESCO, 2005).
Aplicado al mundo laboral, bajo la perspectiva de Castells (1997) encontramos
que este paradigma explicativo pone el foco sobre el contenido del trabajo (la
captación, proceso y comunicación de la información necesaria para el desempeño
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 2 – Contexto económico y social
competente) y las cualificaciones de los trabajadores, es decir, el conocimiento y su
uso en un contexto sociolaboral determinado. Por tanto, los trabajadores ya no han de
poseer unos conocimientos estáticos e inmutables, ni realizar unas tareas predefinidas
con unos contenidos fijos e invariables, sino que, como consecuencia de la continua
necesidad de información, conocimiento y las transformaciones del entorno
sociolaboral, el énfasis se pone en la respuesta rápida y flexible a los cambios, por lo
que el capital humano y su desarrollo es la piedra angular de todo el sistema. La
interdependencia de todos los ámbitos, acompañada de una progresiva facilidad en el
acceso a las tecnologías, contribuyen a crear un modelo en el cual la información y el
conocimiento (y su uso adecuado) se constituyen como la base del progreso
económico, social y personal. Este proceso requiere una adaptación por parte de los
trabajadores, el desarrollo de un proceso de adquisición y/o actualización de
competencias para afrontar con éxito los continuos retos que genera el contexto
vigente.
Los cambios, transformaciones e innovaciones acontecen con una marcada
celeridad, lo que implica la creación de continuas necesidades de aprendizaje, de ahí
que las políticas públicas en relación a la cualificación de la mano de obra
implementadas en los últimos años enfaticen la necesidad de impulsar la formación
permanente y el aprendizaje a lo largo de la vida, la renovación y actualización
continua de los conocimientos, habilidades y destrezas de los trabajadores. El nivel de
cualificación que demandan las empresas crece constantemente, y es que el ingente
avance tecnológico y la interdependencia mundial a todos los niveles están
modificando sustancialmente el marco socioeconómico, lo que supone una exigencia
de innovación, mejora de la productividad, adaptación a los cambios, flexibilidad,
polivalencia etc. (OCDE, 2008). Los modelos tayloristas, fordistas y toyotistas
imperantes hasta hace pocas décadas sufren una crisis profunda durante las décadas
de los años 70 y 80: las formas de producción basadas en procedimientos
estandarizados, la concepción del trabajador como un elemento cuyos conocimientos
y habilidades han de estar predefinidos de antemano y no varían en el tiempo, ya no
37
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 2 – Contexto económico y social
es válida. Por el contrario, se impone un modelo caracterizado por la alta variabilidad,
por la necesidad de competitividad a través de la adaptación continua.
Desde un prisma más social, las políticas y las normas aplicadas por los
poderes públicos en los últimos años tras el estallido de la crisis económica han
provocado que el Estado del Bienestar que caracterizaba a Europa, un modelo donde
se concibió el capitalismo bajo el paradigma de la sanidad y educación universales,
además de otros avances sociales tales como la progresividad del sistema fiscal, las
pensiones etc., se haya ido desmantelando progresivamente. Estamos asistiendo a
una minoración de los derechos sociales y laborales, unos derechos que cada vez
están más vacíos de contenido y que han modificado la concepción del trabajo
imperante hasta la fecha: una concepción que se caracterizaba por la estabilidad en el
empleo, la existencia de un marco tuitivo (el Derecho del Trabajo) fuertemente
protector para el trabajador como consecuencia de la asimetría existente en la relación
laboral, la fijación del desempeño laboral a un lugar geográfico concreto y a un puesto
de trabajo determinado etc. Todo esto ha ido dejando paso (lo estamos viendo
actualmente) a un modelo en el cual los poderes públicos impulsan cada vez más la
vuelta al pacto bilateral en la relación de trabajo entre empresario y trabajador, con
una minoración alarmante de la protección laboral: aumento de la edad de jubilación,
reducciones y congelaciones de salarios, una transición cada vez más marcada hacia
el despido libre etc. Todo ello se hace bajo el paraguas de la sacrosanta “flexibilidad”,
la piedra angular que guía todo el modelo neocapitalista en el cual se inscriben, cada
vez con mayor fuerza, las sociedades europeas. El desmantelamiento del otrora
alabado y ahora cada vez más añorado “Welfare Estate” está jugando, sin duda, en
contra de los trabajadores, ya que la combinación de las políticas y medidas
encaminadas a la flexibilidad laboral está generando una serie de consecuencias
fundamentales en la organización y estructuración de las relaciones laborales y en la
organización de la actividad laboral.
38
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 2 – Contexto económico y social
Por tanto, el marco socioeconómico y laboral dibuja un panorama muy distinto
a lo anteriormente conocido para los trabajadores: se impone una creciente y marcada
necesidad de adaptación a los cambios, una polivalencia basada en la actualización
competencial si no se quiere quedar en riesgo de exclusión sociolaboral, de caer en
los segmentos del mercado laboral con peores concidiciones laborales y, por ende,
personales y sociales. La globalización ha intensificado la competencia a todos los
niveles, desde el institucional, hasta el empresarial, pasando por el individual y social,
y ello ha proyectado sobre el empleo un sistema que se caracteriza por su
multipolaridad, donde los trabajadores que tienen mejores condiciones laborales o los
trabajadores nucleares (Atkinson, 1987) son aquellos que son capaces de alcanzar las
cualificaciones y competencias que demanda el sistema. En el otro polo se sitúan los
trabajadores periféricos, aquellos que son fácilmente sustituibles e intercambiables y
que, como consecuencia de la escasa profundidad de su ámbito competencial, con la
existencia de una reserva de trabajadores capaces de emplearse en esa tesitura,
conformándose una bolsa de trabajadores de baja cualficación dispuestos a realizar
esas labores. La producción de bienes y servicios, en cuyo proceso la información y el
conocimiento se erigen como ejes principales, se puede asumir utilizando una fracción
de la fuerza laboral que se necesitaba anteriormente lo que, indudablemente, impulsa
una carrera y una competencia por la cualficación. Autores como Jeremy Rifkin (1996),
consideran que estamos ante un cambio que tiene, al menos, tanta trascendencia
como el paso del sistema de producción agrícola a la Revolución Industrial.
La polarización del mercado laboral puede ser definida como un proceso por el
cual un grupo se subdivide en dos grupos, con un progresivo descenso de los
miembros que permanecen en las posiciones intermedias. En este sentido, el mercado
laboral se enfrenta a una creciente polarización o segmentación, con incrementos de
los niveles de empleo en los estratos más altos y más bajos, con una notable
diferencia de las condiciones laborales entre los dos sectores (Cedefop, 2011).
39
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 2 – Contexto económico y social
Las reestructuraciones en el mercado laboral son, por tanto, bastante
palpables: a las ya mencionadas consecuencias sobre la necesidad de formación a lo
largo de la vida para adaptarse a los cambios se une una creciente rotación entre
puestos de trabajo, lo que incrementa a su vez la necesidad de cualificación,
creándose un círculo que se retroalimenta constantemente. El modelo ya no se centra
sobre las calificaciones y los conocimientos teóricos, sino que ahora se basa en las
competencias, un constructo multidimensional (como analizaremos en los próximos
capítulos) en cuyo seno interaccionan los conocimientos, las habilidades y las
destrezas, es decir, el “saber hacer”, con la intención de conseguir resultados
palpables, eficientes, competentes y mesurables.
Tal y como veremos en el siguiente punto, la crisis económica que afecta a las
sociedades europeas, y que está golpeando con especial virulencia a las economías
del sur del continente (incluida España) genera un panorama que intensifica, si cabe,
la carrera por la cualificación y la adquisición de competencias. A nivel
macroeconómico, se ha generado una minoración del crecimiento en unos casos y
una recesión en otros (con las consecuentes caídas del Producto Interior Bruto).
Muchos bancos y entidades financieras pasan por dificultades, las empresas tienen
serias complicaciones para acceder al crédito, los poderes públicos adoptan medidas
cuyo principal objetivo es la reducción del déficit público, con lo cual la creación de
empleo se resiente ostensiblemente. Ello ha generado altas tasas de desempleo,
siendo especialmente altas en el caso español, con una tasa de paro del 21,52%. Por
ello, la empleabilidad se articula como uno de los principales objetivos de las medidas
a adoptar por las distintas administraciones públicas.
La empleabilidad, en una definición muy completa que recoge lo enunciado
hasta la fecha, es definida por la O.I.T. (2003) como “uno de los resultados
fundamentales de una educación y formación de alta calidad y de la ejecución de
varias otras políticas. Abarca las calificaciones, los conocimientos y las competencias
que aumentan la capacidad de los trabajadores para conseguir y conservar un empleo,
40
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 2 – Contexto económico y social
mejorar su trabajo y adaptarse al cambio, elegir otro empleo cuando lo deseen o
pierdan el que tenían e integrarse más fácilmente en el mercado de trabajo en
diferentes períodos de su vida. Las personas son más empleables cuando han
adquirido una educación y una formación de base amplia y calificaciones básicas y
transferibles de alto nivel, incluidos el trabajo en equipo, la capacidad para resolver
problemas, las tecnologías de la comunicación y la información, el conocimiento de
idiomas, la comunicación y capacidad para aprender a aprender, así como
competencias para protegerse a sí mismos y proteger a sus compañeros contra los
riesgos y las enfermedades profesionales”.
41
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 2 – Contexto económico y social
2.2 La Estrategia Europea de Empleo: objetivos y situación actual en la
Unión Europea y en España
Las reflexiones anteriores nos muestran que nos encontramos ante un entorno
complejo, plagado de incertidumbre para los trabajadores y que, en el caso de nuestro
país, aumenta aún más, si cabe, la necesidad de cualficación de la mano de obra. De
hecho, los desajuste entre las cualificaciones que demanda el mercado de trabajo y
las que posee la fuerza de trabajo (generando el denominado “desempleo estructural”,
un mal endémico del mercado laboral español), son bastante acuciadas, tal y como
muestran las prospecciones de CEDEFOP (2010) y la Estrategia Europa 2010: en
concreto, en la actualidad se estima que en Europa existen 80 millones de
trabajadores que solo tienen las cualificaciones bajas o básicas, y nueve millones de
trabajadores sin cualificación (cifra que se quiere reducir hasta los siete millones para
el año 2020), fijándose en un 85% la proporción de puestos de trabajo que requerirán
una cualificación específica para ese año.
Los puestos de trabajo que requerirán una cualificación alta aumentarán en
dieciséis millones, mientras que los que requieren cualificaciones bajas registrarán un
descenso de doce millones. En este marco, la Estrategia Europa 2020, que emana
directamente de la Estrategia de Lisboa y que precisamente se basa en las
disfuncionalidades que mostró la Estrategia Educación y Formación 2010, tiene como
objetivos básicos la consecución de un crecimiento inteligente, desarrollando una
economía cuyos pilares fundamentales estén compuestos por el conocimiento y la
innovación y, por otro lado, que ese crecimiento sea integrador, para lo que se ha de
contar con una economía con un alto nivel de empleo. En este sentido, y obviando
otros objetivos que no tienen relación directa con el empleo y la cualificación, los
principales objetivos son:
42
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 2 – Contexto económico y social
1) Que el abandono escolar de la población europea se reduzca por debajo del 10%
En el siguiente gráfico se puede observar que, en estos momentos, nuestro
país se encuentra en una mala posición para intentar lograr este objetivo, puesto que
el índice de abandono escolar es muy alto, con un 28,4% en 2010, mientras que la
media de la Unión Europea se sitúa en un 14,1%. La evolución nos muestra que en los
dos últimos años se ha producido un descenso significativo, fruto de la crisis
económica, ya que el número de personas que dejaban los estudios prematuramente
para emplearse en sectores como la construcción ha bajado, permaneciendo más
tiempo en el sistema educativo. Por tanto, resulta necesario que España afronte este
objetivo con premura y eficacia ya que, después de Malta (36,9%) y Portugal (28,7%)
es el país con mayor índice de abandono escolar, a una distancia abismal de países
como Finlandia (4,7%), la República Checa (4,9%) o Eslovenia (5%). Países como
Alemania (11,9%), Francia (12,8%) o el Reino Unido (14,9%) se sitúan en un punto
intermedio.
43
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 2 – Contexto económico y social
Gráfico 2.1. Objetivos Europa 2020: evolución del índice de abandono escolar en España y en la Unión
Europea (2000-2010)
35
30
25
20
15
10
5
0
29,1
17,6
29,7
17,2
30,7
17,0
31,6
32
16,6 16,1
44
30,8 30,5 31
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”
15,8
15,5
15,1
31,9
31,2
28,4
14,9 14,4 14,1
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Fuente: Eurostat (2010)
España Unión Europea Objetivo
2) Que al menos el 40% de la generación entre 30 y 34 años tenga estudios
superiores completos
En este objetivo, España se sitúa en una posición idónea, ya que los últimos
datos publicados por Eurostat muestran que lo cumple, ya que su porcentaje de
personas en ese segmento de edad con estudios superiores (en el caso español, se
incluyen tanto los estudios universitarios como la formación profesional de grado
superior) es del 40,6%, por un 33,6% de la Unión Europea. No obstante, el
cumplimiento de este objetivo, que a priori puede parecer altamente satisfactorio, tiene
un componente negativo: tal y como muestran distintos estudios (Nieto y Ramos,
10

Capítulo 2 – Contexto económico y social
2010; Fundación Bancaja, 2008), en nuestro país existe un problema de
sobrecualificación de la mano de obra, con excedentes entre las personas con
estudios universitarios y con carencias entre las personas que poseen estudios de
formación profesional. Por otro lado, existe un amplio número de personas que no
posee cualificación alguna o las poseen en un grado muy bajo. Por tanto, es necesario
que la cualificación se desplace, principalmente, desde las personas con baja
cualificación hacia las personas con una cualificación que se encuadre dentro de la
formación profesional.
Gráfico 2.2. Objetivos Europa 2020: evolución del porcentaje de personas entre 30 y 34 años con estudios
superiores en España y en la Unión Europea (2000-2010)
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
29,2
22,4
31,3
22,8
33,3
23,5
34
25
35,9
26,9
45
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”
38,6
28
38,1
28,9
39,5 39,8 39,4
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Fuente: Eurostat (2010)
Unión Europea España Objetivo
30
31,1
32,3
40,6
40
33,6

Capítulo 2 – Contexto económico y social
3) Que el 75% de la población entre 20 y 64 años esté empleada
En este caso, el porcentaje actual de personas empleadas en ese segmento de
edad en España es de un 62,5%, situándose entre los más bajos de la Unión, mientras
que la media europea se sitúa actualmente en un 68,6%. Al hilo del dato
correspondiente a nuestro país, cabe señalar que se observa una caída del nivel de
empleo en los últimos años, como consecuencia de la crisis económica
experimentada, que en el caso español ha tenido una mayor incidencia.
Gráfico 2.3. Objetivos Europa 2020: evolución de personas empleadas de entre 20 y 64 años en España y
en la Unión Europea (1997-2010)
80
70
60
50
40
30
20
10
0
65,1 65,5 66,2
54,2
55,9
58,3
66,6
60,7
66,9
62,1
66,7
62,7
46
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”
67
64
1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Fuente: Eurostat (2010)
67,4
65,2
68,1
67,2
España Unión Europea Objetivo
69,1
68,7
70
69,5
70,4
68,3
69,1
63,7
75
68,6
62,5

Capítulo 2 – Contexto económico y social
4) Que la inversión en I+D de los países sea de, al menos, el 3%
Por último, entre los objetivos que afectan al empleo, se pretende que el nivel
de inversión en investigación y desarrollo por parte de los países europeos alcance el
3%, una cifra que actualmente alcanzan tan solo Finlandia (3,96%), Suecia (3,62%) y
Dinamarca (3,02%). La media de la Unión Europea llega al 2,01%, mientras que en el
caso español el porcentaje es del 1,38%, un porcentaje que, si bien no es de los más
bajos, dista mucho de ser satisfactorio.
Gráfico 2.4. Objetivos Europa 2020: Evolución de la inversión en I+D en España y en la Unión Europea
(1997-2010)
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1,75 1,78 1,79 1,83 1,86 1,86 1,87 1,86 1,83 1,82 1,85 1,85
0,81 0,8 0,87 0,86 0,91 0,91 0,99
47
1,05 1,06
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”
1,12
1,2
1,27
3
1,92 2,01
1,35 1,38
1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Fuente: Eurostat (2010)
España Unión Europea Objetivo
A continuación, se analizarán la situación del mercado de trabajo español,
enfatizando la situación de las dos Comunidades Autónomas que participan en el
estudio: Castilla y León y Navarra.

Capítulo 2 – Contexto económico y social
2.3. Mercado laboral y nivel formativo en España, Castilla y León y
Navarra
La actual coyuntura económica está afectada, inevitablemente, por los efectos
que la crisis económica está generando sobre todas las esferas de la vida de las
personas. En primer lugar, al estar nuestro proyecto relacionado con el nivel de
formación de la población, no cabe sino comentar los datos relativos al nivel
formativo de la población en edad de trabajar
Tabla 2.1. Nivel formativo de la población de más de 16 años
Nivel de Formación España Castilla y León Navarra
Analfabetos 860.100 23.300 5.600
Educación Primaria 10.343.000 685.800 118.600
Educación Secundaria 9.723.100 510.700 124.300
FP Grado Medio - Bachillerato 7.884.000 377.300 103.400
FP Grado Superior - Estudios
Universitarios 9.677.600 540.000 162.000
Total 38.487.800 2.137.100 513.900
Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE). Encuesta de Población Activa, III Trimestre de 2011.
Como podemos ver en la tabla, los datos nos muestran que existe un gran
número de personas que no poseen los requisitos de acceso a los certificados de
profesionalidad de nivel 2. En el caso del total nacional, el número de personas que no
han alcanzado a completar la educación secundaria asciende a 11.203.100 personas
(29,11%), en el caso de Castilla y León el número asciende a 709.100 personas
(33,18%) y en el caso de Navarra la cifra es más baja, con un 24,17%.
Si analizamos los datos en relación al porcentaje en relación a los datos
globales de cada ámbito territorial, se obtiene el siguiente gráfico:
48
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 2 – Contexto económico y social
Gráfico 2.5. Nivel formativo de la población de más de 16 años (en porcentaje)
35
30
25
20
15
10
5
0
2,2
1,1
1,1
26,9
32,1
23,1
Analfabetos Educación
Primaria
25,3
49
23,9 24,2
Educación
Secundaria
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”
20,5
España Castilla y León Navarra
17,7
20,1
FP Grado Medio -
Bachillerato
25,1
25,3
31,5
FP Grado
Superior -
Estudios
Universitarios
Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE). Encuesta de Población Activa, III Trimestre de 2011
Por otro lado, las tasas de actividad y paro nos muestran que existen grandes
diferencias en función del territorio. La tasa de actividad es similar en España y
Navarra, pero en Castilla y León es notablemente más baja. Lo mismo sucede con la
tasa de paro, siendo la media nacional más alta que en Castilla y León. En el caso
navarro, la tasa es ostensiblemente menor, con uno de los índices más bajos de todo
el Estado.

Tabla 2.2. Tasas de actividad y paro
Capítulo 2 – Contexto económico y social
Tasa de actividad Tasa de paro
España 60,11 21,52
Castilla y León 55,86 16,08
Navarra 60,35 11,68
Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE). Encuesta de Población Activa, III Trimestre de 2011
Analizando los datos del total nacional, vemos que el nivel de estudios de la
persona tiene una correlación directa negativa con su tasa de paro. A mayor nivel,
menor tasa de paro, tal y como podemos ver en el gráfico:
Gráfico 2.6. Tasa de paro y nivel formativo (en porcentaje)
70
60
50
40
30
20
10
0
57,16
31,96
Analfabetos Educación
primaria
26,87
Educación
Secundaria
50
21,34
FP Grado
Medio y
Bachillerato
13,01
FP Grado
Superior y
Estudios
Universitarios
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”
3,78
Doctorado
Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE). Encuesta de Población Activa, III Trimestre de 2011

Capítulo 2 – Contexto económico y social
Desde un punto de vista proporcional, los datos nos muestran que sin estudios
de secundaria la posibilidad de encontrar un empleo es notablemente menor.
Gráfico 2.7. Ocupados según el nivel formativo respecto al total de cada ámbito territorial (en
porcentaje).
60
50
40
30
20
10
0
11,1 10,8
8,4
50,8
51
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”
49,8
46,0
Sin Educación Secundaria Educación Secundaria, FP
Grado Medio y Bachillerato
España Castilla y León Navarra
38,0
39,3
45,6
FP Grado Superior y Estudios
Universitarios
Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE). Encuesta de Población Activa, III Trimestre de 2011

Capítulo 2 – Contexto económico y social
Por otro lado, los datos proporcionales del total de desempleados nos
muestran que existe un gran porcentaje de desempleados (alrededor del 20%,
dependiendo del ámbito) sin cualificación y con estudios inferiores a la secundaria, lo
que incrementa la necesidad de facilitar estrategias de formación y cualificación a este
colectivo:
Gráfico 2.8. Parados según el nivel formativo respecto al total de cada ámbito territorial (en
porcentaje).
60
50
40
30
20
10
0
19,9 21,0
18,5
59,8
52
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”
55,2
53,8
Sin Educación Secundaria Educación Secundaria, FP
Grado Medio y Bachillerato
España Castilla y León Navarra
20,3
23,8
27,7
FP Grado Superior y Estudios
Universitarios
Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE). Encuesta de Población Activa, III Trimestre de 2011

Capítulo 2 – Contexto económico y social
En definitiva, los datos examinados nos muestran que, por un lado, las tasas de
paro son altas como consecuencia de la crisis económica (si bien en el caso de
Navarra esta situación es notablemente más positiva). Pero, por otro lado, nos señalan
la importancia del nivel formativo y la cualificación sobre las posibilidades de
empleabilidad de la persona, de ahí que sea esencial un proyecto que proporcione a
esas personas las competencias clave que harán que puedan acceder a la formación
asociada a los certificados de profesionalidad de nivel 2, tener los requisitos formativos
para aprovechar esa formación y, en último término, un mayor desarrollo personal.
53
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 3 – Los Certificados de Profesionalidad
CAPÍTULO 3 - LOS CERTIFICADOS DE
PROFESIONALIDAD
Los materiales y medios didácticos que se han elaborado y la adaptación
metodológica efectuada a tenor de las investigaciones que se encuadran en el
presente proyecto y que han sido descritas en el capítulo 1 se encuentran vinculados
de una serie de instrumentos de acreditación competencial determinados: los
certificados de profesionalidad. En concreto, tal y como se ha anunciado ya con
anterioridad, la intencionalidad básica del proyecto pretende el desarrollo de
materiales y medios didácticos y adaptaciones metodológicas dirigidas a la adquisición
de las competencias clave en comunicación en lengua castellana, competencia
matemática y competencia digital contenidas en los certificados de nivel 2.
Por tanto, este capítulo persigue la descripción del marco en el cual se
inscriben los productos finales del proyecto: el Sistema Nacional de Cualificaciones y
Formación Profesional, el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y los
Certificados de Profesionalidad.
54
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 3 – Los Certificados de Profesionalidad
3.1. El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional
El Sistema Nacional de las Cualificaciones y Formación Profesional contiene un
conjunto ordenado de instrumentos y acciones que tienen como meta la promoción y
el desarrollo de la integración de las distintas ofertas de formación profesional
existentes. Como consecuencia de ello, uno de los principales recursos con los que
cuenta el Sistema es el denominado Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales, instrumento en el cual se encuadran los distintos certificados de
profesionalidad sobre los que se va a diseñar la acción formativa. La Ley Orgánica
5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional señala en
su exposición de motivos que el Sistema nace y se desarrolla como consecuencia de
la continua necesidad de modernización, actualización y mejora permanente tanto de
la configuración institucional como de la formación profesional. La función básica del
Sistema es la de aportar un orden lógico, coherencia y eficacia a la hora de planificar,
ordenar y administrar la formación profesional y las cualificaciones profesionales,
dotándolas de la mayor transparencia posible, favoreciendo el desarrollo profesional y
social de las personas y tratando de cubrir las necesidades del sistema productivo,
especialmente en un momento de crisis económica como el actual. Los principios
básicos del Sistema Nacional se encuentran recogidos en el artículo 2.3. de la ley:
a) La formación profesional estará orientada tanto al desarrollo personal y al ejercicio del derecho al
trabajo como a la libre elección de profesión u oficio y a la satisfacción de las necesidades del
sistema productivo y del empleo a lo largo de toda la vida.
b) El acceso, en condiciones de igualdad de todos los ciudadanos, a las diferentes modalidades de
la formación profesional.
c) La participación y cooperación de los agentes sociales con los poderes públicos en las políticas
formativas y de cualificación profesional.
d) La adecuación de la formación y las cualificaciones a los criterios de la Unión Europea, en
función de los objetivos del mercado único y la libre circulación de trabajadores.
e) La participación y cooperación de las diferentes Administraciones públicas en función de sus
respectivas competencias.
f) La promoción del desarrollo económico y la adecuación a las diferentes necesidades territoriales
del sistema productivo.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 3 – Los Certificados de Profesionalidad
El Sistema trata de huir de rigideces, por lo que ha sido diseñado como un
instrumento abierto y flexible, un marco en el cual han de interactuar y participar los
distintos actores sociales. Como consecuencia de esta exigencia, en su desarrollo se
ha propiciado la implicación de administraciones públicas, agentes sociales,
universidades, cámaras de comercio y organismos y entidades dedicadas a la
formación. Los objetivos o fines del Sistema se enumeran en el artículo 3 de la ley:
1) Capacitar para el ejercicio de actividades profesionales, de modo que se puedan satisfacer tanto
las necesidades individuales como las de los sistemas productivos y del empleo.
2) Promover una oferta formativa de calidad, actualizada y adecuada a los distintos destinatarios,
de acuerdo con las necesidades de cualificación del mercado laboral y las expectativas
personales de promoción profesional.
3) Proporcionar a los interesados información y orientación adecuadas en materia de formación
profesional y cualificaciones para el empleo.
4) Incorporar a la oferta formativa aquellas acciones de formación que capaciten para el
desempeño de actividades empresariales y por cuenta propia, así como para el fomento de las
iniciativas empresariales y del espíritu emprendedor que contemplará todas las formas de
constitución y organización de las empresas ya sean éstas individuales o colectivas y en especial
las de la economía social.
5) Evaluar y acreditar oficialmente la cualificación profesional cualquiera que hubiera sido la forma
de su adquisición.
6) Favorecer la inversión pública y privada en la cualificación de los trabajadores y la optimización
de los recursos dedicados a la formación profesional.
Para lograr esos fines, el Sistema posee una serie de instrumentos, que se
recogen en el artículo 4 de la Ley Orgánica 5/2002 y son: 1) el Catálogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales; 2) un procedimiento de reconocimiento, evaluación,
acreditación y registro de las cualificaciones profesionales; 3) la información y
orientación en materia de formación profesional y empleo; y 4) la evaluación y mejora
de la calidad del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional. A
continuación nos centraremos en el primer instrumento, el Catálogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales, el marco en el cual se encuadran los certificados de
profesionalidad.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 3 – Los Certificados de Profesionalidad
3.2. El Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales
El artículo 4.1. de la Ley Orgánica 5/2002 establece que el Catálogo Nacional
de Cualificaciones Profesionales “ordenará las identificadas en el sistema productivo
en función de las competencias apropiadas para el ejercicio profesional que sean
susceptibles de reconocimiento y acreditación”. Por tanto, este instrumento abarca las
cualificaciones profesionales más relevantes y con mayor significación en el empleo
del sistema productivo español, estructuradas en torno a un orden en familias
profesionales y niveles, configurándose como la referencia esencial a la hora de
elaborar la oferta de títulos de formación profesional y los certificados de
profesionalidad. Cada cualificación profesional conlleva una serie de módulos
formativos que suponen el contenido de la formación profesional. Las funciones del
Catálogo son (INCUAL, 2010):
1. Adecuar la formación profesional a los requerimientos del sistema productivo.
2. Integrar las ofertas de formación profesional. A partir de este Catálogo se diseñan la Formación
Profesional Ocupacional y la Formación Profesional Reglada, por lo que sirve de marco común
para ambos sistemas formativos.
3. Ejercer como referente para la evaluación y el reconocimiento de las competencias adquiridas
por vías informales y no formales.
4. Promover la formación a lo largo de la vida.
5. Elevar la calidad de la formación profesional en su conjunto, satisfaciendo las necesidades de los
usuarios para elevar la demanda social de este tipo de formación.
6. Transparentar el mercado laboral, de modo que se facilite el ajuste entre oferta y demanda de
trabajo.
7. Fomentar una mejor cualificación de la población activa, mediante la formación permanente a lo
largo de la vida, premisas ambas del Sistema Nacional de las Cualificaciones y la Formación
Profesional.
8. Mejorar la información y la orientación profesionales.
9. Potenciar la calidad y evaluación del Sistema Nacional de las Cualificaciones y la Formación
Profesional
En cuanto la estructura del Catálogo, está organizado en función a un conjunto
de familias profesionales (26) y niveles de cualificación (5) que responden al grado de
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 3 – Los Certificados de Profesionalidad
conocimiento, iniciativa, autonomía y responsabilidad que se requieren para el correcto
y efectivo desempeño de las tareas asociadas al puesto de trabajo correspondiente.
Tabla 3.1. Familias profesionales y niveles de cualificación
Familias Profesionales
- Agraria
- Marítimo-Pesquera
- Industrias Alimentarias
- Química
- Imagen Personal
- Sanidad
- Seguridad y Medio Ambiente
- Fabricación Mecánica
- Electricidad y Electrónica
- Energía y Agua
- Instalación y Mantenimiento
- Industrias Extractivas
- Transporte y Mantenimiento de
Vehículos
- Edificación y Obra Civil
- Vidrio y Cerámica
- Madera, Mueble y Corcho
- Textil, Confección y Piel
- Artes Gráficas
- Imagen y Sonido
- Informática y Comunicaciones
- Administración y Gestión
- Comercio y Marketing
- Servicios Socioculturales y a la
Comunidad
- Hostelería y Turismo
- Actividades Físicas y Deportivas
- Artes y Artesanía
Fuente: INCUAL (2010)
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
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Niveles de Cualificación
Competencia en un conjunto reducido de actividades simples, dentro de
procesos normalizados.
Conocimientos y capacidades limitados.
Competencia en actividades determinadas que pueden ejecutarse con
autonomía.
Capacidad de utilizar instrumentos y técnicas propias.
Conocimientos de fundamentos técnicos y científicos de la actividad del
proceso.
Competencia en actividades que requieren dominio de técnicas y se
ejecutan con autonomía.
Responsabilidad de supervisión de trabajo técnico y especializado.
Comprensión de los fundamentos técnicos y científicos de las
actividades y del proceso.
Competencia en un amplio conjunto de actividades complejas.
Diversidad de contextos con variables técnicas científicas, económicas u
organizativas.
Responsabilidad de supervisión de trabajo y asignación de recursos.
Capacidad de innovación para planificar acciones, desarrollar proyectos,
procesos, productos o servicios.
Competencia en un amplio conjunto de actividades muy complejas
ejecutadas con gran autonomía.
Diversidad de contextos que resultan, a menudo, impredecibles.
Planificación de acciones y diseño de productos, procesos o servicios.
Responsabilidad en dirección y gestión.
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 3 – Los Certificados de Profesionalidad
La definición de cualificación profesional viene establecida en la Ley
Orgánica 5/2002, que la concibe como el “conjunto de competencias profesionales con
significación en el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u
otros tipos de formación, así como a través de la experiencia laboral”. La cualificación
posibilita el desempeño eficiente del trabajador en relación a una ocupación concreta
con valor en el mercado de trabajo, englobando una serie de competencias
profesionales (conocimientos y capacidades). Se estructura de la siguiente manera:
- Una competencia general que define de manera breve las funciones básicas
que ha de desempeñar el trabajador cualificado.
- Descripción del el contexto profesional en cual se inserta la cualificación, con
referencia a los sectores productivos y las ocupaciones o puestos de trabajo
asociados.
- Las cualificaciones se desagregan en unidades de competencia, el agregado
mínimo de competencias profesionales, susceptible de reconocimiento y
acreditación parcial.
- Cada unidad de competencia contempla un conjunto de realizaciones
profesionales, que son los comportamientos objetivos esperados del
profesional competente.
- A su vez, las realizaciones profesionales contemplan determinados criterios
de realización que establecen el nivel aceptable de la realización profesional
para cumplir con los objetivos y metas del sistema productivo, sirviendo como
referente para la evaluación de la competencia profesional.
- Para cada unidad de competencia se define el contexto profesional asociado
que establece los medios de producción, productos y resultados del trabajo,
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 3 – Los Certificados de Profesionalidad
información utilizada o generada propios de la realización profesional
correspondiente.
- La formación necesaria para la obtención de cada unidad de competencia, que
se establece en los respectivos módulos formativos.
Gráfico 3.1. Estructura de la cualificación profesional
REALIZACIONES PROFESIONALES
CRITERIOS DE REALIZACIÓN
FUENTE: INCUAL (2010)
CUALIFICACIÓN PROFESIONAL
DATOS DE IDENTIFICACIÓN
DENOMINACIÓN
NIVEL
COMPETENCIA GENERAL
ENTORNO PROFESIONAL
UNIDADES DE COMPETENCIA
UNIDAD DE COMPETENCIA 1
UNIDAD DE COMPETENCIA 2
UNIDAD DE COMPETENCIA N
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CONTEXTO PROFESIONAL
CRITERIOS MEDIOS DE DE PRODUCCIÓN
REALIZACIÓN
PRODUCTOS Y RESULTADOS
INFORMACIÓN UTILIZADA
O GENERADA
FORMACIÓN ASOCIADA
MÓDULO FORMATIVO 1
MÓDULO FORMATIVO 2
MÓDULO FORMATIVO N
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 3 – Los Certificados de Profesionalidad
3.3. Los Certificados de Profesionalidad
Los certificados de profesionalidad están regulados por el Real Decreto
34/2008, de 18 de enero. Se trata de instrumentos plasmados en forma documental y
con plena validez en el territorio nacional que acreditan de manera oficial las
cualificaciones profesionales recogidas en el Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales, cualificaciones que son inherentes al perfil profesional de una
ocupación o puesto de trabajo. Los certificados contienen una descripción detallada de
la cualificación profesional, contemplando la forma de ejecución correcta de las
competencias profesionales que se vinculan a los mismos. Por otra parte, definen los
contenidos mínimos que han de incluir las acciones formativas que capacitan al
trabajador para el desempeño de las tareas inherentes a la ocupación.
El artículo 2.1. los define como “el instrumento de acreditación oficial de las
cualificaciones profesionales del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales
en el ámbito de la Administración laboral, que acredita la capacitación para el
desarrollo de una actividad laboral con significación para el empleo y asegura la
formación necesaria para su adquisición, en el marco del subsistema de formación
profesional para el empleo regulado en el Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo. Un
certificado de profesionalidad configura un perfil profesional entendido como conjunto
de competencias profesionales identificable en el sistema productivo, y reconocido y
valorado en el mercado laboral”. Como se recoge en el preámbulo del Real Decreto,
cada certificado acredita una cualificación profesional determinada contenida en el
Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, cualificaciones que pueden haber
sido adquiridas mediante la experiencia laboral, vías no formales de formación y
acciones de formación profesional para el empleo.
La finalidad de los certificados de profesionalidad viene establecida en el
artículo 3 del Real Decreto:
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 3 – Los Certificados de Profesionalidad
1. Acreditar las cualificaciones profesionales o las unidades de competencia recogidas en los
mismos, independientemente de su vía de adquisición, bien sea a través de la vía formativa, o
mediante la experiencia laboral o vías no formales de formación según lo que se establezca en el
desarrollo del artículo 8 de la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la
Formación Profesional.
2. Facilitar el aprendizaje permanente de todos los ciudadanos mediante una formación abierta,
flexible y accesible, estructurada de forma modular, a través de la oferta formativa asociada al
certificado.
3. Favorecer, tanto a nivel nacional como europeo, la transparencia del mercado de trabajo a
empleadores y a trabajadores.
4. Ordenar la oferta formativa del subsistema de formación profesional para el empleo vinculada al
Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
5. Contribuir a la calidad de la oferta de formación profesional para el empleo.
6. Contribuir a la integración, transferencia y reconocimiento entre las diversas ofertas de formación
profesional referidas al Catalogo Nacional de Cualificaciones Profesionales
La estructura de los certificados gira en torno a dos grandes bloques:
1. Descripción de la ocupación (referente profesional): describe el perfil
profesional del certificado, que está definido por la cualificación profesional y
por las unidades de competencia que se incluyen en el Catálogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales. Se contempla información sobre aquellos
requisitos que la legislación vigente exige para el ejercicio profesional.
2. Descripción de la formación necesaria para el desempeño de la ocupación
(referente formativo): se compone de los módulos formativos del Catálogo
Modular de Formación Profesional que están ligados a cada unidad de
competencia recogida en el certificado de profesionalidad.
La identificación del certificado de profesionalidad incluirá los siguientes
apartados: 1) denominación; 2) familia profesional; 3) nivel (en la actualidad existen 3
niveles desarrollados); 4) cualificación profesional de referencia; 5) relación de
unidades de competencia que configuran el certificado de profesionalidad; 6)
competencia general; 7) entorno profesional; 8) duración en horas de la formación
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 3 – Los Certificados de Profesionalidad
asociada; 9) relación de módulos formativos del Catálogo Modular de Formación
Profesional.
Los certificados de profesionalidad responden a los requerimientos y
necesidades que impone la sociedad del conocimiento (competitividad, empleabilidad,
movilidad, cohesión e integración social etc.). Su expedición corresponde a los
servicios públicos de empleo estatal y autonómicos. Su obtención se puede
materializar a través de dos vías: 1) superando todos los módulos formativos
contenidos en los respectivos certificados de profesionalidad; y 2) superando los
procedimientos para la evaluación y acreditación de las competencias profesionales
adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación. La
unidad mínima acreditable es la unidad de competencia y podrá hacerse de forma
sucesiva, no es necesario acreditar todas las unidades de competencias de una sola
vez. En nuestro caso, nos centraremos en la primera de las dos vías enunciadas, la
relativa a la superación de los módulos formativos, ya que es el marco que ha servido
como base para el diseño de los materiales y medios didácticos.
3.3.1. La formación asociada a los certificados de profesionalidad
La formación que han de superar los trabajadores para la obtención del
certificado de profesionalidad se estructura en módulos formativos. Tal y como
establece el artículo 5.1. del Real Decreto 34/2008, los módulos formativos son
conceptualizados como “el bloque coherente de formación asociada a cada una de las
unidades de competencia que configuran la cualificación acreditada mediante el
certificado de profesionalidad”. Como hemos visto en el capítulo 1, los certificados de
profesionalidad de nivel 2, los que nos ocupan, exigen unos requisitos de acceso
determinados. Los de nivel 3 exigen otros más elevados, mientras que los de nivel 1
no exigen requisito alguno para poder cursar la formación.
Los módulos formativos están contemplados en el Catálogo Modular de
Formación Profesional, que funciona como la referencia necesaria para integrar las
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 3 – Los Certificados de Profesionalidad
ofertas de formación profesional que posibilitan el aprendizaje a lo largo de la vida, así
como una respuesta a las necesidades formativas de los distintos sectores
productivos. La oferta de cualificaciones profesionales es dinámica, se va completando
de acuerdo al desarrollo de los distintos sectores y de la sociedad y se aprueba
mediante Real Decreto. Para su posterior acreditación, es necesario que se plasme en
forma de título de formación profesional o de certificado de profesionalidad, donde se
plasma la formación asociada. La relación concreta de las cualificaciones existentes
en la actualidad puede ser consultada en la web:
http://iceextranet.mec.es/iceextranet/bdqCualificacionesAction.do
En cuanto a la descripción de cada módulo formativo, se incluye:
1) Datos de identificación: denominación del módulo, nivel, código de la unidad de
competencia asociada y duración en horas
2) Especificaciones de la formación: capacidades y sus criterios de evaluación,
capacidades a desarrollar en un entorno real de trabajo, desarrollo de
contenidos que permitan alcanzarlas y, en su caso, las unidades formativas y
las orientaciones metodológicas para impartir el módulo.
3) Parámetros y criterios del contexto formativo: requisitos mínimos de los
formadores, espacios, instalaciones y equipamientos, y criterios de acceso de
los alumnos.
Siempre que proceda y se superen las 90 horas, los módulos formativos se
subdividirán en unidades formativas (máximo tres) de una duración menor, con el
límite inferior de 30 horas. Estas unidades serán certificables y su superación dará
lugar a la certificación del módulo formativo, certificación que será de carácter
acumulativo.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 3 – Los Certificados de Profesionalidad
Para la adquisición y mejora de las competencias profesionales de los
trabajadores en relación a los módulos formativos de los certificados de
profesionalidad se pondrán en marcha acciones formativas, que podrán realizarse por
la totalidad de los módulos formativos o de modo independiente. También podrán
complementarse con otra formación no contemplada en los certificados de
profesionalidad pero que resulta de gran utilidad: tecnologías de la información y la
comunicación, trabajo en equipo, prevención de riesgos, orientación profesional etc.
En cuanto a la modalidad de impartición, las acciones formativas podrán
desarrollarse de forma presencial, a distancia, teleformación o mixta. Cuando se
incluya una modalidad a distancia, el certificado de profesionalidad establecerá el
número máximo de horas que pueden ser impartidas a través de esta metodología.
Por otra parte, la formación se ha de realizar con una serie de soportes, herramientas
e instrumentos didácticos que se articulen de manera sistemática y que posibiliten un
marco de interacción entre los agentes implicados: alumnos, profesores, tutores y
recursos. Asimismo, se deben desarrollar las pertinentes acciones tutoriales como
complemento a la enseñanza y elemento básico de seguimiento y apoyo al alumno.
Por último, se impone la necesidad de realizar una evaluación sistemática y
continua, ya sea por módulos o por unidades formativas, con el objetivo de comprobar
la adquisición de las competencias profesionales por parte de los alumnos. Esta
evaluación tendrá que hacerse por los formadores que imparten las acciones
formativas mediante métodos que aseguren la calidad, fiabilidad y validez de los
resultados.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
CAPÍTULO 4 – LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN
BAJO EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS
El paradigma formativo que se deriva del presente proyecto concibe el procesoeducativo-formativo
como un corpus pedagógico-andragógico que se encuadra dentro
del enfoque de competencias, una visión de la práctica educativa y formativa que
cambia sustancialmente los enfoques vigentes hasta la fecha. En los últimos tiempos,
tanto desde la Unión Europea como desde el plano nacional, se ha puesto el énfasis
en un cambio del modelo educativo y formativo, desde una concepción de la
educación y la formación basada en los conocimientos hacia una concepción holística
de las mismas, contemplando no solo los conocimientos, sino también las habilidades,
destrezas, capacidades y actitudes, es decir: las competencias.
Tal y como se ha apuntado con anterioridad, el presente proyecto se ubica
dentro del enfoque de la educación y la formación por competencias, por lo que en
este capítulo se sentarán las bases sobre las que se sustenta la investigación y los
materiales, medios didácticos y adaptaciones metodológicas que de ella se derivan,
analizando las competencias clave de referencia.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
4.1. La educación y la formación en la sociedad de la información y el
conocimiento
Como vimos en el capítulo 2, donde se enmarcó el contexto económico y social
en el cual se desarrolla la investigación, los esquemas educativos y formativos
actuales se caracterizan por inscribirse dentro de la denominada “sociedad de la
información y el conocimiento”. Este modelo de sociedad ha propiciado numerosos
cambios en la vida de las personas, generando un proceso de continua reconstrucción
de la identidad personal del cual, como es obvio, la educación de las personas, sea
cual sea su edad y condición, no escapa. Por tanto, antes de realizar una reflexión
sobre el enfoque competencial aplicado a la educación y a la formación, resulta
indispensable conocer cuál es el contexto actual en el marco de la educación y la
formación, ya que las condiciona y determina su configuración.
Hace ya más de una década, el sociólogo Manuel Castells (1997), uno de los
mayores expertos mundiales en el estudio de la sociedad de la información y el
conocimiento, apuntaba la existencia de una nueva revolución tecnológica, una
transformación social profunda y a todos los niveles que ha impulsado una nueva
forma de redefinir el “yo” personal. Y es que, en un marco inscrito en la globalización
neoliberal y en la sociedad de la información y el conocimiento, los modelos
educativos no se inscriben únicamente en el marco de la pedagogía-andragogía más
pura, sino que la estrecha vinculación existente con las dimensiones económicas y
sociales propician que los modelos de enseñanza-aprendizaje, a todos los niveles, se
vean afectados por los modelos socioeconómicos vigentes.
El cotinumm tradicional, por el cual la educación predisponía a la persona de
manera previa para afrontar los retos del mercado sociolaboral y de la vida, se ha visto
modificado en forma de recorrido abrupto e interdependiente en el cual la educación,
la cultura, la economía, la sociedad etc., se influyen mutuamente y se modifican tanto
en su estructura como en su formulación, con las consecuencias que ello conlleva
para cualquier tipo de formación que se quiera implementar. Por tanto, la educación y
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
la formación se han visto profundamente transformadas, por lo que a continuación
mostraremos, de manera sintética, cuáles han sido los principales cambios, ya que
influyen de manera notable en la manera en la cual se enfocan las metodologías
formativas y los materiales y medios didácticos que emanen del presente proyecto.
Los rasgos principales que caracterizan el tránsito de la educación y la
formación por el cambio del modelo socioeconómico desde una perspectiva industrial
a otra basada en la información y el conocimiento (Flecha y Elboj, 2000; García
Carrasco, 2002):
a) En primer lugar, la educación en la sociedad industrial se percibía como el
principal y casi único medio de enseñanza, la gran mayoría de los aprendizajes
tenían lugar en su seno, minusvalorando la importancia y la eficacia de los
aprendizajes que tenían lugar en contextos no reglados y en ambientes
informales. Este paradigma ha quedado totalmente superado en la actualidad,
máxime cuando desde la Unión Europea se está impulsando una política que
aboga de manera clarividente por el reconocimiento de los aprendizajes que
tienen lugar en los contextos tanto formales como informales, de naturaleza
académica y de naturaleza no reglada, puesto que se reconoce (y, de hecho,
se motiva hacia ello) que el ser humano aprende en la práctica totalidad de las
situaciones que se plantean a lo largo del ciclo vital. Por ello, se impulsa un
modelo en el cual el sujeto ha de aprender de manera continua, es decir, se
aboga por el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida. La escuela sirve
como medio de educación primario, pero se emplaza a llevar a cabo un
proceso de aprendizaje continuo, tanto en entornos formales como informales,
académicos y no académicos, educativo-formativos y laborales, etc.
b) La educación en la sociedad industrial se concibe de una manera parcelada,
las distintas áreas de conocimiento se enseñan de manera estanca y con un
bajo nivel de interrelación entre ellas. Por el contrario, en la sociedad de la
información y el conocimiento se aboga por la transdisciplinariedad, por la
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
integración y la interacción influyente entre las distintas áreas de conocimiento.
c) Los modelos educativos y formativos de la sociedad industrial estaban
afectados por un gran etnocentrismo de carácter occidental, es decir, no
consideraban las diferencias de género, étnicas, culturales. La sociedad de la
información propugna un modelo en el cual se atiende a la diversidad, es decir,
se tienen en cuenta las peculiaridades de los distintos colectivos en el diseño y
planificación de la educación y la formación.
d) En la sociedad industrial, las metodologías formativas se basaban de manera
casi exclusiva en metodologías de carácter meramente expositivo, es decir, en
la transmisión de saberes y conceptos a través de métodos fundamentalmente
memorísticos. Por el contrario, en la sociedad de la información el enfoque
cambia, pasándose a un modelo de educación por competencias (que veremos
a continuación) el que se tienen en cuenta no solo los conocimientos teóricos
(el saber), sino su aplicación práctica, su continua actualización, la formación
integral, la resolución de problemas etc.(el saber hacer).
e) La educación y la formación de adultos se concebían en la sociedad industrial
como un mecanismo compensatorio de los déficits de aquellas personas que,
por una razón u otra, no habían podido completar la formación básica. En la
sociedad de la información y el conocimiento, por el contrario, se considera el
desarrollo integral de la persona adulta y su capacidad de adaptación a los
cambios, por lo que, en este campo, la educación y la formación resultan
fundamentales.
f) La formación profesional se consideraba como una especie de formación de
segunda categoría, destinada a aquellas personas que habían demostrado
menor éxito escolar. Por el contrario, en la sociedad de la información y el
conocimiento se valora la formación profesional como un modelo educativoformativo
con alto valor en sí misma y con una utilidad fuera de toda duda para
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
un mercado de trabajo que, al contrario de lo que sucedía antaño, ya no puede
abastecerse, o no de forma mayoritaria, de personas sin cualificación alguna.
g) En la sociedad industrial la experiencia no tenía ningún tipo de reconocimiento
u acreditación, ni los saberes no formales e informales, mientras que en la
sociedad de la información y el conocimiento no solo se reconoce, sino que se
establecen consignas a todos los niveles para que los distintos poderes
públicos adopten medidas encaminadas al reconocimiento de estos saberes no
formales e informales.
Por consiguiente, podemos observar que el contexto social, económico, cultural
y político en el cual se enmarcan hoy en día las políticas educativo-formativas ha sido,
no ya modificado, sino que podemos hablar de otra concepción totalmente
diferenciada, de un contexto nuevo que tiene implicaciones y repercusiones esenciales
y capitales sobre la educación y la formación de las personas.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
4.2. El enfoque de competencias
4.2.1. Marco conceptual
Resulta obligado esclarecer y concretar todo el armazón conceptual que se va
a manejar a lo largo del proyecto, ya que en ocasiones la no delimitación y concreción
de los términos puede producir equívocos y generar percepciones disonantes durante
el proceso de investigación, reflexión y elaboración de materiales.
Al tratarse de una materia de carácter laboral asociada a procesos educativos y
formativos, podemos encuadrarla dentro de la denominada “pedagogía laboral”, que
se concibe como la ciencia educativa que se encarga del estudio de las relaciones
existentes entre la educación y el mundo del trabajo (Pineda, 2002). Por otro lado, al
tratarse de procesos educativo-formativos dirigidos a adultos, existe una corriente que
prefiere hablar de andragogía en vez de pedagogía, puesto que a nivel semántico la
referencia a la población adulta resulta más apropiada (Knowles,1970).
En primer lugar, hay señalar que la idea fundamental sobre la que pivotan
todos los conceptos que vamos a tratar es la del aprendizaje permanente o
aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning), es decir, la de un aprendizaje que
no se circunscribe a un momento o etapa vital determinada, sino que se prolonga a lo
largo de la existencia del ser humano, actuando como un medio de progresión
profesional y como un elemento de autorrealización personal. Desde el plano
profesional, hay que señalar que estamos inmersos en una economía basada en el
conocimiento, por lo que el trabajador (y, por extensión, la persona) ha de inmiscuirse
en un proceso constante de renovación de destrezas y competencias, algo que resulta
esencial en una situación de crisis como la actual.
Por otro lado, también resulta conveniente distinguir entre dos conceptos
fundamentales que a menudo generan confusión y que, en muchas ocasiones, se
utilizan de manera indistinta: educación y formación. Cuando hablamos de educación
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
estamos haciendo referencia a un proceso general, de larga duración, que pone el
énfasis en el largo plazo y que tiene como objetivo principal el desarrollo de las
capacidades de aprendizaje, además de asentar, mejorar y aumentar los
conocimientos generales y los valores del individuo. Se orienta hacia el desarrollo
integral de la persona (Homs, 2008; Soler y Mirabet, 1994). Por otro lado, la formación
tiene un carácter mucho más específico, su objetivo es la preparación de los individuos
para adquirir competencias dirigidas al desarrollo de su vida profesional, es un proceso
de carácter sistemático que está planificado de una manera mucho más concreta.
Intenta desarrollar los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias
mediante la experiencia de aprendizaje y la consecución del ajuste entre ésta y aquello
que exige una determinada actividad (Harper y Lynch, 1992; Homs, 2008).
En palabras de Homs (2008), la educación tiene a desarrollar el “saber” y la
formación el “saber hacer”. La relación entre los dos conceptos no es de carácter
antagónico, sino que se caracteriza por su complementariedad y por su dificultad de
distinción y separación semántica en multitud de supuestos, pero sin duda la diferencia
principal estriba en el carácter perenne de la educación y la mayor temporalidad de la
formación. Hay aprendizajes que pueden ser olvidados, pero la estructuración y
organización de la capacidad de aprender perdura en el tiempo, mientras que las
competencias que se han adquirido a través de la formación tienen un riesgo palpable
de obsolescencia si no se ejercitan, se practican y se actualizan.
Dentro del campo de la formación, otra dicotomía a esclarecer es la referida a
los términos formación y formación profesional. En este sentido, Tissot (2004) las
distingue afirmando que la formación profesional se dirige al desarrollo de una
profesión o un oficio determinado, mientras que la formación en sentido amplio puede
estar relacionada con el mundo laboral, pero muchas veces no se dirige directamente
al desarrollo de una profesión concreta.
No es nuestra intención entrar en un debate semántico y conceptual sobre los
temas a tratar, ya que el objetivo del proyecto es claro y las esferas pedagógico-
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
andragógicas que se van a manejar contienen en su seno características derivadas
tanto de la educación como de la formación. No obstante, somos conscientes de las
divergencias conceptuales existentes pero, tal y como veremos en este mismo
capítulo, los objetos del aprendizaje son las denominadas “competencias clave”, para
cuya adquisición es necesario manejar paradigmas tanto educativos como formativos.
Otros de los conceptos que se va a manejar constantemente durante el presente
proyecto es el término desarrollo, que aplicado en el contexto que nos ocupa se puede
concebir como la preparación de las personas para avanzar profesional y
personalmente a medida que el contexto y las circunstancias cambian, ajustando sus
capacidades y talentos al mismo a través del aprendizaje (Harryson, 1988; Pineda,
2002).
La educación, la formación y el desarrollo interaccionan por tanto en un marco
de interdependencia sistémica que permite el avance profesional y personal del
individuo. En este sentido, Harryson (1988) concibe la relación entre estos tres
conceptos de la siguiente manera: el desarrollo es el proceso principal a través del
cual la persona alcanza las más altas cotas de avance profesional, personal y social;
la educación incide en este proceso a través de la construcción de conocimientos,
habilidades, carácter, cultura, aspiraciones y logros; la formación es un proceso
sistemático y a corto plazo que posibilita al individuo el manejo y dominio de áreas de
conocimiento, tareas y habilidades encuadradas en una situación concreta y cuyo
desempeño se vincula al mundo profesional.
Tal y como se ha enunciado, el proyecto se encuadra dentro del enfoque de
competencias, un modelo educativo-formativo que tiene unas peculiaridades y
disimilitudes marcadas respecto a los paradigmas tradicionales. Antes de introducir los
conceptos del ámbito competencial que se van a manejar en el proyecto, a
continuación vamos a tratar someramente un fenómeno esencial para su compresión:
la relación entre educación y trabajo. A este respecto, podemos enunciar, siguiendo lo
establecido por Pineda (2002), que las principales relaciones entre estas dos esferas
son:
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
a) Una de las finalidades básicas de la educación es la preparación de las
personas para ejercer con eficacia una determinada profesión u oficio. Esta
conexión ha sido impulsada especialmente en los últimos años a nivel europeo
a través de procesos como el de Bolonia (1999), el de Lisboa (2000),
Educación y Formación 2010 o la Estrategia Europa 2020.
b) El trabajo es una realidad social altamente dinámica y que se encuentra en
continua mutación. Por ello, la educación debe posibilitar el ajuste y la
adaptación a un mercado de trabajo cada vez más cambiante y en el que se
requieren una serie de conocimientos, habilidades y destrezas actualizados
que permitan el desarrollo eficiente. En este sentido, la educación y la
formación juegan un papel esencial a la hora de evitar las situaciones de
desajuste, que pueden desembocar en empleos precarios, temporales, etc.,
además de en una de las peores situaciones con las que se puede encontrar
un trabajador: el desempleo.
4.2.2. El concepto de competencia
Una vez analizado el marco conceptual primario, a continuación pasaremos a
analizar el fenómeno central objeto de estudio: las competencias y, más
concretamente, las competencias clave. El término competencia puede tener,
principalmente, dos acepciones distintas: competencia en el sentido de “competir” y
competencia en el sentido de “desarrollar con pericia y eficacia una determinada
actividad”. Resulta obvio que en este caso la acepción contemplada es la segunda, y
en estos términos el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua la define
como la “pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto
determinado”. En esta línea, las primeras investigaciones y conceptualizaciones se
llevaron a cabo desde el marco de la psicología del trabajo norteamericana de finales
de los sesenta y principios de los setenta, cuando se empezó a poner el foco sobre las
competencias que las personas aportan a la empresa. En este sentido, la utilización
del término se generalizó a través de los trabajos de David McClelland, un investigador
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
que trató de determinar e identificar cuáles son las variables y factores que inciden en
el desempeño laboral. Sin intención de entrar en un debate o discusión sobre la
etimología del término, a continuación enunciaremos algunas de las definiciones más
comúnmente aceptadas:
“Capacidad para responder a las demandas complejas y llevar a cabo tareas
de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas,
conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes
sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción
eficaz” (Proyecto DeSeCo, 2002).
“Posibilidad de movilizar un conjunto integrado de recursos con el fin de
resolver una situación-problema que pertenece a una familia de situaciones”
(Roegiers, 2000).
“Combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes adecuadas al
contexto, incluyendo la disposición para aprender y el saber cómo” (Comisión
Europea, 2005).
De estas definiciones se pueden extraer una serie de componentes esenciales
de las competencias (Coll y Martín, 2006):
1) Movilización de los conocimientos: la competencia ha de permitir generar la
capacidad de activar y utilizar el conocimiento que se tiene ante una situación
problemática.
2) Integración de las distintas clases de conocimiento conceptual, habilidades,
valores y actitudes: esta integración posibilita el análisis, la comprensión y el
manejo de la realidad para conseguir los objetivos que se persiguen.
3) Importancia del contexto en el que se produce el aprendizaje y la capacidad de
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
transferir aquello que se ha aprendido a distintas situaciones.
4) Las capacidades metacognitivas: permiten desarrollar un aprendizaje
autónomo que impulsa el aprendizaje a lo largo de la vida.
Aplicando el término competencia a la esfera laboral, podemos destacar dos
definiciones:
“Ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempeño de una
ocupación, respecto a los niveles requeridos para el empleo. Es algo más que el
conocimiento técnico, hace referencia al saber y al saber hacer” (Instituto Nacional de
Empleo, 1995).
“Capacidad de desempeñar efectivamente una actividad de trabajo,
movilizando los conocimientos, habilidades, destrezas y comprensión necesarios para
lograr los objetivos que tal actividad supone. El trabajo competente incluye la
movilización de atributos del trabajador como base para facilitar su capacidad para
solucionar situaciones contingentes y problemas que surjan durante el ejercicio del
trabajo” (Vargas, Casanova y Montanaro, 2001).
En este sentido, la Comisión Europea (2006) realiza una identificación de los
cuatro componentes esenciales de las competencias laborales o profesionales:
1) Competencia cognitiva: manejo de teoría, de los conceptos, del conocimiento
adquirido a través de la educación y la formación y del conocimiento que ha
sido adquirido a través de la experiencia.
2) Competencia funcional (habilidades y saber hacer): las tareas que un
profesional debe realizar de manera eficaz en el ejercicio de una determinada
ocupación.
3) Competencia personal: saber cómo comportarse adecuadamente cuando se
desempeña un rol concreto.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
4) Competencia ética: conjunto de pautas y conductas congruentes con una
serie de valores personales y profesionales.
Por otro lado, en el documento de trabajo extraído del XVIII Encuentro de
Consejos Escolares Autonómicos y del Estado (2008), se resalta que todas las
definiciones sobre las competencias poseen unas mismas características:
1) Carácter integrador: las competencias incluyen en su seno diversos
elementos que coexisten e interaccionan de forma integrada (conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes, motivaciones etc.). Para ser competente en
un asunto o materia concreta, hay que utilizar estos elementos de manera
coordinada y conjunta.
2) Transferibilidad y multifuncionalidad: las competencias son aplicables en
diferentes contextos y situaciones, y pueden ser utilizadas para resolver
distintas contingencias, conseguir distintos objetivos etc.
3) Dinamismo ilimitado: las competencias pueden ser mejoradas y/o
actualizadas de manera continua, siempre queda margen para optimizar el
desarrollo competente.
4) Evaluabilidad: las competencias implican la posesión de una serie de
capacidades que se traducen en acciones y tareas concretas que pueden ser
medidas y evaluadas en un contexto determinado.
En la misma línea, Gerard y Roegiers, (2003), Roegiers (2004), Jonnaert
(2002) y Le Boterf (2001) caracterizan a las competencias por los siguientes rasgos:
1) Hacen referencia a una serie de recursos (hechos, conceptos, principios,
procedimientos, habilidades, destrezas, actitudes, motivaciones etc.).
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
2) Estos recursos pueden ser utilizados por la persona de manera conjunta e
integrada. Para ser competente primero se adquieren los recursos y después
se ponen en marcha de manera conjunta.
3) Buscan la resolución eficiente de una situación determinada en un contexto
concreto.
Por tanto, en palabras de Le Boterf (2001), podemos afirmar que “una persona
es competente cuando sabe actuar de manera pertinente en un contexto particular,
eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos: recursos personales
(conocimientos, saber hacer, cualidades cultura, recursos emocionales...) y recursos
de redes (bancos de datos, redes documentales, etc.)”.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
Gráfico 4.1. Elementos presentes en el concepto de competencia
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de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
4.2.3. Tipología de las competencias
Revisando la literatura especializada, no parece existir un consenso entre los
estudiosos del tema a la hora de establecer una tipología de las competencias
desde el enfoque profesional. En función del autor de referencia, se identifican unos
tipos de competencia u otros, pero en general los conceptos subyacentes convergen y
generan tipologías que, en buena parte, comparten su esencia. A continuación vamos
a ofrecer dos de las tipologías que más relevancia han tenido en los ámbitos
educativo, laboral y académico.
En primer lugar, una de las tipologías más comúnmente aceptadas es la de
Bunk (1994), quien entiende que la competencia profesional está conformada por la
posesión de conocimientos, destrezas y aptitudes que se requieren para el
desempeño de una profesión. Esto implica la existencia de cuatro tipos de
competencias que se diferencian por sus contenidos:
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de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
Tabla 4.1. Clases de competencias según Bunk (1994)
Clases de
Competencias
Competencias
técnicas
Competencias
metodológicas
Competencias
sociales
Competencias
participativas
Fuente: Blanco (2007), Bunk (1994),
81
Descripción
Son aquellas competencias vinculadas a los conocimientos, el dominio y la
experiencia que se requieren para ejecutar las tareas y los contenidos de un
trabajo concreto.
Estas competencias permiten la aplicación de procedimientos adecuados para la
ejecución de una tarea, para solucionar problemas, irregularidades o imprevistos y
para transferir las experiencias entre distintas situaciones laborales
Son aquellas que se vinculan a las redes sociales existentes dentro de una
entidad y u organización. Comprenden la capacidad de colaboración y
coordinación con el resto de personas de forma constructiva y con una buena
comunicación, desarrollando conductas orientadas al grupo y buscando el
mantenimiento de buenas relaciones interpersonales
Estas competencias permiten al trabajador implicarse en las tareas de desarrollo
de una organización a través de la capacidad para organizar, decidir y aceptar
responsabilidades
Por otra parte, otra de las tipologías más aceptadas y que se relaciona de
manera directa con la concepción del ámbito competencial que se sigue en el presente
proyecto es la enunciada por Mertens (1996), quien distingue tres bloques de
competencias:
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de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
Tabla 4.2. Clases de competencias según Mertens (1996)
Clases de
Competencias
Competencias
genéricas
Competencias
específicas
Competencias
básicas (clave)
Fuente: Mertens (1996), Blanco (2007)
82
Descripción
Se trata de aquellas competencias que se relacionan con los comportamientos y
actitudes profesionales que resultan válidos y necesarios para todos los ámbitos
de la organización u entidad. Se caracterizan por su capacidad de transmisión a
distintos contextos laborales. Ejemplos: capacidad para el trabajo en equipo,
capacidad para planificar etc.
Estas competencias se vinculan a los aspectos técnicos propios de una ocupación
o profesión concreta. Por su carácter específico, resulta difícil transferirlas a
contextos laborales, ya que se conectan muy estrechamente con las tareas
propias de un puesto de trabajo.
Las competencias básicas se asocian, como su propio nombre indica, a la
formación de carácter básico, lo que confirma su transferencia a la práctica
totalidad de los contextos y su carácter esencial y necesario. Son competencias
indispensables para acceder a la mayoría de puestos de trabajo y para el
desarrollo personal y profesional. Dentro de este grupo se incluyen competencias
como las habilidades de escritura y lectura, la comunicación, oral, el cálculo
matemático etc.
Por otro lado, atendiendo al contexto territorial del presente proyecto, a
continuación enunciamos la distinción efectuada por el Servicio Público Navarro de
Empleo (2010), quienes diferencian entre:
a) Genéricas: aquellas que están referidas exclusivamente a las características
o habilidades del comportamiento general del sujeto en el puesto de trabajo,
independientemente de otros aspectos como su dominio de elementos tecnológicos o
conocimientos específicos
b) Técnicas: Son aquellas que están referidas a las habilidades específicas
implicadas con el correcto desempeño del puesto, incluyendo, por regla general, las
habilidades de puesta en práctica de conocimientos técnicos y específicos muy ligados
al éxito en la ejecución técnica del puesto.
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
Una de las dudas conceptuales que surgen al desgranar el concepto de
competencia y, más concretamente, aquellas que son calificadas como esenciales es
la relativa a la distinción entre competencia básica y competencia clave. En algunos
estudios se afirma que son especies diferentes pero íntimamente vinculadas, mientras
que en otros estudios se conciben como un mismo constructo competencial. El rasgo
principal que las diferencia es que las competencias básicas son más amplias,
transcienden el espectro profesional con mayor amplitud, mientras que las
competencias clave se centran más específicamente en el plano profesional y del
empleo, si bien es obvio que este plano se proyecta de manera capital sobre la vida de
las personas. No obstante, en nuestro caso se conciben de manera análoga, por lo
que no entraremos en la disección conceptual.
Existen otras muchas clasificaciones competenciales pero, a pesar de la
diversidad, casi todas ellas comprenden, de una manera u otra, las apuntadas por
Bunk y Mertens. En el próximo capítulo nos centraremos en el análisis de las
competencias básicas o clave, ya que son el elemento de análisis principal del
proyecto, puesto que el objetivo principal del mismo es la elaboración de recursos y
metodologías didácticas para la superación de las pruebas de competencias clave
requeridas para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
4.2.4. Las competencias en el ámbito educativo-formativo
Tal y como hemos podido observar, el término competencia proviene del
ámbito laboral, si bien la estrecha relación entre la educación, la formación y el trabajo
ha hecho que, inevitablemente, las competencias hayan pasado al plano educativoformativo.
En este sentido, supone una alternativa al logocentrismo tradicional
imperante, un modelo académico basado en la transmisión de contenidos, a la
adquisición de conceptos, superponiendo este enfoque en gran medida sobre el resto
de aprendizajes.
El enfoque de competencias ha hecho que se pase de un modelo basado en el
“saber” a otro basado en el “saber hacer”. Ya no solo es necesario que la persona
adquiera los conocimientos sino que, para ser competente, se exige que sepa cómo
aplicar y utilizar esos conocimientos en situaciones reales y en contextos diversos.
Esto no quiere decir que los conocimientos no tengan valor, al contrario, para “saber
hacer” primero hay que “saber”, pero el hecho de tener los conocimientos deja de
tener valor per se, adquiriéndolo en el momento en el que esos conocimientos son
transferibles a situaciones concretas, con rendimientos y/o comportamientos
mesurables.
A la hora de identificar los distintos tipos de conocimiento existentes en relación
a su relevancia dentro de una economía fundamentada en el conocimiento, Lundvall y
Jonson (1994), establecen una tipología que se asienta sobre cuatro ejes:
a) Saber qué: se vincula con el conocimiento codificable, un tipo de conocimiento
susceptible de ser codificado con lenguajes, símbolos, por lo que puede ser
almacenado y/o comunicado
b) Saber por qué: se encuadra dentro del conocimiento científico, la compresión
de la ciencia, y de la influencia que tiene la misma para la vida humana y para
las relaciones sociales
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de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
c) Saber cómo: es un tipo de conocimiento conductual, que implica la capacidad
para desarrollar y llevar a cabo actividades y tareas. Este tipo de conocimiento
se vincula a la posesión no solo del conocimiento, su codificación y
comprensión, sino que se operativiza en comportamientos concretos en un
ámbito determinado.
d) Saber quién: en este caso el conocimiento implica capacidad de identificación,
la habilidad para detectar y conocer a aquellas personas que poseen los tres
conocimientos anteriores. Este tipo de conocimiento implica una capacidad de
tipo social, de interacción y establecimiento de relaciones entre grupos, con la
posibilidad de adquirir nuevos conocimientos basados en el intercambio.
En la sociedad del conocimiento y de la información y en las economías que en
ella se basan, el conocimiento ya no es un constructo estático, unidimensional, sino
que su creación es mayor y más constante y posee una celeridad notablemente más
marcada. Por ello, los modelos educativos y formativos que se apoyan
fundamentalmente en la capacidad de memorización son cada vez menos relevantes,
dejando paso a modelos que persiguen la selección, el procesamiento, la aplicación, el
control y la evaluación del conocimiento, con la intención de realizar un ajuste
apropiado con los nuevos requerimientos laborales, sociales y personales. El
aprendizaje de competencias por tanto, no se basa en un modelo con patrones
mecánicos y memorísticos, sino que requiere un aprendizaje significativo y funcional,
puesto que no se trata de reproducir el conocimiento adquirido de forma más o menos
literal, sino de utilizarlo para la solución de un problema real o para la interpretación o
comprensión de un fenómeno.
Debido a esta circunstancia, se ha generado una tendencia creciente en
educación y formación hacia el desarrollo de competencias en vez de al conocimiento
de hechos (Eurydice, 2002). A la hora de concebir la educación y la formación desde
este enfoque, se producen una serie de innovaciones metodológicas y didácticas al
afrontar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Lindermann, 2000):
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de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
a) Es un proceso activo y significativo: la calidad de la construcción de los
saberes y la adquisición de competencias por parte de los alumnos está
condicionada por la actividad, creatividad y significación puesta en marcha, ya
que el enfoque de competencias huye de las metodologías que basadas en la
pasividad, las tareas mecánicas , la falta de autonomía etc.
b) Se basa tanto en la aplicación como en la cognición: la adquisición de
competencias se realiza desde una doble perspectiva: 1) por un lado, busca la
capacidad de aplicación pragmática y transferibilidad de lo aprendido a
distintos contextos; 2) por otro lado, el aprendizaje contribuye a la creación de
símbolos y representaciones desde la cognición.
c) Crea hábitos de comportamiento y posibilita la abstracción: combina el
desarrollo de la abstracción, lo que implica flexibilidad y amplitud de miras, con
el establecimiento de patrones conductuales que permiten adquirir hábitos
encaminados a facilitar la resolución de problemas complejos.
d) Permite tanto la autonomía como la supervisión: este enfoque articula
estrategias que permiten la autonomía del formando con estrategias de
supervisión para asegurar que se cumplen los requerimientos y los objetivos.
e) Concibe estrategias tanto grupales como individuales: el aprendizaje utiliza
técnicas que promueven el trabajo individual del alumno pero, por otro lado,
contempla técnicas de grupo, ya que suponen una fuente de estímulo para el
aprendizaje al compartir experiencias, trabajar en grupo etc.
f) Desarrolla competencias tanto de contenido como metodológicas: el
aprendizaje tiene lugar en un ámbito de desarrollo temático determinado, pero
igualmente promueve la adquisición de una serie de competencias
metodológicas que posibilitan la adaptabilidad a los cambios y la transferencia
de las habilidades procedimentales.
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de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
Por todas estas razones, el desarrollo de los materiales y las adaptaciones
metodológicas del presente proyecto se basan en los principios psicopedagógicos del
aprendizaje significativo y pretenden dar respuesta a situaciones y problemas
cercanos a la vida real, a través de tareas que integran un proceso de actividades de
progresiva dificultad que tienen en cuenta las características diferenciales de las
personas que potencialmente utilizarán estos materiales y mediante un enfoque
orientado hacia la práctica.
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de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
4.3. Las competencias clave
La noción de “competencias clave”, también denominadas en ocasiones como
“básicas” o “esenciales”, deriva, fundamentalmente, de las políticas públicas en
materia de educación y formación implementadas a nivel europeo desde el Consejo de
Lisboa del año 2000. Este consejo supuso un punto de partida básico para lograr el
ajuste de los sistemas de educación y formación a las demandas de la sociedad de la
información y del conocimiento y a la necesidad de mejorar el nivel y la calidad del
empleo. Se enfatizó el carácter central del capital humano y, por tanto, la necesidad de
contar con un marco de referencia europeo para definir las competencias básicas o
clave, marco que fue establecido por la Recomendación del Parlamento Europeo y del
Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el
aprendizaje permanente. Esta estrategia se fue conformando en numerosos consejos,
estudios, recomendaciones y diferentes encuentros, de los que cabe destacar:
a) Consejos de Estocolmo y Barcelona (2000 y 2002, respectivamente): se
establecieron los objetivos de los sistemas de educación y formación europeos,
además de la estrategia “Educación y Formación 2010”, que incluía una serie
de objetivos centrados en el desarrollo de capacidades para la sociedad del
conocimiento.
b) Acuerdo de los interlocutores sociales europeos (2002): se elabora un marco
de acciones para el desarrollo permanente de competencias y cualificaciones,
ya que los requerimientos que impone la sociedad de la información y del
conocimiento son cada vez mayores y, como consecuencia de ello, las
empresas y los trabajadores han de poseer las competencias que les permitan
adaptarse rápidamente y con eficacia a los cambios.
c) Resolución del Consejo de 27 de Junio de 2002; Consejos de Bruselas (2003):
se enfatizó el carácter preeminente de las competencias básicas y de la
educación a lo largo de la vida.
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de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
d) Consejos de la Unión Europea (2003): se fijaron los niveles o puntos de
referencia europeos relativos a las capacidades de lectura, el abandono
escolar, la participación de los adultos en el aprendizaje permanente etc.
e) Estudio de Maastrich sobre educación y formación (2004): se evidencia el
desajuste existente entre los niveles formativos que requieren los nuevos
puestos de trabajo en el mercado europeo y los que posee la mano de obra.
f) Informe conjunto del Consejo y la Comisión sobre el programa de trabajo
“Educación y Formación 2010” (2004): se incide en la necesidad de dotar a los
ciudadanos de una serie de competencias, para lo que se sugiere el desarrollo
de referencias y puntos comunes, dando prioridad al marco de competencias
clave.
g) Directrices integradas para el crecimiento del empleo (2005-2008), aprobadas
por el Consejo Europeo de junio de 2005: en esta resolución se enfatiza la
necesidad de proporcionar a los jóvenes las competencias clave necesarias y
de mejorar su nivel educativo.
A raíz de ello, en la Recomendación del Parlamento y del Consejo, se
recomendó el desarrollo de la oferta de competencias clave y se estableció un marco
de referencia europeo para garantizar:
a) Que la educación y la formación inicial proporcionen a la juventud aquellos
medios que sean necesarios para desarrollar las competencias clave,
fundamentales para prepararles para la adultez y para fomentar el aprendizaje
permanente, además de la vida profesional.
b) Ofrecer una especial atención a aquellas personas que tienen mayores
problemas como consecuencia de sus circunstancias personales, sociales,
culturales o económicas, con el objetivo de impulsar y aprovechar el desarrollo
de su potencial educativo-formativo.
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Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
c) Fomentar el desarrollo de las competencias clave de los adultos durante toda
la vida, teniendo en cuenta los colectivos que más necesidades tengan.
d) Establecer las infraestructuras adecuadas para la educación y la formación
continua de los adultos (contando también con profesores y formadores),
teniendo en cuenta la diversidad competencial existente y los procesos de
validación y evaluación.
e) Crear una oferta de educación y formación para adultos coherente, diseñada
en consonancia con las distintas políticas de empleo, sociales, culturales, de
innovación, juventud, colaborando para ello con los distintos interlocutores
sociales.
A la hora de identificar qué se entiende por competencias clave, la idea que
subyace al concepto radica en los retos que la globalización plantea al ciudadano,
retos que exigen la posesión de un amplio elenco de competencias que permitan
encarar un proceso adaptativo flexible a un mundo en constante cambio y que se
encuentra interrelacionado e interconexionado en múltiples vertientes. En este
contexto, la educación y la formación deben ser el pilar fundamental que permita a los
ciudadanos la adquisición de las competencias necesarias para adaptarse de un modo
flexible a las transformaciones.
A la hora de definir el término competencias clave, podemos destacar dos
definiciones:
“Aquellas competencias que todas las personas precisan para su realización y
desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”
(Parlamento y Consejo de la Unión Europea, 2006).
“Un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y
actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal,
inclusión y empleo. Deben actuar como la base para el aprendizaje a lo largo de la
vida” (Comisión Europea, 2004).
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
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Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
De estas definiciones se pueden inferir los siguientes rasgos de las
competencias clave:
a) El carácter inclusivo, es decir, actúan como un elemento que permite y mejora
la inclusión social a través de la adaptación a los requerimientos de la sociedad
de la información y el conocimiento.
b) Su efectividad como elemento de desarrollo personal y profesional, puesto que
sirven tanto para mejorar y asentar las posibilidades profesionales de la
persona como para posibilitar una mayor autorrealización a nivel individual y
social.
c) La transferibilidad, puesto que deben ser trasladables y aplicables en diferentes
contextos multifuncionales, sirviendo como base para afrontar tareas y
problemas complejos.
d) Su papel motivador a la hora de desarrollar el aprendizaje a lo largo de la vida.
En conexión con lo anterior, según el proyecto DeSeCo (2002), para que una
competencia pueda ser considerada como básica o esencial, ha de cumplir tres
requisitos:
1) Facilitar la obtención de resultados de alto valor personal y social: los
beneficios no han de redundar únicamente sobre el plano personal, sino que el
carácter básico o clave de las competencias viene establecido por los efectos
positivos que proyectan sobre la sociedad, individual y colectivamente
considerada.
2) Posibilidad de aplicación en diferentes contextos y ámbitos relevantes: las
competencias clave han de huir de la especificidad y de la aplicación concreta,
abarcando una gran pluralidad de situaciones y contextos diferenciados, puesto
que su carácter básico les otorga una alta transversalidad.
91
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
3) Permitir a las personas que las adquieren la superación de situaciones
complejas con éxito: la realidad del mundo actual hace que, cada vez con más
frecuencia, las personas tengan que enfrentarse a situaciones problemáticas,
ya que los cambios acontecen con gran celeridad y las necesidades de ajuste
son cada vez mayores.
El marco de referencia europeo ha establecido ocho competencias clave que,
en el caso español, son denominadas como “básicas” (Real Decreto 1513/2006, de 7
de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación
Primaria; Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de Educación Secundaria), si bien los contenidos y las
orientaciones son análogas. Igualmente, en función de la comunidad autónoma de
referencia, la nomenclatura de las competencias básicas puede variar. Las
competencias básicas son una meta educativa esencial en la escolarización obligatoria
(6 a 16 años; Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria). Se trata de
aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la
enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía
activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar
un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Así, en su artículo 20.2 establece que
“el alumnado accederá al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere
que ha alcanzado las competencias básicas correspondientes y el adecuado grado de
madurez”. Además, el artículo 31 determina que “los alumnos que al terminar la
Educación Secundaria Obligatoria hayan alcanzado las competencias básicas y los
objetivos de la etapa obtendrán el título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria”.
92
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
Tabla 4.3. Competencias básicas - clave: marco europeo y español
Marco Europeo Marco Español
1. Comunicación en lengua materna
2. Comunicación en lenguas extranjeras
3. Competencia matemática y competencias
básicas en ciencia y tecnología
4. Competencia digital
93
1. Competencia en comunicación lingüística
2. Competencia matemática
3. Competencia en el conocimiento e interacción
con el mundo físico
4. Tratamiento de la información y competencia
digital
5. Aprender a aprender 7. Competencia para aprender a aprender
6. Competencias sociales y cívicas 5. Competencia social y ciudadana
7. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa 8. Autonomía e iniciativa personal
8. Conciencia y expresión culturales 6. Competencia cultural y artística
Fuente: Álvarez, Pérez y Suárez (2008).
En este sentido, en el ámbito de la formación profesional para el empleo, se
ofertan una serie de especialidades formativas que contemplan las siguientes
competencias clave:
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
Tabla 4.4. Competencias clave en el campo de la formación para el empleo
Competencias Niveles
Comunicación en Lengua Castellana Nivel 2 y Nivel 3
Competencia Digital Nivel 2 y Nivel 3
Comunicación en Lenguas Extranjeras (Inglés) Nivel 2 y Nivel 3
Comunicación en Lenguas Extranjeras (Francés) Nivel 2 y Nivel 3
Comunicación en Lenguas Extranjeras (Alemán) Nivel 2 y Nivel 3
Competencia Matemática Nivel 2 y Nivel 3
Competencia en Ciencia Nivel 2 y Nivel 3
Competencia en Tecnología Nivel 2 y Nivel 3
Competencias Sociales (Geografía) Nivel 2 y Nivel 3
Competencias Sociales (Historia) Nivel 2 y Nivel 3
Estas especialidades formativas en competencias clave forman parte de la
familia profesional “Formación Complementaria” y del área profesional “Competencias
Clave” y se trata de especialidades complementarias que tienen la consideración de
formación transversal en áreas que se consideran prioritarias tanto en el marco de la
Estrategia Europea para el Empleo y del Sistema Nacional de Empleo como en las
directrices establecidas por la Unión Europea.
El presente proyecto se centra en tres competencias definidas y diferenciadas:
a) Comunicación en Lengua Castellana; b) Competencia Matemática; y c)
Competencia Digital, todas ellas relativas al nivel 2.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
4.3.1. Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
Cuando hablamos de competencia en lengua castellana estamos haciendo
referencia a lo que en el marco europeo se denomina “comunicación en lengua
materna” y en el marco español “competencia en comunicación lingüística”, si bien
esta vinculación hay que hacerla con matices, puesto que en este caso tan solo
consideramos la lengua castellana. A este respecto, utilizamos la misma denominación
que la establecida por el Servicio Público de Empleo Estatal (SPEE) en el “Programa
Formativo en Competencia Clave” (Nivel 2). Esta competencia comprende la “habilidad
para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y
opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), para interactuar
lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos
sociales y culturales, como la educación y la formación, la vida privada y profesional, y
el ocio” (Parlamento y Consejo Europeo, 2006).
La competencia en lengua castellana implica la utilización del castellano como
un instrumento de comunicación, tanto oral como escrito, además de la
representación, interpretación y comprensión de la realidad y del mundo que rodea a
las personas, permitiéndoles construir y comunicar el conocimiento y organizar y
autorregular el pensamiento, los sentimientos y los comportamientos. Esta
competencia se relaciona con el desarrollo cognitivo individual que posibilita la
interpretación de la realidad y la interacción social y la comunicación con otras
personas. Por ello, las personas han de tener conocimientos de vocabulario,
gramática, las funciones del lenguaje, los distintos tipos de interacción verbal, la
interpretación y comprensión de textos literarios y no literarios, conocimiento de los
distintos estilos y registros lingüísticos y la adaptación del lenguaje a las circunstancias
del contexto.
La importancia de la capacidad para escribir y leer correctamente ha sido
enfatizada constantemente por organizaciones como la OCDE, quien la concibe como
“la capacidad de comprender y utilizar la información escrita en las actividades diarias
95
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
que son la casa, el trabajo y la comunidad para alcanzar los objetivos y desarrollar los
conocimiento y el potencial propios” (OCDE, 2000). Por otra parte, esta competencia,
a pesar de su inmenso valor por sí misma, es considerada como la puerta de acceso a
otras competencias clave, ya que si las capacidades lecto-escritoras y sin la capacidad
de comunicación oral sería extremadamente difícil adquirirlas.
Por otro lado, el informe de la OCDE señala que existe una estrecha relación
entre la inclusión sociolaboral y la posesión de capacidades de lectura y escritura, ya
que las personas con niveles más bajos en esta competencia sufren más los efectos
del desempleo, la precariedad laboral etc. Además, establece una correlación positiva
entre el nivel de la población en relación a estas competencias y el desarrollo
socioeconómico del país: cuanto mayores sean las competencias lingüísticas de los
ciudadanos (y, por ende, su capacidad para entender la información, comunicarse,
procesar textos etc.), mayor es el desarrollo socioeconómico del país y el producto
interior bruto.
Teniendo en cuenta el nivel de la competencia considerado en el presente
proyecto, los objetivos principales y específicos establecidos para el nivel 2 en el
programa del SPEE se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 4.5. Objetivos de la Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana N2
Objetivo general:
Lograr el nivel de competencias clave en el ámbito de la lengua castellana para el acceso a los
Certificados de Profesionalidad de nivel 2, lo que permitirá:
- Comprender adecuadamente el contenido fundamental de textos escritos sencillos y producciones
orales, participar en interacciones orales respetando las normas de convivencia y construir textos
sencillos relacionados con la vida profesional y ciudadana, con coherencia y cohesión textual, y
corrección gramatical.
96
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
Objetivos específicos
Hablar en diferentes ambientes:
- Identificar y diferenciar algunas características básicas de la lengua usada en los contextos familiar y
profesional.
- Usar las palabras, expresiones y tono adecuados a cada situación.
- Comprender el sentido fundamental de producciones orales sencillas, diferenciando los hechos (la
información) de las opiniones.
- Tomar notas de alguna información y algunas opiniones expresadas en esas producciones orales y
enumerarlas con claridad y corrección.
- Usar el criterio alfabético para la localización de palabras y expresiones en los diccionarios de la
lengua.
Comprender textos escritos:
- Comprender el sentido fundamental de textos escritos, relacionados preferentemente con el propio
ámbito profesional, distinguiendo información de opinión y diferenciando las ideas principales de las
secundarias y realizar un sencillo esquema de su contenido fundamental en forma de enumeración o de
cuadro esquemático o sinóptico.
- Redactar los esquemas y los pequeños textos con corrección ortográfica, consultando el diccionario
para solucionar las dudas ortográficas.
Hablar y dejar hablar:
- Expresar oralmente, con coherencia y cohesión, las ideas y sentimientos propios, respetando las
normas básicas de comunicación oral y usando un lenguaje respetuoso.
- Resumir con coherencia en pocas frases el contenido fundamental de una exposición o debate,
tomando notas de las ideas y opiniones fundamentales expresadas en el mismo.
- Usar un procesador de textos para redactar textos sencillos y pasar el corrector
Redactar un texto expositivo:
- Redactar textos escritos sencillos, con coherencia, cohesión y corrección ortográfica, siguiendo los
pasos adecuados (generar ideas, ordenarlas, redactarlas) y evitando las repeticiones.
Redactar un texto con opiniones propias y resumir:
- Resumir textos escritos sencillos, identificando previamente el tema principal y los secundarios, y
redactando el resumen con orden, claridad y corrección ortográfica.
- Redactar textos escritos sencillos, en los que se expresen opiniones propias, con coherencia y
cohesión, y corrección ortográfica.
Fuente: Servicio Público de Empleo Estatal (SPEE)
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
4.3.2 Competencia Clave Matemática
La competencia matemática puede ser definida como “la habilidad para
desarrollar y aplicar el razonamiento matemático con el fin de resolver diversos
problemas en situaciones cotidianas. Basándose en un buen dominio del cálculo, el
énfasis se sitúa en el proceso y en la actividad, aunque también en los conocimientos.
La competencia matemática entraña (en distintos grados) la capacidad y la voluntad
de utilizar modos matemáticos de pensamiento (pensamiento lógico y espacial) y
representación (fórmulas, modelos, construcciones, gráficos y diagramas) (Parlamento
y Consejo Europeo, 2006). Por otro lado, en el informe PISA 2009 (OCDE, 2009) se
concibe como “la capacidad para formular, emplear y interpretar las matemáticas en
una variedad de contextos. Esto incluye el razonamiento matemático y el uso de
conceptos, procedimientos, hechos y herramientas para describir, explicar y predecir
fenómenos. También ayuda a los individuos a reconocer el rol que las matemáticas
juegan en el mundo y hacer juicios bien fundados, además de contribuir a la toma de
decisiones constructivas y a crear ciudadanos reflexivos”.
En este sentido, hay que señalar que la competencia matemática pone el foco
en la capacidad y la habilidad para la utilización y la relación de los números y sus
propiedades, el conocimiento y dominio de las operaciones matemáticas básicas, de
los símbolos, las formas de expresión, medidas, y las vías de razonamiento
matemático y lógico conducentes a la resolución de los problemas.
Las personas que adquieran esta competencia han de poseer las capacidades
necesarias para la aplicación de los principios y los procesos matemáticos básicos en
distintas situaciones de la vida diaria, tanto desde el plano personal como el
profesional, además de evaluar cadenas de argumentos. Esta competencia,
dependiendo del nivel de la misma, comprende la capacidad de raciocinio,
comunicación y demostración matemática, utilizando las herramientas de ayuda
apropiadas en cada momento.
98
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
Tabla 4.6. Objetivos de la Competencia Clave Matemática
Objetivo general:
Lograr el nivel de competencias clave en el ámbito matemático para el acceso a los Certificados de
Profesionalidad de nivel 2, lo que permitirá:
- Descubrir los significados en los números y sus operaciones básicas, las medidas, la geometría, el
álgebra y el análisis de datos
- Razonar matemáticamente sobre los números y sus operaciones básicas, las medidas, la geometría, el
álgebra y el análisis de datos
- Aplicar a la vida cotidiana los números y sus operaciones básicas, las medidas, la geometría, el álgebra
y el análisis de datos.
Objetivos específicos
- Descubrir el significado de las operaciones básicas con números naturales, enteros, decimales y
fraccionarios, y aprender a utilizarlas para resolver problemas de la vida cotidiana, así como entender el
significado de los porcentajes y saber operar con ellos.
- Construir el marco teórico de las medidas de longitud, área y volumen, a partir de la práctica que nos
ofrece la experiencia vivida para entender el sistema métrico decimal y aplicarlo a la resolución de
problemas, así como la comprensión y utilización de las unidades monetarias como el euro y el dólar.
- Identificar las formas planas o espaciales que se presentan en la vida cotidiana, analizando las
propiedades y relaciones geométricas implicadas.
- Proponer ecuaciones sencillas utilizando símbolos algebraicos para analizar situaciones de cambio en
contextos de la vida cotidiana.
- Utilizar técnicas de recogida de información, organizando los datos en tablas y representándolos en
gráficas, para poder hacer predicciones.
Fuente: Servicio Público de Empleo Estatal (SPEE)
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
4.3.3. Competencia Clave Digital
La competencia digital, en palabras de la recomendación de Parlamento
Europeo y el Consejo (2006), es definida como “el uso seguro y crítico de las
tecnologías de la sociedad de la información para el trabajo, el ocio y la comunicación.
Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores
para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y
comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet”. Los adelantos
tecnológicos y en el mundo de las comunicaciones (sobre todo Internet) han
propiciado una modificación sustancial de las formas de interacción social, métodos de
trabajo etc. Las tecnologías de la información y la comunicación han supuesto una
revolución de las relaciones económicas, las administraciones públicas, la educación,
las relaciones laborales etc., por lo que el acceso a los ordenadores y el uso correcto y
eficiente de la información se revelan como esenciales, dentro de un panorama que
muestra un mundo en constante cambio.
Resulta de especial importancia la obtención de información y su
transformación en conocimiento, además de la capacidad de comunicación. Para ello,
esta competencia engloba el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación, aprovechando sus posibilidades (en mayor o menor medida,
dependiendo del nivel) a través de la comprensión del funcionamiento y el esquema
lógico de los distintos instrumentos y sistemas basados en la tecnología, con la
finalidad de aplicarlos en la vida personal, social y profesional con asiduidad en la
resolución de problemas y situaciones cotidianas. Esta competencia comprende la
capacidad de uso y comprensión tanto del hardware como del software, es decir, tanto
de la parte física como de sistemas operativos y aplicaciones informáticas:
procesadores de texto, hojas de cálculo, bases de datos, almacenamiento, tratamiento
y gestión de la información, Internet, correo electrónico, redes sociales etc.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 4 – La educación y la formación bajo el enfoque de competencias
Tabla 4.7. Objetivos de la Competencia Clave Digital
Objetivo general:
Lograr el nivel de competencias clave en el ámbito digital para el acceso a los Certificados de
Profesionalidad de nivel 2, lo que permitirá:
- Obtener información, búsqueda, selección, registro y tratamiento.
- Transformar la información en conocimiento.
- Comunicar la información.
Objetivos específicos
Obtener información, búsqueda, selección, registro y tratamiento:
- Acceder a la información utilizando técnicas y estrategias específicas.
- Buscar, tratar y analizar la información.
- Aplicar en distintas situaciones y contextos los diferentes tipos de información, sus fuentes, sus
posibilidades y su localización, así como los lenguajes y sus soportes más frecuentes.
- Manejar estrategias para identificar y resolver problemas habituales de software y hardware.
- Hacer uso normalizado de los recursos tecnológicos digitales.
Transformar la información en conocimiento:
- Utilizar las aplicaciones informáticas de tratamiento de la información escrita, de correo electrónico y de
navegación por Internet para organizar la información, relacionarla, analizarla, sintetizarla, hacer
inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad.
- Resolver problemas reales de modo eficiente mediante aplicaciones informáticas.
- Tomar decisiones aplicando las opciones que las herramientas informáticas ponen a nuestra
disposición para recuperar la información y decidir en función de los resultados.
- Trabajar en entornos colaborativos de forma eficiente para obtener resultados e interactuar en las redes
sociales.
- Procesar y gestionar adecuadamente la información utilizando los recursos de las aplicaciones
informáticas de tratamiento de la información escrita, de correo electrónico y de navegación por Internet.
Comunicar la información:
- Comunicar la información y los conocimientos mediante los recursos que proporcionan las aplicaciones
informáticas de tratamiento de la información escrita, de correo electrónico y de navegación por Internet.
- Usar las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse,
aprender y comunicarse.
- Utilizar las TIC como instrumento de trabajo intelectual, función transmisora y generadora de
información y conocimientos.
Fuente: Servicio Público de Empleo Estatal (SPEE)
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 5 – La educación y formación de adultos
CAPÍTULO 5 – LA EDUCACIÓN Y FORMACIÓN DE
ADULTOS
En este capítulo se abordará uno de los temas clave relacionado con la
población objeto de los materiales y medios didácticos, además de las metodologías
formativas que se consideran en el proyecto: la educación y formación de adultos. Tal
y como se ha señalado con anterioridad, los potenciales receptores de los productos
finales del proyecto son personas adultas, con rangos de edad potenciales muy
diferenciados. Son múltiples los estudios que abogan y establecen la necesidad de
ofrecer un tratamiento diferenciado a este segmento de la población, ya que las
peculiaridades de la población adulta hacen que el enfoque pedagógico tradicional se
necesite readaptar hacia un modelo con unos principios educativos y formativos que
requieren un reajuste y una transformación para lograr los objetivos previstos. Por
tanto, una vez repasado el enfoque de competencias en el capítulo anterior, a
continuación se establecerán las bases y las líneas maestras que han de guiar el
proceso de educación y formación en lo que a los destinatarios de la formación se
refiere.
102
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 5 – La educación y formación de adultos
5.1. Especificidad de la educación y la formación de personas adultas
A diferencia de la educación reglada del sistema (Educación Primaria,
Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Ciclos formativos de Grado Medio y
Superior) donde las edades de las personas (salvo algunas excepciones), suelen
corresponderse con la niñez, adolescencia y la temprana juventud respectivamente, la
formación profesional para el empleo engloba un amplio abanico de segmentos de
edad que, en el caso que nos contempla (un modelo formativo pensado para el acceso
a los certificados de profesionalidad de nivel 2), se sitúan en tramos de edad a lo largo
de la adultez. Por ello, los modelos formativos han de tener en cuenta este hecho,
reorientándose y reajustándose para poder atender con la mayor eficacia posible a la
heterogeneidad de alumnos potenciales, además de para ofrecer claves a los
profesionales de la planificación, la docencia, el seguimiento, el control etc.
La primera pregunta que debemos plantearnos es si la educación y la
formación de adultos ha de ser significativamente diferente a la educación que se
imparte dentro del sistema educativo, una educación que tiene como colectivo
principal a niños, adolescentes y jóvenes en edad temprana. A este respecto, tal y
como apunta Medina (2000), existen tres posiciones diferenciadas:
a) En primer lugar, existe una corriente que considera que la educación de
adultos se inscribe dentro de los cánones que marca la pedagogía general, es
decir, se trata de un enfoque que aboga por una adaptación de los principios
pedagógicos clásicos, puesto que los mismos son aplicables a todos los
segmentos de edad.
b) En segundo término, nos encontramos un enfoque que estima y concibe la
educación y la formación de adultos como una especie totalmente
diferenciada e idiosincrásica, dentro las Ciencias de la Educación. En este
campo, conceptualizado por Knowles (1970) como andragogía, la educación de
adultos se caracteriza por tener un conjunto de principios, prácticas y modelos
propios.
103
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 5 – La educación y formación de adultos
c) En tercer lugar, hay una posición que se sitúa en un punto medio,
considerando que la educación y la formación de adultos poseen una serie de
prácticas propias y fundamentos diferenciados pero, por otro lado, tiene unas
bases comunes a toda acción educativa o formativa. Dentro de este enfoque,
defendido por autores como Flecha y Elboj (2000), se destaca el carácter
permanente de esta especie educativa, la dependencia de los roles sociales,
las responsabilidades personales, la influencia de las situaciones
socioeconómicas y laborales etc.
En las entrevistas en profundidad encontramos que se aboga por una
diferenciación de los métodos de enseñanza-aprendizaje, en algunos casos sin
establecer una ruptura total con los métodos existentes y en otros apostando por una
redefinición más profunda de la práctica educativa. En general, se señala que los
intereses y motivaciones del adulto son distintos, en contraposición a la formación en
otras etapas vitales:
“se tiene que tratar diferenciadamente, totalmente. Pero como cuando tiene una
persona una discapacidad o superdotación, hay que diferenciarla. La educación de adultos va
dirigida a personas que tienen unas características y que, a diferencia de la formación de
jóvenes, tienen unos deseos, y unas preocupaciones distintas del alumno que viene
obligatoriamente a clase” (experto/a en educación y formación de adultos).
“el adulto aprende de manera distinta a un joven. Todos los conceptos educativos hay
que llevarlos a todos los niveles. En infantil decimos “hay que motivar”, pero al adulto también
hay que motivarle. Es decir, la motivación hay que darla en todos los aspectos. Los principios
del aprendizaje se dan en todos los niveles, luego ya la aplicación es lo que es distinto. Lo que
es distinto es la forma, pero el hecho es el mismo” (experto/a en educación y formación de
adultos).
“se requiere tener una perspectiva diferente a la hora de trabajar con las personas
adultas, y no pueden trasladarse ni los métodos, ni las enseñanzas ni los recursos, ni los
tiempos ni los espacios que se utilizan con los jóvenes, porque las necesidades vitales son
diferentes” (experto/a en educación y formación de adultos).
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 5 – La educación y formación de adultos
5.2. Principales factores que influyen en la formación de las personas
adultas
Una vez que se ha establecido y definido el contexto principal donde se
inscriben la educación y la formación de adultos, surge de la necesidad de analizar las
categorías y variables fundamentales que subyacen a esta consideración de la
práctica educativa y formativa.
En primer lugar, la característica más saliente de la adultez se presupone que
aparece como consecuencia de la edad física de la persona, que a su vez lleva
aparejados una serie de cambios a nivel biológico, cognitivo y social. Pero, ¿dónde y
cuándo termina la adultez? Medina (2000), sintetiza los principales estudios que se
han llevado a cabo a este respecto:
Tabla 5.1. Etapas y años de la adultez
Etapas
Juventud
Mediana
Edad
Erikson
(1981)
Levinson
(1986)
Papalia
(1992)
105
Rice
(1997)
Craig
(1997)
Otras
denominaciones
20-35 17-40 20-40 20-40 20-40 Adultez temprana
35-65 40-65 40-65 40-65 40-60
Vejez >65 >65 >65 >60 >60
Fuente: Medina, 2000
Adultez media.
Madurez
Adultez
avanzada.
Ancianidad
A pesar de que no hay unanimidad entre los autores, en este caso vemos que
el límite inferior de la edad adulta se sitúa en los 20 años, de ahí que, considerando el
alumnado potencial de los productos del proyecto, nos encontremos, claramente, ante
un modelo educativo-formativo dirigido a adultos. Por otro lado, vemos que la adultez
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 5 – La educación y formación de adultos
se segmenta en etapas, siendo las más comúnmente aceptadas las que estructuran la
adultez en dos tramos: 1) de los 20 a los 40 años; y 2) de los 40 a los 65 años. No
obstante, fenómenos recientes tales como el aumento de la edad de jubilación (en
España se instaurará progresivamente en los 67 años) y el incremento de la
esperanza de vida (los estudios revisados por Medina son de hace más de una
década) relativizan el límite superior de los 65 años. En cualquier caso, hay que decir
que, de acuerdo con el Padrón Municipal de Habitantes (2010), un 30,47% de la
población española se sitúa entre los 20 y los 40 años, mientras que un 33% se ubica
en el segmento de los 40 a los 65 años, sumando un total del 63,47%, de ahí la
importancia cuantitativa de la formación en estos tramos de edad.
Por tanto, la edad supone un elemento muy importante de cambio para las
personas, siendo los cuatro principales factores de transformaciones los siguientes
(Medina, 2000):
a) Transformaciones biológicas: no cabe duda de que el ser humano, a medida
que su edad va avanzando, va experimentando una serie de cambios en su
cuerpo y en sus sentidos, cambios que, irremediablemente, influyen de manera
significativa sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y su manera de
afrontarlos. El ser humano alcanza, en lo que a capacidades físicas se refiere,
su plenitud en el segmento de edad que va de los veinte a los treinta años, y a
medida que se genera el proceso de envejecimiento va sufriendo una merma
de capacidades físicas (audición, visión), por lo que es indispensable tener en
cuenta estos cambios.
b) Transformaciones cognitivas: por otro lado, la capacidad intelectual también se
ve modificada, ya que lo que se denomina inteligencia fluida (aquella que tiene
que ver con las capacidades para razonar, crear, establecer relaciones,
inventar etc.) suele disminuir en cuanto a sus capacidades a medida que
aumenta la edad de la persona, ya que se vincula a las capacidades
fisiológicas. Pero, por otro lado, la inteligencia cristalizada (aquella que tiene
106
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 5 – La educación y formación de adultos
que ver con el conocimiento del mundo, la experiencia etc.) generalmente
aumenta, ya que se vincula a la base social (Horn y Cattell, 1967). En otro
plano, la capacidad retentiva de la memoria se ve alterada ya que, por un lado,
se pierde memoria en lo que a tareas de recuerdo y retención se refiere, pero
no se deteriora en lo relativo a la interpretación, análisis, categorización,
síntesis etc. (Palacios, Marchesi y Coll, 1991).
c) Transformaciones de la personalidad: la personalidad del adulto y las distintas
esferas vinculadas también son objeto de transformaciones importantes desde
el inicio y a lo largo de esta etapa de la vida. Las personas adultas, en
contraposición a las etapas iniciales y medias de la vida humana (niñez,
adolescencia), poseen mayor autonomía para la toma de decisiones, tienen
una mayor estabilidad emocional, mayores responsabilidades, una
participación social más alta etc.
d) Transformaciones sociales: la etapa adulta es un periodo en el cual la esfera
social de la personas se ve modificada sustancialmente, ya que en la mayoría
de los casos lleva aparejada una mayor asunción de responsabilidades
sociales, laborales y familiares, con el condicionamiento de disponibilidad de
tiempo, capacidad de atención y estudio etc. que ello supone. Por norma
general, la adultez se vincula progresivamente a la asunción de una serie de
roles y responsabilidades que determinan el marco general en el cual se
producen los procesos de enseñanza aprendizaje: la vida laboral, los aspectos
familiares (hijos, cónyuge o pareja, cuidado de mayores etc.), los asuntos
económicos etc. La satisfacción de estas dimensiones influye de manera
notoria en la sensación de bienestar y equilibrio, dos atributos muy relevantes a
la hora de encarar los procesos formativos (Rice, 1997).
Cualquier acción formativa ha de tener en cuenta este marco de cambios y
transformaciones a la hora de ser diseñada y puesta en marcha, en cualquiera de sus
dimensiones. Lo anteriormente expuesto se corrobora en las entrevistas en
107
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 5 – La educación y formación de adultos
profundidad, donde se establece que los adultos poseen una serie de características
biológicas y sociales que condicionan en amplio grado los procesos de aprendizaje a
emprender. Por ello, se indica la necesidad de contar con estrategias más flexibles y
abiertas, que tengan en consideración factores como la edad, las responsabilidades
sociales, la realidad social etc.:
“los adultos de 18, 20 años, son distintos de los adultos de 40 ó 50. Los cambios tienen
que ver más con la responsabilidad que con lo físico, con hacerte consciente de la vida. El
deterioro intelectual que puedes tener cuando eres mayor lo cubres con otra manera de
aprender las cosas, eres más crítico con el aprendizaje. Una persona de 18 años que va a un
centro de adultos, aunque haya fracasado o no, si no tiene la intención de conseguir un trabajo,
va a hacer lo mismo que en secundaria. Yo creo que la necesidad social que te impone seguir
formándote es la que te hace que tú tengas interés. Lo estamos viendo con toda la gente más o
menos joven que han pasado al paro, cuando vuelven al mundo de la formación lo hacen para
conseguir un trabajo” (experto/a en educación y formación de adultos).
“las múltiples ocupaciones personales impiden que las personas se centren al 100%,
las responsabilidades familiares y profesionales etc. Por eso es importante que se trabaje a
partir de módulos, con tiempos más pequeños, porque comprometerse a largo plazo es difícil.
También la flexibilidad temporal, que se de flexibilidad a la hora de poder matricularse etc.,
también con los horarios, aunque es más complicado” (experto/a en educación y formación de
adultos).
“los adultos tienen muchos condicionantes: tienen las familias, lo que les condiciona
mucho el asistir a clase o no asistir, los ritmos etc.” (experto/a en educación y formación de
adultos).
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 5 – La educación y formación de adultos
5.3. Principios del aprendizaje en la edad adulta
El aprendizaje del adulto es un proceso que, obviamente, mantiene similitudes
con el aprendizaje en otras épocas y etapas de la edad de la persona, ya que el
aprendizaje se relaciona con la memoria, la inteligencia etc., pero en este caso
encontramos notables diferencias, ya que factores como la experiencia juegan un
papel muy importante. Las entrevistas en profundidad señalan estos rasgos
definitorios de la educación y formación de adultos. La experiencia profesional y vital,
los patrones de aprendizaje, los condicionantes biológicos etc., todos estos factores
nos llevan a establecer un modelo de aprendizaje más reflexivo, basado en las
necesidades concretas en la persona y en su entorno más inmediato:
“normalmente las personas adultas se diferencian de los jóvenes en que tienen tal
cúmulo de experiencias que lo que van aprendiendo se acumula con mayor facilidad, por las
experiencias vitales y los conocimientos previos, mientras que los jóvenes aprenden más por
repetición que por reflexión, los adultos aprenden más por información, por reflexión, y por
conexión con otras informaciones” (experto/a en educación y formación de adultos).
“cualquier persona adulta que sigue estudiando sabe que la forma de estudiar no es la
misma, no estudia de la misma manera, la capacidad para recordar y evocar información y
conexionar esa información es mucho mayor, habría que aludir a este tipo de estrategias, que
se trate de conexionar los conocimientos nuevos con la experiencia que la persona ya tiene.
Sería conveniente hacer una detección de necesidades de la persona o del colectivo al cual va
dirigida la formación” (experto/a en educación y formación de adultos).
“todo principio educativo tiene que utilizar todas las estrategias posibles, variadas,
porque hay gente que dentro del mismo grupo aprende de manera diferenciada. La educación
tiene que manejar todas las teorías psicológicas, y utilizarlas de manera variada. Con los
adultos hay que trabajar también habilidades sociales, el mundo de las habilidades sociales
hay que aplicarlo luego a cada profesión. Un adulto nunca es una persona infantil, el sistema
nervioso no es tan resistente como en las personas jóvenes” (experto/a en educación y
formación de adultos).
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 5 – La educación y formación de adultos
De la revisión de algunos de los principales trabajos en materia de educación
de adultos (Flecha y Elboj, 2000; Hutchinson y Hutchinson, 1978; Knowles, 1970;
O’Connor, Bronner y Delaney, 2002; Rice, 1997; Vella, 2000) y de las aportaciones
extraídas de las entrevistas en profundidad, surgen los siguientes principios y
recomendaciones, que serán básicos a la hora de diseñar y establecer el modelo
formativo y los medios y materiales didácticos:
1) En el proceso de enseñanza-aprendizaje se ponen en juego la experiencia
y los conocimientos previos de la persona: a diferencia de otros niveles y
modalidades educativas, donde la persona muchas veces es una tabula rasa
en lo que a conocimientos y experiencias sobre las materias a tratar se refiere,
el adulto pone en juego sus propias vivencias, que muchas veces ha
acumulado durante años. Como consecuencia de ello, tiene una serie de
predisposiciones, comportamientos consolidados, una personalidad muy
definida etc., que han de ser considerados a la hora de poner en marcha la
formación. La experiencia es un condicionante y a su vez una fuente de
aprendizaje y conocimiento, ya que facilita el establecimiento de relaciones
significativas entre lo que ya se sabe o se conoce y los nuevos aprendizajes.
2) El aprendizaje no es la única recompensa: las razones que motivan a los
adultos a emprender procesos formativos son diferentes a la de los niños y
adolescentes. Normalmente, los adultos, especialmente en una formación del
tipo de la que se quiere implementar en el presente proyecto, no están
preocupados (o no lo están en elevado grado) por las calificaciones o las notas,
sino que su objetivo es el de obtener resultados tangibles y que sean
transferibles al ámbito laboral u otro ámbito específico de interés. Por ello,
prefieren las sesiones prácticas a las clases orientadas hacia la teoría.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 5 – La educación y formación de adultos
3) Control de sus propias experiencias: los adultos quieren tener un control de
sus experiencias de aprendizaje, por lo que son recomendables técnicas
cooperativas o colaborativas (cuando sea posible), tanto con sus compañeros
como con los docentes.
4) Organización de la información: la estructuración y presentación de la
información ha de ser muy cuidadosa y ha de estar fundamentada en criterios
racionales, con secuencias lógicas agrupadas en función de asociaciones
razonadas. El aprendizaje no se consolida si la información no se organiza de
forma apropiada.
5) La práctica debe ser significativa: cuando se implementen tareas de
naturaleza práctica, ha de procurarse que tengan un sentido para las personas
que aprenden, que se relacionen, en la medida de lo posible, con sus ámbitos
de interés. La realización, repetición, corrección etc. de ejercicios y tareas ha
de aplicarse teniendo en cuenta esta premisa, ya que el adulto, a diferencia de
niños y adolescentes, no es tan proclive a la técnica de ensayo-error (los
adultos toleran el fallo o error en menor grado), por lo que su utilización debe
tener significación para minimizar este modelo de aprendizaje.
6) Heterogeneidad del alumnado: a diferencia de otras etapas y de otras
modalidades de educación y formación, la educación dirigida a adultos está en
múltiples ocasiones afectada por un alumnado heterogéneo, con
características y situaciones personales, sociales y profesionales de muy
variada índole, por lo que es de recibo contemplar estos supuestos y, si fuese
necesario, aplicar estrategias de atención a la diversidad etc. Por otro lado, es
muy importante cuidar la temática de los asuntos a tratar, ya que la
heterogeneidad puede implicar la existencia de sensibilidades diferentes entre
el alumnado.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 5 – La educación y formación de adultos
7) Autocontrol: la adquisición de habilidades psicomotoras por parte de los
adultos es más lenta que en el caso de los niños, por lo que en muchas
ocasiones es pertinente establecer un ritmo de estudio que se adapte a las
características de los formandos y que permita tener un auto-control de los
tiempos e intensidades, sin obviar que el ritmo de las tareas ha de posibilitar un
desempeño óptimo.
8) Aplicar estrategias para eliminar la ansiedad, el nerviosismo, el miedo
etc.: las motivaciones para emprender procesos de aprendizaje por parte de
los adultos son significativamente distintas a la de otros tramos de edad y, por
otra parte, las responsabilidades sociales, familiares y personales son
mayores, por lo que resulta tremendamente importante intentar reducir al
mínimo las situaciones de tensión.
9) Contemplar distintas modalidades y estrategias de aprendizaje: con el
objetivo de ofrecer la mayor flexibilidad posible y de conseguir un proceso de
enseñanza-aprendizaje efectivo, se deben tener en cuenta diferentes
metodologías formativas (presencial, a distancia, teleformación, blendedlearning
etc.) y estrategias de aprendizaje distintas a las tradicionales
(aprendizaje dialógico, aprendizaje cooperativo etc.).
10) Utilización de medios y materiales didácticos adecuados, claros y fáciles
de utilizar: los recursos didácticos han de estar enfocados a adultos, teniendo
en cuenta las características esenciales de esta población. Por otro lado, el
diseño y los patrones de utilización dependerán enormemente de la
metodología formativa que se siga, pero es importante que estén bien
diseñados y estructurados, que su uso no sea complicado, que incluyan
elementos de autoayuda etc.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 5 – La educación y formación de adultos
5.4. Ámbitos fundamentales en la educación básica de adultos
Por último, haremos referencia, de manera sintética, a algunos de los sectores
fundamentales en la educación básica de personas adultas, ya que las características
del paradigma formativo que se pretende desarrollar en el presente proyecto puede
ser enmarcados bajo este enfoque, ya que estamos hablando de competencias
básicas o clave. Para ello, repasaremos lo enunciado por Limón (1990), quien
considera que los cuatro grandes sectores son:
a) Alfabetización funcional: más allá de la alfabetización como instrumento de
dominación básica de la cultura, en este caso el concepto se refiere a una
intención más global: preparar a la persona para desenvolverse con garantías
en la sociedad actual y para desempeñar una función social, cívica y
económica. El término “funcional” hace referencia a la dimensión colectiva de la
alfabetización, es decir, no se centra únicamente en el plano individual, sino
que lleva aparejado un sentido de comunidad. Facilita a la persona el
desarrollo de esquemas, marcos de referencia, modelos, ideales, valores,
información práctica etc.
b) Desarrollo personal: este ámbito se relaciona con la necesidad que tiene la
persona de conocer y adquirir información esencial vinculada con la realidad y
con su propio entorno, ya que en la edad adulta resulta especialmente
relevante la mejora y el desarrollo de la personalidad. La adquisición y mejora
de las competencias clave le va a permitir al sujeto una mayor y mejor
comprensión del contexto social en el cual se mueve.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 5 – La educación y formación de adultos
c) Desarrollo sociocultural: este ámbito se vincula a la necesidad de interacción
social por parte de las personas, puesto que somos “animales sociales” que
necesitamos la relación con los demás y la cultura para dar sentido a nuestras
vidas. Para ello, se precisan determinados conocimientos teóricos y prácticos,
conocimientos que, sin duda, pasan por el conocimiento y dominio de las
competencias clave consideradas en el presente proyecto.
d) Formación y perfeccionamiento profesional: por último, tal y como
describimos en el capítulo dedicado a la descripción del contexto sociolaboral,
actualmente nos insertamos en una realidad extremadamente cambiante, en la
cual hay que emprender continuamente procesos de actualización y
adquisición de competencias, para lo que resulta básico el dominio de las
competencias clave.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
CAPÍTULO 6 – ANÁLISIS METODOLÓGICO DEL
PROCESO FORMATIVO EN COMPETENCIAS CLAVE
Cuando se afronta un proceso de elaboración y/o selección de recursos,
materiales y medios didácticos se ha de analizar desde una perspectiva metodológica
integral, desde un conjunto muy amplio de factores que, interrelacionados, han de
llevar hacia la consecución de una serie de objetivos. Es decir, el núcleo central del
proyecto se ve afectado por un amplio elenco de factores que requieren acciones
analíticas que han de conducir el proceso formativo hacia parámetros satisfactorios.
Por tanto, los productos finales requieren ser concebidos desde un enfoque de diseño
instruccional.
En el presente proyecto, el objetivo básico no pretende el establecimiento de
un diseño de instrucción completo y tasado (muchos de los elementos se definen en el
programa de competencia clave correspondiente), sino que persigue la elaboración de
medios y materiales didácticos orientados a la superación de las pruebas de
competencias clave y/o a su adquisición, además de su adaptación a distintas
metodologías formativas. Pero la selección, diseño y elaboración de los materiales y
medios didácticos se encuadran dentro de este proceso, dependiendo de él e
interrelacionándose con los demás elementos del mismo, de ahí la conveniencia de
realizar un análisis metodológico de la cuestión que nos ocupa. No obstante, el eje
central del proyecto, los materiales y medios didácticos, será tratado en el capítulo
posterior con mayor detenimiento, ya que su relevancia aconseja un tratamiento de
investigación y análisis diferenciado, separado y más profundo.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
6.1. El concepto de diseño instruccional
El diseño instruccional es un concepto pedagógico y andragógico con amplia
tradición en las Ciencias de la Educación, con una relevancia creciente en el desarrollo
de todo tipo de cursos y acciones formativas. Mediante esta práctica, se maximiza la
efectividad y la eficiencia del proceso formativo y de las experiencias de enseñanzaaprendizaje.
Se trata de un concepto que permite definir los objetivos del aprendizaje
mediante el análisis de los alumnos y la detección de las necesidades de aprendizaje
y, a partir de ahí, se crea un proceso de intervención para lograrlo, estableciéndose las
estrategias docentes, las metodologías formativas correspondientes, el uso de
materiales y medios didácticos, el proceso de asesoramiento tutoría, la evaluación y la
mejora del modelo. Existen numerosas vías de implementar esta técnica, pero la
mayoría coinciden a seguir una serie de pasos tales como: 1) análisis; 2) diseño; 3)
desarrollo; 4) implementación; y 5) evaluación (Dick, Carey y Carey, 2008).
El diseño instruccional, por tanto, es un proceso que engloba todas las
cuestiones relevantes del curso o acción formativa:
1) Qué enseñar: objetivos del aprendizaje, contenidos, habilidades, destrezas
2) Cuándo enseñar: secuencia ordenada y lógicamente estructurada de estudio
de los contenidos, realización de las actividades y tareas etc.
3) Cómo enseñar: metodologías formativas, organización temporal y espacial,
medios y materiales didácticos
4) Cómo evaluar: mecanismos de evaluación del aprendizaje
5) Cómo mejorar el proceso: evaluación del proceso de diseño instruccional
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
6.2. Objetivos del aprendizaje
Los objetivos del aprendizaje son aquello que el curso, acción formativa, unidad
didáctica etc. pretenden que los alumnos aprendan, es decir, aquello que el alumno
debe demostrar una vez que se ha finalizado el periodo formativo. La definición de los
objetivos del aprendizaje es clave, puesto que condicionan todo el proceso formativo,
ya que todo se diseña en función de ellos.
Para formular los objetivos del aprendizaje, es necesario dar una serie de
pasos (González, 2000; Mager, 1984):
1) ¿Quién? - Identificar el colectivo sobre el que se diseña la acción formativa.
2) ¿Qué? - Establecer las competencias a desarrollar por parte del alumnado:
aquello que el alumno debe saber hacer al final del proceso formativo. Estamos
tanto de la adquisición de contenidos como de la conducta y el desempeñó por
parte del estudiante.
3) ¿Cómo? – Las condiciones bajo las que debe ser realizado ese desempeño.
4) ¿Cuánto? – El grado de desempeño aceptable: la profundidad con la que se
debe manejar la competencia y su ejercicio.
Para la definición de los objetivos del aprendizaje existen numerosos
postulados teórico-prácticos, siendo el más conocido el denominado “Taxonomía de
Bloom” (1956). No obstante, los objetivos que se persiguen en el presente proyecto se
encuentran definidos y tasados en los programas de competencia clave, por lo
que no se profundizará en este aspecto.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
6.3. Determinación de los contenidos
Una vez que se han establecido los objetivos del aprendizaje, es decir, se
conoce con exactitud aquello que se quiere que los estudiantes aprendan y sepan
hacer, el siguiente paso es establecer los contenidos concretos del curso o unidad
didáctica. Los contenidos, tanto teóricos como prácticos, son los apartados concretos
que desarrollan los objetivos del aprendizaje, son el soporte sobre el que se debe
estructurar, de manera concreta, el curso o acción formativa.
Por tanto, se articulan como el objeto directo del aprendizaje para los
alumnos, recogiendo en su seno los siguientes elementos:
a) Conceptos: conjunto de ideas generales, fundamentales, principales y
secundarias que se obtienen a partir de la consideración de determinados
aspectos de relevancia provenientes de los objetos, teorías, signos, símbolos
etc. que emanan de los objetivos del aprendizaje.
b) Procedimientos: Hacen referencia a la estructuración secuenciada de acciones
y comportamientos que se dirigen a la consecución de un fin o una meta
vinculada a los objetivos del aprendizaje.
c) Actitudes: se refieren a la disposición a evaluar de un modo determinado y
duradero un determinado objeto, persona, situación etc. para posteriormente
actuar en consonancia.
En el caso de los programas en competencia clave en comunicación en lengua
castellana, matemáticas y digital, los contenidos vienen establecidos y determinados
de antemano, por lo que esta fase del proceso se encuentra perfectamente delimitada.
No obstante, hay que determinar un desarrollo estructurado y secuenciado de los
contenidos, algo que se puede observar en los materiales y medios didácticos
concretos que surgen como producto final del presente proyecto.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
6.4. Análisis del alumnado
Los programas formativos basados en competencias clave pueden tener un
alumnado muy heterogéneo, un colectivo discente con procedencias diferenciadas
tanto a nivel sociodemográfico como académico, por lo que es de recibo efectuar un
análisis previo del colectivo al que va dirigida la formación. La relevancia de efectuar
análisis de este tipo viene derivada de la conveniencia de adaptar las características
del proceso formativo a los destinatarios del mismo, con la intención de optimizar
todos los aspectos del curso o acción formativa.
Las características o ámbitos a conocer varían en función del autor consultado
y, pero aquellas que consideramos como más relevantes a la hora de planificar,
implementar, controlar y evaluar la formación son las siguientes (McEntee, 1998;
Paula, 2000):
1) Número de estudiantes: el tamaño del grupo participante es importante para
concretar las estrategias de enseñanza, organizar actividades, establecer
canales de retroalimentación etc.
2) Sexo: en determinados aspectos, puede ser útil efectuar un análisis desde la
perspectiva de género, puesto que hay parcelas que se podrán tratar de una
manera u otra en función de este dato.
3) Edad: como ya se ha documentado, la edad de la persona es un factor
relevante a la hora de diseñar y aplicar el plan de formación.
4) Nivel socioeconómico (procedencia social): esta información sirve para
analizar el contexto de origen, detectar motivaciones e intereses, analizar la
disponibilidad de recursos etc.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
5) Estructura familiar (trabajo, vivienda, cultura, rol del alumno en la familia,
personas con las que convive etc.): el ámbito que rodea a la persona en
formación es de capital importancia a la hora de analizar la práctica totalidad de
los elementos presentes en la acción formativa: motivación, disponibilidad de
tiempo, de movilidad, necesidades etc.
6) Nacionalidad y/o grupo étnico: la utilidad de esta variable radica en la
conveniencia de analizar los aspectos inherentes a cada cultura que puedan
resultar sensibles, detectar campos de interés etc.
7) Ocupaciones: las ocupaciones de la persona, tanto laborales como de otra
índole, son efectivas para conocer sus temas de interés, la disponibilidad
espacio-temporal etc.
8) Intereses y motivaciones hacia la formación: el conocimiento de estos
elementos hacia la acción formativa servirá para orientar el proceso de
enseñanza-aprendizaje y para determinar las estrategias motivacionales.
9) Conocimientos previos sobre las materias: el acercamiento al conocimiento
que los alumnos tienen sobre las materias objeto del proceso de enseñanzaaprendizaje
es esencial para determinar la manera por la cual se encarará la
docencia, las actividades a realizar, el tratamiento de cada bloque de
contenido, el establecimiento de refuerzos etc.
10) Conocimientos tecnológicos: la capacidad para manejar y comprender
distintas herramientas y medios didácticos depende del nivel de dominio de las
tecnologías de la información y la comunicación. Además, es vital para
determinar si el alumno ha de optar por una determinada metodología
formativa u otra.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
El alumno ha de articularse como el epicentro del proceso formativo, el eje
sobre el que se construyan, diseñen y apliquen las estrategias metodológicas, los
medios y materiales didácticos, las motivaciones, los procesos de evaluación etc., es
decir, las líneas que permitan la mejor manera de cumplir los objetivos de la acción
formativa. Se ha de huir de modelos estandarizados y generales, posibilitando distintos
itinerarios y alternativas a las personas a las que va dirigida la formación, puesto que
hay que intentar conseguir un alto grado de identificación de los alumnos con los
objetivos del curso, minimizando los riesgos de abandono prematuro, desmotivación
etc. (Morresi y Donnini, 2007). Estos aspectos enumerados se ven retratados en
algunas de las entrevistas en profundidad, tal y como vimos en el capítulo anterior,
relativo a la formación de adultos:
“la situación social también influye. Ayer, por ejemplo, se examinó un muchacho
extraordinario, que me dijo que a los diecisiete años se tuvo que poner a trabajar porque sus
padres se separaron. Hay un momento en el que la vida te ha descolocado, pero luego hay
alumnos que brillan. Luego cogen el hábito, saben trabajar. Hay mucha casuística y hay que
saber analizarla, y saber por qué no pudieron, la voluntad” (profesional de la educación de
adultos).
“en cuanto a la edad, sí que hay heterogeneidad, desde personas con poco más de 20
años hasta personas que superan los 50. En principio puede parecer un obstáculo, pero hay
que sacar la parte positiva, ver que es enriquecedor, que se pueden tener más puntos de vista,
aprovecharse de experiencias de las personas etc.” (formador/a en certificados de
profesionalidad de nivel 2).
“lo más difícil de la edad son las mujeres de cierta edad que tienen cargas familiares,
cuidan a enfermos, hijos etc., ya que tienen problemas para realizar las tareas en casa, las
prácticas etc.” (formador/a en certificados de profesionalidad de nivel 2).
”en los cursos de competencia clave vienen muchas mujeres inmigrantes y, en muchos
casos, su situación laboral es en activo. En algunos casos existen diferencias culturales, con el
idioma, palabras que no significan lo mismo en su país” (formador/a en competencias clave).
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
6.5. Detección de las necesidades formativas
La educación y formación de adultos resulta, por sus especiales características,
ajena a la estandarización de procesos y objetivos del aprendizaje propios de la
enseñanza reglada. En este caso, si bien hay que tener siempre presente lo
especificado en los programas formativos en competencias clave, el colectivo
potencial al que van dirigidas las metodologías y los instrumentos didácticos, resulta
esencial efectuar un análisis de las necesidades formativas del alumnado potencial,
puesto que es la base sobre la que se ha de edificar el modelo.
En este sentido, cabe traer a colación los modelos de evaluación
diagnóstica, es decir, un proceso evaluativo que sirve para orientar y dotar de
plasmación pragmática a la planificación, ejecución y control del proceso formativo.
Este tipo de evaluación resulta de gran utilidad a la hora de determinar cuál es la
metodología concreta que conviene a cada persona, atendiendo a sus necesidades y
circunstancias, además de los materiales y medios didácticos más adecuados para
afrontar el proceso formativo en competencias clave. Y es que, tal y como afirma
Wheatley (1999), “descubrir qué es significativo para una persona, grupo u
organización es la primera y esencial tarea”.
La detección de las necesidades de aprendizaje es un aspecto educativo que
ha sido ampliamente estudiado en todas las disciplinas, puesto que es un proceso que
contribuye a la optimización de la planificación de la formación, el diagnóstico de
situaciones particulares, el seguimiento del proceso de aprendizaje por parte de los
alumnos, la implementación de sistemas de retroalimentación y
tutorización/seguimiento etc. Puede ser definida como la comparación del
conocimiento, habilidades y acercamiento que tienen los alumnos en relación a un
estándar (objetivos del aprendizaje), con anterioridad al inicio del curso. La diferencia
entre el nivel detectado y el estándar a alcanzar es la necesidad del aprendizaje
(Grant, 2002).
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
Resulta apropiado considerar lo establecido por Hutchinson y Hutchinson
(1978), quienes establecen que el análisis de necesidades se ha de basar en la
pregunta: ¿Quién necesita qué y quién lo define? Por tanto, encontramos tres
dimensiones:
a) ¿Quién necesita?: en este caso hay que atender a las características
concretas de las personas a las que va dirigida la formación, a través del
análisis sociodemográfico (cuando sea posible) del colectivo potencial de
referencia. La idea principal que subyace a esta pregunta es la de establecer
un perfil de la persona, efectuar una radiografía inicial de los posibles factores
condicionantes del proceso formativo. En nuestro caso, el perfil del alumno es
el de una persona que no posee los estudios necesarios para poder acceder a
los certificados de profesionalidad de nivel 2, de ahí que tenga que demostrar
la posesión de la competencia clave correspondiente.
b) ¿Qué necesita?: por otro lado, resulta esencial determinar qué es lo que la
persona necesita, es decir, las soluciones concretas que se ofrecen para que
realice un aprovechamiento lo más óptimo posible de la formación. El análisis
de necesidades, a partir del punto anterior, ha de servir para establecer las
opciones concretas, el abanico de alternativas. En este supuesto, lo que
necesita es adquirir las competencias clave de referencia, por lo que la
dirección resulta bastante clara.
c) ¿Quién lo define?: en nuestro caso, los programas de competencias clave del
Servicio Público de Empleo ofrecen un marco claro y tasado de las
competencias a adquirir, de los objetivos y contenidos a tratar, por lo que este
aspecto resulta relativamente claro. No obstante, la heterogeneidad que se
genera como consecuencia del modelo autonómico español y la multiplicidad
de administraciones públicas que pueden establecer pruebas de comprobación
de las competencias clave aconsejan un análisis detallado de las fuentes
institucionales.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
Existen diversos métodos para evaluar e identificar las necesidades de
aprendizaje pero, considerando la naturaleza de la formación que nos ocupa en el
proyecto, creemos que podrían ser de utilidad el denominado “análisis de vacíos o
discrepancias” (Grant, 2002), una modalidad que implica la comparación de los
conocimientos, habilidades etc. previos de los alumnos con los estándares, metas y
objetivos a alcanzar, con la intención de establecer un primer diagnóstico de la
situación competencial de la persona y, de esta manera, detectar en qué aspectos hay
que centrarse más.
Por tanto, tanto en el proceso formativo como en la elaboración de los
materiales y medios didácticos, se ha implementado un proceso de evaluación
diagnóstica, lo que nos permite conocer los vacíos o discrepancias que muestran los
alumnos respecto al programa formativo en competencia clave de que se trate, los
aspectos que hay que potenciar y aquellos que pueden ser tratados más ligeramente.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
6.6 Metodologías y modalidades formativas
Los programas de competencia clave establecen que parte de los contenidos
de las tres competencias clave consideradas pueden ser impartidos a distancia,
variando el porcentaje máximo admitido en esta modalidad según la competencia de
que se trate: 30% en la competencia en comunicación en lengua castellana, 10%
en la competencia matemática y un 50% en la competencia digital. Por otro lado,
uno de los objetivos de este proyecto es la elaboración de materiales que se adapten a
las distintas metodologías formativas, considerando incluso que la totalidad de los
programas formativos puedan estudiarse autónomamente.
Por tanto, frente a la formación presencial en el aula, en la que se interacciona
físicamente con un docente de forma física y con el resto de compañeros, cabe
considerar otras metodologías formativas que se basan en la distancia, es decir,
en la falta de presencialidad. Dependiendo de si se realiza o no en su totalidad bajo la
modalidad a distancia, podemos distinguir dos tipos básicos de metodologías:
a) A distancia / teleformación: en este caso, la totalidad del programa se
imparte sin el atributo de la presencia física, el alumno sigue el proceso
formativo mediante metodologías no presenciales. Por otro lado, podemos
hablar de dos subtipos:
- Distancia tradicional: es aquella modalidad que se basa únicamente
en métodos a distancia sin comunicación mediada, es decir, sin
Internet, sin la posibilidad de interactuar con los demás actores del
proceso formativo mediante las tecnologías de la información y de la
comunicación. El estudiante utiliza materiales impresos, y/o medios
audiovisuales y/o medios informáticos (sin conexión a internet),
pudiendo comunicarse con el docente o tutor a través del teléfono o del
correo ordinario.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
- Teleformación: en este caso, la educación a distancia se materializa
en un modelo o metodología que utiliza las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), utilizando Internet como
herramienta de comunicación tanto con el contenido del curso como
con los actores implicados en el mismo (resto de alumnos, docente,
tutor etc.). La teleformación suele hacerse a partir de una plataforma
integrada (Moodle, Atutor etc.), entornos globales donde se desarrolla el
proceso formativo.
La teleformación tiene la virtud de facilitar el aprendizaje del alumno
mediante métodos que permiten la comunicación síncrona (chats,
videoconferencias etc.) con el docente y el resto de alumnos, y también
la comunicación asíncrona (email, foros etc.). Por otro lado, permiten
integrar los contenidos y actividades en medios audiovisuales
(presentaciones, archivos de audio, vídeo etc.), utilizar distintos
métodos para integrar el texto (pdf, html, doc etc.), realizar actividades
de forma interactiva etc.
Por el contrario, la teleformación exige que los alumnos potenciales
tengan desarrollada una competencia digital adecuada, que dominen
tanto el ordenador como la herramienta Internet y la plataforma concreta
donde se implante el proceso formativo, lo cual puede suponer un serio
problema de inadaptación y no aprovechamiento para aquellas
personas que no tengan una competencia digital adecuadamente
desarrollada.
b) Educación semipresencial, mixta, blended-learning: más allá de las
diferencias conceptuales existentes entre estos términos, en todos los casos
suponen una combinación de la parte que se realiza de manera presencial y la
parte que se realiza a distancia. Como sucede en el caso anterior, la parte que
se realiza a distancia puede implementarse mediante métodos de distancia
126
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
tradicional o mediante teleformación. Independientemente de la modalidad
concreta a través de la cual se articule la parte a distancia, es esencial
determinar y cuidar con detalle los siguientes aspectos (Martínez, 2002):
- Identificar qué contenidos pueden ser impartidos a distancia y qué
contenidos pueden ser impartidos de manera presencial.
- Identificar los contenidos que pueden ser objeto de un modelo de
autoaprendizaje y qué parte debe ser tutorizada.
- Determinar los medios de comunicación (síncrona /asíncrona): chats,
foros, email etc., así como su utilidad (asistencia, aprendizaje etc.).
- Papel del docente en la parte presencial y papel del docente/tutor en la
parte virtual o a distancia.
- Diseño de las actividades prácticas.
- Diseño de los métodos de evaluación.
Tomando los límites que se marcan en los programas de competencias clave,
es muy importante determinar si:
a) El programa se imparte enteramente de forma presencial o, por el contrario,
se realiza una parte a distancia.
b) Si se decide realizar una parte a distancia, hay que tener en cuenta:
- Límite máximo de horas permitidas con esta modalidad. Por ello,
resulta capital determinar qué contenidos son más susceptibles de
ser impartidos de forma no presencial. .
- Determinar si se opta por la modalidad a distancia tradicional o por
la teleformación. En este segundo caso, es muy importante considerar
el nivel de competencia digital de los alumnos, ya que en ocasiones
puede ser necesario que pasen por un proceso formativo previo donde
aprendan a manejar el equipo informático, la plataforma de
teleformación, el software correspondiente etc.
127
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
Cualquiera de las metodologías que se implemente ha de seguir un proceso
metodológico completo, tal y como el que se sigue en el presente capítulo pero, no
obstante, en el siguiente gráfico se muestran alguno de los aspectos más sensibles a
cuidar:
Gráfico 6.1. Metodologías formativas. Esquema base de implantación
128
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
6.7. Elementos temporales y espaciales
Estos dos elementos del proceso formativo están tasados y delimitados en los
programas de competencias clave de referencia. En el caso de la modalidad
presencial o semipresencial, es decir, cuando haya partes presenciales, las
prescripciones básicas son las siguientes:
Tabla 6.1. Elementos espaciales y temporales
Competencia clave Elementos temporales Elementos espaciales
Comunicación en Lengua
Castellana
Matemática
Digital
15 participantes 25 participantes
25 horas Aula de Aula de
gestión 45m2 gestión 60m2
15 participantes 25 participantes
20 horas Aula de Aula de
gestión 45m2 gestión 60m2
15 participantes 25 participantes
15 horas Aula de Aula de
gestión 45m2 gestión 60m2
En el caso de que parte o la totalidad de la formación se realice mediante la
modalidad de teleformación, el aspecto temporal, aunque es conveniente que se ciña
al horario establecido en el programa, se puede flexibilizar, ya que el alumno puede
medir sus propios tiempos. En cuanto al criterio espacial, la formación es altamente
recomendable que se realice en una plataforma de teleformación, no mediante
elementos aislados, ya que, a nivel pedagógico, esta metodología de e-learning
proporciona una mayor inmersión en el proceso formativo, lo estructura mejor etc. Si la
parte a distancia no se realiza mediante teleformación sino por un método de
distancia tradicional (en el domicilio del alumno, biblioteca u otro espacio), hay que
cuidar que se cuente con un ambiente cómodo, con los medios adecuados para seguir
el proceso etc.
129
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
6.8. Articulación teórico-práctica
Sin duda alguna, este es uno de los aspectos que, a nivel pragmático,
requieren un análisis minucioso tanto en la programación de la acción formativa a
implementar como en las estrategias docentes y tutoriales concretas que se lleven a
cabo. Como pudimos observar en el capítulo donde se analizó el cambio de paradigma
pedagógico-andragógico consecuencia de la implantación de un sistema de
educación-formación por competencias, el enfoque no se puede realizar
únicamente desde la perspectiva de los contenidos, sino que ha de ampliarse y
reorientare hacia la práctica. En concreto, la educación-formación por competencias
engloba no solo el aprendizaje de los contenidos, sino que se concibe como un
método de enseñanza-aprendizaje que persigue la consecución del desempeño
diligente, es decir, que la persona sepa cómo manejar con efectividad un conjunto de
destrezas y habilidades que, en estrecha interrelación con los contenidos, le permitan
alcanzar el objetivo deseado.
Por tanto, en el desarrollo de los programas de competencias clave es
fundamental que se combinen aspectos tanto teóricos como prácticos, con el
objetivo de que el alumno consiga dominar tanto los contenidos como las destrezas y
habilidades necesarios para ponerlos en marcha. La combinación de aspectos teóricos
y aspectos prácticos ha de ser una constante en el proceso formativo, tanto en el
repaso de las unidades concretas de cada programa como en los distintos procesos
evaluativos que puedan ponerse en marcha. Las vías por las cuáles se van a aplicar
estas estrategias de articulación dependen de la competencia clave de referencia.
El enfoque de competencias, por tanto, supone una redefinición profunda de
los procesos de enseñanza aprendizaje, algo que se ha repetido de manera
continuada en las entrevistas en profundidad realizadas, resaltándose la
orientación hacia la práctica de los procesos educativos y formativos:
130
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
“está suponiendo un cambio real, sobre todo porque han motivado la inclusión de
mucha más práctica, incluso en asignaturas que siempre han parecido muy teóricas.
Metodológicamente todo se puede y se debe trabajar con la práctica” (experto/a en educación
de adultos/ por competencias).
“el enfoque tiene algo bueno, algo importante, y es que nos ha hecho reflexionar sobre
la práctica. Al hacerte reflexionar sobre la práctica tienes que hacer algo para que al alumno le
sirva la formación” (experto/a en educación de adultos/por competencias).
“se debe evitar que la práctica sea una repetición de la teoría. Si cuentas lo mismo, no
sirve. Les tienes que contar los aspectos básicos para buscarlos, que la desarrollen ellos, ahí
tienen que desarrollar la competencia. Tienen que ser creativos, y una de las competencias
que más se busca en el mundo laboral es la creatividad” (experto/a en educación de
adultos/por competencias).
“hay que partir de la práctica, depende del nivel de contenidos, de la competencia que
permite adquirir información y conocimientos. Partir de situaciones problemáticas, por ejemplo,
si yo explico los Derechos Humanos yo no empiezo el curso explicándoles qué son los
derechos humanos, sino que pongo una situación. Partir siempre de situaciones prácticas, de
hechos concretos, para llevarlo luego al conocimiento” (experto/a en educación de adultos/por
competencias).
131
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
6.9. El ambiente de aprendizaje
Este principio propugna que hay que crear un ambiente de aprendizaje con una
atmósfera adecuada, un contexto seguro, que inspire confianza a los formandos y les
proporcione un entorno cómodo a la hora de afrontar el proceso formativo. La creación
de este ambiente favorable para el aprendizaje es, sin duda, objeto de de una reflexión
en torno a la metodología concreta a seguir, puesto que en función de si se sigue una
u otra (presencial, a distancia, teleformación, blended-learning etc.) este factor se
tratará de una manera u otra. Vella (2002), ofrece una serie de principios generales:
a) Confianza en las personas que diseñan, planifican y controlan el proceso
formativo y en los docentes y tutores: es importante que la entidad y los
profesionales tengan acreditada solvencia en el campo a tratar, con el objetivo
de que los destinatarios de la formación lo perciban y se genere en ellos la
confianza necesaria.
b) Confianza en la viabilidad y en la relevancia de los objetivos del aprendizaje:
los objetivos del aprendizaje, en este caso, están bastante claros, pero hay que
enfatizar su relevancia. Para ello, se puede resaltar su utilidad per se (más allá
del acceso a la formación asociada a los certificados de profesionalidad),
describir la utilidad de la cualificación y los certificados de profesionalidad,
destacar los beneficios del aprendizaje a lo largo de la vida etc.
c) Crear pequeños grupos o comunidades que, a través de la interacción,
generen experiencias compartidas sobre sus experiencias, expectativas,
temores etc: la posibilidad de compartir con los demás las especificidades y las
circunstancias que proyecta el contexto resulta de suma utilidad para crear un
ambiente de aprendizaje favorable.
d) Crear una secuencia de actividades y tareas lógica y proporcional: comenzar
con tareas y actividades simples, claras y de relativa facilidad, antes de
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
avanzar hacia actividades más complejas, ya que ello creará un sentimiento de
seguridad en los alumnos y les dará confianza a la hora de afrontar retos más
difíciles.
e) Fomentar el establecimiento de un ambiente sin prejuicios: es muy importante,
especialmente teniendo en cuenta la potencial heterogeneidad de las personas
participantes en el proceso formativo, crear un ambiente abierto, sin prejuicios,
cuidando los detalles, las intervenciones y tratando con sumo cuidado aspectos
que pudieran resultar sensibles, ya que nunca se sabe qué puede afectar a
cada persona.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
6.10. El papel del docente bajo el enfoque de la formación por
competencias
En el ya clásico informe elaborado por Delors hace quince años (1996) ya se
afirmaba que, en el contexto de la sociedad de la información y el conocimiento, la
práctica docente ha de cambiar hacia un modelo en el cual los educadores y
formadores despierten en el alumnado el interés por aprender, cómo aprender y cómo
ser capaces de mantener y mejorar lo aprendido en el futuro.
Una de las variables fundamentales a analizar en cualquier proceso de
formación por competencias que se quiera implementar deriva de la necesaria e
imprescindible práctica docente, pues se trata de un elemento capital para que el
proceso formativo se desarrolle con las suficientes garantías. Como consecuencia del
cambio de enfoque en el campo educativo-formativo en las últimas décadas, aparece
la necesidad de repensar la práctica docente, puesto que los principios que sustentan
la práctica educativa han cambiado.
El papel del docente, por tanto, se ve redefinido, siendo algunas de las
principales líneas las siguientes (Delors, 1996; Galvis, 2007; Lindermann, 2000):
a) La concepción del aprendizaje se ve modificada: este proceso se ve como
un recorrido en el cual se facilitan la adquisición de capacidades a través de
estrategias amplias y generalizables.
b) Los docentes necesitan estar preparados para la práctica profesional:
deben tener una formación pedagógico-andragógica sólida, una preparación
técnica y profesional en las materias de referencia y, por otro lado, una
preparación que gire en torno al enfoque de competencias, conociendo los
cambios que ha propiciado este paradigma y la manera en que este hecho
afecta a la práctica docente.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
c) Los docentes han de orientar su labor hacia la resolución de problemas,
más que a la repetición de contenidos: deben evitar la concepción del
alumno como un sujeto meramente pasivo y receptor, implicándole activamente
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que se considere una pieza
fundamental para el buen devenir del mismo. El nuevo panorama considera
términos como la automotivación, la creatividad, la capacidad de adaptación a
los cambios etc., conceptos que el docente deberá tratar de inculcar en el
alumno.
d) El docente no se limita a proporcionar la adquisición de contenidos y al
desarrollo de habilidades y destrezas, sino que también intenta inculcar
en los discentes una serie de valores, actitudes, motivaciones y
emociones vinculadas a la competencia o competencias de referencia.
Por tanto, resulta clave su papel motivador, ayudando y animando al alumno
para que complete con éxito la formación y adquiera las competencias en
cuestión, además de inculcar una actitud positiva hacia el aprendizaje a lo largo
de la vida.
e) Deben fomentar el trabajo en equipo: el enfoque de competencias potencia
el trabajo grupal y la resolución conjunta de problemas y situaciones complejas.
f) La práctica educativa y formativa se vincula con mayor énfasis a la
realidad socioeconómica vigente: por ello, es necesario que el docente,
además de los conocimientos técnicos y pedagógico-andragógicos, posea
amplios conocimientos sobre aspectos sociales, culturales, económicos y
políticos sobre el contexto de referencia, al menos en lo que se pueda vincular
a las competencias que se contemplen en la acción formativa,
g) En la medida de lo posible, los docentes tienen que tener un dominio eficaz
de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), puesto que
se trata de un conjunto de instrumentos indispensables en la sociedad actual:
135
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
esta competencia resulta especialmente relevante cuando el proceso formativo
se sustenta, total o parcialmente, en métodos que incluyen herramientas de
este tipo.
h) El docente debe contar con habilidades para el trato interpersonal: debe
fomentar relaciones de diálogo, practicar la tolerancia y la búsqueda de
consensos. Debe mantener la independencia, pero por otro lado ha de
implicarse para que el alumnado lo haga también.
i) Favorecer la autonomía de los alumnos: esto supone dejar a un lado la
visión paternalista y la toma de todas las decisiones por parte de una persona.
El aprendizaje, por tanto, ha de construirse de manera compartida, haciendo a
cada persona responsable de su formación.
j) Es esencial que, como consecuencia de las exigencias que impone el contexto
socioeconómico actual, el docente se encuentre permanentemente inserto
en un proceso de renovación y actualización de sus competencias
profesionales y docentes: la celeridad con la que acontecen los cambios en
la actualidad hacen surgir esta necesidad de reciclaje constante.
k) El docente debe dominar y saber aplicar distintas técnicas de evaluación
del aprendizaje: la evaluación debe trascender la mera misión calificadora o
sumativa y englobar perspectivas diagnósticas y formativas.
l) Cuando sea posible, los contenidos de la acción formativa se han de
orientar hacia la práctica laboral concreta de los formandos, su ámbito o
entorno socioeconómico, sus áreas de interés etc.: esto supone una
manera efectiva para motivar e implicar al alumnado.
m) Comenzar por la generalidad, por lo básico: esto permite ofrecer al alumno
unos pilares sólidos para afrontar con eficacia los resultados
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
La necesidad de redefinir y reorientar la práctica docente en un contexto
formativo por competencias es algo que se enuncia también en las entrevistas en
profundidad:
“tiene que cambiar la práctica docente, y hay que obligar a que, para adquirir un
conocimiento, se parta de la práctica” (experto/a en educación y formación de adultos /por
competencias).
“no es lo mismo educar a un igual, a un adulto, que educar a una persona que todavía
no tiene unas competencias Al educar a adultos muchas veces te encuentras con que los
formadores tienen menos madurez que las personas a las que están formando” (experto/a en
educación y formación de adultos / por competencias).
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
6.11. Estrategias de motivación
La motivación, sin duda alguna, es una de las piedras angulares sobre la que
se asienta el proceso de enseñanza-aprendizaje, un elemento básico del mismo, ya
que de su grado y naturaleza depende el esfuerzo, la dedicación, la capacidad para
afrontar retos y situaciones problemáticas etc. Es, por tanto, un aspecto que hay que
cuidar con sumo detalle, que hay que impulsar por todas las vías posibles y que hay
que considerar en relación a numerosas variables del proceso formativo. Cualquier
diseño y cualquier planificación que se establezca han de poner en disposición
estrategias motivacionales diversas y heterogéneas. La motivación tiene una
importancia creciente en el campo de la educación y la formación, ya que incluso las
metodologías más fundamentadas e innovadoras y los materiales más flexibles y
dinámicos pueden no ser efectivos si el proceso de enseñanza-aprendizaje se vicia
con actitudes y reacciones negativas.
Tomando como base el trabajo de Valenzuela (1999), podemos concebir la
motivación, en el ámbito de la educación y la formación, como la acumulación de una
serie de procesos, estadios y situaciones internas de la persona que la impulsan, la
dirigen y la sostienen a desarrollar una actividad educativa o formativa de carácter
determinado. Para que una persona en formación pueda ser considerada como
motivada en función a ese proceso, se tienen que dar tres condiciones: a) ser un
estudiante activo, la motivación ha de propiciar que, partiendo del interés concreto que
pueda tener en la acción formativa para la persona, se implique de manera activa en el
proceso formativo; b) enfocar sus esfuerzos hacia metas concretas, vinculando los
objetivos del aprendizaje propios de la acción formativa con los suyos propios. Cuanto
más convergentes sean, mayor será la motivación; y c) mantener el esfuerzo y la
dedicación de forma continuada y sostenida. Por otro lado, la motivación también
puede ser definida como aquello que permite establecer las metas u objetivos de la
conducta de una persona, estableciendo y determinando el inicio de la conducta, su
mantenimiento y/o su finalización (García y Moreno, 1998). Podemos distinguir entre:
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
a) Motivación intrínseca: hace referencia a las recompensas que se encuentran
en el proceso de aprendizaje en sí mismo, es decir, el mero hecho de algo bien
produce interés y satisfacción en la persona, la motivación reside en las tareas
en sí mismas.
b) Motivación extrínseca: es de carácter instrumental, la motivación surge porque
las actividades asociadas a una acción formativa ayudan a conseguir un
objetivo determinado que es perseguido por el alumno. Es de carácter externo,
pues la motivación no se inserta en el proceso en sí mismo.
En relación al alumnado potencial de la metodología que se está diseñando,
hay que tener en cuenta que el adulto aprende en función de una serie de
características muy concretas y que, en la gran mayoría de las ocasiones, acude a
formarse de forma voluntaria y con un propósito concreto: mejorar su cualificación,
obtener una acreditación profesional, aumentar su empleabilidad etc., por lo cual ya
existe un elemento de motivación inicial, que hay que intentar mantener, y si es posible
elevar, a lo largo del proceso. Existen numerosas pautas para intentar motivar a la
persona, numerosas teorías, por lo que a continuación vamos a intentar resumir
alguna de ellas en función a la naturaleza y a los objetivos que se han marcado en el
proyecto:
a) Teoría de las Jerarquías de Necesidades (Maslow): el alumno se motiva a
través de la creación de una necesidad, en este caso dirigida hacia la
formación y, una vez que se despierta esa necesidad, la persona pone en
marcha un mecanismo conductual para satisfacerla, un proceso de acción que
se nutre de componentes físicos y psicológicos. La consecución de los
objetivos del aprendizaje asociados a la acción formativa es la guía que orienta
al sujeto en el proceso de motivación: mientras la persona tenga la percepción
de lograr resultados positivos, su esfuerzo y dedicación se mantendrán en pos
de dicha consecución, ya que la percepción de beneficios automáticamente
genera una necesidad y el consiguiente impulso para satisfacerla. Por tanto, la
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
adquisición de competencias clave y la posibilidad de acceder a la formación
del certificado de profesionalidad ha de mostrarse a los alumnos como algo
esencial para su desarrollo, con una necesidad que ha de ser satisfecha.
b) Teoría de Esperanza – Valor (Rotter y Atkinson): esta teoría se vincula
directamente con el valor que se le atribuye a los resultados de la acción
formativa y a los objetivos del aprendizaje. La percepción de un valor positivo,
en términos de beneficios profesionales y personales, lleva al alumno a
esforzarse para conseguir buenos resultados, ya que ello redundará en un
beneficio claro, bien sea vinculado a la esfera personal (las competencias clave
le permiten desenvolverse mejor en la realidad cotidiana, en vida diaria etc.),
bien esté en conexión con la esfera profesional (acceso a la formación de los
certificados, con las consecuencias que ello conlleva).
c) Teoría de la Autoeficacia (Bandura): el alumno se motiva en la medida que se
ve capacitado para conseguir los logros asociados a la acción formativa. Las
personas crean y desarrollan una autopercepción sobre la capacidad que
tienen a la hora de lograr un determinado objetivo, y esa autopercepción se
convierte en un medio para su consecución que actúa como un medio
motivador de manera proactiva. Influye, por tanto, en la elección de tareas,
actividades, medios etc., además de en el esfuerzo y la perseverancia que la
persona pone en marcha cuando surgen retos, problemas etc. Las fuentes de
la autoeficacia son: a) las experiencias anteriores; b) la experiencia vicarias
(sensaciones y emociones experimentadas a través de las vivencias de otras
persona); c) la persuasión verbal; y d) los estados físicos y psicológicos. Por
tanto, alguna de las técnicas que pueden ser útiles son la vinculación de
experiencias pasadas positivas con la acción formativa, el modelaje o imitación
de casos exitosos, el ánimo para que la persona perciba que es competente (si
bien con mesura, pues puede resultar contraproducente crear falsas
expectativas) o el apoyo para controlar situaciones de estrés, nerviosismo etc.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
d) Teoría de Atribuciones (Weiner): esta teoría pone el foco en el esfuerzo que los
alumnos han de poner para conseguir los logros asociados a la acción
formativa, considerando que la motivación depende de la percepción del grado
de esfuerzo necesario para poder superar con éxito los requerimientos de la
acción formativa. Por tanto, la estrategia de motivación se consigue mediante
el diseño de contenidos, actividades, acciones, contenidos, medios y
materiales didácticos etc. tasados, medidos, que tengan una dificultad
progresiva, que despierten la curiosidad etc.
e) Teoría de la Motivación/Personalidad (Dweck y Elliot): esta teoría se centra en
el tipo de metas que persiguen los alumnos ya que, dependiendo de su
naturaleza, las atribuciones o justificaciones de los logros o fracasos irán en un
sentido u otro. Diferencia entre metas relacionadas con el aprendizaje y metas
de ejecución. Las personas que dirigen su motivación a las metas vinculadas al
aprendizaje atribuyen el éxito o el fracaso a causas internas (conocimientos,
esfuerzo etc.), siendo capaces de controlar las metas. Por otro lado, las
personas que dirigen su motivación hacia las metas de ejecución (todo lo que
no sea directamente el aprendizaje), atribuyen el éxito o el fracaso a causas
externas y no son capaces de controlar las metas u objetivos. Por tanto, es
necesario dirigir los esfuerzos hacia las metas del aprendizaje, dejando en un
segundo plano lo demás.
f) Teoría de la Evaluación Cognoscitiva (Deci y Ryan): la motivación se produce
cuando una persona se siente autónoma y competente en relación a una
determinada tarea, pero la influencia de factores externos que influyen sobre el
proceso reducen el sentimiento de autonomía. Atribuye una gran importancia a
la información transmitida, al feedback, por lo que la motivación aumenta
cuando los alumnos reciben una retroalimentación rápida, abierta y
constructiva por parte del docente, de otros agentes implicados (tutores etc.) y
del propio grupo, puesto que sienten que su autonomía no se ve
menoscabada.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
g) Teoría de Flujo (Csikzentmihalyi): esta teoría pone el énfasis en el grado de
dificultad de la tarea, es decir, propugna que la motivación viene dada cuando
existe un buen ajuste entre los contenidos, tareas, prácticas etc. y la
competencia percibida del alumno. Si el ajuste es bueno, se minimizan las
sensaciones de ansiedad, aburrimiento etc., por lo que la motivación aumenta.
El grado de implicación y de interés del alumno se logra a través de las
dificultades intermedias, hecho que hay que tener en cuenta en todo momento
en el diseño de las actividades prácticas.
La motivación es, por tanto, uno de los factores capitales del proceso
educativo, ya que tiene influencia directa sobre todos los aspectos de la enseñanza y
el aprendizaje: el alumno que se encuentra motivado muestra un alto interés en las
distintas actividades, se percibe como autoeficaz, dirige su esfuerzo a superar los
objetivos del aprendizaje y es persistente y perseverante en las distintas tareas y en el
proceso en sí (Pintrich y Schunk, 2002). En relación al contexto específico que nos
ocupa, las teorías anteriores pueden ser complementadas con lo expuesto con Thoms
(2002), quien establece una serie de estrategias prácticas para motivar:
1) Diseccionar los materiales en piezas, para que puedan ser mejor entendidos
por los alumnos.
2) Comenzar por una visión global, ir luego a los detalles y, posteriormente,
refrescar de nuevo la imagen del todo.
3) Darle relevancia a los materiales, acercándolos a los requerimientos o
características laborales del trabajo de la persona.
4) Explicar por qué se hacen determinadas tareas y su relevancia en el contexto
global del curso o en las prácticas.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
5) Facilitar la documentación completa al alumnado, normalmente experiencias
relevantes y documentación en papel.
6) Dejar a los alumnos que trabajen en grupo, en ciertas ocasiones es mejor
incluso que expongan las dudas a sus compañeros de manera previa, antes de
acudir al docente.
7) Ofrecer opciones en distinto grado y diferentes alternativas para realizar las
tareas.
8) Crear un clima de exploración antes que de prueba.
9) Mantener los requerimientos del curso con la perspectiva del total de tiempo
disponible para el mismo.
10) Asegurar que el estudiante posee los conocimientos suficientes y las
habilidades requeridas para superar las tareas.
11) Flexibilizar las normas, si resulta necesario y apropiado, para que los
estudiantes rompan los esquemas y prueben nuevas opciones.
Más allá de los materiales y medios didácticos y las tareas concretas, las
entrevistas en profundidad nos muestran que, para motivar a un alumnado con el
perfil del que aquí se establece, se suele incidir en los resultados de la acción, los
beneficios que tendrá para el alumno la formación cursada. Por tanto, hay una serie de
claves fundamentales a la hora de trabajar con el adulto: las estrategias de
motivación (vinculadas a su realidad personal y profesional), el énfasis en el lifelong
learning o el formato, diseño y contenidos de los materiales y medios didácticos son
elementos capitales a la hora de diseñar un paradigma enfocado a adultos:
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
“lo que hago es incidirle mucho en las salidas laborales, pero también que van a
mejorar personalmente, aunque en un 99% vienen a cursar los estudios para buscar trabajo”
(formador/a en certificados de profesionalidad de nivel 2).
“es muy importante impulsar la formación continua, porque si, por circunstancias de la
vida, tienes que cambiar de trabajo, el hábito de trabajo lo tienes, es muy importante”
(experto/a en educación y formación de adultos).
“la motivación tiene que ser la finalidad de lo que están aprendiendo, cuando ellos van
allí tienen que tener claro que van a aprender cosas, que no pierden el tiempo, ya que las
personas adultas tienen muchas responsabilidades” (experto/a en educación y formación de
adultos).
“el tema de los materiales es fundamental, tienen que motivar, con estos alumnos si los
materiales no son buenos la enseñanza estaría muy complicada, no vale solo con lo que haga
el docente, cuenta mucho el material” (formador/a en certificados de profesionalidad de nivel 2).
El propio grupo es un elemento fundamental a la hora de motivar al alumno,
por lo que es importante que las prácticas, técnicas pedagógicas etc. recojan, en la
medida de lo posible, técnicas grupales:
“yo creo que es positivo, aunque luego la tendencia sea la individualización, porque con
el trabajo cooperativo y colaborativo hace que baje la desmotivación, por ejemplo, porque el
apoyo de unos en otros hace que te motives para seguir adelante” (experto/a en educación y
formación de adultos / por competencias).
Todos estos factores se han de tener muy en cuenta a la hora de atajar uno de
los principales condicionantes que surgen en la educación y en la formación de
adultos: el abandono prematuro de la formación. Aparte de los factores enunciados,
también se señala una cuestión de sensibilidad hacia los temas tratados, lo que induce
a tratar con cuidado las distintas temáticas a manejar:
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
“el abandono por parte del adulto es muchas veces porque en clase se dice algo que le
ofende, y el adulto no se atreve a decirlo. A un joven le tiras de la cuerda y lo cuenta, pero el
adulto no. En la forma de tratar a una persona adulta hay que tener mucho cuidado, porque de
un joven tú generalmente sabes más o menos cómo es su vida, el historial familiar…lo vas
viendo. Pero de un adulto muchas veces no, cuando te llega una persona de 40 años tú no
tienes su historial, por qué se ha separado, si trabaja o no trabaja, por qué no trabaja, si está
frustrado porque le han echado o si simplemente quiere tener más formación en su vida. En
estos asuntos hay que ser delicado” (experto/a en educación y formación de adultos).
“el abandono viene muchas veces por la carga, no pueden con tanta carga. Es mejor
tocar pocas cosas, que las cosas sean fructíferas, que el proceso sea un estímulo a seguir y no
que se propongan hacer muchas cosas cuando luego sabes que eso va a ser imposible. Hay
que dar pequeños pasos, y la posibilidad de que sea muy flexible, que se pueda hacer a tu
ritmo” (experto/a en educación y formación de adultos)”.
145
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
6.12. La atención tutorial
Otro de los aspectos importantes a implementar en un proceso formativo de la
naturaleza del que se persigue en el presente proyecto es todo lo relativo al
seguimiento y la atención del alumno, aspecto que se plasma fundamentalmente en
las tutorías. Este elemento del proceso difiere y se diversifica en función de la
metodología formativa a seguir, es decir, las estrategias de tutoría no serán las
mismas cuando la formación es enteramente presencial que cuando se desarrolla total
o parcialmente a distancia. Cuando hablamos de tutoría estamos haciendo referencia
a un “proceso de acompañamiento durante la formación de los estudiantes que se
concreta mediante la atención personalizada a un alumno o a un grupo reducido de
alumnos, por parte de los académicos competentes y formados para su función. Es un
proceso de tipo personal y académico para mejorar el rendimiento académico,
solucionar problemas escolares, desarrollar hábitos de estudio, trabajo y reflexión y
convivencia social” (Biblioteca de Educación Superior, 2000). Entre las funciones
principales de la tutoría, podemos destacar:
1) Función orientadora (counselling): la labor del tutor se ha de centrar en el
componente motivacional, es decir, ha de implicar al alumno para que
interiorice las metas y objetivos del curso o acción formativa, sus procesos,
estructuras etc. Por tanto, se centra en el terreno afectivo. En el caso de la
formación que nos ocupa en este proyecto, el ejercicio de esta función, aparte
de lo descrito, debe incidir en la necesidad de adquirir la competencia clave
concreta, tanto desde el punto de vista del desarrollo profesional (el acceso al
certificado y todo lo que lleva aparejado) como personal (los beneficios de
poseer estas competencias clave).
2) Función académica (consulting): en este caso, la atención se centra en lo
meramente académico, en los aprendizajes concretos del curso de que se
trate. Ha de huir de la mera transmisión de información, ya que esa labor se
realiza por otros cauces, y centrarse en el asesoramiento, guía, el refuerzo, la
146
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
resolución de dudas, ampliación de información, facilitar nuevos recursos e
instrumentos para conseguir los logros etc. En nuestro caso, esta función ha de
ceñirse al programa formación en competencia clave concreto, centrándose en
los aspectos fundamentales de cada uno de ellos.
3) Función institucional (de nexo): esta función es de un carácter secundario y
complementario a las dos anteriores. El tutor actúa como un enlace entre el
alumno, la institución, asiste con los trámites burocráticos etc.
Por otro lado, esta función está enormemente condicionada por la modalidad
formativa mediante la cual se imparta el programa formativo en competencias clave.
Normalmente, es aconsejable que la figura del tutor sea la del docente que imparte el
programa. La tutoría puede implementarse por vías presenciales o a distancia
(teléfono, correo electrónico etc.), sin que estas vías sean excluyentes, sino que se
pueden complementar sin problema alguno. Si es posible, la atención tutorial debe
contener una parte de atención presencial, bien en grupo o bien individualizada
(dependiendo de la función a desarrollar), con independencia de que se implementen
a su vez procesos de atención tutorial a distancia. Resulta de especial interés reforzar
la atención tutorial cuando existen partes a distancia (distancia tradicional o
teleformación) y, especialmente, cuando la totalidad del proceso formativo se
desarrolle por vías no presenciales, ya que en este caso no se dispone del
componente que surge de la interacción física para maximizar los efectos positivos de
la atención tutorial.
“es muy complicada la distancia, porque los estudiantes tienen muy poco hábito, y se
desaniman si no les sigues. Si tú les das muchas explicaciones, si les acompañas y les dicen
cómo han de hacer esto, si ven que tú les ayudas…sí que te siguen. Yo tengo alumnos que
vienen fuera de las tutorías individuales, pero tienes que estar encima, porque si en su día no
estaban motivados, ahora están perdidos. No tienen hábito de estudio” (profesional de la
lengua castellana a distancia).
147
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
6.13. La evaluación del aprendizaje
El valor de la experiencia formativa siempre es juzgado a partir de un modelo
de evaluación del aprendizaje, ya que es la única manera de obtener un conocimiento
sobre el grado de adquisición de las competencias por parte del alumno, así como de
la consecución o no de los objetivos del aprendizaje. Por tanto, la evaluación del
aprendizaje es uno de los aspectos capitales sobre los que giran todos los elementos
inherentes al proceso formativo, y esa relevancia se plasma en la importancia que
atribuyen los distintos paradigmas y modelos educativos y formativos a este elemento.
La evaluación del aprendizaje es un asunto que requiere un cuidado y un
detalle especial, ya que en su seno interactúan multitud de elementos y factores,
siendo muchas veces difícil medirlos de manera objetiva. Por tanto, el diseño y la
aplicación de modelos evaluativos han de responder de manera coherente a los
objetivos del programa formativo en cuestión, buscando el mejor ajuste posible entre lo
enunciado en los mismos y la adquisición de conocimientos y habilidades por parte de
los alumnos.
Cuando hablamos de aprendizaje estamos haciendo referencia a “una
modificación relativamente permanente del comportamiento o del potencial de
comportamiento que resulta del ejercicio de la experiencia que se ha vivido, la
adquisición e integración del nuevo conocimiento con el fin de poderlo utilizar de
manera funcional” (Chabot y Chabot, 2009).
Por otro lado, son múltiples las definiciones que existen sobre el término
evaluación: algunas se centran en la consecución de los objetivos del aprendizaje,
otras ponen el foco sobre la atribución de valor y otras inciden en las posibilidades que
genera la evaluación a la hora de tomar decisiones. En nuestro caso, la evaluación la
concebimos desde una perspectiva global, integradora, una visión que aglutina en su
seno elementos y componentes de todas las visiones enunciadas, por lo que algunas
de las definiciones que mejor encajan en esta concepción son:
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
“Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el
desarrollo profesional de los docentes. Su finalidad es adecuar o reajustar
permanentemente el sistema escolar a las demandas sociales y educativas. Su ámbito
de aplicación abarca no sólo a los alumnos, sino también a los profesores y los centros
educativos” (Nieto, 1994).
“Es un medio que permite observar y describir con mayor precisión los
aspectos cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la
educación. Su finalidad es facilitar una predicción y un control lo más exacto posible
del proceso educativo” (De la Orden, citado en: Lafourcade, 1977).
“Recogida de información rigurosa y sistemática para obtener datos válidos y
fiables acerca de una situación con objeto de formar y emitir un juicio de valor con
respecto a ella. Estas valoraciones permitirán tomar las decisiones consecuentes en
orden a corregir o mejorar la situación evaluada” (Casanova, 1995).
No es nuestro objetivo entrar en una discusión conceptual sobre la función
evaluativa, ya que los programas de formación en competencias clave tienen, como
veremos, una perspectiva muy definida de esta práctica, pero sin duda cabe traer a
colación la ya clásica distinción hecha por Scriven en torno a las funciones de la
evaluación (Scriven, 1967). Este autor distingue entre tres tipos perfectamente
diferenciados (pero inevitablemente vinculados) de evaluación:
1) Evaluación diagnóstica: en este caso la evaluación sirve a unos propósitos
centrados principalmente en la detección de necesidades formativas, especialmente
en las fases iniciales, con el objeto de servir como elemento de guía en la
planificación, ejecución, revisión, control etc. de todo el proceso formativo. La utilidad
primaria y fundamental de esta concepción de la evaluación pivota sobre la necesidad
de obtener un conocimiento de las necesidades formativas concretas del alumnado en
relación a la programación de referencia, con el objetivo de orientar los aprendizajes,
establecer estrategias pedagógicas y andragógicas eficaces etc.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
En los tres programas de competencia clave de referencia se establece la
necesidad de contar con un modelo de evaluación diagnóstica, ya que en todos los
casos se establece que el modelo formativo llevará aparejada una “evaluación
anterior al inicio del curso, cuyo fin es verificar si se posee la competencia clave.
El acceso al curso de formación posibilita alcanzar la competencia clave a
quienes no hayan superado la prueba de evaluación previa”
Por tanto, en las tres competencias clave contempladas (comunicación en
lengua castellana, matemáticas y digital) se deben establecer pruebas de evaluación
diagnóstica con anterioridad al inicio del curso, con el fin de determinar:
a) Si la persona posee las competencias clave: en el caso de poseer la totalidad
de las competencias clave enunciadas, se considera que la persona está en
posesión de la competencia clave en cuestión, por lo que, en principio, se
encuentra en una buena posición para encarar las pruebas de competencias
clave que convoquen las administraciones correspondientes.
b) Detectar las necesidades formativas: esta evaluación nos permite detectar los
aspectos concretos en los que hay que profundizar, posibilitando un enfoque
más personalizado de la práctica docente y tutorial.
Por tanto, la evaluación diagnóstica se erige como un proceso fundamental en
los programas formativos en competencia clave considerados, ya que nos permite
estructurar, planificar y orientar el proceso formativo. Por otro lado, hay que señalar
que, al estar bien diferenciados los objetivos específicos en cada uno de los
programas, y siguiendo el espíritu de la acreditación parcial acumulable, algo que
guía las acciones formativas asociadas a certificados de profesionalidad, hemos
optado por una evaluación diagnóstica por unidades o bloques, lo que permitirá al
alumno centrarse en aquellos bloques cuyas competencias no posea.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
2) Evaluación formativa: en este caso, estamos haciendo referencia a una
concepción de la evaluación que tiene su base en el propio proceso formativo y que se
articula como un mecanismo de guía y control del mismo, ya que permite una
reorientación constante. Su objetivo básico es el de “obtener información sobre el
progreso de un estudiante en particular, para darle retroalimentación a ese estudiante
y a sus profesores” (Ryan, Scout, Freeman y Patel, 2000). La evaluación formativa
permite establecer medidas de corrección desde el mismo momento en el que se
detectan necesidades de cambio, posibilitando la anticipación y la corrección efectiva
de las desviaciones.
Se encuentra vinculada al desarrollo de cada alumno durante el devenir del
proceso formativo, y permite la orientación y la regulación del mismo, la evaluación es
útil en el devenir del propio proceso formativo, no solo como un elemento calificador o
de juicio, sirve para remodelar, producir y mejorar los aprendizajes de los alumnos,
además de funcionar como un indicador sobre su propio desarrollo.
3) Evaluación sumativa: sin duda alguna, es el propósito evaluativo más
común, se refiere a la recolección de indicadores, datos etc. procedentes de distintas
pruebas, con el objetivo de determinar si el alumno ha alcanzado los objetivos del
aprendizaje, si ha adquirido las competencias establecidas en la programación. Su
función principal es la de “registrar o reportar una estimación del logro de los
estudiantes” (Morgan y O’Reilly, 2002). Es un paradigma evaluativo que se centra en
los resultados finales, comparándolos con una serie de estándares que sirven como un
criterio para establecer el juicio.
La evaluación sumativa suele basarse en resultados cuantitativos, por lo que
es fundamental que los elementos de juicio sean medibles, cuantificables, y que a su
vez esas mediciones tengan unos estándares para ser comparados. El ajuste entre
los resultados obtenidos por el alumno y los estándares de referencia
determinarán en grado de adquisición de la competencia clave. Se orienta hacia
la consecución de resultados, y normalmente se toman como elementos de base las
151
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
pruebas o exámenes, pero igualmente considera factores tales como la asistencia,
actitud, actividades realizadas etc. Por ello, es muy importante que los criterios
evaluativos estén fijados de antemano y que se comuniquen de manera eficaz a todos
los actores del proceso formativo, especialmente a los alumnos.
Lo más común en un curso, acción etc. es que la evaluación formativa se
sustente principalmente en procesos de evaluación continua, y que la evaluación
sumativa se base en pruebas de evaluación final, aunque es obvio que en muchas
ocasiones estos dos propósitos o funciones son difíciles de separar, ya que la
evaluación continua tiene propósitos tanto formativos como sumativos. En el caso de
los programas en competencia clave, aparte de en la evaluación diagnóstica ya
enunciada, se basan en un proceso de evaluación que engloba una “evaluación
continúa durante la realización de la acción formativa”. Esta evaluación continua,
por tanto, ha de ejercer funciones tanto formativas como sumativas, debe servir tanto
para ofrecer retroalimentación al alumno y orientar el proceso formativo como para
establecer un juicio que determine si el alumno ha adquirido la competencia clave en
cuestión y, por ende, si está preparado para afrontar una prueba de evaluación de
competencia clave. Por otro lado, la referencia concreta de cada competencia clave, y
de cada una de las competencias específicas que se engloban en las mismas, viene
especificada en los “resultados de aprendizaje / criterios de evaluación”, los cuales
vienen detallados en cada uno de los tres programas.
Por otro lado, como consecuencia de las perspectivas metodológicas seguidas,
que incluyen tanto el aprendizaje supervisado como el autónomo, hay que contemplar
estrategias tanto de autoevaluación (el propio estudiante controla su progreso a
través de técnicas evaluativas donde se evalúa a sí mismo) y la heteroevaluación (es
otra persona la que evalúa sus progresos, rendimiento etc.)
152
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
El modelo concreto de evaluación a seguir viene especificado en el siguiente
gráfico:
Gráfico 6.2. Modelo de evaluación en los programas de competencia clave
153
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 6 – Análisis metodológico del proceso formativo en competencias clave
El tema de la evaluación, como no podía ser de otra forma, también ha surgido
en las entrevistas en profundidad. Se hace hincapié en el cambio de modelo
evaluativo como resultado de la adopción de un enfoque de competencias. Ya no
sirven los paradigmas evaluativos clásicos, basados en un enfoque memorístico, sino
que la formación por competencias redirige la práctica evaluativa hacia la
consideración de la práctica, el manejo integrado de recursos. Por otro lado, se
enfatiza la conveniencia de realizar una evaluación continua, especialmente en un
enfoque por competencias:
“la evaluación es lo más difícil del proceso evaluativo y lo menos trabajado. Es
compleja. En la evaluación lo primero que tendríamos que preguntarnos es ¿Qué evalúo? En el
tema de las competencias, si yo quiero que una persona adquiera la competencia del lenguaje,
pues por ejemplo escribir es más fácil, yo le pido que escriba algo y evalúo la competencia. Si
es verbal deberé hacerle un examen verbal, y si es matemático tendré que hacer que maneje
principios matemáticos” (experto/a en educación de adultos/educación y formación por
competencias).
“hemos pensado en la competencia, la hemos diseñado, pero ¿cómo la puntúas? Yo a
lo largo de las prácticas trato de inculcarles esas competencias y comprobar en un caso
práctico que yo les pongo que, efectivamente, la han conseguido. Tiene que evaluarse si
realmente lo sabe hacer, ya que la competencia es la capacidad que tú adquieres para hacer
algo. Tú sabes hacer algo porque eres competente en ello, entonces, ¿cómo puedo
demostrarlo? Haciéndolo” (experto/a en educación y formación de adultos/ educación y
formación por competencias).
“creo que no hay que basarse únicamente en una prueba final, porque si el trabajo se
ha desarrollado a partir de trabajos sucesivos, participación continua, pues habrá que hacer
una evaluación, a través de las pautas y las tareas que se han ido desarrollando a lo largo del
periodo” (experto/a en educación y formación de adultos/ educación y formación por
competencias).
154
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 7 – Análisis metodológico: materiales y medios didácticos
CAPÍTULO 7 – ANÁLISIS METODOLÓGICO:
ELABORACIÓN DE MATERIALES Y MEDIOS
DIDÁCTICOS
A lo largo de este capítulo se va a efectuar un análisis metodológico del
elemento central del proyecto: los materiales y medios didácticos encaminados a la
adquisición de las competencias clave en comunicación en lengua castellana,
competencia matemática y competencia digital. Desde una perspectiva conceptual y
aplicada, se realizará una revisión de los distintos tipos de materiales y medios
didácticos, analizando las ventajas e inconvenientes de cada uno, así como los
criterios a seguir para la correcta selección de los mismos y de recursos educativos en
general. Asimismo, se establecen las premisas para el correcto desarrollo de
materiales y medios didácticos.
En este sentido, y como se ha comentado en capítulos anteriores, este
proyecto tiene como objetivo desarrollar materiales de apoyo tanto para los docentes
como los alumnos, además de contemplar distintas estrategias metodológicas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las competencias clave en comunicación en
lengua castellana, matemáticas y digital de nivel 2. Durante el proceso de selección,
diseño y desarrollo de estos materiales se han tenido en cuenta los criterios,
características y bases metodológicas descritas en las siguientes páginas.
155
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

7.1. Concepto y finalidad
Capítulo 7 – Análisis metodológico: materiales y medios didácticos
Sin duda alguna los materiales y medios didácticos son uno de los elementos
clave de cualquier proceso formativo, ya que son los medios que permiten conseguir
los objetivos del aprendizaje, el vehículo a través del cual se adquieren los
conocimientos, habilidades, destrezas etc. establecidos en las programaciones. Por
tanto, su esencialidad hace que su elección, diseño, utilización y seguimiento sean
factores capitales en la plasmación metodológica y práctica de la acción formativa.
En cualquier caso, hay que distinguir entre lo que se entiende por “recurso
educativo” y “medio o material didáctico”, ya que son conceptos que en múltiples
ocasiones se confunden, siendo su naturaleza distinta (Marqués, 2000):
a) Cuando hablamos de recurso educativo estamos haciendo alusión a
cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sirve para
conseguir una finalidad didáctica específica o para contribuir a un mejor
funcionamiento de las actividades formativas. No siempre tiene por qué ser un
recurso didáctico, aunque se pueda utilizar con esa finalidad: p.ej. una noticia
de periódico no es un medio o material didáctico, su finalidad es la de ofrecer
información, aunque en ocasiones pueda ser utilizada con intencionalidad
educativa. Son todos los medios materiales de que se dispone para conducir el
aprendizaje de los alumnos.
b) En cambio, el medio o material didáctico sí está creado ad hoc para
desarrollar el proceso formativo, su razón de ser es la finalidad pedagógica en
sí misma. p.ej: un libro de texto, software educativo etc. Al ser un fenómeno
ampliamente estudiado y con una larga tradición en las Ciencias de la
Educación, son múltiples las definiciones y conceptualizaciones sobre el
fenómeno, por lo que a continuación se mostrarán algunas de las más
comúnmente citadas, con la intención de clarificar a qué nos estamos
refiriendo:
156
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 7 – Análisis metodológico: materiales y medios didácticos
“Instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la
toma de decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en el
proceso de enseñanza” (Zabala, 1990).
“Aquellos artefactos que, en unos casos utilizando las diferentes formas de
representación simbólica y en otros como referentes directos (objeto), incorporados en
estrategias de enseñanza, coadyuvan a la reconstrucción del conocimiento aportando
significaciones parciales de los conceptos curriculares” (San Martín, 1991).
Por tanto, podemos establecer que el recurso didáctico o educativo es todo
aquel medio material (libro, texto, noticia, documental, proyector, ordenador etc.) o
conceptual (uso de ejemplos, simulaciones etc.) sobre los que se apoya el proceso
educativo-formativo para conseguir los objetivos marcados y estimular y facilitar el
aprendizaje. Dentro de este conjunto se encuadran los medios o materiales
didácticos, que son recursos didácticos creados específicamente para facilitar el
proceso de aprendizaje.
En cualquier caso, aunque una de las finalidades básicas del proyecto es la de
elaborar medios y materiales didácticos concretos para la formación en las
competencias clave de lengua, matemáticas y digital, en nuestro caso nos
centraremos en una perspectiva más amplia ya que, además de aquellos materiales y
medios que se diseñen específicamente para este fin, se tomarán en consideración
otros recursos que puedan ser de utilidad en la consecución de los objetivos
planteados. Desde una perspectiva amplia, que supera las rigideces conceptuales que
se han revisado anteriormente, podemos establecer que los materiales y medios
didácticos cumplen una serie de funciones esenciales en el proceso de enseñanzaaprendizaje
(Marqués, 2000):
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 7 – Análisis metodológico: materiales y medios didácticos
1) Suponen una fuente de información, ya que todos los medios y materiales
didácticos, así como los recursos, proporcionan información relevante para el
alumnado, sean del tipo que sean (libros, archivos multimedia, cd-roms,
páginas web, vídeos etc.).
2) Se articulan como un elemento que guía y orienta los procesos de
enseñanza-aprendizaje, ya que permiten proporcionar nuevos conocimientos,
actualizar los que ya se poseen, establecer patrones de relación etc.
3) Son un importante elemento motivador, ya que si poseen un diseño
adecuado, tanto en formato como en contenidos y posibilidades de interacción
y aplicación, despiertan el interés del alumnado y amplifican su implicación en
la acción formativa.
4) Permiten vincular la práctica educativa y formativa con la realidad, ya que
su capacidad para realizar simulaciones, representaciones etc. de la vida real
posibilita un vínculo más directo con las situaciones cotidianas.
5) No solo se centran en contenidos teóricos, sino que permiten ejercitar y
entrenar habilidades mediante actividades de carácter práctico.
6) Suponen un elemento de fomento de la creatividad y aumentan las
posibilidades de expresión, especialmente en aquellos casos en los que
estos aspectos han sido trabajados específicamente, cuando se usan
herramientas multimedia etc.
7) Por último, permiten realizar una evaluación de los conocimientos y
habilidades que se poseen, confrontando esta evaluación con los
requerimientos de la acción formativa o curso, en aras de establecer un juicio
evaluativo sobre la efectividad de la acción formativa sobre el aprendizaje.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 7 – Análisis metodológico: materiales y medios didácticos
7.2. Componentes estructurales y elementos de los materiales y medios
didácticos
Un material o medio didáctico se caracteriza por ser un conjunto integrado de
símbolos, imágenes, sonidos etc. (dependiendo del formato) que sirve para transmitir
conocimiento y que apoya tanto al docente como al alumno. Por tanto, se trata de un
elemento sistémico, que posee un orden y en cuyo seno interaccionan una serie de
elementos estructurales. Los materiales y medios didácticos poseen los siguientes
elementos (Marqués, 2000):
a) Sistema de símbolos: se trata de la simbología que el material utiliza para
codificar la información a transmitir (texto, símbolos, imágenes, iconos,
recursos sonoros etc.).El sistema de símbolos dependerá del formato concreto
del medio didáctico (escrito, audiovisual etc.).
b) Contenido: hace referencia a la información y a las propuestas de actividad
que contiene, aquello que se plasma con el sistema de símbolos. En este caso,
hay que tomar en consideración los elementos semánticos de los contenidos,
sus vías de estructuración, los elementos didácticos (introducción, subrayado,
ejercicios, resúmenes, esquemas etc.), el estilo, la forma de presentación etc.,
es decir, todo aquello que contribuye a que el mensaje sea adecuadamente
transmitido.
c) Soporte material: el medio en el cual se plasma el contenido. Sirve de soporte
y como elemento de mediación para posibilitar el acceso a los contenidos. Está
en función del tipo de material: p.ej, en el caso del material escrito el soporte es
el papel, en el caso de una película será el Dvd etc.
d) Entorno de comunicación: este componente hace referencia a la
estructuración del sistema de comunicación y mediación entre el contenido y el
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 7 – Análisis metodológico: materiales y medios didácticos
usuario. Contiene referencias a las posibilidades de interacción que se crean,
las posibilidades de desarrollo de ejercicios prácticos etc.
Por tanto, hay que señalar que es necesario cuidar al detalle todos los
elementos en el proceso de selección y/o elaboración de los materiales didácticos, ya
que su adecuada y correcta articulación y plasmación pragmática definirá y
condicionará, en alto grado, la consecución de los objetivos del aprendizaje que se
persigan, bien se siga una metodología u otra.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 7 – Análisis metodológico: materiales y medios didácticos
7.3. Tipos de materiales y medios didácticos
La tipología de medios y materiales didácticos es muy amplia y, especialmente
con el avance de las tecnologías de la información y la comunicación, en los últimos
años se ha visto notablemente diversificada. Las nuevas tecnologías han posibilitado
el desarrollo y la implantación de medios y materiales didácticos mucho más
interactivos, con componentes multimedia, con una clara vocación de interacción y una
mayor capacidad para la transmisión de mensajes. Pero, por otro lado, ello no significa
que los materiales y medios tradicionales hayan caído en desuso, sino todo lo
contrario, hoy en día en multitud de ocasiones conviven con aquellos que se derivan
del avance tecnológico. Los materiales, por tanto, son diversos y a menudo se
combinan y se integran unos con otros, ya que la tecnología abre campos y
posibilidades novedosas en este sentido. A continuación se presentará, de manera
sintética, una tipología de los materiales y medios didácticos más comúnmente
utilizados, sin vocación de establecer una clasificación exhaustiva y cerrada.
Materiales y medios didácticos impresos
Cuando hablamos de materiales impresos, estamos haciendo referencia
“aquellos que utilizan principalmente códigos verbales (palabras o textos) y en menor
grado gráficos (dibujos, diagramas, fotografías etc.), como sistema simbólico que se
reproduce por algún tipo de mecanismo de impresión. Se caracterizan por codificar la
información mediante la utilización del lenguaje textual y representaciones icónicas.
Están representados en hojas (de papel o electrónicas) y la información se presenta
en hileras de caracteres simbólicos” (Roquet y Gil, 2006).
Las ventajas e inconvenientes de este tipo de material se incluyen en el
siguiente cuadro:
161
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 7 – Análisis metodológico: materiales y medios didácticos
Tabla 7.1. Ventajas e inconvenientes de los materiales y medios impresos
Facilidad de acceso, manejo y transporte
Ventajas Inconvenientes
Pueden ser utilizados en casi cualquier lugar, ya
que no exigen tecnologías y ni espacios concretos
Coste relativamente reducido en relación a otros
materiales que emplean
Familiaridad para el alumnado, puesto que son los
más comunes
Posibilitan la lectura selectiva, la relectura, el
subrayado etc. de una forma sencilla
Capacidad de integración con la gran mayoría de
medios y materiales didácticos existentes
Su lectura permite ampliar vocabulario
Actualización y revisión relativamente sencilla y de
bajo coste
Fuente: García Aretio, 1998, 2001; Marqués, 2000 y Willis, 1994
Dificultad para reproducir determinadas situaciones
que solo son accesibles mediante la práctica real,
puesto que solamente codifican mediante texto,
imágenes, gráficos etc.
Requieren que, para su correcta interpretación y
comprensión, el alumnado tenga desarrolladas
capacidades lectoras de un determinado nivel
Pueden fomentar una actitud pasiva del alumnado
si no tienen componentes interactivos
La información aparece de forma secuenciada, no
es inmediatamente accesible
162
Más complicado motivar al alumnado
Posibilidades de retroalimentación o feedback
limitadas
Entre los materiales y medios didácticos impresos más comunes, podemos
señalar:
1) Libros: publicaciones realizadas por expertos y profesionales en las materias
objeto de estudio. Pueden ser manuales completos que cubran con totalidad un
determinado curso o acción formativa, o varios manuales con contenidos
parciales. Se basa fundamentalmente en el formato texto, pero también puede
incluir imágenes y gráficos, esquemas etc. Se considera el medio auxiliar
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 7 – Análisis metodológico: materiales y medios didácticos
principal de la enseñanza y un promotor esencial del aprendizaje. Pueden
materializarse en forma de libros de texto, cuadernos de trabajo, libros de
consulta, refuerzos etc.
2) Apuntes: su naturaleza y finalidad es similar a la de los libros, aunque en este
caso no se trata de material editado, sino que suelen ser facilitados por el
docente o elaborado por los propios alumnos. Permiten mayor flexibilidad que
los libros y manuales, ya que se pueden actualizar constantemente.
3) Guías de estudio: se trata de un complemento, un medio escrito que permite
orientar al alumno durante el desarrollo de un curso o acción formativa,
señalando las fases y pasos a seguir etc. No tienen valor por sí mismas, sino
que suelen ir anexas a otros materiales.
4) Fichas de trabajo: al igual que las guías, son un elemento complementario a los
libros, manuales etc., que permite recuperar lo aprendido, fijar contenidos,
reforzar ciertos aspectos etc.
5) Ejercicios prácticos: se trata de actividades que contienen simulaciones,
puestas en práctica de la teoría etc. Su utilidad fundamental radica en que,
para su correcta resolución, exigen que el alumno haya asimilado
correctamente los contenidos y/o que haya adquirido las capacidades
correspondientes.
6) Esquemas: se trata de un recurso que permite reproducir de manera gráfica la
estructura de determinados contenidos, procesos etc. Pueden ser de varios
tipos: comparativos, secuenciados, jerárquicos etc. y pueden ser un elemento
separado o integrarse en otro contenido.
7) Láminas, fotografías, imágenes: presentan de forma gráfica elementos
relacionados con los contenidos del curso o acción formativa. Al igual que los
163
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 7 – Análisis metodológico: materiales y medios didácticos
esquemas, se pueden presentar de forma independiente o integrarse en otros
medios.
8) Noticias o reportajes: se extraen de revistas, textos, páginas web, periódicos
etc. y su utilidad suele estar conectada al desarrollo de aspectos determinados
y concretos de las acciones formativas.
9) Glosarios: se trata de una descripción, vinculada a un orden alfabético, de los
contenidos y términos más importantes de la unidad formativa.
10) Juegos educativos: sirven para reforzar los conocimientos de una manera
amena. Algunos de los más comunes son las sopas de letras, crucigramas etc.
Materiales y medios audiovisuales
Los medios audiovisuales son medios que posibilitan un tratamiento mejorado y
más eficaz de la información a través de la integración de audio y vídeo en las nuevas
tecnologías. Transmiten los mensajes de una manera novedosa respecto a los
materiales escritos, registrando, almacenando y difundiendo sonidos e imágenes. Por
tanto, suponen un avance tecnológico respecto a los escritos, puesto que van más allá
tanto en el sistema de codificación como en las vías de transmisión.
Estos medios buscan impulsar el aprendizaje a través de la estimulación de los
sentidos de la vista y el oído de forma directa, es decir, por sí mismos y no mediante la
lectura. Entre las ventajas e inconvenientes de los mismos podemos destacar:
164
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 7 – Análisis metodológico: materiales y medios didácticos
Tabla 7.2. Ventajas e inconvenientes de los materiales y medios audiovisuales
Ventajas Inconvenientes
Mayor inmediatez en la transmisión del mensaje,
puesto que el uso de audio y vídeo permite una
interacción más directa con el alumno
Mayor facilidad para reproducir situaciones reales
y/o prácticas, ya que se pueden mostrar
directamente, lo que resulta más efectivo que el
texto, la explicación por parte del docente etc.
Su capacidad de motivación es mayor, ya que
normalmente su formato y sus vías de transmisión
resultan más atractivas para el alumno
Fuente: García Aretio, 1998, 2001; Marqués, 2000; Willis, 1994
165
Su proceso de elaboración es más costoso
Para su elaboración se requiere personal experto
en nuevas tecnologías, con conocimientos sobre
edición de audio, vídeo etc.
Exigen la posesión de equipos de reproducción
adecuados (ordenadores, televisión y dvd, equipo
de sonido etc.)
A pesar de que en multitud de ocasiones se combinan, se integran en otros
medios etc., podemos decir que los materiales y medios audiovisuales más comunes
son:
1) Películas de vídeo: el vídeo posibilita la explicación de contenidos, la
exposición de situaciones reales y situaciones prácticas etc. a través de la
reproducción de imágenes. Hoy en día los medios más utilizados son el DVD
(Digital Versatile Disc) y dispositivos de vídeo comprimido tales como el .avi,
.mov, .wmv, mpg. etc. Estos últimos permiten que el alumno pueda
reproducirlos en una gran cantidad de dispositivos distintos tales como
ordenadores, reproductores de mp4, teléfonos móviles etc.
2) Ficheros de audio: en este caso la transmisión del mensaje se realiza mediante
un medio sonoro, es decir, mediante el sonido. En los últimos años, el CD
(Compact Disc) ha sido el medio de audio por excelencia, pero cada vez se
utilizan más ficheros de audio comprimidos (principalmente el .mp3), ya que, al
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 7 – Análisis metodológico: materiales y medios didácticos
igual que el vídeo comprimido, se pueden reproducir en una gran variedad de
dispositivos, ocupan mucho menos espacio etc.
Materiales y medios multimedia
Cuando hablamos de materiales y medios multimedia, estamos haciendo
referencia a una red de información textual, gráfica y sonora que permite una mayor
interacción del sujeto con los contenidos de un determinado curso o acción formativa,
creando nodos, redes, enlaces, hipervínculos etc. a los que se accede a través de un
medio o inferfaz de navegación. Se basan fundamentalmente en el Computer Assisted
Learning, un modelo de enseñanza-aprendizaje que toma el ordenador personal como
elemento principal para el desarrollo del proceso educativo. Entre las ventajas e
inconvenientes encontramos:
Tabla 7.3. Ventajas e inconvenientes de los materiales y medios multimedia
Ventajas Inconvenientes
Al igual que en el caso de los medios
audiovisuales, el uso de imágenes, vídeo, audio,
animaciones etc. permite una mejor transmisión
del mensaje
Fomenta las actitudes activas del alumno, ya que
en este caso actúa como un sujeto pasivo, sino
que interacciona con los contenidos, por lo que
esto supone una ventaja respecto a los materiales
impresos
Permite que el estudiante vaya comprobando su
propio progreso, ya que se pueden incluir guías,
autoevaluaciones etc.
Las posibilidades de motivación son mayores, ya
que poseen una mayor interactividad
Fuente: García Aretio, 1998, 2001; Marqués, 2000; Willis, 1994
166
Su proceso de elaboración es más costoso
Para su elaboración se requiere personal experto
en nuevas tecnologías, con conocimientos sobre
edición de audio, vídeo etc.
Exigen la posesión de un ordenador personal para
su utilización
Capacidad de diálogo reducida, ya que las
interacciones son más rígidas y menos ricas
Requieren que el alumno tenga desarrolladas
capacidades digitales y tecnológicas
Mayores posibilidades de desorientación
informativa por parte del alumno
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 7 – Análisis metodológico: materiales y medios didácticos
A la hora de establecer una relación de los medios y materiales multimedia más
comunes hay que tener en cuenta que, como ya se ha señalado, la integración con
otros medios es cada vez más frecuente y por tanto es más complicado establecer una
tipología, si bien entre los más comunes podemos destacar:
1) Archivos de hipertexto: se trata de texto en pantallas de dispositivos
electrónicos. A diferencia del material impreso, permite la creación de
hipervínculos, es decir, la redirección a otras páginas de contenido mediante la
pulsación en un determinado enlace. Los formados más comunes son el
formato .doc y el .pdf.
2) Programas educativos: en este caso estamos hablando de medios y materiales
didácticos combinados, interfaces completas que contienen aplicaciones
educativas de naturaleza variada que permiten que el proceso de enseñanzaaprendizaje
se desarrolle de una manera más lúdica y amena. La ventaja
fundamental de este medio educativo se genera como consecuencia de la
interacción novedosa entre el sujeto y la aplicación. Permite la integración de
numerosos tipos de materiales y medios didácticos (escritos, audiovisuales,
multimedia, ejercicios prácticos, glosarios, música, etc.). Se suelen presentar
en formado Cd-Rom o DVD.
3) Animaciones: están compuestas por una combinación de imágenes, texto,
vídeos, sonidos etc. que se articulan mediante transiciones con el objetivo de
transmitir el mensaje. Su utilidad radica en que, a diferencia del vídeo, no
exigen una filmación, sino que se pueden desarrollar directamente desde el
ordenador. En la actualidad, el formato más extendido es el formato flash, si
bien se pueden integrar en otros medios como Cd-Roms o DVDs educativos.
167
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 7 – Análisis metodológico: materiales y medios didácticos
4) Videojuegos educativos: se trata de programas de entretenimiento que se
desarrollan con fines educativos, es decir, su intencionalidad transciende la
función meramente lúdica, combinándola con una función educativa o
formativa. Suelen actuar de refuerzo de otro tipo de medios.
Materiales y medios virtuales - online
Por último, el avance tecnológico ha propiciado en los últimos tiempos la
aparición de una serie de materiales y medios didácticos que permiten, mediante el
uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, que el mensaje
llegue de manera más clara, fácil e inmediata al alumnado, al combinar diferentes
canales de información y distintos materiales y medios didácticos. Estos materiales se
caracterizan por la integración de los descritos en los puntos anteriores,
combinándolos con una serie de herramientas que facilitan aún más la interacción y
que abren un gran abanico de nuevas posibilidades.
Su principal característica es que los procesos de comunicación y mediación se
realizan a través de Internet, posibilitando nuevas formas de educación que no exigen
presencialidad, pero que a su vez generan opciones de comunicación síncrona e
inmediata, además de la comunicación asíncrona propia de la educación y formación a
distancia más tradicional. Entre las ventajas e inconvenientes de estos medios
podemos destacar:
168
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 7 – Análisis metodológico: materiales y medios didácticos
Tabla 7.4. Ventajas e inconvenientes de los materiales y medios virtuales-online
Ventajas Inconvenientes
Las posibilidades de comunicación son aún
mayores que con otros medios, ya que permiten
una interacción tanto de manera síncrona como
asíncrona.
Se pueden incluir hipervínculos para acceder de
manera inmediata a la información, obtener
información complementaria etc.
Mayor dinamismo y actividad del alumno
Mayores posibilidades de implementación de
estrategias de motivación
Mayores posibilidades para controlar el progreso
en el aprendizaje, tanto por parte de los docentes
como por parte del alumno de manera autónoma
Fuente: García Aretio, 1998, 2001; Marqués, 2000; Willis, 1994
Su elaboración requiere contar con personal
experto en nuevas tecnologías, además de los
profesionales de los contenidos concretos de la
acción.
Exige la posesión de un ordenador personal y
conexión a Internet
Además de las competencias tecnológicas
necesarias para manejar los materiales
multimedia, exigen que se esté familiarizado con el
acceso a Internet
Entre los medios y materiales más comunes que no han sido enunciados en los
apartados anteriores, cabe destacar:
1) Foros y tablones de mensajes: se trata de plataformas en las cuales se pueden
desarrollar discusiones, debates etc. sobre un determinado tema. Su utilidad
educativa se basa en la posibilidad de obtener distintas opiniones, experiencias
etc. Pueden ser supervisados por un docente o realizarse de manera más libre.
2) Blogs o bitácoras: páginas webs de actualización periódica que contienen
artículos, textos, animaciones, vídeos etc. sobre un tema determinado.
Permiten que el alumno u otros actores (docente, tutor etc.) dejen comentarios,
abran discusiones etc.
169
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 7 – Análisis metodológico: materiales y medios didácticos
3) Webquest: se trata de actividades en línea que se realizan de manera
estructurada, guiando al alumno a través de recursos obtenidos de internet,
auto y heteroevaluaciones, permiten el trabajo en grupo de manera cooperativa
etc.
4) Medios de transmisión y comunicación (correo electrónico, chat, programas de
mensajería, videoconferencias etc.): se trata de medios para transmitir
información de muy variado tipo. No son un material didáctico en sí, sino que
sirven para difundir información. Dependiendo del medio, la comunicación y la
interacción se realiza de una manera síncrona o asíncrona.
5) Wiki: sitio interactivo de construcción conjunta en el cual los alumnos crean el
contenido de manera cooperativa.
Hoy en día cada vez proliferan más las plataformas y campus virtuales, es
decir, unas estructuras que se articulan en forma de comunidad virtual en la cual se
integran contenidos, vías de comunicación etc. No obstante, los medios y materiales
didácticos multimedia y online también pueden ser trabajados en el aula de manera
presencial para buscar información, realizar comunicaciones con personas ajenas a la
clase, obtener recursos etc.
170
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 7 – Análisis metodológico: materiales y medios didácticos
7.4. Criterios para la selección de medios y materiales didácticos
Si bien, como hemos visto, existe una gran cantidad y variedad de materiales y
medios didácticos, aquellos que sean seleccionados y que se vayan a utilizar y aplicar
en el proceso formativo han de cumplir con una serie de requisitos (Padrón, 2009;
García Aretio, 2006; Tagushi, 1998):
1) Contar con una programación adecuada: su selección, estructuración y
utilización debe responder a una planificación consciente y argumentada que
tenga en consideración los distintos tipos de materiales, el momento en el cual
se han de utilizar, el contexto, los destinatarios etc.
2) Ajuste con el contexto en el cual se van a utilizar: el análisis del contexto
resulta fundamental para que los materiales y medios didácticos sean
efectivos. Se ha de considerar la naturaleza de la acción formativa, la
metodología a seguir, el nivel de los destinatarios etc.
3) Carácter reutilizable: los materiales y medios didácticos se deben poder
aplicar en distintas situaciones educativas y en diferentes grados de
conocimiento, ya que la reutilización implica un importante ahorro en lo
referente al diseño de los materiales, al ser posible encontrar recursos que se
ajusten a las situaciones particulares. Por otro lado, la reutilización posibilita
también la comprobación de utilidad, evaluación, el establecimiento de mejoras
etc.
4) Precisos y actualizados: los materiales han de tener vínculos directos y
estrechos con los contenidos y habilidades a tratar, así como estar dotados con
las últimas actualizaciones en el campo concreto.
171
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 7 – Análisis metodológico: materiales y medios didácticos
5) Integrales y globales: a pesar de que puedan tener carácter específico, han
de tener vocación de globalidad, abarcar toda la información necesaria para
conseguir los objetivos del aprendizaje.
6) Abiertos y flexibles: han de posibilitar su adaptación a diferentes contextos
formativos, permitiendo el análisis, la reflexión, la búsqueda de documentación
complementaria y despertar el sentido de curiosidad y el espíritu crítico del
alumno.
7) Coherentes: en primer lugar, han de ser congruentes con la metodología
formativa, los objetivos, los contenidos y el modelo de evaluación. Por otro
lado, han de ser coherentes con las relaciones lógicas y semánticas propias del
campo de conocimiento correspondiente.
8) Utilidad: los medios y materiales didácticos han de ser útiles desde dos puntos
de vista: a) la perspectiva técnica (han de asegurar una interacción eficiente
con los contenidos); y b) la perspectiva instructiva (que realmente sean
elementos facilitadores del aprendizaje).
9) Transferibles y aplicables: los materiales y medios didácticos han de permitir
aplicar lo que se ha aprendido, por lo que es necesario que se diseñen
actividades, tareas, ejercicios etc. que generen la percepción de que se trata
de materiales útiles y aplicables, que se vinculan a la realidad profesional.
10) Interactivos y dinámicos: los materiales han de permitir la interacción
dinámica con los contenidos y con las habilidades a desarrollar, han de permitir
la formulación de preguntas, impulsar la búsqueda de soluciones, facilitar los
repasos etc.
172
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 7 – Análisis metodológico: materiales y medios didácticos
11) Carácter evaluador: aunque en muchos casos no sea su propósito
fundamental, los materiales y medios didácticos han de permitir que el alumno
tenga una idea sobre su nivel en relación a los contenidos del curso, bien a
través de una evaluación corregida por un docente, bien a través de una
autoevaluación.
12) Significativos: los contenidos que se inserten en los materiales y medios
didácticos han de poseer valor intrínseco. Han de estar necesariamente
vinculados a los contenidos y a los objetivos del aprendizaje generales, pero a
su vez han de tener valor por sí mismos y presentarse de forma progresiva.
13) Validez y fiabilidad: estos dos atributos son fundamentales para que los
materiales y los medios didácticos cumplan con el fin para el que han sido
diseñados, por lo que han de caracterizarse por su solidez y credibilidad.
Por tanto, a la hora de seleccionar los materiales y medios didácticos más
adecuados para conseguir los objetivos del aprendizaje, para que el curso o acción
formativa se desarrolle de manera eficiente, es necesario tener en cuenta estos
criterios a la hora de seleccionar los medios y materiales didácticos.
173
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 7 – Análisis metodológico: materiales y medios didácticos
No obstante, la elección dependerá también de otra serie de factores, tales
como (Padrón, 2009: García Aretio, 2001; Race 1998):
- Estilo de aprendizaje perseguido
- Costes y posibilidades de adquisición y mantenimiento de los materiales y
medios didácticos
- Capacidad para el desarrollo, seguimiento y evaluación de los medios y
materiales didácticos
- Políticas de protección de los derechos de autor
- Objetivos del aprendizaje y naturaleza de la acción formativa
- Capacidad y posibilidades de motivación del alumnado
- Interrelación e interactividad con los contenidos del curso o acción formativa
- Grado de preparación de los docentes y tutores
- Nivel del alumnado
- Efectividad de medios de naturaleza análoga en contextos similares
- Presión social o institucional para optar por un determinado tipo de medio
174
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 7 – Análisis metodológico: materiales y medios didácticos
7.5. La elaboración y diseño de los materiales y medios didácticos
En ocasiones, aparte de la selección de medios y materiales didácticos ajenos,
de producción externa, se elaboran y diseñan materiales y medios didácticos (como es
nuestro caso), tarea que requiere el seguimiento de una serie de pautas
psicopedagógicas para que el material resultante sea de calidad y sirva para conseguir
la consecución de los objetivos planteados. En este sentido, hay que tener en cuenta
todo lo que se ha señalado hasta la fecha en cuanto a la selección y las
características, puesto que son premisas que hay que tener siempre presentes en la
etapa de desarrollo. En el desarrollo de los materiales y medios didácticos, hay que
tener en cuenta (Prendes, Martínez y Gutiérrez, 2008; Race 1998; García Aretio, 1989)
1) Tener en cuenta los objetivos del aprendizaje: las piezas de contenido que
sirven para fines instruccionales, aquello que se quiere conseguir. Este aspecto
es el más importante de todos, puesto que si el material didáctico no está en
consonancia con los objetivos del aprendizaje, el material no es válido. Por
tanto, en la elaboración de los materiales y medios didácticos hemos tenido
siempre presente los objetivos del aprendizaje establecidos en los programas
de competencia clave considerados.
2) Dónde localizar los contenidos a desarrollar: hay que identificar y
seleccionar los contenidos, normalmente en un programa, directrices etc. Han
de estar en consonancia con los objetivos del aprendizaje. Los contenidos
deben ser simples, claros, relacionados con la materia, exactos y correctos,
además de estar actualizados. Al igual que en el caso de los objetivos del
aprendizaje, los contenidos están detallados en los programas de competencia
clave.
175
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 7 – Análisis metodológico: materiales y medios didácticos
3) Seleccionar el tipo de medio o material didáctico: seleccionar, teniendo
como base la tipología que se ha enumerado previamente, el tipo de material a
desarrollar: impreso, audiovisual, multimedia u online. Es muy importante en
esta fase tener en cuenta los recursos con los que se cuenta, las
características del colectivo destinatario, y la metodología formativa a seguir,
dentro de las tres que se contemplan en el proyecto (presencial,
semipresencial y a distancia/teleformación).
4) Cómo integrar los contenidos en el material: esta labor resulta esencial, ya
que hay que tener en cuenta numerosos factores tales como las características
de los estudiantes (para dar mayor o menor profundidad), los objetivos
marcados en la programación, los recursos con los que se cuenta para el
desarrollo y el tipo de material que se va a elaborar (texto impreso, actividad
práctica, material digital, audiovisual etc.).
5) Ajuste con el alumnado: tienen que tener en cuenta las características del
alumnado, y ser flexible, para adaptarse a las diferentes situaciones. Se debe
contemplar en todo momento que el material está dirigido a adultos y que
puede haber una gran heterogeneidad.
6) Diseñar los patrones de interactividad: esto se realiza desde un doble punto
de vista: a) interactividad cognitiva, o interactividad que permite el medio con
otros individuos (profesores, alumnos, tutores, etc.); y b) interactividad
instrumental: la interacción con el propio medio y los contenidos.
7) Accesibilidad: cuidar la facilidad de acceso y utilización por parte de los
alumnos, es decir, hay que tener en cuenta aspectos como el coste, el grado
de conocimiento del alumnado sobre el uso del material etc.
176
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 7 – Análisis metodológico: materiales y medios didácticos
8) Cuidar el formato: este aspecto ha de ser tenido muy en cuenta, ya que es
importante que sea atractivo para los alumnos, por lo que es recomendable
utilizar imágenes, la maquetación, la combinación de colores etc.
9) Combinar la perspectiva teórica y la práctica: al estar hablando de un
modelo formativo basado en competencias, se deben contemplar
necesariamente ambas visiones, ya que el aprendizaje será más significativo y
el logro de los objetivos será más factible. Por ello, es conveniente acompañar
las explicaciones teóricas con prácticas de todo tipo.
10) Establecer complementos: más allá del material principal, se deben buscar
fuentes complementarias para ampliar y/o concretar lo establecido en los
materiales: bibliografías, glosarios, actividades complementarias etc. En este
sentido, es muy importante que estén bien vinculados con los materiales
principales.
11) Determinar patrones de evaluación: por último, en la fase de diseño
propiamente dicha tenemos que tener en cuenta que se deberá realizar una
posterior evaluación de su utilidad, por lo que los métodos evaluativos
establecidos en los programas (evaluación diagnóstica y evaluación continua),
deben estar presentes en la fase de diseño y elaboración. En el caso de la
perspectiva metodológica basada en el aprendizaje autónomo, se deben
contemplar mecanismos de autoevaluación.
Muchos de estos aspectos han sido también resaltados en las entrevistas en
profundidad, donde se habla constantemente de cuidar el formato, adaptar los
materiales a los adultos, ofrecer alternativas en cuanto a la tipología de los materiales
etc.:
177
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 7 – Análisis metodológico: materiales y medios didácticos
“los vídeos y audios son muy importantes, que salgan de la rutina de las fotocopias, los
libros etc. Por eso les pongo muchos, les hago que los busquen en Internet etc. Pero, claro,
libros, manuales, la pizarra etc. son fundamentales” (formador/a de certificados de
profesionalidad).
“mi queja en educación de adultos es que se utilizan materiales que no son para
adultos. A una persona adulta no le puedes decir “el dibujito de la familia” como si fuera de
primaria, y la forma de expresar y de plantear los problemas en matemáticas no pueden ser los
mismos. Todo tiene que ser diferente, los símbolos, los dibujos, la forma de expresar un
problema matemático. El lengua tiene que ser distinto, no puedes decir lo de “yo, mí, me,
conmigo”, ellos tienen una experiencia previa que es la que nos ayuda para que aprendan más
rápido” (experto/a en formación de adultos).
“las imágenes tienen que estar correspondidas con el mundo en el que vive el adulto.
Hay que ver dónde se mueve el adulto y el mundo que le rodea” (experto/a en formación de
adultos).
“algunas editoriales sacan material específico para adultos y lo único que hacen es
cambiar la tapa, la portada del libro, y mantienen la misma estructura conceptual cuando,
bueno, habrá que partir de la base de los intereses de una persona adulta, porque son distintos
de los jóvenes, porque su experiencia vital les lleva a tener otra perspectiva diferente. En
recursos, en materiales… hay poco material específico hecho” (experto/a en educación y
formación de adultos).
“el tema del formato también hay que cuidarlo, porque estamos en un mundo en el cual
todo nos entra por la imagen, y por las formas, y por los modos. La comunicación es
importante” (experto/a en formación de adultos).
“es un problema la extensión, a la gente le asusta mucho el volumen. Mejor no
entregarlo todo junto” (formador/a en competencias clave).
En definitiva, a continuación se muestra un esquema que contiene la fase de
elaboración de los materiales y medios didácticos.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 7 – Análisis metodológico: materiales y medios didácticos
Gráfico 7.1. Proceso de diseño y elaboración de medios y materiales didácticos:
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 7 – Análisis metodológico: materiales y medios didácticos
7.6. Materiales y medios didácticos elaborados
Una vez que se ha realizado un análisis profundo de los materiales y medios
didácticos, sus distintas tipologías, aplicaciones, características y ventajas e
inconvenientes, en el presente proyecto se ha optado por vincular la metodología
formativa concreta a los materiales y medios didácticos. Tal y como se señaló en
el capítulo anterior, las metodologías y la manera de enfocarlas determinan y
condicionan la creación de los materiales y los medios didácticos, por lo que la
articulación pragmática de los materiales se ha plasmado en los siguientes
instrumentos:
Tabla 7.5. Materiales y medios didácticos asociados a las distintas metodologías
Metodología Instrumento
Presencial
(Curso Competencia Clave: horas
establecidas)
Semipresencial (mixta)
(Curso Competencia Clave: horas
establecidas - % máximo a
distancia/teleformación permitido)
Distancia
(Estructura del programa: aprendizaje
autónomo)
- Guía Didáctica del Docente
- Manual del alumnado (manual del curso)
- Guía Didáctica del Docente
- Manual del alumnado (manual del curso)
- Manual de aprendizaje autónomo (manual de
autoaprendizaje) + guía de apoyo
- Estructura plataforma teleformación
- Digitalización de contenidos y tareas
- Manual de aprendizaje autónomo (manual de
autoaprendizaje) + guía de apoyo
- Estructura plataforma teleformación
- Digitalización de contenidos y tareas
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Guía Didáctica del Docente:
Capítulo 7 – Análisis metodológico: materiales y medios didácticos
Esta guía supone el principal instrumento sobre el que se apoya el docente
cuando el curso se estructura de manera presencial o semipresencial, es decir,
cuando se siguen las características del programa de competencia clave
correspondiente.
Este instrumento contiene las orientaciones técnicas y metodológicas de la
competencia clave a tratar: descripción del programa y las competencias a adquirir,
metodología formativa, materiales y medios didácticos, criterios y formas de
evaluación, soluciones a los ejercicios y las evaluaciones, posibles recursos de
ampliación etc. Por último, se apuntan las líneas estratégicas de seguimiento, tutoría y
apoyo existentes en cada una de las modalidades formativas concretas, con la
intención de ofrecer un soporte adecuado y realista al alumno.
Manual del alumnado (manual del curso):
Este manual recoge los contenidos y actividades de la unidad formativa en
cuestión. Está pensado para su seguimiento en un contexto metodológico de
formación presencial (si bien en la modalidad semipresencial se utilizará el manual de
autoaprendizaje), y habrá de seguirse bajo la dirección y asistencia del formador.
Contiene el desarrollo de los contenidos del programa, resúmenes, ejercicios y
actividades, evaluaciones, glosario y recursos de ampliación.
Manual de autoaprendizaje:
Este instrumento se orienta hacia el aprendizaje autónomo del alumno, un
método que no se encuadra dentro de los límites espacio-temporales del programa
(aunque se vincula de manera directa al mismo), aunque también se puede parcelar
para encarar el porcentaje máximo de horas a distancia que permiten los distintos
programas de competencia clave. Además de lo contenido en el manual del alumno,
181
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 7 – Análisis metodológico: materiales y medios didácticos
se detallan de manera más específica las prescripciones metodológicas y se incluyen
las soluciones a evaluaciones y ejercicios, para que el alumno pueda afrontar un
aprendizaje autónomo y autorregulado a través del estudio autorregulado y la
autoevaluación. Por otro lado, se adjunta una guía de apoyo al autoaprendizaje,
donde se establecen una descripción de este proceso formativo.
Digitalización de contenidos:
Los contenidos de los distintos materiales y medios didácticos se han
digitalizado para poder adaptarse a los distintos estándares de formación e-learning
existentes, con el objeto de ampliar la reutilización de los contenidos y asegurar su
compatibilidad con las distintas plataformas de teleformación. A este respecto, se han
creado archivos en formato .pdf, presentaciones, archivos de audio y vídeo etc.
Estructura del aula del curso (plataforma de teleformación):
Para el desarrollo del aprendizaje autónomo o semipresencial, se establecen
las líneas que han de guiar la creación de una plataforma de teleformación (online)
adaptada a las características potenciales de los alumnos. Si bien el desarrollo de una
estructura concreta e integrada escapa a los objetivos del presente proyecto, la
propuesta base sirve como elemento de desarrollo futuro y como punto de partida para
ofrecer líneas de mejora.
182
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
CAPÍTULO 8 – JUSTIFICACIÓN METODOLÓGICA:
COMPETENCIA CLAVE EN COMUNICACIÓN EN
LENGUA CASTELLANA
La elaboración de los materiales y medios didácticos para la competencia
clave en comunicación en lengua castellana, así como su adaptación
metodológica, surgen de un minucioso proceso de investigación y reflexión, de una
trayectoria secuenciada y razonada en todos sus pasos. Por tanto, este proceso se ha
desarrollado de forma paralela y complementaria a toda la investigación, generándose
sinergias y una retroalimentación continua. Se ha perseguido la instauración de un
proceso creativo donde los distintos factores clave proyectan sus áreas de influencia y
donde en todo momento se busca la interacción y retroalimentación de éstos con los
medios y materiales a elaborar.
En este capítulo se plasma una reflexión metodológica sobre todos los
aspectos clave que rodean al proceso de elaboración de los medios y materiales
didácticos surgidos de la competencia clave en comunicación en lengua castellana
(n2), tomando en consideración todas y cada una de las fases del proyecto:
a) La investigación documental, tanto la inicial como aquella que se alarga
durante todo el proceso, nos ha aportado multitud de claves y líneas a seguir.
Esta investigación se ha basado tanto en artículos de investigación como en
manuales, publicaciones didácticas, medios y materiales concretos,
experiencias llevadas a cabo en este ámbito etc.
b) Las entrevistas en profundidad han aportado una visión desde la experiencia
y desde la posesión de amplios conocimientos en la materia. En este sentido,
cabe resaltar que, aunque son centrales, no se han tratado única y
exclusivamente los contenidos lingüísticos, sino que esta modalidad de
investigación cualitativa ha englobado un amplio conjunto de aspectos
183
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
colindantes, complementarios y esenciales para elaborar unos materiales de
calidad y con el mayor grado de coherencia posible en relación a los objetivos
planteados en el programa de competencia clave.
c) La triangulación ha aportado el contraste, la validación teórica y práctica de
los materiales, una fase que ha servido para dar robustez y calidad a los
mismos.
Con el objetivo de seguir una hoja de ruta en consonancia con lo establecido
en el proyecto, esta justificación metodológica se basará en lo enunciado en los
capítulos 6 y 7, vinculando las líneas principales del proceso de instrucción con
el proceso de elaboración de los medios y materiales didácticos.
184
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
Gráfico 8.1. Proceso metodológico: elaboración de medios y materiales didácticos en lengua castellana
185
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
8.1. Objetivos del aprendizaje y competencias a desarrollar
Tal y como vimos en el capítulo 6, los objetivos del aprendizaje hacen
referencia a aquellas competencias que los alumnos han de adquirir, aquellas que
tienen que demostrar al finalizar el proceso formativo. En nuestro caso, estos objetivos
vienen definidos en su totalidad por el programa formativo en “Competencia Clave:
Comunicación en Lengua Castellana (nivel 2)”, elaborado por el Servicio Público de
Empleo Estatal. Estos objetivos, como en cualquier programación, proceso de
instrucción etc., vienen concretados y plasmados en forma de objetivo general y
objetivos específicos:
Tabla 8.1. Objetivos del programa formativo Competencia Clave: Comunicación en Lengua Castellana
(N2)
Objetivo general
Comprender adecuadamente el contenido fundamental de textos escritos sencillos y producciones
orales, participar en interacciones orales respetando las normas de convivencia y construir textos
sencillos relacionados con la vida profesional y ciudadana, con coherencia y cohesión textual y
corrección gramatical.
Objetivos específicos – Hablar en diferentes ambientes
- Identificar y diferenciar algunas características básicas de la lengua usada en los contextos familiar y
profesional.
- Usar las palabras, expresiones y tono adecuados a cada situación.
- Comprender el sentido fundamental de producciones orales sencillas, diferenciando los hechos (la
información) de las opiniones.
- Tomar notas de alguna información y algunas opiniones expresadas en esas producciones orales y
enumerarlas con claridad y corrección.
- Usar el criterio alfabético para la localización de palabras y expresiones en los diccionarios de la
lengua.
186
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
Objetivos específicos – Comprender textos escritos
- Comprender el sentido fundamental de textos escritos, relacionados preferentemente con el propio
ámbito profesional, distinguiendo información de opinión y diferenciando las ideas principales de las
secundarias y realizar un sencillo esquema de su contenido fundamental en forma de enumeración o de
cuadro esquemático o sinóptico.
- Redactar los esquemas y los pequeños textos con corrección ortográfica, consultando el diccionario
para solucionar las dudas ortográficas.
Objetivos específicos – Hablar y dejar hablar
- Expresar oralmente, con coherencia y cohesión, las ideas y sentimientos propios, respetando las
normas básicas de comunicación oral y usando un lenguaje respetuoso.
- Resumir con coherencia en pocas frases el contenido fundamental de una exposición o debate,
tomando notas de las ideas y opiniones fundamentales expresadas en el mismo.
- Usar un procesador de textos para redactar textos sencillos y pasar el corrector ortográfico de que se
dispone.
Objetivos específicos – Redactar un texto expositivo
- Redactar textos escritos sencillos, con coherencia, cohesión y corrección ortográfica, siguiendo los
pasos adecuados (generar ideas, ordenarlas, redactarlas) y evitando las repeticiones.
Objetivos específicos – Redactar un texto con opiniones propias y resumir
- Resumir textos escritos sencillos, identificando previamente el tema principal y los secundarios, y
redactando el resumen con orden, claridad y corrección ortográfica.
- Redactar textos escritos sencillos, en los que se expresen opiniones propias, con coherencia y
cohesión, y corrección ortográfica.
187
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
Por tanto, observamos que los objetivos vienen perfectamente definidos, por lo
que marcan una línea clara a desarrollar, unas competencias tasadas de antemano
que han de ser demostradas por el alumnado, con el objetivo final de demostrar la
posesión de la competencia clave en comunicación en lengua castellana de nivel 2
para, así, poder acceder a la formación asociada a los certificados de profesionalidad
del citado nivel y/o aprovechar con éxito la formación. En este sentido, tanto en el
objetivo general como en los objetivos específicos se advierte una clara orientación
hacia dos polos fundamentales: la competencia oral y la competencia escrita.
Ambas competencias incluyen una capacidad tanto de comprensión (entender
adecuadamente una comunicación escrita y oral) como de producción (ser capaces
de realizar producciones escritas y orales en diferentes ámbitos, siempre con
corrección y siguiendo las normas fundamentales):
Gráfico 8.2. Dimensiones fundamentales de las competencias incluidas en los objetivos generales y
específicos: Competencia Clave: Comunicación en Lengua Castellana N2
Competencia Clave: Comunicación en Lengua Castellana N2
Competencia Oral
Comprensión
Oral
Producción
Oral
Objetivo General
Objetivos Específicos
188
Competencia Escrita
Comprensión
Escrita
Producción
Escrita
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Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
Hay que señalar que estas dimensiones que subyacen los objetivos generales
y específicos no son parciales, no están segmentadas, sino que todo forma parte de
un proceso secuencial que se retroalimenta: cada competencia específica necesita
de las demás, por lo que es esencial que el alumno adquiera todas y cada una de las
competencias enumeradas en un grado adecuado.
Por último, en respuesta a las preguntas asociadas a la definición de objetivos
apuntada en el capítulo 6, y aunque algunas de ellas las desarrollemos más
detenidamente en apartados sucesivos, podemos establecer que los objetivos
planteados en esta competencia concreta responden las preguntas de la siguiente
manera:
Tabla 8.2. Respuesta a las cuestiones esenciales vinculadas a los objetivos
Pregunta clave Respuesta
¿Quién?
¿Qué?
¿Cómo?
¿Cuánto?
Alumnos que pretendan presentarse a las pruebas de competencias clave
convocadas por las administraciones públicas y/o que quieran adquirir las
competencias clave enunciadas
Competencia clave en comunicación en lengua castellana (nivel 2)
En procesos de comunicación tanto oral como escrita
Un nivel de desempeño adecuado, coherente con el nivel establecido:
Nivel 2
189
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
El proceso de desarrollo de competencias, por tanto, lleva aparejado un flujo
continuo de competencias que se articula de la siguiente manera:
Gráfico 8.3. Proceso de desarrollo de competencias
a) Saber qué: las distintas competencias orales y escritas, en el grado
correspondiente, contempladas en el programa de competencia clave. Por
tanto, el proceso formativo debe ir encaminado a orientar los contenidos
textuales y discursivos hacia los mecanismos que intervienen en el uso del
lenguaje, sus características, intenciones, formas de producción, estructuras
etc.
b) Saber cómo: los procesos que han de conducir al desarrollo de la
competencia, teniendo en cuenta las habilidades en los distintos contextos
específicos donde se puedan desarrollar.
c) Saber ser: desarrollo de competencias actitudinales y axiológicas. Desarrollo
de la capacidad de escucha activa, contraste de opiniones, respeto a las ideas
y opiniones de los demás, expresión de ideas propias con adecuación etc.
190
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
8.2. Bases para la articulación teórico-práctica de los materiales y medios
didácticos
La plasmación pragmática de las competencias incluidas en el programa de
competencia clave se ha enfocado desde una perspectiva eminentemente práctica,
con un flujo de desarrollo de las competencias donde las mismas se orientan a la
tarea, a la plasmación práctica de los distintos bloques de contenido incluidos.
Gráfico 8.4. Flujo de desarrollo de competencias lingüísticas: orientación práctica
Aprendizaje integrado Person-centered
Competencias
Lingüísticas
(Orales- Escritas)
Habilidades
Contenidos
Destrezas
Por tanto, todo el flujo de trabajo se ha hecho desde un enfoque práctico en el
que se integran los conocimientos teóricos, buscando una retroalimentación constante
entre la competencia lingüística concreta (oral-escrita), su dimensión (comprensiónproducción)
y la tarea. Todo ello ha desembocado en un modelo teórico-práctico de
formación por competencias donde se desarrolla:
191
Actitudes
Tarea
(Comprensión –
Producción)
Aprendizaje por problemas Enfoque de procesos
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
a) Se ha creado un modelo de aprendizaje integrado, que considera contenidos,
habilidades, procesos y destrezas en el proceso de adquisición de las
competencias lingüísticas. Por tanto, desde la definición de la competencia
lingüística concreta hasta el desempeño competente de la misma, se insertan
todos y cada unos de los elementos esenciales desde un prisma teóricopráctico.
b) Se ha establecido un modelo de aprendizaje centrado en la persona (personcentered).
Se analiza su nivel competencial y sus necesidades concretas. Por
otro lado, se ha creado una estructura de ejercicios y tareas con temáticas
genéricas, pero con una estructura lo suficientemente flexible para que el
programador, docente etc. la pueda adaptar al ámbito socioprofesional de la
persona, ya que los centros de interés de la misma son un factor altamente
influyente en el proceso de motivación.
c) Se busca un aprendizaje por problemas, buscando la aplicación competente
en las tareas concretas. Los ejercicios, las tareas no van enfocadas hacia la
repetición de contenidos, el enfoque memorístico, sino que se parte de
situaciones problemáticas para que el alumno ponga sobre el tablero los
distintos constructos teórico-prácticos, los saberes y las destrezas adquiridas.
d) Las distintas fases de orientan hacia un enfoque de procesos, con secuencias
definidas, con pasos concretos tanto para asimilar los contenidos como para
realizar las tareas, con el objeto de que el alumno siempre tenga un referente
esencial y un horizonte claro sobre qué conceptos hay que manejar, que ha de
hacer y sobre cómo comportarse en cada momento.
192
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
8.3. Contenidos, habilidades y destrezas a considerar para la elaboración
de los materiales: perspectiva teórico-práctica
Al igual que sucede con los objetivos, los contenidos concretos del curso se
encuentran perfectamente delimitados en el programa de competencia clave en
comunicación en lengua castellana (N2), estructurándose en cinco unidades
didácticas que engloban todos los objetivos generales y específicos del curso. Los
distintos bloques de contenido no son independientes, ni se encuentran parcelados.
Por el contrario, los vínculos entre los contenidos son constantes, hecho que hay
que tener presente a la hora de enfocar la docencia, pues evita repetir temas, permite
aprovechar unos contenidos para ofrecer una mejor explicación de otros etc. Por ello,
se ha establecido un proceso de investigación de vínculos directos entre los
contenidos, que se muestra a continuación. En primer lugar, se muestra una tabla con
los epígrafes de contenido estructurados por unidades:
193
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de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
Tabla 8.3. Categorías de la red de vínculos entre contenidos
Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4 Unidad 5
1 1.1. El proceso
de
comunicación
2 1.2. Tipos de
comunicación
3 1.3. El código
oral y el código
escrito
4 2.1. Los
registros
lingüísticos
5 2.2. Registro
coloquial
6 2.3. Registro
culto
7 2.4. Registro
vulgar
8 2.5. El uso del
lenguaje en los
contextos
familiar y
profesional
9 3.1. La toma de
notas y apuntes
10 3.2. Diferencia
entre hechos y
opiniones
11 3.3. La
búsqueda de
palabras en el
diccionario
12 4.1. El proceso
de comprensión
del texto escrito
13 4.2. Ideas
principales e
ideas
secundarias
14 4.3. El
subrayado
15 5.1. Normas
básicas para la
elaboración de
esquemas
16 5.2. Tipos de
Esquemas
17 6.1. La
importancia de
la ortografía
18 6.2. El uso de la
b y la v
19 6.3. El uso de la
g y la j
20 7.1. Normas
básicas para
participar en
una discusión
o debate en
grupo
21 8.1. La toma
de notas y la
elaboración
de un
resumen con
las ideas
principales
22 8.2. La
exposición del
resumen en
público
23 8.3. El uso del
procesador
de textos para
tomar notas
194
24 9.1. Textos
expositivos y
textos
argumentativos
25 9.2. Estructura
de un texto
expositivo
26 9.3. Pasos
para elaborar
un texto
expositivo
27 10.1. Los
sinónimos y
antónimos
28 10.2. Los
pronombres
29 11.1. Estructura
de un texto
argumentativo
30 11.2. Pasos
para elaborar
un texto
argumentativo
31 11.3.
Elaboración de
un resumen con
las ideas
principales de
un texto
32 12.1.
Conectores de
orden
33 12.2.
Conectores de
causa
En segundo lugar, se muestra la red de vínculos directos. La investigación
efectuada ha llevado a establecer un bloque de contenidos fundamentales, que se
vinculan con la totalidad del programa formativo y que se retroalimentan
constantemente. Son aquellos que se sitúan fuera de los paréntesis en el gráfico 8.3.
Dentro del paréntesis se sitúan aquellos contenidos que se vinculan específicamente
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
con contenidos de otras unidades, mostrando relaciones que permiten evitar
repeticiones, aprovechar recursos de otras unidades a la hora de abordar una concreta
etc.
Gráfico 8.5. Red de vínculos entre contenidos
Por ejemplo, la red nos muestra que contenidos como “1.1.El proceso de
comunicación” (1) o “4.1.El proceso de comprensión del texto escrito” (12) son
contenidos fundamentales, que deben articularse como guías de todo el proceso
formativo. Dentro del paréntesis vemos que, por ejemplo, los contenidos relativos al
“4.3. El subrayado” (14), se vinculan directamente con “8.1.La toma de notas y la
elaboración de un resumen con las ideas principales“(21), “9.3.Pasos para elaborar un
texto expositivo” (26) o “11.2. Pasos para elaborar un texto argumentativo” (30). Esto
implica que los contenidos referentes al subrayado pueden ser aprovechados en los
195
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
demás bloques de contenido, es decir, el uso de una técnica de subrayado correcta
puede ser muy útil para analizar la información para, posteriormente, elaborar
resúmenes y textos de variada naturaleza.
Dentro de cada unidad didáctica, se incluyen también los contenidos concretos
y las habilidades, destrezas y actitudes que se vinculan a ellos para lograr alcanzar
la competencia, de manera que, junto con la investigación realizada a través del
proceso de análisis documental y de las entrevistas en profundidad, han desembocado
en un programa que queda estructurado de la siguiente manera y que se trata
tanto teórica como prácticamente con las líneas que se exponen en las
siguientes páginas:
8.3.1. Unidad 1: Expresión Oral en Diferentes Ambientes
Tabla 8.4. Contenidos de la Unidad 1 – Expresión Oral en Diferentes Ambientes
Unidad Formativa Temas Epígrafes
Unidad 1 – Expresión
Oral en Diferentes
Ambientes
Tema 1 – La Comunicación
Tema 2 – Variedades Sociales de
la Lengua
Tema 3 – Interpretación de la
Comunicación Oral
196
1.1. El proceso de comunicación
1.2. Tipos de comunicación
1.3. El código oral y el código
escrito
2.1. Los registros lingüísticos
2.2. Registro coloquial
2.3. Registro culto
2.4. Registro vulgar
2.5. El uso del lenguaje en los
contextos familiar y profesional
3.1. La toma de notas y apuntes
3.2. Diferencia entre hechos y
opiniones
3.3. La búsqueda de palabras en el
diccionario
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
Como se puede observar, se sigue el programa del Servicio Público de Empleo
con rigurosidad, pero en algunos casos se complementa lo establecido en el mismo,
como por ejemplo en esta unidad, ya que la investigación documental y las entrevistas
nos muestran que es conveniente que esta unidad trate, en primer lugar, el proceso
de comunicación:
“la primera parte sería “¿qué es el hecho de la comunicación?” Una persona, un
individuo que quiere comunicar algo que él tiene. Se trataría todo el tema de lo que es el
código, el canal etc., todo eso. Las personas tienen que saber definir cada uno de los
elementos de la comunicación. La comunicación es la base para todo lo que se hace después”
(profesional de la enseñanza de la lengua castellana).
“en este apartado, se ha puesto el énfasis en el proceso de comunicación, que lo sepan
identificar, y en la distinción de los distintos registros del lenguaje, en la diferenciación de
hechos y opiniones y en la búsqueda en el diccionario” (profesional de la enseñanza de la
lengua castellana).
Para trabajar los contenidos de manera práctica, se sugieren tanto
actividades grupales como individuales:
“se pueden trabajar con un grupo de personas, con una simulación. Uno haría de
emisor, transmitiendo el mensaje, con un código, que conocen los dos etc. También con un
mensaje escrito, con una fotografía. Identificar quién da el mensaje, quién lo recibe etc.”
(profesional de la enseñanza de la lengua castellana).
Uno de los aspectos que se consideró especialmente durante la elaboración de
los materiales fue la distinción entre los distintos registros del castellano. Partimos
de la base del castellano estándar para establecer los tres registros del lenguaje
(coloquial-culto-vulgar), estableciendo un modelo teórico práctico que enfatice las
diferencias entre ellos:
197
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
“el castellano estándar es el que todo el mundo entiende o debe entender. El coloquial
es muy parecido en muchas ocasiones, pero es mejor tratarlo de manera diferenciada”
(profesional de la enseñanza de la lengua castellana).
“en los registros, tenían serías dificultades a la hora de diferenciar el nivel coloquial y el
vulgar, tenía que ser muy claro” (profesional de la enseñanza de la lengua castellana).
Para trabajar esta diferenciación, se sugieren distintas fuentes para poder
analizar los registros. Si bien la unidad hace referencia a la expresión oral, es un tema
que tendrá que ser tenido en cuenta a lo largo de todo el programa formativo, puesto
que la identificación de registros es clave para poder interpretar y producir tanto a nivel
oral como a nivel escrito. Por ello, es aconsejable reconocer también las diferencias en
los textos:
“se podrían analizar textos escritos o producciones propias de los alumnos, noticias,
etc. cualquier texto. Ellos tendrían que decir si es un lenguaje coloquial, culto etc. Tienen que
ver las diferencias que hay entre unos y otros, los tienen que reconocer (profesional de la
enseñanza de la lengua castellana).
La diferenciación entre hechos y opiniones es otro de los elementos clave
en esta unidad. Se trata de una competencia básica a lo largo de todo el programa
(uno de los objetivos fundamentales es que la persona tenga la capacidad de producir
textos explicativos y argumentativos sencillos). En las entrevistas se advierte que esta
parte no genera demasiados problemas. SI bien estamos ante una unidad que hace
referencia a la comunicación oral, también se deben trabajar a nivel escrito, dada la
proyección que tiene este apartado sobre toda la competencia oral y escrita:
“se mostraban partes del texto para que distinguieran entre hechos y opiniones y, en
este sentido, no tenían demasiados problemas” (profesional de la enseñanza de la lengua
castellana).
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
“hacer ver que los hechos están ahí y no se pueden cambiar, y las opiniones están ahí
y se pueden cambiar, rebatir. Poner un texto, una frase, y que se identifique si es un hecho o
una opinión. También se puede dar un hecho y que, en relación a él, haga una opinión”
(profesional de la enseñanza de la lengua castellana).
Paralelamente, para interpretar adecuadamente una comunicación de carácter
oral, la toma de notas y apuntes se revela como un aspecto relevante, pues se trata
de una competencia que es aplicable en numerosas situaciones y contextos de la vida
diaria de las personas (proceso de formación, reuniones de trabajo etc.), por lo que es
otro de los factores que hay que entrenar, tal y como recoge el programa.
Por último, todo lo referente a la búsqueda en el diccionario también toma
especial interés en esta unidad, pero se trata de un bloque transversal cuya utilidad se
proyecta sobre todo el programa:
“esto se tiene que trabajar a nivel práctico. Se supone que todo el mundo se sabe el
abecedario, pues se le dan una serie de palabras y las tiene que ir ordenando alfabéticamente.
Una vez que las tiene ordenada, que las busque en el diccionario” (profesional de la enseñanza
de la lengua castellana).
“cuando no se sabía una palabra se les decía que la buscaran en el diccionario que,
de hecho, era el único material que los alumnos traían de casa. Se realizaban ejercicios tales
como ordenar palabras alfabéticamente y luego buscarlas, o señalar una palabra en el texto,
buscarla y, posteriormente, elegir la acepción que mejor encajaba” (profesional de la
enseñanza de la lengua castellana).
199
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
8.3.2. Unidad 2: Comprensión de Textos Escritos
Tabla 8.5. Contenidos de la Unidad 2 – Comprensión de Textos Escritos
Unidad Formativa Temas Epígrafes
Unidad 2 –
Comprensión de Textos
Escritos
Tema 4 – Análisis del texto escrito
Tema 5 – La Elaboración de
Esquemas
Tema 6 – La Ortografía en el Uso
de la B/V y de la G/J
200
4.1. El proceso de comprensión del
texto escrito
4.2. Ideas principales e ideas
secundarias
4.3. El subrayado
5.1. Normas básicas para la
elaboración de esquemas
5.2. Tipos de Esquemas
6.1. La importancia de la ortografía
6.2. El uso de la b y la v
6.3. El uso de la g y la j
Esta unidad pone el foco en la interpretación y comprensión del texto
escrito, fundamentalmente en lo que a ideas principales y secundarias se refiere,
todo ello mediante la aplicación de herramientas que permitan sintetizarlo, e incidiendo
en el uso correcto de ortografía básica (b/v y g/j):
“es fundamental diferenciar las ideas fundamentales y las ideas secundarias, las ideas
que nos dan la información y las ideas que la completan. ¿Cómo se puede dar uno cuenta de
cuál es la principal y cuál es la secundaria?” (profesional de la enseñanza de la lengua
castellana).
En las entrevistas se detecta que hay personas que tienen serios problemas a
la hora de comprender un texto escrito (y, por ende, a la hora de producirlo):
“lo principal es que desarrollaran la capacidad lectora, que no era demasiado buena”
(profesional de la enseñanza de la lengua castellana).
“la comprensión lectora que tienen no es muy buena, les cuesta” (formadora/a de
certificados de profesionalidad de nivel 2).
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
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Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
Por ello, es fundamental trabajar la comprensión lectora del alumnado, con
el objetivo de que la desarrollen para comprender, en el grado que el programa marca,
los textos correspondientes, analizando y diferenciando las ideas principales y
secundarias de los mismos para que, en unidades posteriores, sean capaces de
generar textos explicativos y argumentativos sencillos. Para ello, son fundamentales
tanto las técnicas de subrayado como la diferenciación entre hechos y opiniones:
“normalmente, para mejorar la comprensión lectora, leemos en voz alta y luego
preguntan dudas. Algo que funciona muy bien es utilizar noticias, recortes de periódico etc.,
todo sobre temas que le interesen. Normalmente luego leemos en voz alta la noticia, que
busquen información por Internet etc. Así van trabajando muchos temas, la lectura, la
búsqueda de información etc.” (formador/a de certificados de profesionalidad de nivel 2).
“se lee el texto y luego se vuelve a leer, se subrayan aquellas que tú crees que son las
ideas principales y las ideas secundarias. Lo vuelves a leer y miras a ver si le falta algo de la
información, lo que él ha recogido. Se pueden trabajar muchos tipos de textos. Luego también
el profesor puede hacer preguntas directas, que el alumno encuentre la respuesta, que
identifique las ideas o las palabras que definen lo fundamental de algo” (profesional de la
enseñanza de la lengua castellana).
“se leían textos y se hacían preguntas sobre lo que acababan de leer, para ver si lo
habían entendido, que señalasen cuáles eran las ideas principales y secundarias. El problema
está en que las personas no tenían hábito de lectura, por lo que se les encargaban pequeñas
lecturas para casa. Procuraba buscar textos de su interés, en este caso del ámbito
sociosanitario. Los textos se sacaban de revistas, periódicos etc.” (profesional de la enseñanza
de la lengua castellana).
Para potenciar esa comprensión lectora, otro de los aspectos esenciales a
tener en cuenta es la elaboración de esquemas, para lo que es esencial saber
identificar las ideas principales y secundarias, efectuar un subrayado adecuado
y diferenciar entre hechos y opiniones. Algunas de las personas entrevistadas
señalan que, a este respecto, surgen problemas entre los alumnos a la hora de
realizarlos, por lo que es conveniente entrenar eficazmente esta habilidad.
201
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
“lo importante es que extractaran la información más importante, por lo que se les
enseñaba a subrayar bien y a hacer esquemas. Se cogía un texto, se sacaban las ideas
principales y secundarias mediante el subrayado y luego se hacían esquemas para, en las
unidades siguientes, aprender a hacer resúmenes” (profesional de la enseñanza de la lengua
castellana).
“habría que entrenarles bien para hacer esquemas, porque se lían, no tienen esta
habilidad bien desarrollada. Lo mejor es darles primero fotocopias con esquemas hechos, y
enseñarles cómo se hacen, que lo vean hecho y aprendan. Tienen que ver primero cómo se
hace, saber distinguir las ideas principales, y eso es algo que hay que entrenar” (formador/a de
certificados de profesionalidad de nivel 2).
Vemos que, a medida que se va desarrollando el análisis de las competencias
incluidas en el programa, salen a la luz las sinergias entre bloques de contenido,
habilidades, destrezas y actitudes. Por ello, es fundamental contemplar una
perspectiva integral a la hora de desarrollar los materiales y los medios didácticos.
En último término, la unidad contempla la ortografía como uno de los factores
que deberán desarrollarse, si bien se ciñe al uso de la v/b y la g/j. En un programa de
competencia clave como el que se contempla, muy reducido en cuando a su extensión
temporal, se focaliza la atención sobre esta dimensión, si bien la corrección gramatical
ha de ser una constante a lo largo de todo el proceso formativo. Las entrevistas, de
nuevo, nos señalan la existencia de problemas en este sentido y la necesidad de
trabajar este elemento del lenguaje:
“les daba fotocopias con las reglas gramaticales y se hacían ejercicios del tipo
“completa esta palabra”, “señala qué palabra está mal escrita”, “escribe 10 palabras con b y 10
palabras con v” etc. En ocasiones tenían faltas graves, tales como “havía”, separar palabras
que no se tienen que separar etc. También se trabajaba en la sala de ordenadores, mediante
ejercicios online” (profesional de la enseñanza de la lengua castellana)
“la ortografía es una de las partes de la lengua quizás más árida para los estudiantes.
Cuando se tienen problemas hay que hacer refuerzos, hay muchos tipos de actividades. Por
202
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
ejemplo, dale un texto, una frase, con una falta, y que el la identifique y la corrija. También
decirle que escriba palabras que empiecen por b, por v, por g, por j, es aplicar las reglas que se
supone que ha estudiado” (profesional de la enseñanza de la lengua castellana).
8.3.3. Unidad 3: Discusión y Debate
Tabla 8.6. Contenidos de la Unidad 3 – Discusión y Debate
Unidad Formativa Temas Epígrafes
Unidad 3 – Discusión y
Debate
Tema 7 – La participación en un
debate o discusión
Tema 8 – Elaboración de un
resumen con las ideas principales
y exposición oral
203
7.1. Normas básicas para participar
en una discusión o debate en
grupo
8.1. La toma de notas y la
elaboración de un resumen con las
ideas principales
8.2. La exposición del resumen en
público
8.3. El uso del procesador de
textos para tomar notas
Esta unidad se centra en el proceso de comunicación oral grupal, en concreto
en los procesos de debate y discusión. En concreto, el énfasis se pone en las normas
de participación en debates o discusiones grupales, así como en la elaboración y
exposición en público de resúmenes. Otro de los elementos relevantes es el uso del
procesador de textos para las tareas enunciadas, fundamentalmente para la toma de
notas, utilizando de manera adecuada el corrector ortográfico.
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
“independientemente de lo que es la gramática o la lengua, aquí es fundamental la
actitud. Participar en un debate o en una discusión pues implica que tienes que respetar el
turno de palabra, con un lenguaje claro, pedir el turno, respetar las opiniones de los demás,
estés de acuerdo o no” (profesional de la enseñanza de la lengua castellana).
Por consiguiente, estamos ante una competencia donde aspectos como la
capacidad de expresión en público, con una actitud adecuada, toma un cariz
fundamental, básico. Pero la experiencia nos muestra que se generan problemas y
que hay personas con dificultades a la hora de encarar el entrenamiento de una
competencia de este tipo:
“yo creo que todo el mundo sabe, otra cosa es que lo ponga en práctica, sabe que
tienes que esperar tu turno etc. Parece obvio, pero no lo es, porque estamos hartos de ver en
televisión debates de personas que se supone que están acostumbradas a debatir, y se quitan
la palabra de la boca unos a otros, se interrumpen. Y eso sí lo saben, que tienen que esperar
etc. Otra cosa es que se ponga en práctica” (profesional de la enseñanza de la lengua
castellana).
“la capacidad de expresión, pues les cuesta, al principio les da vergüenza, por eso hay
que crear confianza, luego ya no suelen tener problemas para debatir o dar su opinión, pero
hay que guiarles mucho” (formador/a de certificados de profesionalidad de nivel 2).
En los relatos se detecta la necesidad de trabajar esta competencia de manera
presencial y, preferiblemente, con técnicas de carácter grupal:
“lo primero es darles confianza, que conozcan a sus compañeros etc. Una técnica que
funciona muy bien es el Role-Playing, hacerles meterse en un papel, porque les cuesta menos
abrirse” (formador/a de certificados de profesionalidad de nivel 2).
204
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
8.3.4. Unidad 4: Redacción de un texto expositivo
Tabla 8.7. Contenidos de la Unidad 4 – Redacción de un Texto Expositivo
Unidad Formativa Temas Epígrafes
Unidad 4 – Redacción
de un Texto Expositivo
Tema 9 – La elaboración de textos
expositivos
Tema 10 – Mecanismos para evitar
repeticiones
205
9.1. Textos expositivos y textos
argumentativos
9.2. Estructura de un texto
expositivo
9.3. Pasos para elaborar un texto
expositivo
10.1. Los sinónimos y antónimos
10.2. Los pronombres
De los diferentes tipos de textos existentes, el programa de competencia clave
en comunicación en lengua castellana se centra en los textos expositivos y
argumentativos. En esta unidad, se tratan los primeros, los textos expositivos,
aunque es importante establecer una diferenciación inicial. Por consiguiente, estos
contenidos hacen referencia tanto al proceso de elaboración de un texto expositivo,
además de a dos instrumentos que serán de gran utilidad a la hora de redactar los
textos, tanto expositivos como argumentativos: el uso de sinónimos, antónimos y de
pronombres.
”hay diferentes textos en la lengua. Tienen que tener la base para saber qué texto se
trata en cada momento. Cada texto tiene unas características que los diferencian. Primero se
dan una serie de textos, las características, que los lean y los analicen, para que los
diferencien. Luego ya sería producirlo, por pequeño o simple que sea” (profesional de la
enseñanza de la lengua castellana).
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
Al igual que en anteriores unidades, la práctica y la experiencia demuestran la
existencia de dificultades a la hora de abordar los temas. Incluso en algún discurso
se advierte que estamos ante una de las partes del programa que mayores
complicaciones genera:
“esta unidad y la unidad siguiente fueron las dos más difíciles de seguir, ya que los
alumnos mostraron muchas dificultades a la hora de redactar textos” (profesional de la
enseñanza de la lengua castellana).
Sin duda alguna, muchos de los elementos trabajados con anterioridad salen a
colación cuando se trabaja la elaboración de textos, por lo que es conveniente que el
alumno tenga en todo momento claro que hay competencias que ya se han entrenado
y que son aprovechables cuando se tiene que redactar un texto:
“en primer lugar, se incidía mucho en lo visto en unidades anteriores y que se recoge
en el propio programa: la identificación de ideas principales y secundarias (en este caso para
que las elaboren), el subrayado, el uso de esquemas etc., pero también se trabajó mucho el
uso de sinónimos y pronombres y los conectores de orden y causa” (profesional de la
enseñanza de la lengua castellana).
Como consecuencia de ello, en el trabajo práctico, en el entrenamiento en la
redacción de textos expositivos es pertinente integrar la gran mayoría de las
competencias escritas que se han trabajado hasta la fecha.
“el texto expositivo se trabajó mediante la lectura de un pequeño texto, identificación de
ideas principales y secundarias a través del subrayado, la redacción de un esquema y un
resumen y, a partir de ahí, elaborar ellos su propio texto, utilizando sinónimos, antónimos y
pronombres. Para ello, se utilizaron diccionarios de sinónimos y antónimos, ejercicios para
potenciar este aspecto (buscar sinónimos de una palabra y hacer frases con lo encontrado),
etc.” (profesional de la enseñanza de la lengua castellana).
206
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
Para dar mayor fluidez a los textos, el programa incluye el uso y maneo de
sinónimos (y, en menor medida, los antónimos) y pronombres, contenidos que, otra
vez, integran procedimientos y conocimientos ya trabajados con anterioridad:
“primero tienen que saber el concepto de sinónimos y pronombres. Escribir una serie
de palabras y escribir sinónimos. Dar una serie de palabras con sus sinónimos y que sepan
unirlas, entrelazarlas. Esto se podría integrar con la búsqueda en el diccionario, conectar todo
los aspectos, recurrir a un diccionario de sinónimos etc. El uso de los pronombres también,
para que al hacer el texto no repitan el nombre de persona etc. Por ejemplo: Yo he visto a
Luisa – quitas la palabra “Luisa y a ver qué puede poner” (profesional de la enseñanza de la
lengua castellana).
207
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
8.3.5. Unidad 5: Redacción de un texto con ideas propias y resumen
Tabla 8.8. Contenidos de la Unidad 5 – Redacción de un Texto con Opiniones Propias y Resumen
Unidad Formativa Temas Epígrafes
Unidad 5 – Redacción
de un Texto con
Opiniones Propias y
Resumen
Tema 11 – La elaboración de
textos argumentativos
Tema 12 – Conectores de orden y
causa
208
11.1. Estructura de un texto
argumentativo
11.2. Pasos para elaborar un texto
argumentativo
11.3. Elaboración de un resumen
con las ideas principales de un
texto
12.1. Conectores de orden
12.2. Conectores de causa
En este última unidad se tratarán los textos argumentativos, principalmente
desde el punto de la elaboración, es decir, que la persona sepa identificar en todo
momento los elementos que caracterizan esta tipología textual para, posteriormente,
ser capaz de redactar un texto argumentativo sencillo, con opiniones propias, a la
par que entrena la competencia para elaborar resúmenes. Por otra parte, se tratarán
los elementos de orden y causa, con el objetivo de que la persona consiga mayor
fluidez a la hora de elaborar el texto:
“es clave ver que tema se va a tratar, los argumentos que tengo para estar a favor o en
contra de algo, etc. También todos los conectores de orden y causa, que sepan usar los nexos
entre frases” (profesional de la enseñanza de la lengua castellana).
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
En este caso, esta unidad está estrechamente vinculada con la unidad
anterior, relativa a los textos expositivos, por lo que la práctica totalidad de las
herramientas y técnicas y procesos que se han revisado son de utilidad a la hora de
elaborar los textos argumentativos. Por otro lado, en esta fase del programa el alumno
ha saber distinguir con eficacia los hechos de las opiniones, algo esencial para poder
producir textos argumentativos con sus opiniones sobre un tema determinado:
“el texto argumentativo se trabajó a partir de la diferenciación de hechos y opiniones.
Se leía un pequeño texto, se extraían las ideas principales y secundarias, el esquema,
resumen etc. y, partir de ahí, se pedía que redactaran su propio texto opinando sobre un tema
que, en general, se buscaba que fuera de su interés” (profesional de la enseñanza de la lengua
castellana).
Se observa la utilidad de los resúmenes (parcialmente vistos en unidades
anteriores) a la hora de elaborar el texto, así como de los conectores de orden y
causa. Por último, se advierte la esencialidad de enmarcar el tema adecuadamente:
“en estos dos últimos temas se trabajó también mucho la redacción de resúmenes,
algo fundamental para poder entender un texto y redactar en función a su contenido. Se
enfatizó la diferencia entre el texto expositivo (contar algo) y el texto argumentativo (ideas
propias)” (profesional de la enseñanza de la lengua castellana).
“es otra vez qué tema voy a tratar, qué argumentos tengo para estar a favor o en contra
de, etc., son cosas que ya se repiten. También todo el tema de las opiniones y los hechos”
(profesional de la enseñanza de la lengua castellana).
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
8.4. Análisis de los estudiantes y detección de necesidades formativas:
vinculación con los medios y materiales didácticos
Frente cualquier programación encuadrada en el marco de la formación
profesional reglada, en el campo de la formación profesional para el empleo se suele
contar con un alumnado de carácter más heterogéneo, con unas características
mucho más divergentes en cuanto a su nivel de competencia clave en comunicación
en lengua castellana. El conocimiento del alumnado es un elemento clave a la hora
tanto la elección como la elaboración de los medios y materiales didácticos.
Tal y como se comentó anteriormente, en este caso se cuenta con un perfil de
alumno que no posee las titulaciones que permiten el acceso a la formación asociada
a los certificados de profesionalidad de nivel 2, por lo que este hecho condiciona, a
priori, su nivel de competencia clave.
210
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
Tabla 8.9. Variables a tener en cuenta en el análisis del alumnado
Variable Línea de actuación
Número de
estudiantes
Sexo
Edad
Nivel
socioeconómico
Estructura
familiar
Nacionalidad
Ocupaciones
Intereses y
motivaciones
hacia la
formación
Conocimientos
previos sobre
las materias
Conocimientos
tecnológicos
Dependerá de la modalidad formativa. En el caso de la formación presencial o
semipresencial directamente asociada al programa, se contará con 25 alumnos, por
lo que hay que tener en cuenta que es un número relativamente alto, pero que por
otro lado facilita el trabajo grupal. En el caso de la formación enteramente a distancia,
este criterio es relevante desde el punto de vista de la tutoría o asistencia, puesto que
tampoco conviene sobrecargar al tutor.
En alguna entrevista se ha detectado que hay mujeres que tienen más cargas
familiares y, por tanto, mayores dificultades para trabajar en casa.
Hay que aprovechar la edad para enriquecer los debates, obtener un mayor número
de puntos de vista etc.
El nivel socioeconómico puede darnos pistas para saber si los alumnos disponen de
medios tecnológicos etc.
En este caso, hay que tener en cuenta las cargas familiares que tiene la persona, ya
que ello puede condicionar la posibilidad de asistir a clase o entrar en la plataforma,
estudiar en casa, realizar ejercicios prácticos etc.
En este caso, al tratarse de una competencia de comunicación en lengua castellana,
este aspecto sí es importante porque, tal y como se ha comentado en alguna
entrevista, puede ser que alguno de los alumnos sean extranjeros, lo que puede
suponer un condicionante en una materia como la lengua castellana
Las ocupaciones que tengan o hayan tenido los alumnos sirven tanto como para
conocer la disponibilidad temporal para realizar tareas, ejercicios, asistir a clase,
conectarse a la plataforma etc., como para buscar textos, noticias, organizar debates
etc. a la hora de trabajar los contenidos de la competencia clave en lengua castellana
En este caso, el interés es claro, superar las pruebas de competencia clave para
poder acceder a la formación asociada a los certificados de profesionalidad
En este punto, resulta esencial la evaluación diagnóstica, ya que nos dará una idea
de las partes del programa que dominan, aspectos a reforzar etc.
La competencia tecnológica nos servirá para identificar la capacidad del alumnado
para utilizar el ordenador, manejar medios audiovisuales, profundizar más o menos
en la parte del programa relativa al procesador de textos, la posibilidad de
implementar alguna parte a distancia sobre teleformación etc.
211
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
En cuanto a la detección de necesidades formativas, en primer lugar, el
análisis metodológico concreto en esta competencia, en consonancia con el programa
formativo de la competencia clave, trata de dar respuesta a las preguntas establecidas
por Hutchinson y Hutchinson (1978):
Tabla 8.10. Preguntas para identificar necesidades formativas
Pregunta
¿Quién
necesita?
¿Qué necesita?
¿Quién lo
define?
Línea de actuación
Personas que carecen de los estudios necesarios para poder acceder a los
certificados de profesionalidad de nivel 2, por lo que tienen que demostrar la posesión
de la competencia clave en comunicación en lengua castellana. Personas que no
poseen la citada competencia clave y quieren adquirirla
Lograr el nivel de competencias clave en el ámbito de la lengua castellana para el
acceso a los Certificados de Profesionalidad de nivel 2, lo que le permitirá
comprender adecuadamente el contenido fundamental de textos escritos sencillos y
producciones orales, participar en interacciones orales respetando las normas de
convivencia y construir textos sencillos relacionados con la vida profesional y
ciudadana, con coherencia y cohesión textual, y corrección gramatical
El Servicio Público de Empleo Estatal, a través de su Programa Formativo en
Competencia Clave en Lengua Castellana (Nivel 2)
En consonancia con lo establecido en el capítulo 6 y con las prescripciones
establecidas en el programa de referencia en Comunicación en Lengua Castellana
(N2), la detección de necesidades formativas concretas se realiza mediante una
evaluación diagnóstica. En el programa se establece que se realizara una:
“Evaluación anterior al inicio del curso, cuyo fin es verificar si se posee la competencia
clave de que se trate. El acceso al curso de formación posibilita alcanzar la
competencia calve a quienes no hayan superado la prueba de evaluación previa”.
En este caso, cada una de las cinco unidades didácticas presentes en el
programa posee su propia prueba de evaluación diagnóstica, si bien puede
conveniente realizarlas de manera conjunta, ya que nos dará una idea más global e
integral de las necesidades formativas concretas del alumnado. Por otro lado, los
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
contenidos que se integran en la competencia clave en comunicación en lengua
castellana están distribuidos por unidades didácticas o bloques de contenido, pero no
cabe duda que, en una materia como la lingüística, están estrechamente
interrelacionados y vinculados entre sí, por lo que, a pesar de que un alumno pueda
dominar una determinada competencia, la competencia general en comunicación en
lengua castellana se adquiere de manera global, de ahí que, si bien puede ser que no
sea necesario detenerse en todos y cada uno de los aspectos con minuciosidad, es
conveniente que cursen el programa en su totalidad.
Al tratarse de un programa tan concreto y cerrado, es más fácil determinar las
necesidades formativas del alumnado, ya que conocemos con exactitud a dónde se
quiere llegar, los objetivos concretos, los pasos a dar etc. Por otro lado, en relación a
la competencia clave en lengua castellana, tenemos la posibilidad de, paralelamente a
los objetivos concretos del programa, detectar necesidades específicas, tales como:
1) Capacidad de interpretación de la comunicación oral: conversación, debates y
discusiones, identificando los distintos registros de la lengua.
2) Capacidad de interpretación de la comunicación escrita: textos de diferente
naturaleza, registros lingüísticos etc.
3) Capacidad de expresión oral: capacidad para expresarse en público y para
participar en debates y discusiones.
4) Capacidad de expresión escrita: tanto argumentativa como expositiva.
5) Capacidad para diferenciar entre hechos y opiniones.
6) Capacidad para identificar ideas principales y secundarias.
7) Capacidad para sintetizar información (subrayado y resumen).
8) Capacidad para buscar en el diccionario.
9) Necesidades ortográficas.
Tanto en la evaluación diagnóstica como durante el desarrollo del curso, se
pueden detectar faltas y disfunciones, áreas a potenciar etc. Por tanto, uno de los
instrumentos que pueden implementarse para mejorar aquellos aspectos en los que se
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
hayan identificado mayores problemas son los refuerzos, es decir, contenidos,
actividades etc. de carácter suplementario destinados a contribuir a la mejora de un
apartado concreto del programa donde el alumno haya mostrado mayores dificultades.
El análisis de los estudiantes y la detección de sus necesidades
formativas son aspectos esenciales a la hora de seleccionar y elaborar los medios y
materiales didácticos por las siguientes razones:
1) Optar por una metodología formativa u otra: tal y como se contempla en
este proyecto, se concibe tanto una metodología presencial o semipresencial
enmarcada en el seno del curso como una metodología a distancia /
teleformación ajena pero vinculada al mismo. Aspectos como la disponibilidad
de tiempo, la competencia digital etc. condicionan enormemente la adopción de
una metodología u otra.
2) Catálogo de materiales y medios didácticos a utilizar: en este caso, en
consonancia con lo establecido en el punto anterior, los materiales y medios
didácticos que el alumno potencial utilice estarán condicionados tanto por su
disponibilidad material (ordenador, medios de reproducción de audio/vídeo,
Internet etc.) como por su nivel de competencia a la hora de manejar los
medios tecnológicos.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
8.5. Metodologías y modalidades formativas
La metodología formativa concreta a adoptar condiciona en un alto grado
muchos de los elementos inherentes al proceso formativo: estrategias docentes y de
atención tutorial, estrategias de articulación teórico-práctica, paradigmas y métodos
evaluativos etc., todos estos elementos poseen un impacto claro y definido sobre los
resultados del aprendizaje.
Como pudimos ver anteriormente, los programas de competencia clave
contienen un número de horas que puede ser impartido mediante metodologías
no presenciales. En el caso de la competencia clave en comunicación en lengua
castellana, el programa señala que “los contenidos de este programa son susceptibles
de impartirse a distancia en el 30% de su totalidad”. Por tanto, vemos que la
posibilidad de implementar estrategias metodológicas no presenciales se recoge
expresamente en la programación. En este sentido, ese porcentaje que puede ser
impartido a distancia se puede materializar en forma de una enseñanza
semipresencial, mixta o blended-learning.
Por otro lado, más allá del curso concreto que se incluye en el programa de
competencia clave, también se ofrece la posibilidad de que la persona que quiera
prepararse libremente las pruebas y/o encarar un proceso de adquisición de
competencias clave, pueda hacerlo sin necesidad de acudir presencialmente a clase,
con un aprendizaje autónomo y autorregulado. Algunas de las cuestiones clave en
torno a la metodología son:
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
Tabla 8.11. Aspectos a tener en cuenta en la determinación de las metodologías formativas
Aspecto
Presencialidad
Distancia
convencional o
teleformación
Materiales y
medios
didácticos
Actividades
prácticas
Estrategias de
seguimiento y
comunicación
Métodos de
evaluación
Línea de actuación
En principio, el programa posibilita un máximo de 30% de horas a distancia, es decir,
7 horas y 30 minutos. Para determinar si se cubre ese máximo o no, habrá que
estudiar detenidamente las características del alumnado. Por otro lado, fuera de los
cursos concretos asociados al programa, es posible diseñar una metodología
enteramente no presencial, supervisada o no, con el objeto de que el alumno prepare
por su cuenta las pruebas de competencia clave.
En este caso, habrá que atenerse a las características del alumnado, a sus
preferencias y a su nivel de competencia digital.
Los materiales deben ir enfocados a posibilitar un buen ajuste entre la modalidad
formativa y las estrategias de aprendizaje, por lo que si para las partes a distancia se
opta por una metodología de distancia convencional y/o teleformación, deben
adaptarse a los formatos, prescripciones metodológicas etc.
Con el objetivo de aumentar la eficacia de las actividades prácticas, se combinarán
tanto formatos más tradicionales (texto, imágenes etc.) como formatos basados en
las tecnologías de la información y la comunicación (ficheros de audio, vídeo etc.).
Esta estrategia también depende de la modalidad concreta de distancia a
implementar. En el caso de la teleformación, se podrá hacer uso de correo
electrónico, chats o foros, mientras que en la distancia convencional se puede optar
por el teléfono, aunque también se puede usar el correo electrónico. Por otro lado, si
la estructura lo permite, sería deseable contar con atención presencial.
La metodología, tal y como contempla el programa, ha de fundamentarse en una
evaluación diagnóstica y en una evaluación continua. Por tanto, estos dos
paradigmas evaluativos pueden ser aplicados también a través de metodologías no
presenciales, si bien el modelo de supervisión y seguimiento determinará si se
ofrecen al alumno
Cuando la totalidad o parte de la enseñanza se realiza a distancia, el
seguimiento se configura como un elemento esencial, haciéndose hincapié en que,
para ser más efectivo, se debe contar con grupos reducidos (en este caso, el
programa establece que para las partes presenciales puede haber un máximo de 25
alumnos):
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
“es muy importante que los grupos sean reducidos. El seguimiento se hace bien
cuando hay unos 30 alumnos, yo creí que el primer mes me daba algo, tenía unos 300. Hay
que hacer un seguimiento mayor, este sistema de enseñanza tiene que ser algo mucho más
concreto, enseñanza por procedimientos, que ellos puedan corregir las “b” y las “v” de un texto
dado y que les digas al poco tiempo si lo han hecho bien o mal. Este tipo de enseñanza a
través de plataformas es la que puede motivar a la gente, y tienen que ser grupos muy
reducido” (profesional de la enseñanza de la lengua castellana a distancia).
Algunos entrevistados señalan que la enseñanza de la lengua castellana a
distancia, especialmente con métodos basados en la teleformación, es un asunto
complicado, donde hay que tener muy en cuenta la competencia digital no solo del
alumnado, sino también del profesorado:
“es muy complicado, muy difícil, para eso tienen que tener primero unas competencias
digitales. Y es que los profesores también tienen que formarse. Hace, por ejemplo, oraciones
por Internet es una proeza, cada oración me lleva tres horas. También hay un problema con la
lectura. Este año les he tenido que dar libros y las “Coplas de Jorge Manrique” no las
entienden, de “El Lazarillo” les he tenido que dar una versión infantil, su nivel de competencia
lingüística es bajo, hay que dárselo muy mascado” (profesional de la enseñanza de la lengua
castellana a distancia).
“los alumnos tenían un nivel muy bajo de competencia digital, por lo que se les ofrecía
una formación voluntaria de dos o tres horas a este respecto. Aparte, siempre tenían disponible
los ordenadores del centro para practicar” (formador/a en competencias clave).
Incluso se detecta algún relato que considera que estamos ante un tipo de
formación muy difícil de desarrollar mediante metodologías no presenciales:
“la presencia del profesor de manera física y la interacción entre los propios miembros
del grupo es fundamental para lograr buenos resultados: se compartían dudas, y los alumnos
se quedaban más con las cosas” (profesional de la enseñanza de la lengua castellana).
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
8.5.1. Estructura básica de la plataforma de teleformación y líneas
metodológicas generales
Para desarrollar la formación de manera no presencial a través de vías
telemáticas, a continuación se propondrán las líneas generales de la plataforma de
teleformación, adaptada al proceso formativo en competencia clave en lengua
castellana. El objetivo es crear un entorno de aprendizaje e-learning sencillo y básico,
ya que tanto los potenciales destinatarios de la formación como la competencia en
comunicación en lengua castellana, en su nivel correspondiente (2), así lo aconsejan:
a) Estándar de la plataforma: tras analizar distintos estándares, se propone un
estándar basado en Moodle o Atutor, por ser de carácter gratuito y
ampliamente configurables. El entorno Atutor puede resultar más amigable, ya
que posee una interfaz muy intuitiva, aunque Moodle puede ser configurado de
manera similar.
b) Apartados de la plataforma: conviene que sean sencillos, claros y directos.
En primer lugar, se debe incluir una guía con el funcionamiento básico de la
plataforma, tanto descargable en .pdf como disponible en una ventana paralela,
para que el alumno pueda consultarla en distintos formatos. La estructura debe
considerar una división primero por unidades didácticas y, en segundo lugar,
por temas. En cada uno de los temas se han de incluir los contenidos del
218
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
mismo, resúmenes, ejercicios, glosario y recursos de ampliación. Se pueden
incluir tanto en formato .pdf descargable como insertarse en la misma
plataforma (en formato hipertexto, presentación etc.), para ofrecer alternativas
al alumno.
c) Evaluación: el modelo de evaluación dependerá si se inserta dentro del curso
general asociado a los requerimientos del programa o si, por el contrario, se
concibe como un modelo general de aprendizaje autónomo.
- En el primer caso, al ser una formación semipresencial, se pueden
incluir tanto autoevaluaciones como heteroevaluaciones, puesto que la
supervisión será mayor.
- En el segundo caso, también se pueden incluir las dos perspectivas
metodológicas, pero si no existe una supervisión o seguimiento el
paradigma deberá basarse únicamente en la autoevaluación,
incluyendo las soluciones a los ejercicios y las evaluaciones. Por otro
lado, lo primero que se debe implementar en la plataforma es la
evaluación diagnóstica, una por cada unidad, con el objeto de que el
alumno curse aquellas cuya posesión no ha podido ser demostrada.
d) Patrones de comunicación: los medios de comunicación también dependerán
de la perspectiva del modelo de teleformación. Es aconsejable incluir al menos
un foro por unidad didáctica, moderado por un docente, donde se limiten las
intervenciones a los temas de interés, resolución de dudas, recursos de
ampliación etc. Por otro lado, también es aconsejable incluir un sistema de
mensajería tanto horizontal (para los alumnos entre sí) como vertical (alumnos
con el docente/tutor). De igual manera, se puede implementar un sistema de
comunicación síncrona, a través del chat, pero conviene no sobrecargar la
plataforma.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
8.6. Formato y patrones de interacción de medios y materiales didácticos
En consonancia con lo establecido en el capítulo 8, donde se hablaba de los
materiales y medios didácticos, se han seguido las distintas pautas y
recomendaciones a la hora de realizar los materiales y medios didácticos:
a) Cuidar el formato: se ha buscado en todo momento contar con un formato
atractivo al alumno, cuidando el tipo de letras, incluyendo imágenes (en este
sentido, se han utilizado imágenes procedentes de bancos de datos libres de
derechos), tipos de letra fácilmente asimilables, combinaciones de colores, etc.
b) Materiales y medios didácticos basados en procesos: los materiales y
medios didácticos han buscado, en todo caso, explicar el devenir de las
distintas competencias a través de procesos, con el objeto de que el alumno
tenga en todo momento un referente claro y detallado.
c) Materiales y medios didácticos que ofrecen alternativas: no se ha limitado
el material al texto escrito, sino que los materiales y los medios didácticos
contienen:
- Ficheros de audio: en una competencia clave referente a la lengua
castellana, el formato sonoro se revela como un componente esencial a
la hora de trabajar temas como la interpretación o la producción oral.
Por tanto, se han incluido ejercicios de audio, creándose ficheros para
tal propósito o tomando archivos de bancos libres de derecho o de los
medios de comunicación social.
- Ficheros de vídeo: para explicar algunos procesos de carácter más
práctico, se han incluido ficheros de vídeo de carácter tutorial,
elaborados específicamente con ese fin.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
d) Ejercicios prácticos variados: los ejercicios prácticos, tanto los de cada uno
de los temas como los de las evaluaciones iniciales y continuas, contienen
articulaciones prácticas variadas, con el objetivo de que sean lo más amenos
posibles. Se han incluido textos, ejercicios basados en audio, imágenes,
ejercicios de relación, sopas de letras, crucigramas, etc. Se ha buscado una
plasmación de lo visto durante la exposición de contenidos a través de
situaciones problemáticas donde el alumno ha de demostrar la adquisición de
la competencia, evitando así los enfoques memorísticos destinados a la
repetición mecánica de contenidos.
e) Adaptación metodológica: se ofrece, además del texto impreso, una variedad
de formatos en los materiales y los medios didácticos: los materiales se
materializan tanto en formato impreso como en formato digital. Asimismo, Se
han elaborado presentaciones en formato powerpoint (el estándar de
presentaciones más aceptado y fácilmente convertible a otros formatos), con el
objeto de que se puedan consultar por el alumno directamente, se integren en
cd-rom o dvd-rom educativos, plataformas de formación online etc. Lo mismo
sucede con los ficheros de audio, que se plasman tanto en formato mp3 como
en un CD de audio.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
8.7. Modelo de evaluación
La evaluación viene perfectamente tasada y definida en el programa, ya que se
establecen tanto los criterios de evaluación como el modelo de la misma. En primer
lugar, tal y como vimos en el capítulo 6, se establecen dos paradigmas evaluativos:
a) Evaluación anterior al inicio del curso (enfoque diagnóstico): su fin es
verificar si se posee la competencia clave de que se trate. El acceso al curso
de formación posibilita alcanzar la competencia clave a quienes no hayan
superado la prueba de evaluación previa.
b) Evaluación continua durante la realización de la acción formativa
(enfoque formativo-sumativo): esta evaluación permitirá conocer si la
persona ha adquirido las competencias del programa.
Por tanto, en primer lugar se ha diseñado un modelo de evaluación inicial de
competencias, con el objeto de que la persona tenga una primera aproximación a si
situación competencial en función de los estándares establecidos en el programa clave
de comunicación en lengua castellana de nivel 2. Esta evaluación inicial se hace para
cada una de las unidades formativas del programa, con anterioridad al desarrollo de
las mismas. En función de los resultados obtenidos, la persona tiene un referente claro
en cuando a aquellas competencias del programa que ha de potenciar y aquellas que,
a priori, puede tener superadas. En segundo lugar, se establece una evaluación
continua, a desarrollar durante todo el desarrollo del curso, con una prueba específica
al finalizar cada una de las unidades del programa, que trata de determinar si la
persona ha adquirido la competencia correspondiente o no, qué aspectos ha de
reforzar, potenciar etc. En todo momento se ha tenido en cuenta la doble perspectiva
oral-escrita y su enfoque de comprensión-producción:
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
Gráfico 8.6. Modelo de evaluación del programa de competencia clave: Comunicación en
Lengua Castellana (N2)
Unidad 1:
Expresión
Oral en
Diferentes
Ambientes
Competencia
Oral
Comprensión
Producción
EVALUACIÓN: COMUNICACIÓN LENGUA CASTELLANA (N2)
Unidad 2:
Comprensión
de
Textos
Escritos
Competencia
Escrita
Comprensión
Producción
Unidad 3:
Discusión y
Debate
Competencia
Oral
Comprensión
Producción
Evaluación Inicial / Diagnóstica
Curso de Formación
Competencia Clave Comunicación Lengua Castellana (N2)
Evaluación Unidades Programa (Formativa/Sumativa)
223
Unidad 4:
Redacción
De un
Texto
Expositivo
Competencia
Escrita
Comprensión
Producción
Unidad 5:
Redacción
De un Texto
Con
Opiniones
Propias
Y Resumen
Competencia
Escrita
Comprensión
Producción
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
En cuanto a los resultados del aprendizaje esperados y los criterios de
evaluación, de nuevo el programa deja los estándares bastante claros:
Tabla 8.12. Resultados del aprendizaje y criterios de evaluación del programa de competencia
clave: Comunicación en Lengua Castellana (N2)
Unidad Resultados del aprendizaje / Criterios de Evaluación
Unidad 1: Expresión
Oral en Diferentes
Ambientes
Unidad 2: Comprensión
de Textos Escritos
▫ Identificar algunos rasgos propios del uso diferenciado de la lengua en los
ámbitos familiar, técnico y profesional (léxico, sintaxis, tono), observando
directamente producciones diversas, como textos escritos o grabaciones.
▫ Identificar en producciones orales y en textos escritos los rasgos
fundamentales propios de la lengua oral (espontaneidad, repeticiones,
emotividad…) y de la escrita (mayor rigor y orden sintácticos, evitar las
repeticiones…).
▫ Utilizar en la interacción oral en clase y con el grupo de iguales las
palabras, expresiones, tono, gestos y posturas adecuadas a cada situación,
distinguiendo la lengua coloquial de la más técnica y profesional.
▫ Identificar el contenido fundamental de producciones orales sencillas,
diferenciando los hechos (la información) de las opiniones, tomando nota
previamente de algunos de los hechos y opiniones manifestadas en ellas y
expresándolos con claridad.
▫ Clasificar palabras por orden alfabético y utilizar ese criterio para localizar
después palabras en diccionarios de la lengua y aclarar su significado.
▫ En textos sencillos, diferenciar la información contrastada de la opinión,
subrayando previamente de diferente manera una y otra, consultando el
diccionario cuando sea necesario aclarar el significado de alguna palabra.
▫ En textos sencillos, preferentemente del propio ámbito profesional, señalar
las ideas fundamentales y las secundarias, y realizar un sencillo esquema
de su contenido, en forma de enumeración o cuadro sinóptico, redactándolo
con claridad y corrección ortográfica, consultando el diccionario cuando sea
necesario aclarar el significado de alguna palabra.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
Tabla 8.12. Resultados del aprendizaje y criterios de evaluación del programa de competencia
clave: Comunicación en Lengua Castellana (N2) (Continuación)
Unidad Resultados del aprendizaje / Criterios de Evaluación
Unidad 3: Discusión y
Debate
Unidad 4: Redacción de
un Texto Expositivo
Unidad 5: Redacción de
un Texto con Opiniones
Propias y Resumen
▫ Participar en una discusión de grupo respetando el turno de palabra,
usando un lenguaje no agresivo y expresando con claridad las ideas y
sentimientos propios.
▫ Sintetizar oralmente, de manera breve y con un lenguaje claro y sencillo,
el contenido fundamental de una discusión mantenida en el grupo, tomando
notas previamente, si es necesario, de ese contenido.
▫ Escribir un texto sencillo (relacionado con las discusiones desarrolladas en
el grupo) en el procesador de textos con claridad y corrección ortográfica, y
corregirlo con el corrector del propio procesador.
▫ Elaborar textos escritos sencillos de carácter expositivo, preferentemente
relacionados con el propio ámbito profesional, con orden, claridad y
corrección ortográfica, evitando las repeticiones mediante el uso de
sinónimos y pronombres, y dando previamente los pasos necesarios:
generar ideas, ordenarlas y redactarlas.
▫ Exponer por escrito de manera breve el contenido fundamental de un
texto, subrayando previamente las ideas fundamentales y las secundarias y
redactando el resumen con claridad y orden, utilizando los conectores
adecuados.
▫ Redactar textos escritos sencillos en los que se expresen opiniones, con
coherencia y corrección ortográfica, siguiendo los pasos necesarios
(generar ideas, ordenarlas, redactarlas) y utilizando conectores de orden y
causa.
Con el modelo de evaluación establecido y, por otro lado, con unos criterios de
evaluación tasados y establecidos, tanto la evaluación diagnóstica como la evaluación
continua han de tener en cuenta una serie de factores y situaciones muy concretas.
Con el objeto de que la evaluación sirva asimismo como un elemento de
entrenamiento del hipotético examen en competencia clave convocado por la
administración, se han analizado en profundidad las pruebas de competencia clave
que han realizado distintas administraciones públicas, así como los criterios de
evaluación. A este respecto, hay que tener en cuenta que la evaluación se debe
225
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 8 – Justificación Metodológica – Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana
ajustar a las diferentes competencias específicas que se recogen en el
programa, respetando los criterios de evaluación, ya que son los que determinan el
grado de adquisición de la competencia:
“si es verbal, pues tendré que evaluarlo de manera verbal, y favorecer que en clase
hable. Tendrá que hacer ejercicios de lenguaje verbal, y luego evaluarlos: si comete errores
gramaticales al hablar, si se expresa repitiendo y tiene muletillas etc. ¿Ha razonado bien
verbalmente? ¿Ha expuesto de manera coherente sus ideas?” (profesional de la enseñanza de
lengua castellana).
“por ejemplo, tiene que expresarse durante un minuto, sin repetir muchas veces, no
puede repetir una palabra más de tres o cuatro veces, tiene que haber una riqueza de léxico,
no puede quedarse en blanco etc. Tienen que ser muy sencillos, para que tú lo puedas
comprobar” (profesional de la enseñanza de lengua castellana)
“en Francia, cuando yo estudiaba, tenían perfectamente estructurado lo que es una
exposición escrita, incluso un tanto por ciento tenía que ser una parte de introducción, una
parte de desarrollo y una parte de conclusión, y eso estaba proporcionado, es decir, la
introducción no podía ser más de un tercio del desarrollo etc. ¿Tenemos que llegar a eso?
Pues no lo sé, pero tendría que ser general para todo el mundo” (experto/a en educación de
adultos).
“lo más difícil de evaluar es la discusión y el debate. Puedes hacerlo en grupo,
grabando la discusión o, si es presencial, hacerlo allí” (profesional de la enseñanza de la
lengua castellana).
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 9 – Conclusiones
CAPÍTULO 9 - CONCLUSIONES
En este último capítulo se muestran las conclusiones principales que subyacen
al desarrollo del proyecto y, más concretamente, a la elaboración de los materiales y
medios didácticos destinados a servir como base para la adquisición de las
competencias clave en comunicación en lengua castellana, competencia
matemática y competencia digital, todas ellas relativas a los certificados de
profesionalidad de nivel 2.
En primer lugar, se muestran las líneas metodológicas generales que han
guiado la elaboración de los medios y materiales didácticos para cada una de las tres
competencias clave. Se pone el énfasis sobre esas líneas maestras, tanto para
describir el proceso de elaboración de los materiales y medios didácticos en función a
la efectividad de los mismos, como para orientar procesos de mejora y/o actualización
futuros.
En segundo lugar, se muestran las principales conclusiones surgidas del
proceso de validación de los materiales y medios didácticos elaborados, de acuerdo al
enfoque metodológico de triangulación establecido en el proyecto. A este respecto, se
identifican tanto las fortalezas que se han detectado como las oportunidades de
mejora.
Por último, se realiza una reflexión final sobre la esencialidad de las
competencias clave consideradas en el proyecto en el campo profesional, personal y
social.
227
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 9 – Conclusiones
9.1. Características del proceso de enseñanza-aprendizaje en
competencias clave: aspectos a tener en cuenta en el diseño, uso y
manejo de los materiales
Tanto la elaboración y diseño de los materiales y medios didácticos como su
aplicación son procesos medidos, que han tenido lugar en un marco pedagógicoandragógico
muy determinado y concreto. Por ello, a continuación se enuncian una
serie de líneas fundamentales que sirven tanto para describir el proceso de
elaboración de los materiales como para sentar una serie de bases en su uso,
actualización, mejora etc.:
Modelo centrado en la formación de adultos:
El proyecto se centra en la adquisición y/o demostración de la posesión de
competencias clave asociadas a los certificados de profesionalidad de nivel 2, lo que
implica que los potenciales usuarios de los materiales y medios didácticos son adultos.
Por tanto, tanto los modelos y metodologías como los materiales y medios didácticos
se han concebido desde una óptica andragógica, que considera la especificidad de la
formación de adultos, sus particularidades y factores de influencia, tales como los
distintos rangos de edad, los estilos de aprendizaje, las responsabilidades sociales y
familiares etc.
Siempre que sea posible, se deberá contar con un alumnado lo más
heterogéneo posible, especialmente en lo que a su formación y temas de interés se
refiere, puesto que en la orientación del proceso de enseñanza aprendizaje es
fundamental considerar qué áreas, temas, sectores etc. de interés afectan al
alumnado, con la intención de ofrecer materiales, actividades etc. lo más significativas
posibles.
228
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 9 – Conclusiones
Modelo centrado en la persona (person-centered):
En conexión con la formación de personas adultas requiere, por su especial
idiosincrasia y su especificidad respecto de los modelos pedagógicos dirigidos a niños
y adolescentes, un tratamiento diferenciado que huya de la ultra-estandarización de
los procesos formativos. Por el contrario, se ha de atender a la especificidad de la
persona, a sus circunstancias personales, laborales, familiares y sociales, ya que
estos factores condicionan en grado extremo los resultados de las acciones que se
vayan a llevar a cabo. Ello no implica que se ofrezca un modelo formativo y un
catálogo de materiales y medios didácticos único y específico para cada persona, sino
que, atendiendo a las circunstancias concretas, se derivará hacia un modelo u otro y
se ofrecerán unos materiales u otros, con el objetivo de conseguir el máximo
desarrollo y la optimización de la efectividad del modelo, es decir, que la persona
adquiera la competencia clave correspondiente.
Modelo de aprendizaje integrativo:
A diferencia de otros niveles, no se parte de un banco de conocimientos en
blanco, sino que el proceso de adquisición y desarrollo de las competencias clave se
va construyendo y apoyando en los conocimientos y las experiencias que se poseen y,
por otro lado, los adultos necesitan expresar lo que saben. Por ello, se han buscado
prácticas o simulaciones relacionadas con la vida cotidiana de las personas. Por otro
lado, es muy importante establecer procesos de retroalimentación constante y
continua, ya que el aprendizaje se debe nutrir de experiencias compartidas, de la
vinculación de lo que conoce el adulto con los contenidos de la acción formativa, ya
que ello supondrá un refuerzo importante y un estímulo.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Modelo que parte desde la práctica:
Capítulo 9 – Conclusiones
El hecho de que estemos ante un enfoque de competencias, que ya hemos
visto cómo modifica los enfoques pedagógicos tradicionales, hace que los contenidos
incluidos en cada uno de los tres programas de competencia clave tengan que ser
abordados desde la práctica, es decir, se parte de la práctica para que se asimilen los
contenidos y se desarrolle el manejo de la competencia. Por ello, hay que huir de los
enfoques memorísticos y/o los fundamentados en concepciones eminentemente
teóricas.
Líneas estratégicas en la elaboración de los materiales y medios didácticos:
Los contenidos y las actividades incluidas en los materiales de las tres
competencias clave consideradas en el proyecto se conciben desde el enfoque de la
formación por competencias, lo que nos lleva a establecer unas líneas básicas sobre
las funciones que han de cumplir los materiales y medios didácticos elaborados:
a) Determinar los conocimientos previos que tiene cada persona en relación con
los nuevos objetos de aprendizaje
b) Tener en cuenta las competencias actuales y permitir desarrollarlas con la
ayuda necesaria
c) Promover la reflexión necesaria para establecer relaciones entre los nuevos
contenidos y competencias previas
d) Plantear contenidos significativos y funcionales a través de situaciones lo más
próximas a su realidad
e) Fomentar una actitud positiva o motivación para abordar los nuevos contenidos
f) Estimular la autoestima y el autoconcepto en relación con los contenidos que
se proponen
g) Fomentar el aprendizaje autónomo y adquirir habilidades relacionadas con el
aprender a aprender
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 9 – Conclusiones
h) Permitir no solo la adquisición de conocimientos y técnicas, sino sobre todo
reconocer cuáles de ellos son necesarios para ser eficientes en una situación
real que normalmente suele ser compleja, además de saber cómo aplicarlos en
función de las características específicas de esta situación
Importancia de la competencia digital:
Al contemplarse procesos formativos en la modalidad de teleformación, bien
sea de manera total o parcial, es muy importante que los alumnos cuenten con una
adecuada formación en competencia digital. Por ello, es muy importante evaluar el
nivel de competencia digital del alumnado en relación a que puedan seguir
correctamente el proceso formativo. Si se detectan carencias, sería recomendable un
proceso formativo previo, relativamente breve, donde se abordasen las competencias
fundamentales para poder seguir el curso vía teleformación (manejo de teclado y
ratón, internet, plataforma de teleformación etc.) y/o para manejar herramientas
basadas en las tecnologías de la información y la comunicación.
Seguimiento del alumno:
Los materiales y medios didácticos se deben complementar, cuando sea
posible, por una atención tutorial o de seguimiento de la parte docente del curso, con
el objeto de facilitar su comprensión, orientar a alumno, resolver dudas, establecer
canales de comunicación etc. Si las circunstancias lo aconsejan, el seguimiento
presencial debería articularse como la vía preferente, sin prejuicio de otras vías
complementarias tales como el teléfono, correo electrónico, chat, programas de
mensajería etc.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Motivación del alumnado:
Capítulo 9 – Conclusiones
La motivación del alumnado es un aspecto esencial tanto del modelo formativo
como de los materiales y medios didácticos y su puesta en marcha en el proceso
formativo. El contactar con unos materiales motivadores, con formato atractivo,
dinámicos etc. es una de las premisas básicas que se han tenido en cuenta a la hora
de elaborar los materiales y medios didácticos, pero, por otro lado, el docente debe
incidir en los beneficios de la acción formativa en la correspondiente competencia
clave, buscar temas de interés etc., ya que ello redundará en una mayor motivación
del alumnado y un mejor uso de los materiales y medios didácticos.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 9 – Conclusiones
9.2. Proceso de validación de los materiales y medios didácticos
Tal y como se estableció en los objetivos del proyecto, los materiales y medios
didácticos elaborados han sido objeto de una validación y contraste de la idoneidad de
los mismos a través de un proceso de triangulación. En concreto, los materiales y
medios didácticos que han sido objeto de validación son los siguientes:
Tabla 9.1. Materiales sometidos a validación
Manual de autoaprendizaje
Instrumento Descripción
Guía didáctica del personal docente
Manual del alumnado – Manual del
curso
Material didáctico dirigido a aquellas personas que quieran
preparar de forma autónoma la participación en la prueba
de evaluación de la competencia clave en comunicación
en lengua castellana, competencia matemática y
competencia digital, bien para encarar las pruebas de
evaluación, bien porque pretenden empezar un proceso de
adquisición de la competencia correspondiente
Material didáctico complementario para el personal
docente que imparta formación preparatoria para las
pruebas de acceso que organice la administración pública
competente
Material didáctico para el alumnado que participe en un
curso de formación presencial de la competencia clave en
comunicación en lengua castellana, competencia
matemática y competencia digital
233
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 9 – Conclusiones
A continuación se presentan las principales conclusiones del proceso de
evaluación y validación para cada una de las competencias clave consideradas en el
proyecto, tomando en cuenta la particularidad de cada uno de los materiales y su uso
real en un proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, se describen los resultados
del proceso y las recomendaciones y líneas de actuación a incorporar en el material
didáctico, garantizando así el cumplimiento del total de los contenidos de los
programas oficiales de competencia clave y de las pruebas de evaluación que se han
establecido en la Comunidad Foral de Navarra. Los formatos de cuestionario aplicados
a los responsables de evaluación de las competencias clave se encuentran
disponibles en los anexos.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 9 – Conclusiones
9.2.1. Competencia Clave en Comunicación en Lengua Castellana N2
Tabla 9.2. Proceso de validación de los materiales y medios didácticos en la Competencia Clave en
Comunicación en Lengua Castellana N2.
Responsable
Evaluación
Docente
Alumno
Material
Evaluado
1.Guía didáctica del
personal docente
2.Manual del
alumnado (curso)
3.Manual de
autoaprendizaje
1. Manual de
Autoaprendizaje
Actividad Realizada
Docentes con ampia experiencia en
la enseñanza de la lengua
castellana
Experiencia del proceso de
aprendizaje autónomo con el uso
del material
235
Técnica y
Herramientas
Cuestionario y
entrevista de
evaluación
Cuestionario y
entrevista de
evaluación
A continuación se recogen los resultados de los cuestionarios empleados para
realizar la validación del material didáctico de la competencia clave en Comunicación
en Lengua Castellana en relación a los tres ámbitos evaluados: a) contenidos y
objetivos; b) metodología y diseño de contenidos; c) y formato y presentación.
Se identifican tanto las fortalezas como las oportunidades de mejora,
algunas incorporadas en el material final y otras a tener en cuenta para su futuro
abordaje en próximos proyectos:
• Fortalezas identificadas: Los materiales desarrollados abordan la totalidad de
contenidos y permiten la consecución de los objetivos planteados por el
programa formativo oficial de la Competencia Clave de Comunicación Lengua
Castellana (N2). Los manuales empleados abordan un contenido más amplio
que el planteado en el programa oficial, por lo que permiten una mayor
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 9 – Conclusiones
profundización y desarrollo de la competencia. Aspectos como el diseño, la
distribución de contenidos y la extensión de los mismos son muy bien
valorados por las personas que han evaluado el material. El diseño, con gran
uso de imágenes y ejemplos, ha posibilitado un entorno de aprendizaje más
amigable, así como un elemento de motivación. El lenguaje utilizado se ajusta
a las características del alumnado destinatario, y el enfoque de procesos, que
hace que todas y cada una de las competencias a desarrollar se expliquen con
ejemplos, por etapas, facilita mucho la enseñanza-aprendizaje, especialmente
en los casos en los que no hay presencialidad (autoaprendizaje). La guía del
docente supone un elemento clave para los profesionales encargados de
impartir el curso, ya que contiene los aspectos básicos del proceso formativo y
elementos para guiar el mismo y las soluciones a los ejercicios y medios de
ampliación.
• Oportunidades de mejora: Si bien es cierto que tanto el manual como los
cuadernos se ajustan al Programa Formativo de la Competencia Clave, las
sugerencias de mejora se centran en la necesidad de disponer de una
tutorización mínima que acompañe al proceso de autoaprendizaje, para la
resolución de dudas que no pueden ser resueltas por la propia persona
usuaria. Asimismo, en relación al “manual de autoaprendizaje”, se ha echado
en falta alguna recomendación en cuanto al tiempo mínimo a dedicar a cada
una de las unidades, por lo que sería adecuado temporalizar, siquiera de forma
orientativa, cada una de ellos.
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“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 9 – Conclusiones
Con una mayor concreción, las recomendaciones incorporadas al material
didáctico de la Competencia Clave de Comunicación en Lengua Castellana (N2)
han sido:
• Incorporación de contenidos adicionales en ciertas partes del programa:
por ejemplo, el proceso de comunicación no se contemplaba como tal en el
programa, pero es casi imperativo, a tenor de lo establecido en la evaluación,
comenzar el curso con esos contenidos. Por otro lado, también se han
ampliado determinados aspectos como el en caso de los sinónimos, señalando
brevemente el uso de los antónimos (no contemplados en el programa).
• Enfoque de procesos mediante ejemplos: todas las competencias a
desarrollar se ejemplifican mediante casos práctico resueltos con pasos
definidos.
• Uso de temas de interés general: para atraer la atención del alumnado, en
los textos, audios, ejercicios etc. se han utilizado temas de interés general.
• Flexibilidad de los materiales: se ha creado una estructura de ejercicios
prácticos y actividades que permite que el docente, programador etc. adapte
los ejercicios a los temas de interés del colectivo.
• Ejercicios prácticos variados: se han incluido ejercicios tipo test,
pasatiempos, textos, ejercicios basados en audio, de relación, respuesta
múltiple, respuesta abierta etc.
237
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

9.2.2. Competencia Clave Matemática N2
Capítulo 9 – Conclusiones
Tabla 9.3 Proceso de validación de los materiales y medios didácticos en la Competencia Clave
Matemática N2.
Responsable
Evaluación
Diseñador/a de la
prueba de
evaluación de la
competencia clave
Docente
Asistente a la
formación
Alumno
Material
Evaluado
1.Manual de
autoaprendizaje
1.Guía didáctica del
personal docente
2.Manual del
alumnado (curso)
3.Manual de
autoaprendizaje
1. Manual del
Alumnado (curso)
1. Manual de
Autoaprendizaje
238
Actividad Realizada
Lectura detallada y estudio del
material
Impartición del curso de
competencia clave utilizando estos
materiales y experimentación en el
uso del material durante la formación
Asistencia al curso de competencia
clave utilizando este material
Experiencia del proceso de
aprendizaje autónomo con el uso del
material
Técnica y
Herramientas
Cuestionario y
reunión de evaluación
Cuestionario y
reunión de evaluación
Cuestionario y
reunión grupal con
los/as asistentes
Cuestionario y
entrevista de
evaluación
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 9 – Conclusiones
Los resultados del proceso de validación del material didáctico de la
competencia clave matemática han sido analizados e incorporados en el proceso de
mejora de los materiales, teniendo en cuenta los tres ámbitos evaluados: a) contenidos
y objetivos; b) metodología y diseño de contenido; y c) formato y presentación.
Se recogen a continuación las fortalezas y las oportunidades de mejora
identificadas y ya incorporadas en los materiales elaborados:
• Fortalezas identificadas: los materiales desarrollados abordan la totalidad de
contenidos y permiten la consecución de los objetivos planteados por el
Programa Formativo oficial de la Competencia Clave Matemática, en algún
capítulo incluso con un mayor nivel de profundidad que el recogido en el
programa oficial. Asimismo, los materiales desarrollan la totalidad de los
contenidos contemplados en las pruebas de evaluación de la Competencia
Clave.
• Oportunidades de mejora: modificación del orden en el que se imparten o
desarrollan las unidades didácticas, corrección en el planteamiento y/o
resultado de algunos ejercicios y correcciones ortográficas. Todos estos
elementos tal y como se ha comentado, han sido cambios y/o correcciones
realizadas en el material final elaborado.
Las recomendaciones incorporadas al material didáctico de la Competencia
Clave Matemática N2 han sido:
• Incorporación de contenido adicional en cuanto a determinados
procedimientos matemáticos
• Planteamiento de distintas formas posibles de llevar a cabo determinados
procedimientos matemáticos
• Ejemplos y aplicaciones de ejercicios matemáticos adicionales
239
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 9 – Conclusiones
• Mayor desarrollo en las explicaciones relacionadas con determinados
conceptos teóricos
• Incorporación de ejercicios complementarios, algunos con tipo de
respuesta abierta.
• Paginación continua para las unidades didácticas en el caso del Manual del
docente y el Manual del alumnado, aunque se mantiene con paginación
autónoma para cada unidad en el caso del Manual de autoaprendizaje
• Temporalización de cada unidad didáctica según la duración global del
curso
240
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

9.2.3. Competencia Clave Digital N2
Capítulo 9 – Conclusiones
Tabla 9.4. Proceso de validación de los materiales y medios didácticos en la Competencia Clave Digital
N2.
Responsable
Evaluación
Docente
Material
Evaluado
1.Guía didáctica del
personal docente
2.Manual del
alumnado (curso)
3.Manual de
autoaprendizaje
241
Actividad Realizada
De acuerdo a la experiencia que
posee el docente en el diseño e
impartición de este tipo de cursos
Técnica y
Herramientas
Cuestionario y
reunión de evaluación
A continuación se recogen los resultados de los cuestionarios empleados para
realizar la evaluación del material didáctico de la Competencia Clave Digital en cuanto
a los tres ámbitos evaluados: a) contenidos y objetivos; b) metodología y diseño de
contenido; y c) formato y presentación.
Se identifican tanto las fortalezas como las oportunidades de mejora, si bien
estas últimas no han sido incorporadas al material final por lo que puede ser
interesante abordarlas en futuros proyectos.
• Fortalezas identificadas: Los materiales desarrollados abordan la totalidad de
contenidos y permiten la consecución de los objetivos planteados por el
Programa Formativo oficial de la Competencia Clave Digital. Los manuales
empleados abordan un contenido más amplio que el planteado en el programa
oficial por lo que permiten una mayor profundización y desarrollo de la
competencia.
• Oportunidades de mejora: Si bien es cierto que tanto el manual como los
cuadernos se ajustan al Programa Formativo de la Competencia Clave, los
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 9 – Conclusiones
contenidos propuestos por este programa y por tanto desarrollados en los
materiales, son demasiado elevados para la duración prevista del curso o el
tiempo estimado para el proceso de autoaprendizaje. Por otro lado, sería
recomendable implementar mejoras en la maquetación de los materiales
elaborados en cuanto a diseño y formato de los mismos.
242
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 9 – Conclusiones
9.3. La esencialidad de las competencias clave desde el punto de vista
profesional y personal
Como conclusión a este proyecto, cabe decir que nos encontramos ante una
parcela formativa que se advierte como fundamental tanto en el campo de la formación
para el empleo, es decir, desde una perspectiva más profesional, hasta el plano más
personal y social:
a) En el plano profesional, hay que decir que la adquisición de las
competencias clave es básica en aras de lograr el acceso a los certificados de
profesionalidad de nivel 2, un instrumento que surge del subsistema de formación
profesional para el empleo con la intención de acreditar una cualificación con
significación en el empleo. Son numerosos los estudios que demuestran la necesidad
de cualificación de la mano de obra, especialmente en los sectores intermedios, por lo
que los certificados de profesionalidad se revelan como un instrumento idóneo para
contribuir a ese fin. Tal y como hemos señalado en repetidas ocasiones, la
modificación legislativa flexibiliza el acceso a la formación a los certificados de
profesionalidad de nivel 2, si bien numerosas administraciones siguen convocando las
pruebas. No obstante, la utilidad de los materiales y medios didácticos, que nacen en
el seno de estas pruebas, trascienden tal objetivo, articulándose como un elemento
que garantiza, en un primer nivel, que la persona aproveche con garantías la
formación asociada a los certificados y, en un segundo nivel, que pueda desarrollarse
profesionalmente de manera adecuada, con unos pilares competenciales que
aseguren un desarrollo competencial gradual, bien fundamentado. En la práctica
totalidad de puestos de trabajo la persona tiene que poner en marcha las
competencias en lengua castellana y matemáticas, y cada vez son más los puestos de
trabajo que exigen un dominio de la competencia digital. La cualificación tiene
indudables beneficios sobre el plano profesional de las personas, ya que aumenta la
empleabilidad, permite disfrutar de mejores condiciones laborales, crea un mejor punto
243
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 9 – Conclusiones
de partida para la cualificación permanente, aumenta las probabilidades de movilidad
etc.
b) En el plano personal, la adquisición de las competencias clave
contempladas en el proyecto se revela, igualmente como un aspecto capital. En primer
término, la mayor cualificación de la persona no solo redunda en una mejor
profesional, sino que los beneficios de esa cualificación (mejora de la empleabilidad,
condiciones laborales, desempeño profesional etc.) se proyectan, debido a las
importantes funciones que el trabajo cumple en nuestra vida (económicas, sociales,
psicológicas etc.) en una mejora en el plano personal (y, por ende, social). Por otro
lado, las competencias clave inciden y aumentan la capacidad de la persona para
comprender el mundo que le rodea desde todas las perspectivas: comprender
comunicaciones orales, producirlas, comprensión e interpretación matemática, manejo
de las tecnologías de la información y la comunicación etc.
c) En el plano social, no cabe duda de que las competencias clave
contempladas en el proyecto son de una importancia supina: la competencia clave en
comunicación en lengua castellana es vital para comunicarnos con el mundo que nos
rodea, para comprender y expresar adecuadamente nuestros pensamientos,
sentimientos, emociones etc. La competencia matemática es, igualmente, un elemento
central en la vida de las personas, especialmente en un mundo en el que lo numérico,
lo económico, se establece en la base de toda relación humana. Por último, la
capacidad de comunicación ha crecido enormemente con el desarrollo de la
competencia digital: la obtención de información, la realización de trámites, la
comunicación a través de las redes sociales, el correo electrónico etc., todos estos
aspectos han revolucionado en gran medida la vida diaria de las personas de ahí que
sea esencial poseer un dominio adecuado.
244
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

Capítulo 9 – Conclusiones
En definitiva, los materiales y medios didácticos desarrollados en el presente
proyecto, asociados a las competencias clave consideradas, suponen un elemento de
cualificación capital, de base, unos instrumentos que han de servir para la progresión
competencial en el nivel fundamental, un desarrollo que servirá para impulsar el
desarrollo profesional, personal y social de las personas, algo que adquiere aún más
importancia si cabe en un contexto plagado de incertidumbres, como el que ha
generado y sigue generando la crisis económica mundial.
245
“Elaboración de recursos didácticos aplicables en diversos contextos metodológicos para la superación de las pruebas
de competencias clave que se exigen para el acceso a la formación de certificados de profesionalidad de nivel 2”

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