Estudio comparativo de los modelos de acreditación de competencias

ESTUDIO COMPARATIVO DE LOS MODELOS EUROPEOS DE
ACREDITACIÓN DE COMPETENCIAS
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competencias Página 1

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ............................................................................................ 5
BLOQUE 1. JUSTIFICACIÓN Y METODOLOGÍA .................................................... 7
1.1. Justificación del estudio ........................................................................ 9
1.2. Metodología empleada en la investigación .............................................. 13
1.2.1. Metodología y fases ...................................................................... 13
1.2.2. Técnicas utilizadas ........................................................................ 14
BLOQUE 2. CONTEXTUALIZACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO ............................ 21
2.1. Aproximación teórica de la acreditación, cualificación y competencias
profesionales. ........................................................................................... 22
2.1.1. La acreditación de competencias y el aprendizaje permanente ........... 22
2.1.2. La acreditación a debate ................................................................ 28
2.1.3. La evolución de la acreditación en Europa ........................................ 33
2.2. Marco Normativo actual de la acreditación de competencias ..................... 39
2.2.1. Principios comunes europeos: El Marco Europeo de Acreditación......... 39
2.2.2. Desarrollo normativo en España. .................................................... 43
2.3. Proceso general de la acreditación de competencias adquiridas a través de la
experiencia ............................................................................................... 47
BLOQUE 3. MODELOS DE ACREDITACIÓN EN EUROPA...................................... 51
3.1. Modelos de acreditación de competencias adquiridas por las personas a
través de la experiencia laboral y/o de vías no formales de formación en Europa
............................................................................................................... 53
Francia ................................................................................................. 54
Gran Bretaña......................................................................................... 62
Noruega ............................................................................................... 70
Portugal ................................................................................................ 78
Alemania .............................................................................................. 82
Nuevos Estados Miembro: El caso de Rumanía .......................................... 86
BLOQUE 4. MODELO DE ACREDITACIÓN EN ESPAÑA ........................................ 91
4.1. Modelo de acreditación de competencias adquiridas por las personas a través
de la experiencia laboral y/o de vías no formales de formación en España ........ 92
4.2. Desarrollo del procedimiento de reconocimiento de competencias
profesionales adquiridas por experiencia laboral y vías no formales de formación
en las comunidades autónomas ................................................................. 101
BLOQUE 5. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS MODELOS EUROPEOS DE
ACREDITACIÓN ......................................................................................... 107
5.1. Nivel de desarrollo y enfoque aplicado en los modelos europeos de
acreditación. ........................................................................................... 108
5.2. Factores que influyen en el nivel de desarrollo y el enfoque aplicado en los
modelos europeos de acreditación ............................................................. 113
a. Contexto socio-económico ................................................................. 113
b. El papel de los actores involucrados en el proceso ................................ 113
c. Impacto de los desarrollos paralelos de las políticas educativas y formativas
......................................................................................................... 115
d. Aspectos procedimentales ................................................................. 116
5.3. Perspectiva de género en los modelos europeos de acreditación ............. 119
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BLOQUE 6. CONCLUSIONES ........................................................................ 123
6.1. Conclusiones Generales ..................................................................... 124
6.2. Conclusiones particulares: el caso español ........................................... 141
BLOQUE 7. RECOMENDACIONES AL MODELO DE ACREDITACIÓN EN ESPAÑA. .. 149
BLOQUE 8. ANEXOS ................................................................................... 155
Lista de siglas y acrónimos ....................................................................... 156
Guión básico de las Entrevistas en Profundidad ........................................... 158
Referencias de expertos y expertas europeos entrevistados .......................... 160
Referencias de expertos y expertas españoles informantes clave ................... 163
Referencias del grupo de expertos y expertas de España .............................. 164
Fichas extensas de los modelos de acreditación de competencias en Europa
adquiridas por las personas a través de la experiencia laboral y/o de vías no
formales de formación ............................................................................. 165
Ficha resumen de cada modelo ................................................................. 195
Desarrollo de procesos de reconocimiento de competencias profesionales
adquiridas por experiencia laboral y vías no formales de formación (a 20 de
Septiembre de 2011) ............................................................................... 201
Referencia normativa estatal, europea e internacional ................................. 208
Directorio web autonómico de acreditación de competencias......................... 211
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................... 213
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Índice de Tablas y Gráficos
Gráfico 1. Proceso de acreditación de la experiencia laboral en Gran Bretaña. ...... 66
Gráfico 2. El proceso de validación de la experiencia profesional en el modelo
Noruego. ..................................................................................................... 73
Gráfico 3. Fases del proceso de validación de la experiencia profesional en el
modelo noruego. .......................................................................................... 74
Gráfico 4. Fases del procedimiento para el reconocimiento de competencias
profesionales adquiridas por experiencia laboral en España. ............................... 98
Gráfico 5. Organismos competentes en el Reconocimiento de competencias
adquiridas por la experiencia laboral. .............................................................. 99
Tabla 1. Familias Profesionales y Niveles de Cualificación del CNCP ..................... 93
Tabla 2. Distribución del número de candidatos/as a participar en las convocatorias
de acreditación de competencias adquiridas por la experiencia laboral en cada
comunidad autónoma. ................................................................................. 103
Tabla 3. Cuadro comparativo de los niveles de desarrollo y enfoques aplicados en
los modelos de acreditación en los países europeos objeto de estudio. .............. 112
Tabla 4. Cuadro comparativo de los aspectos procedimentales ......................... 118
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PRÓLOGO
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competencias

La Organización Internacional del Trabajo (OIT) emitió en 2004 su
Resolución 195, denominada “Recomendaciones sobre el desarrollo de los
recursos humanos: educación, formación y aprendizaje”, en la que
recomendaba el diseño y puesta en marcha de sistemas de aprendizaje
permanente, a partir de la configuración de marcos reconocidos de
cualificaciones y de acreditación de las competencias. Estas
recomendaciones insisten en un punto medular: la necesidad de mejorar la
empleabilidad de trabajadores y trabajadoras; es decir, cuando hablamos
de empleabilidad nos referimos a la mejora de la capacidad para que cada
persona pueda progresar en el mundo del trabajo, en su ámbito propio de
desarrollo profesional.
Siendo, por tanto, la piedra de toque de estas recomendaciones la mejora
de la empleabilidad a partir del acceso a sistemas educativos y de formación
estables, permanentes, de acceso libre y garantizado, con marcos
transparentes para la acreditación, se sugieren en principio algunas
conclusiones.
La primera conclusión estriba, frente a la posible confusión en el entorno,
en que hablar de formación no es hablar de su gestión. Siendo la gestión de
la formación profesional un elemento importante, las recomendaciones de la
OIT nos llevan a la reflexión sobre la importancia del aprendizaje en el
desarrollo económico, social y personal de los países. En este sentido, es
importante insistir en que la educación y la formación profesional
contribuyen directamente a la riqueza de un país, en la medida que
estimula además que la ciudadanía sea protagonista de los procesos y
pueda participar activamente en el desarrollo de la sociedad en la que está
inserta.
Además, otra conclusión relevante: la formación, por ende, forma parte
activa de los procesos de desarrollo económico y de las relaciones laborales,
siendo un elemento esencial en la organización del trabajo y en el empleo
como tal. Además, una tercera conclusión destacable estriba en el
reconocimiento real de los procesos de formación como un sistema, es
decir, un conjunto de piezas interconectadas coherentemente. Por eso nos
fijamos en las competencias profesionales, en el reconocimiento y
certificación de las mismas, en los marcos de validación, en los ámbitos de
evaluación y de gestión de la calidad, etc.
Además de lo inferido a partir de la Resolución 195 de la OIT, también
queremos reseñar brevemente lo tratado en los distintos ámbitos de la
Unión Europea (UE). En la cumbre de Lisboa en el año 2000 nos
encontramos ya con la Estrategia Europea de Empleo, desde la que
dimanan toda una serie de acuerdos posteriores. Destacaremos los
elementos más importantes.
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competencias

Por una parte, al igual que la OIT, la estrategia de empleo europea pivota
sobre la empleabilidad. Desde ahí, la formación constituye un elemento
esencial de la misma, en la medida además en que contribuye a la cohesión
social, al desarrollo colectivo y al desarrollo personal, a la creación de
riqueza para las sociedades. En sus análisis, las distintas resoluciones y
recomendaciones de la UE nos presentan algunas preocupaciones e
inquietudes, que nos ponen en alerta. Por una parte, el aún alto porcentaje
de población con baja cualificación académica, a lo que se une el aumento
de personas en los márgenes de los sistemas educativos formales como
resultado del fracaso escolar. Este conjunto supone un enorme reto para la
UE, y en el seno de cada país, al que hay que dar respuesta precisamente
desde la articulación coherente de sistemas formativos.
Además de ello, y más en este momento de crisis económica global, nos
enfrentamos también a la disonancia entre las necesidades y demandas del
mercado laboral y las competencias actuales de trabajadoras y
trabajadores. ¿Qué queremos decir? Que sin duda en este momento existen
profesiones para las que se están formando personas y que no van a existir
en el futuro, y a cambio aparecerán nuevas profesiones que aún
desconocemos para las que no existe la formación adecuada. Ello nos
indica, por cierto, la necesidad de contar con observatorios estables que
permitan predecir las nuevas situaciones y apuntar tendencias de futuro.
Otros elementos que nos recuerdan las recomendaciones y disposiciones de
la UE y que apenas apuntaremos son los siguientes: la fuerte polarización
salarial fruto de la diferente cualificación acreditada, que lleva a que la
población menos cualificada acceda a salarios muy bajos; el proceso de
envejecimiento de la población y la necesidad de recualificación permanente
de trabajadores/as en activo, etc.
En este marco, la UE ha apostado por el desarrollo de un Marco Europeo de
Cualificaciones, que está ahora en construcción. Y, antes de 2015, cada país
y el conjunto del continente deben haber diseñado y desarrollado
subsistemas de reconocimiento y acreditación de las competencias, a ser
posible en relación con los marcos nacionales de cualificación. El proceso
está abierto, pero aparece ahora muy retrasado frente a las fechas
previstas.
Entrando ya en la propia situación española, los elementos antes señalados
de carácter transnacional –tanto los provenientes de la OIT como de la UE-
encuentran aquí su espacio de relación en la Ley Orgánica 5/2002, de las
Cualificaciones y de la Formación Profesional. A partir de este marco legal
se diseñan y se sientan las bases de desarrollo de un Sistema nacional de
Formación profesional. Su puesta en marcha se ha mostrado mucho más
lenta de lo deseado, sin bien es cierto que la articulación de un sistema de
esta naturaleza es un proceso complejo. Ahora, nueve años después de la
norma, empezamos a contar con un subsistema propio para la acreditación,
que apenas en estos meses comienza a desarrollarse.
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Según cifras de la administración central, doce millones de personas en
España podrían beneficiarse en la actualidad del proceso de evaluación,
acreditación y reconocimiento de competencias. Sin embargo, parece que
con lo presupuestado hasta ahora el presupuesto previsto escasamente
alcanzaría para iniciar los procesos de reconocimiento a sesenta mil
personas. Esta distorsión entre las supuestas necesidades y los recursos
dispuestos nos llevan a algunas reflexiones finales sobre el sistema de
formación profesional y la acreditación.
La clave fundamental de un sistema de estas características es su
relevancia: si el sistema no es relevante para trabajadoras y trabajadores,
para las empresas, para el conjunto del mercado de trabajo y para la
sociedad, será desechado. ¿A qué nos referimos al mencionar esto? A dos
elementos claves, que son los que dan confiabilidad y sostenibilidad a los
procesos: su viabilidad y su impacto.
Respecto a lo primero, es necesario actuar con rapidez para hacer que los
procesos de reconocimiento y el sistema en su conjunto sean viables. Eso
supone que cuente con los recursos adecuados a las necesidades
planteadas. Siendo cierto que se trata de un sistema dinámico, que debe
estar sometido constantemente a actualización y adaptación, también debe
ser funcional, accesible, de fácil entrada y ágil en sus comportamientos. Si
no funciona, desaparecerá.
Además, el sistema deber generar un impacto positivo en la vida
socioprofesional de la ciudadanía. Es decir, el reconocimiento de las
competencias profesionales deberá traducirse en cambios en positivo en la
vida personal y laboral de cada persona afectada, debe tener una traducción
concreta en su puesto de trabajo y en el desarrollo posterior de su itinerario
profesional. Sin este impacto positivo, que parte del reconocimiento de los
actores sociales y económicos, el sistema tampoco sobrevivirá.
Desde estas consideraciones, finalizamos ya recordando los aspectos
sindicales fundamentales respecto al sistema de formación profesional y, en
concreto, lo referente a acreditaciones. Para CCOO es básico que la
formación se incluya de manera determinante en el ámbito de las relaciones
laborales a través de la negociación colectiva, lo que a día de hoy no se ha
producido. Por tanto, estos aspectos, desde el punto de vista de este
sindicato, deben formar parte tanto de un acuerdo bipartito, de manera que
la formación calce en las relaciones laborales y la organización del trabajo
como una prioridad, como de los acuerdos tripartitos, en los que se apueste
de manera decidida por el desarrollo general del sistema de formación
profesional.
No se nos oculta que en este contexto económico resulta muy difícil lo
expuesto, pero también es cierto que sólo desde la apuesta decidida por la
valoración de los conocimientos adquiridos, la renovación del saber, la
adquisición y reconocimientos de las competencias profesionales nos
encontraremos en un camino de futuro. La formación y la cualificación son
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elementos fundamentales para mejorar la calidad del empleo y de las
condiciones de trabajo.
Para ello, se requiere un esfuerzo colectivo compartido por el resto de las
organizaciones sindicales y empresariales, compartido por las
Administraciones y los gobiernos de los distintos ámbitos, aunando
esfuerzos que nos permitan mejorar las situaciones desde las que partimos.
Fernando Puig-Samper
Secretario Confederal de Formación para el Empleo de CCOO
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competencias

INTRODUCCIÓN
La presente investigación, Estudio comparativo de los modelos europeos de
acreditación de competencias, ha sido elaborada por FOREM, Fundación
Formación y Empleo Miguel Escalera y financiado por el Servicio Público de
Empleo estatal a través de la Fundación Tripartita para la Formación para el
Empleo, durante el año 2011.
El estudio se centra en el análisis de los modelos europeos de
reconocimiento de la cualificación adquirida mediante la experiencia, así
como otros procesos de formación no formal o informal. El objeto de estudio
se ha centrado en las disposiciones normativas y metodologías dirigidas al
establecimiento de procedimientos de evaluación, reconocimiento y
acreditación de las competencias obtenidas por las personas a través de su
experiencia laboral y de otros procedimientos no formales e informales
desarrollados en Gran Bretaña, Francia, Noruega, Portugal, Alemania y
España. Por ello, el tema básico de interés será el del marco de desarrollo
de los sistemas de cualificaciones profesionales en el contexto global, de tal
forma que, a partir del conocimiento de las variables generales, podamos ir
profundizando y descendiendo hasta la realidad española, estatal y en sus
desarrollos autonómicos.
La investigación tiene como principal finalidad exponer las recomendaciones
y propuestas, en coherencia con el Real Decreto 1224/2009 de 17 de julio,
para el desarrollo de los procesos y herramientas contemplados para el
reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por la
experiencia laboral a partir del análisis de otros modelos europeos de
acreditación. De esta forma, este estudio persigue, en definitiva, el
conocimiento en profundidad de los modelos empleados, las fases de la
aplicación de los procesos, las principales dificultades y obstáculos, las
ventajas de la opción desarrollada, los resultados más relevantes y las
consecuencias que están teniendo para las trabajadoras y los trabajadores,
así como para el mercado laboral, los procesos de acreditación de
competencias a través de la experiencia laboral en determinados países
europeos, y concretamente, en nuestro país.
En el presente documento se irá presentando la información recabada así
como el análisis de la misma partiendo de lo global a lo particular, iniciando
el análisis de los modelos europeos de acreditación y competencias y, de
ahí, con las recomendaciones que puedan emanarse, continuar con el
análisis del modelo diseñado para el contexto español. De esta forma los
primeros apartados del presente documento hacen referencia al contexto en
el que se enmarca el estudio, la metodología que se ha seguido a lo largo
de la investigación, así como la definición de los conceptos clave
relacionados con la cualificación y acreditación de competencias, el marco
normativo actual y una primera descripción del procedimiento general de la
acreditación de competencias adquiridas por vías no formales e informales.
En el siguiente bloque, avanzaremos en la descripción de los diferentes
modelos y enfoques de acreditación de competencias en Europa para,
posteriormente, adentrarnos en el modelo de acreditación en nuestro país y
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el desarrollo del mismo en las comunidades autónomas describiendo las
dificultades identificadas para la aplicación y puesta en marcha del proceso.
Con todo ello, describimos en el quinto apartado los resultados obtenidos
del análisis comparado de los diferentes modelos para posteriormente
exponer las conclusiones generadas que, a modo de resumen, recojan los
principales aspectos analizados en la presente investigación. Finalmente, en
el último capítulo describimos las propuestas y recomendaciones de
desarrollo, que puedan ser aplicadas a los procesos de evaluación,
reconocimiento y acreditación de competencias en España.
En la última parte del presente documento incluimos fichas resumen de
cada modelo europeo analizado así como las referencias normativas y
bibliográficas relativas a la acreditación de competencias tanto en el ámbito
estatal como en el europeo.
Por último nos gustaría agradecer la colaboración de todas aquellas
personas involucradas en el estudio.
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BLOQUE 1. JUSTIFICACIÓN Y METODOLOGÍA
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1.1. Justificación del estudio
En las últimas décadas, los procesos de globalización económica, así como
los cambios tecnológicos y de los procesos productivos, han modificado
sustancialmente las exigencias a la población activa en relación con las
competencias profesionales necesarias para su adecuada inserción laboral.
Con el fin de responder a este conjunto de cambios constantes en el
entorno socioeconómico, los países occidentales han puesto en marcha
sistemas de cualificaciones profesionales. Esto ha obligado al desarrollo de
un conjunto de normas, procedimientos y dispositivos ordenados que
permitan la identificación, adquisición, reconocimiento, certificación y
registro de las competencias profesionales adquiridas por las personas
durante su vida laboral.
En este sentido, no podemos olvidar que en el contexto español más del
sesenta por ciento de la población activa no cuenta con una acreditación
reconocida de su cualificación profesional, además existe un volumen
importante de aprendizaje no formal cuya falta de reconocimiento, en
especial en las mujeres, y en otros grupos poblacionales como inmigrantes,
trabajadores y trabajadoras sin ocupación, etc., puede provocar situaciones
de deficiente transición en el mercado laboral con el consiguiente riesgo de
exclusión. Además, es necesario considerar que existen sectores cuyo nivel
de configuración y desarrollo condicionan una mayor informalidad en la
cualificación de sus trabajadores y trabajadoras: nuevas profesiones que
surgen como resultado de la generación de nuevas necesidades en la
población. La realidad es que en todos los sectores y ramas productivas
podemos identificar un porcentaje de mano de obra que no dispone de la
debida acreditación de su cualificación, a pesar de tener adquiridas
competencias profesionales en el propio desempeño laboral, o bien a partir
de procesos de formación informal o no formal. En consecuencia, los
avances que se logren en las metodologías y procesos de evaluación,
reconocimiento y acreditación tendrán implicaciones directas y claras en
todos los sectores y ramas de actividad del sistema económico español.
Asimismo, con respecto a la educación y la formación, nuestro país debe
afrontar viejos problemas clásicos, como es el menor prestigio social de la
formación profesional que tiene como consecuencia una polarización de los
niveles de cualificación reconocida, con un alto porcentaje de población con
titulación universitaria y una significativa proporción de personas adultas
con bajo nivel educativo y que, por tanto, han adquirido y aprendido su
cualificación en su puesto de trabajo.
A estos problemas no resueltos hay que añadir nuevos y complejos retos
que tienen que ver con los cambios producidos en las últimas dos décadas y
que se encuentran claramente vinculados con los procedimientos de
reconocimiento de los aprendizajes no formales, como los siguientes:
• En cuanto a la educación general de la población joven, las
dimensiones que alcanzan el llamado fracaso escolar y el abandono
temprano de la formación.
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• El peso de la población trabajadora inmigrante en la población
ocupada, que en muchos casos cuenta con bajos niveles de
cualificación y en otros acceden al mercado de trabajo en
ocupaciones que poco o nada tienen que ver con su formación
• El proyecto estratégico en el marco europeo que trata de adaptar los
sistemas de educación y formación para que respondan a distintas
necesidades a lo largo de la vida activa de los trabajadores y
trabajadoras.
Por todo ello, el reconocimiento y la acreditación de las competencias
adquiridas en la práctica profesional y mediante formaciones sin
certificación reconocida tiene una importancia crucial para las estrategias y
perspectivas de desarrollo de España, ya que constituye un punto de partida
para que estas personas trabajadoras puedan desarrollar su cualificación
profesional en el contexto de las estrategias de aprendizaje a lo largo de la
vida.
En España, la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y
de la Formación Profesional se planteaba como finalidad la creación de un
Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional (SNCFP) que
favoreciese la formación, con el fin de elevar el nivel y la calidad de vida de
las personas y fomentar la cohesión económica y social, así como al
fomento del empleo. Uno de los fines de este sistema sería el de evaluar y
acreditar oficialmente la cualificación profesional, cualquiera que hubiera
sido la forma de su adquisición, mediante un procedimiento de
reconocimiento, evaluación, acreditación y registro de las cualificaciones
profesionales.
Con el fin de hacer efectivas estas consideraciones se aprueba el Real
Decreto 1224/2009 de 17 de julio, de reconocimiento de las competencias
profesionales adquiridas por experiencia laboral, que desarrolla un
procedimiento común que se deberá seguir para la realización de los
procesos de evaluación y acreditación de competencias.
No obstante, trascendiendo nuestro marco geográfico concreto, se ha
podido constatar cómo, desde el ámbito de la Unión Europea, se han puesto
en marcha iniciativas con el fin de favorecer la educación y la formación
profesional y contribuir a la consecución de los objetivos de la cumbre de
Lisboa del año 2000, que se han venido ampliando y ratificando en las
cumbres posteriores de la Unión Europea. Entre estas iniciativas destaca la
de fomentar el reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas
a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación, con el
fin de facilitar la empleabilidad de los ciudadanos y ciudadanas y su
movilidad, a través de fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida
favoreciendo así la cohesión social, especialmente de aquellos colectivos
que carecen de una cualificación reconocida.
Fruto de estos esfuerzos, la Unión europea estableció en marzo de 2004 los
Principios comunes europeos para la validación del aprendizaje no formal e
informal, que son necesarios para fomentar la comparabilidad y la
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aceptación de la diferencias entre los Estados miembros así como para la
transferencia y aceptación de los resultados educativos y formativos en
distintos entornos.
Por ello, desde instituciones europeas como el Centro Europeo para el
Desarrollo de la Formación Profesional, en adelante CEDEFOP, se han
venido desarrollando algunos proyectos transnacionales que han tratado de
aunar los esfuerzos de distintos países con el fin de profundizar en
directrices comunes. Como resultado de esta iniciativa destaca el informe
denominado “European guidelines for validating non-formal and informal
learning” (2009), publicación resultante del proyecto de dos años que
implicó a representantes de diversos países europeos.
Sin embargo, los procesos de acreditación de competencias en los distintos
países europeos se han ido desarrollando siguiendo procedimientos diversos
y se encuentran, a día de hoy, en un diferente nivel de profundización. Por
todo ello, y aprovechando los avances realizados en el contexto español,
hemos considerado necesario la realización del presente estudio de carácter
europeo que permita comparar algunos de los modelos desarrollados en
distintos países, identificando sus ventajas e inconvenientes, con el fin de
mejorar, mediante propuestas coherentes, los instrumentos y procesos
desarrollados en España.
En esta tarea, la contribución de la Fundación Formación y Empleo Miguel
Escalera, FOREM, promovida por la Confederación Sindical de Comisiones
Obreras., para la promoción y la gestión de la orientación y la formación
para el empleo en nuestro país, puede resultar muy relevante en esta
materia. No en vano, esta entidad, en el marco de las ediciones anteriores
de esta convocatoria, ha promovido y dinamizado la generación de foros
sobre el reconocimiento y la acreditación de los aprendizajes no formales
que han tenido una parte presencial y otra de debate y discusión virtual. En
estos foros han participado profesionales procedentes del ámbito
institucional, como por ejemplo del Instituto Nacional de las Cualificaciones
(en adelante INCUAL) y de los Ministerios implicados, así como
representantes de las instituciones autonómicas, del ámbito empresarial y
sindical. A lo largo de las diferentes ediciones, el foro ha permitido conectar
la realidad española con la europea, así como sentar unos acuerdos básicos
sobre los que seguir profundizando y avanzando en los diferentes debates
en relación con los procesos de acreditación. Entre estos principios comunes
destacan:
• Situar el desarrollo de la evaluación y acreditación de aprendizajes no
formales en nuestro país en el marco de la Ley de Cualificaciones y
Formación Profesional (Ley 5/02).
• Valorar el derecho al reconocimiento de los aprendizajes no formales,
incluida la experiencia laboral, como efecto de los derechos recogidos
en la Constitución y el Estatuto de los Trabajadores: a la educación,
al trabajo y a la libre elección de profesión u oficio y a la promoción y
formación profesional en el trabajo.
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• Poner de relieve que el derecho al reconocimiento en el ámbito
laboral y educativo requiere, dada la diferente distribución de
competencias en ambas materias entre la administración general del
Estado y las administraciones autonómica, una articulación que
responda a este marco.
• Reconocer el papel de los agentes sociales en la definición del
procedimiento, su implementación y evaluación (por su legitimidad
para participar en las políticas formativas y de cualificación
profesional art. 3.2 c).
Esta experiencia acumulada a lo largo de los últimos años por FOREM, los
conocimientos y avances teóricos y propositivos que se han generado en el
seno de los Foros de acreditación, así como el compromiso de esta entidad
con la formación y cualificación profesional de los trabajadores y las
trabajadoras, la convierten en una entidad que puede aportar un valor
añadido a la realización del presente estudio.
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1.2. Metodología empleada en la investigación
1.2.1. Metodología y fases
Para aproximarnos de la manera más exitosa posible a los objetivos
marcados para esta investigación, hemos utilizado una perspectiva
metodológica que nos permita conjugar las potencialidades de varias
técnicas de investigación, para que nuestro acercamiento al objeto de
estudio sea, además de factible en términos económicos y técnicos, lo más
profundo posible. Para ello hemos recurrido a una estrategia de
investigación denominada triangulación metodológica que trata de articular
en una misma investigación información procedente de varias fuentes de
datos y técnicas sociológicas.
Existen distintas modalidades de triangulación metodológica, aunque para
este estudio hemos recurrido básicamente a dos:
• Triangulación de datos. Es el planteamiento más habitual en la
práctica de la investigación social. Consiste en la utilización de
distintas y variadas fuentes de información sobre un mismo objeto de
conocimiento, con el propósito de contrastar la información recabada.
• Triangulación de investigadores e investigadoras. Corresponde con lo
que actualmente se denomina equipos interdisciplinares y consiste en
la realización de una misma investigación por un mismo equipo de
investigadores e investigadoras (procedentes de distintas áreas de
conocimiento o especialistas en distintas metodologías), que
observan el mismo objeto de estudio desde diferentes puntos de
vista, en función de la disciplina científica a la que pertenezcan.
Las fases de la investigación han sido las siguientes:
Fase 1. Diseño y ajuste de la propuesta inicial aprobada
1. Diseño del marco teórico y metodológico que guiará la investigación.
2. Preparación del trabajo de campo.
Fase 2. Trabajo de campo
1. Realización de la revisión documental. Diseño y planificación de las
entrevistas en profundidad a informantes clave de los países
participantes en el estudio.
2. Realización de entrevistas en profundidad a informantes clave de los
países participantes en el estudio.
Fase 3. Análisis de la información y elaboración de un primer
documento de análisis de los modelos de acreditación en los países
objeto de estudio
1. Análisis de la información recabada durante el proceso de trabajo de
campo.
2. Elaboración de un primer documento analítico: “Los modelos de
acreditación en Europa”.
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3. Reunión del grupo de expertos y expertas en el contexto español en
modelos de acreditación. Testeo del documento y recomendaciones
de desarrollo del procedimiento de acreditación diseñado para el caso
español.
Fase 4. Elaboración del informe final
Elaboración del informe de investigación final que recoja las conclusiones
obtenidas en todo el proceso de trabajo, así como las propuestas para el
desarrollo del procedimiento de acreditación en España.
Sin olvidar que entre nuestros objetivos de estudio se encuentra el análisis
de cada uno de los modelos de acreditación de los países europeos
seleccionados, nos hemos centrado en los siguientes aspectos:
- La legislación que lo sustenta.
- Las variables y características teóricas y prácticas de los modelos
desarrollados.
- Los procesos de acreditación de la experiencia desarrollados en los
últimos años: características, resultados, puntos fuertes y débiles.
- Las investigaciones y estudios que hayan realizado avances en esta
materia, etc.
Idéntica estructuración ha guiado el abordaje de la realidad española, ya
que el objetivo final es la mejora de los procesos recogidos en el Real
Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de las competencias
profesionales adquiridas mediante la experiencia laboral.
1.2.2. Técnicas utilizadas
Teniendo en cuenta las variables y factores anteriormente mencionados, las
técnicas de investigación social que comprenden principalmente la fase del
trabajo de campo del Estudio comparativo de los modelos europeos de
acreditación y competencias, se corresponde con técnicas diferentes,
aunque mutuamente interconectadas. Se han diseñado tres tipos de
técnicas de investigación: por una parte, se ha procedido a realizar una
revisión documental y, de forma complementaria y paralelamente, se han
planificado técnicas de investigación social cualitativa: entrevistas a
informantes clave y una reunión de grupo de expertos y expertas en el
contexto español. Veamos a continuación cada una de las herramientas
utilizadas.
Revisión documental
Se configura como una fase inicial e imprescindible de todo proceso de
investigación y que continúa durante todo el proceso de trabajo. La revisión
documental es una técnica de investigación que permite describir, explicar,
analizar, comparar, y analizar, un tema o asunto mediante el análisis de
fuentes de información bibliográficas, libros, artículos o ensayos de revistas
y periódicos, etcétera.
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competencias Página 14

La inmersión en el complejo y amplio tema de la acreditación de
competencias se ha realizado siguiendo una “estrategia de arriba-abajo”,
descendiendo en el nivel y contexto de análisis a medida que se ha ido
avanzado en el proceso. De tal forma, y sin olvidar que la técnica de
revisión documental continúa a lo largo de todo el trabajo de investigación,
hemos revisado la siguiente documentación en relación al objeto de
investigación:
1. La documentación normativa referente a los principios comunes de la
acreditación de competencias en el ámbito de la Unión Europea.
2. Revisión y análisis de acuerdos, jornadas y encuentros en los que
han participado diferentes países europeos, y en los que se recogen
las distintas aportaciones sobre los principios comunes basados en la
idea de avances comunes en el ámbito de la Unión Europea.
3. Recopilación y análisis documental de toda la información relacionada
con la puesta en práctica de modelos de acreditación en Reino Unido,
Francia, Noruega, Portugal y Alemania.
4. Recopilación y análisis documental de toda la información relacionada
con la normativa y puesta en práctica de los procesos de acreditación
en España.
5. Revisión de otras investigaciones, estudios y publicaciones referidas
al objeto de estudio tanto en el ámbito europeo como el español.
6. Detección y selección del conjunto de informantes clave y personas
expertas en la materia que puedan ser de interés sobre los modelos y
procesos de acreditación y competencias con el fin de contactar con
las personas más idóneas para el desarrollo de la siguiente técnica de
investigación: las entrevistas en profundidad.
En el último apartado de anexos se describe la relación de documentación
consultada así como las referencias normativas relacionadas con nuestro
objeto de estudio.
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competencias Página 15

Entrevistas en profundidad
Técnica cualitativa que queda definida como “la entrevista profesional que
se realiza entre un entrevistador o entrevistadora y un informante con el
objeto de obtener información sobre la vida, en general, o sobre un tema,
proceso o experiencia concreta de una persona. A través de la entrevista en
profundidad, el entrevistador o entrevistadora quiere conocer lo que es
importante y significativo para la persona entrevistada; llegar a comprender
cómo ve, clasifica e interpreta su mundo en general o algún ámbito o tema
que interesa para la investigación, en particular” 1
.
Teniendo en cuenta el objetivo de nuestra investigación, hemos considerado
que, de la variedad de tipologías de entrevistas en profundidad existente, la
entrevista en profundidad focalizada (entendida como aquélla que se
concentra en esclarecer determinados aspectos de una situación) y dirigida,
(es decir, aquella en el que el entrevistador o la entrevistadora lleva toda la
iniciativa de la entrevista y, por lo tanto, selecciona el ritmo de la misma,
las preguntas y los temas de los que se va a hablar), es la que más se
adecúa a las necesidades de nuestro objeto de estudio.
De cada una de las entrevistas se ha pretendido obtener una visión global
de la realidad del reconocimiento de competencias de educación formal y no
formal en cada país, así como información detallada de los principales
procesos desarrollados: sus objetivos, metodología, los resultados
alcanzados, etc. Por último, hemos considerado conveniente conocer
también su valoración en relación con los puntos fuertes y débiles de los
modelos en los que la persona experta ha estado implicada, desde un punto
de vista de la mejora y la no reiteración de errores.
La metodología de investigación que hemos aplicado en el desarrollo de las
entrevistas en profundidad, ha sido seleccionada siguiendo criterios
metodológicos concretos. Tal y como destaca el profesor Valles 2
“las
entrevistas en profundidad pueden adoptar una variedad de formas,
incluyendo una gama desde las que son muy enfocadas o predeterminadas
a las que son abiertas (…). Lo más común, sin embargo, son las entrevistas
semiestructuradas que están guiadas por un conjunto de preguntas y
cuestiones básicas a explorar.”
Se ha teniendo en cuenta el contexto del estudio, la tipología de
información a alcanzar, las necesidades y tiempos de la persona a
entrevistar, la posibilidad de introducir preguntas adicionales, nuevos temas
y a veces discusiones completamente nuevas, así como la necesidad de
incorporar contactos previos para concretar y delimitar con mayor
exhaustividad la persona experta en la materia de cada país.
1 Selltiz C, Wrightsman, L.S. y Cook, S.T. “Métodos de investigación en las relaciones
sociales”. Edit. Rialp, Madrid, 1980, págs. 151-153.
2 Valles S Miguel. “Técnicas Cualitativas de Investigación Social”. Reflexión metodológica y
práctica profesional. Cap.6. Síntesis Sociología. 1999. Madrid.
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competencias Página 16

En este último aspecto hay que destacar que tanto los conceptos, los
organismos competentes en cada país así como el procedimiento de
acreditación, se conforman en cada territorio de una manera muy diferente,
por lo que se hace necesario concretar en cada uno de los países, las
personas expertas en el objeto específico de estudio de la investigación. Por
ese motivo, hemos visto necesario hacer uso de un guión con bloques
temáticos lo suficientemente flexible para adaptarse a cada contexto
determinado, pero en términos generales el guión (se adjunta en anexos)
aborda los siguientes aspectos:
- El modelo de acreditación de la experiencia laboral en el país en
cuestión (normativa, objeto de regulación, organismos e instituciones
implicadas, etc.)
- Procedimiento a seguir, fases de la aplicación de los procesos, sus
principales dificultades y obstáculos y nivel de aplicación.
- Las ventajas y los resultados más relevantes del modelo de
acreditación.
- Las consecuencias que están teniendo los procesos de acreditación de
competencias para el mercado laboral del país en cuestión.
- Recomendaciones para el modelo de acreditación de España.
El perfil de las personas entrevistadas que han participado en la
investigación han sido profesionales con amplia trayectoria, tanto de
carácter teórico como práctico, en el campo de la acreditación y
competencias en sus respectivos países. Estos y estas profesionales
proceden tanto de organismos públicos como del sector privado y sindical,
así como de instituciones académicas.
Las acciones realizadas utilizando la entrevista en profundidad con la
metodología anteriormente explicada, se resume en:
1. Se ha contactado y realizado un total de 25 entrevistas en
profundidad, de las cuales 23 corresponden a personas expertas de
los países objeto de estudio: Alemania (6 entrevistas) Reino Unido (5
entrevistas), y Francia Noruega, Portugal (4 entrevistas en cada
país). Además, se han realizado 2 entrevistas adicionales a un
informante clave de CEDEFOP y a una experta de Rumanía. En los
anexos se adjunta la relación de las personas expertas entrevistadas.
2. Como proceso necesario para poder llegar a un conocimiento
exhaustivo de los procesos de acreditación en España, se han
realizado 5 entrevistas en profundidad a personas expertas en este
proceso de diferentes organismos implicados en los procesos de
acreditación de España: Instituto Nacional de Cualificaciones
(INCUAL), Ministerio de Educación (Secretaria de Formación
Profesional), Servicio Público Estatal de Empleo (SEPE) y Fundación
para el Empleo y la Formación de Comisiones Obreras de Madrid.
Además, se ha complementado este trabajo con la realización de
entrevistas a personas expertas de otros ámbitos.
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Reunión de personas expertas del contexto español.
Una de las finalidades de la investigación que nos ocupa es la de elaborar
propuestas de desarrollo que resulten coherentes con el Real Decreto
1224/2009, de 17 de Julio, de reconocimiento de las competencias
profesionales adquiridas por la experiencia laboral. Por ello, una vez
realizado el análisis de los diferentes modelos europeos, tuvo lugar una
reunión grupal que ha permitido que las personas expertas que lo
conformaban, tras la revisión y análisis del documento de análisis
comparativo de modelos europeos, generasen colectivamente y tras la
discusión grupal, propuestas ajustadas al contexto español, relacionadas
con el modelo que se ha diseñado en el Real Decreto arriba mencionado.
De esta forma, se ha realizado durante el mes de Junio una reunión de
personas expertas en modelos de acreditación y competencias en el
contexto español, mediante un trabajo de debate y trabajo conjunto. La
finalidad que se buscaba era extraer una batería de propuestas de
desarrollo que puedan ser aplicadas a los procesos de evaluación,
reconocimiento y acreditación de competencias que se plantean para
España.
La reunión grupal ha estado formada por 7 personas expertas en el ámbito
de las competencias y acreditaciones en el contexto español, con
conocimiento amplio del modelo diseñado, de la legislación aprobada en
este ámbito, así como de los procesos que se hayan llevado a cabo en los
diferentes contextos concretos. Las personas participantes en la reunión
proceden de distintos ámbitos (organismos públicos, sector empresarial,
contexto sindical e instituciones educativas) con la finalidad de recoger el
mayor número de puntos de vista.
En términos generales, podemos indicar que toda técnica de investigación
de carácter grupal tiene la potencialidad de permitir el contraste de
información y opiniones por parte de las personas participantes en la
misma, valor añadido que no se alcanza en las técnicas de investigación
individual. De ahí que hayamos seleccionado esta técnica que se considera
un complemento del trabajo de campo de tipo individual anteriormente
descrito.
Con toda la información y análisis que permite el uso de las diferentes
técnicas de investigación cualitativas se ha procedido a la elaboración del
presente informe final de investigación.
Perspectiva de género
La perspectiva de género, en referencia a los marcos teóricos adoptados
para una investigación, implica:
a) reconocer las relaciones de poder que se dan entre los géneros, en
general favorables a los varones como grupo social y discriminatorias
para las mujeres;
b) que dichas relaciones han sido constituidas social e históricamente y
son constitutivas de las personas;
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competencias Página 18

c) y que las mismas atraviesan todo el entramado social y se articulan
con otras relaciones sociales, como las de clase, etnia, edad,
preferencia sexual y religión.
La perspectiva de género opta por una concepción epistemológica que se
aproxima a la realidad desde un enfoque de género y sus relaciones de
poder. Sostiene que la cuestión de género no es un tema a agregar como si
se tratara de un capítulo más en la historia de la cultura, sino que las
relaciones de desigualdad entre hombres y mujeres tienen sus efectos de
producción y reproducción de la discriminación, adquiriendo expresiones
concretas en todos los ámbitos de la cultura: el trabajo, la familia, la
política, las organizaciones, el arte, las empresas, la salud, la ciencia, la
sexualidad, la historia.
En este estudio hemos incorporado en cada una de las fases una
consideración de los efectos diferenciales que las acciones tienen o han
tenido para mujeres y varones, tratando de introducir mecanismos
correctores en caso de que sea posible y explicitando las desigualdades
existentes en los casos restantes. Esto se traduce en las siguientes acciones
concretas:
• En la revisión documental hemos considerado, en el caso de los
estudios e investigaciones, así como de los procesos de acreditación
que se han puesto en marcha hasta el momento, hasta qué punto
estos han tenido en cuenta la situación de las mujeres en el
mercado de trabajo, los sectores de actividad, la realidad de su
nivel de formación y las causas que la explican, entre otros
aspectos.
• De igual modo, en la composición de las muestras y del grupo de
personas que han participado en las técnicas de investigación
cualitativa se ha tratado de incorporar, tanto cuantitativa como
cualitativamente, la realidad de las mujeres.
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BLOQUE 2. CONTEXTUALIZACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
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competencias Página 21

2.1. Aproximación teórica de la acreditación, cualificación y
competencias profesionales.
En este apartado se analiza la perspectiva teórica y conceptual de los
sistemas de acreditación, exponiendo la diversidad de definiciones
existentes del mismo, proponiendo una clasificación de las distintas
tipologías y sus características generales, una descripción del origen y
evolución de la idea de acreditación en Europa. Se analiza asimismo el
marco legal de la acreditación en los distintos países europeos, y en
particular en España, cuyo objetivo principal es aumentar la competitividad
de las personas trabajadoras y reforzar la cohesión social en Europa. A
continuación, exponemos algunas ideas de debate en torno a la finalidad de
los procesos de acreditación para concluir con una descripción general de
los elementos básicos de los que consta cualquier proceso de
implementación de los sistemas de acreditación.
2.1.1. La acreditación de competencias y el aprendizaje permanente
El concepto de acreditación
El concepto de acreditación comienza a utilizarse a partir de principios de
los años ochenta, relacionando el término con una funcionalidad social y
educativa: para responder a los acelerados cambios sociales, para elevar el
nivel de formación de la población, para reducir la exclusión social, para
mejorar la transparencia del mercado de trabajo, etc. Por tanto, se trata de
un concepto ligado a las dinámicas imperantes en los países industrializados
ante la necesidad de mejorar la relación y la conexión entre el sistema
productivo y educativo. Así, los sistemas de acreditación se perciben como
elementos que pueden dotar de mayor racionalidad a los sistemas
educativos y, siempre como un mecanismo reparador de las desigualdades
sociales, como una oportunidad de reconocimiento social de los
trabajadores y las trabajadoras sin titulación y como un medio para mejorar
la competitividad personal y laboral de las personas, así como también de
las instituciones y las empresas.
Respecto a los sistemas de acreditación, uno de los problemas con el que
nos encontramos es su denominación. Lo primero que hemos de decir es
que existen varias expresiones que aluden a esta cuestión. Algunos autores
prefieren hablar de balance de competencias o también de sistemas de
validación de competencias adquiridas; también encontramos quienes
utilizan la expresión de “nuevos métodos de titulación”; no falta, sin
embargo quien, en lugar de hablar de validación, prefiere referirse a
“procesos de reconocimiento de lo adquirido, o certificación de
competencias adquiridas”. También hemos encontrado otros conceptos
como evaluación de competencias profesionales o pruebas para la obtención
de los títulos. En nuestro caso, hablaremos de “sistemas de acreditación”,
pues es la expresión que se utiliza en la normativa española.
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competencias Página 22

Entre las distintas definiciones del concepto de acreditación destacamos las
siguientes:
• Según la Organización Internacional de Estandarización (ISO), la
acreditación es un proceso en el que un organismo autorizado,
aplicando un procedimiento de evaluación y verificación, reconoce
formalmente que una entidad es competente para realizar unas
tareas perfectamente especificadas. En el proceso de evaluación el
organismo acreditador reconocido aplica unos criterios generales de
acuerdo con una norma específica en cada caso. Una vez superado el
proceso de acreditación, el organismo de acreditación expide un
certificado. En el sistema ISO, cada país cuenta con un organismo
acreditador reconocido.
• Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, el
término acreditar tiene varias acepciones, entre otras: “hacer digna
de crédito alguna cosa, probar su certeza o realidad; dar seguridad
de que alguna persona o cosa es lo que representa o parece; dar
testimonio en documento fehaciente de que una persona tiene
facultades o está facultada para algo”. Por lo que vemos, se trata de
una expresión que nos habla de probar algo, certificarlo
documentalmente, lo que se supone debe hacerse por una persona u
organismo autorizada para ello.
• En muchas ocasiones, el concepto de acreditación viene acompañado
de términos como validación o reconocimiento. Según el Glosario del
CEDEFOP (2002), “acreditación es el proceso de atribuir o proveer
evidencia formal de valor a las competencias, independientemente de
la manera en la cual estas competencias se adquirieron”. Sin
embargo, cuando hablamos de reconocimiento, haciendo uso de las
precisiones conceptuales del Grupo Técnico de Trabajo del Proyecto
ERA (2004), hablaríamos en este caso del “proceso por el que se
identifican, valoran y legitiman evidencias de competencias obtenidas
por cualquier vía de aprendizaje, por medio de su comparación con
un referente de competencia”. La validación, por el contrario, tiene
más que ver con el “proceso de verificación mediante examen o
aportación de pruebas”, con la finalidad de acreditar, es decir,
reconocer las habilidades y competencias que se han podido adquirir
a lo largo de la vida en diferentes contextos, incluyendo actividades
educativas, laborales, sociales, etc.
Por tanto, podemos decir que los procesos de acreditación nos remiten a la
evaluación de los aprendizajes, así como su reconocimiento y certificación
en el sistema educativo formal o no formal, independientemente de que se
hayan adquirido mediante sistemas formales, no formales e informales de
aprendizaje.
En el presente estudio nos referiremos a la acreditación por competencias
entendida como:
“Conjunto de actuaciones dirigidas a reconocer, evaluar y acreditar las
competencias profesionales adquiridas mediante la experiencia laboral o a
través de vías no formales de formación.”
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competencias Página 23

Tipologías y modelos de acreditación de competencias
Para comprender mejor el alcance de los sistemas o modelos de
acreditación es imprescindible, en primer lugar, acudir a los conceptos
tradicionales de educación formal, no formal e informal.
En el ámbito de la política educativa se distingue frecuentemente entre
aprendizaje (o educación) formal, informal y no formal. La diferencia entre
estas categorías, y especialmente entre las dos últimas (informal y no
formal), no siempre es nítida y se presta a confusión, pero si nos
remontamos hasta el origen de la distinción es posible comprender mejor
los conceptos: a finales de los años sesenta se empezó a hablar en el
ámbito internacional de una crisis de las políticas educativas, haciendo
referencia a los problemas económicos y políticos que encontraban muchos
países para ampliar sus sistemas de enseñanza tradicionales (la educación
formal).
Existía la impresión de que esos sistemas tradicionales no estaban logrando
adaptarse a los rápidos cambios socioeconómicos que se estaban
produciendo en muchas regiones del mundo. A principios de los años
setenta, diversas organizaciones internacionales de desarrollo empezaron a
distinguir entre la educación formal, no formal e informal, nueva
categorización que venía a añadirse a otras ya existentes en el ámbito
educativo.
Según la definición tradicional:
• La educación formal se refiere a un tipo de educación
intencionalmente educativa y sistemática, que además es regulada
legalmente por las autoridades educativas de modo que finalmente se
sanciona con un título oficial.
• Sin embargo, cuando estamos ante actividades intencionalmente
educativas y sistemáticas, pero que se desarrollan fuera del marco
legalmente establecido por las autoridades educativas, nos referimos
a la educación no formal.
• Finalmente, hablamos de educación informal cuando se producen
cambios educativos a través de actividades que se han podido
realizar sin una intencionalidad educativa expresa y de forma
asistemática; en tales casos, lo educativo acontece de forma
indiferenciada y subordinada, como subproducto de unas actividades
que tenían otras explícitas finalidades.
En la práctica, y debido a la naturaleza misma del fenómeno educativo, las
fronteras entre categorías se difuminan fácilmente, sobre todo entre la
educación no formal y la informal. Esta distinción pasó a asociarse además
a un nuevo concepto que surgió también por entonces en el ámbito de la
política educativa: el del aprendizaje permanente o a lo largo de toda la
vida.
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El concepto de aprendizaje permanente ha pasado a ocupar hoy día un
lugar destacado en el ámbito de la educación, y la UE le está prestando una
especial atención. La Comisión Europea subrayó recientemente la
complementariedad de los aprendizajes formal, no formal e informal en este
contexto, y en su Comunicación “Hacer realidad un espacio europeo del
aprendizaje permanente” (Comisión Europea. Documento de trabajo
“Memorándum sobre el aprendizaje permanente”, 2000) ofrece las
siguientes definiciones, que siguen el modelo clásico:
• Aprendizaje formal (Formal Learning): aprendizaje ofrecido
normalmente por un centro de educación o formación, con carácter
estructurado (según objetivos didácticos, duración o soporte) y que
concluye con una certificación. El aprendizaje formal es intencional
desde la perspectiva del alumnado.
• Aprendizaje informal (Informal Learning): aprendizaje que se obtiene
en las actividades de la vida cotidiana relacionadas con el trabajo, la
familia o el ocio. No está estructurado (en objetivos didácticos,
duración ni soporte) y normalmente no conduce a una certificación.
• Aprendizaje no formal (Nonformal Learning): aprendizaje que no es
ofrecido por un centro de educación o formación y normalmente no
conduce a una certificación. No obstante, tiene carácter estructurado
(en objetivos didácticos, duración o soporte). El aprendizaje no
formal es intencional desde la perspectiva del alumnado.
Estos sistemas educativos son el Sistema de Formación Inicial (formal), el
Sistema de Formación Ocupacional (no formal) y el Sistema de Formación
Continua (no formal). Además, fuera de estos sistemas también se pueden
adquirir aprendizajes objeto de acreditación; nos referimos a los sistemas
de carácter más informal, como la experiencia laboral, los procesos de
autoformación, etc.
Es evidente que estos conceptos se solapan a veces con otros que han
venido utilizándose en diversas épocas en los ámbitos nacionales. En el caso
español, podemos citar como ejemplo la tradicional distinción, todavía
vigente, entre enseñanza reglada y no reglada, que en ciertos aspectos
coincidiría con la formal y la no formal. Pero lo que nos interesa es el hecho
de que todos estos conceptos surgen en un contexto concreto y se utilizan
hoy día en un marco teórico y con unas connotaciones determinadas. Para
utilizar en cada caso la terminología adecuada, hay que tener muy en
cuenta, pues, el contexto de que se trata.
Dependiendo de si nos situamos en el Sistema de Formación Inicial,
Ocupacional o Continua, distinguimos, en función de la finalidad, cuatro
tipos de acreditación:
a) Acreditación para el acceso a las enseñanzas del sistema educativo
formal. Se trata de acreditar con la finalidad de ofrecer un título o
estudios previos para seguir determinadas enseñanzas. En este caso
distinguimos dos formas de acreditación para el acceso a las
enseñanzas del sistema educativo formal:
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competencias Página 25

- mediante prueba única, por ejemplo, el acceso a la Universidad
para mayores de 25 años, o el acceso a las enseñanzas parciales
de Formación Profesional.
- mediante la certificación de experiencia laboral o determinadas
enseñanzas formales o no formales recibidas, por ejemplo, el
acceso a las enseñanzas parciales de Formación Profesional.
b) Acreditación para un título de las enseñanzas del sistema educativo
formal. Se trata de acreditar con la finalidad de otorgar un título
oficial del sistema educativo formal, o parte del mismo. En tal caso
distinguimos tres formas de acreditación para un título oficial del
sistema educativo (enseñanza formal):
- mediante una prueba única final, por ejemplo, las pruebas para
la obtención de los títulos de graduado en Educación Secundaria
Obligatoria (ESO), Bachillerato y Formación Profesional.
- mediante una valoración inicial del alumnado que se va
completando hasta que se obtenga la totalidad de los créditos
(en estos casos se valoran las competencias adquiridas
mediante aprendizajes no formales e informales).
- mediante una valoración de las competencias adquiridas a
través de aprendizajes no formales o por medio de la
experiencia laboral.
c) Acreditación para un certificado de profesionalidad (o parte del
mismo) del sistema de formación ocupacional y/o continua
(enseñanza no formal) mediante la valoración de las competencias
adquiridas a lo largo de la experiencia laboral.
d) Acreditación de competencias de carácter general. En estos casos se
acredita una competencia de carácter general que la persona
interesada puede hacer valer en su currículo, independientemente de
que se asocie o no a una titulación o certificado, como por ejemplo
acreditar que se posee una determinada competencia lingüística en
un idioma extranjero.
Por tanto, podemos concluir que la acreditación nos remite a la evaluación
de los aprendizajes, así como su reconocimiento y certificación en el
sistema educativo formal o no formal, independientemente de que se hayan
adquirido mediante sistemas formales, no formales o informales. Desde
este punto de vista, acreditar hace referencia a un juicio o valoración acerca
del potencial formativo que una persona ha podido acumular en su vida,
independientemente del modo cómo se ha adquirido. Esta idea de reconocer
o dar valor educativo a determinados aprendizajes, “independientemente de
cómo se han adquirido”, es una constante en las definiciones de los
conceptos implicados en estos procesos, cualquiera que sea la expresión
que utilicemos: acreditación, reconocimiento o validación. Y cuando se hace
referencia a los sistemas de acreditación nos referimos a los procesos de
evaluación en virtud de los cuales se identifican, se reconoce y se certifica
que una persona posee determinadas competencias, en relación con una
titulación o certificado, adquiridas en cualquier ámbito de aprendizaje.
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En el caso del presente estudio, haremos referencia al concepto de
acreditación en sentido amplio, entendiendo que se trata de un proceso en
el que, mediante una evaluación, se reconocen determinadas competencias
y, a continuación, se certifican esas competencias en base a un
determinado currículo y correspondiente título o certificado. Por tanto, la
acreditación es un proceso de evaluación y, como tal, un juicio que emite un
conjunto de profesionales consistente en identificar, reconocer y certificar
oficialmente que una persona ha adquirido determinados aprendizajes
dentro o fuera de los circuitos convencionales de formación, lo que la hacen
acreedora de una competencia general, de un certificado, diploma o título
oficial o de parte de los mismos. Dicho de otro modo, acreditar significará
evaluar los aprendizajes que se hayan podido acumular a lo largo de la
vida, sean obtenidos bien mediante enseñanzas formales, bien mediante
enseñanzas no formales, o a través de sistemas más informales como la
experiencia, la autoformación, etc.
Competencias y sistemas de cualificación
Tales aprendizajes deben ser definidos en términos de competencias que
son adquiridas dentro o fuera de los diferentes sistemas educativos, pero
que se les atribuye valor en alguno de estos sistemas. El concepto de
competencia alude a la capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente
una actividad laboral plenamente identificada. Los cambios tecnológicos y
organizativos, así como la modernización de las condiciones de vida en el
trabajo, obligan a centrarse más en las posibilidades de la persona, en su
capacidad para movilizar y desarrollar esas posibilidades en situaciones de
trabajo concretas y evolutivas, lo que se aleja de las descripciones clásicas
de puestos de trabajo. De esta forma, la competencia laboral no es una
probabilidad de éxito en la ejecución de un trabajo; es una capacidad real y
demostrada. Una buena categorización de la competencia, que permite
aproximarse mejor a las definiciones, es la que diferencia tres enfoques: el
primero concibe la competencia como la capacidad de ejecutar las tareas; el
segundo la concentra en atributos personales (actitudes, capacidades) y el
tercero, denominado “holístico”, incluye a los dos anteriores. En definitiva,
el concepto de competencia hace referencia, a la capacidad real de la
persona para dominar el conjunto de tareas que configuran una función
concreta.
No podemos olvidar que, dado que existen objetivos que se solapan y
resultan complejos, la relación directa entre tarea y resultado se desvanece,
abriendo espacios para una mayor diversidad de opciones de cara a lograr
un determinado resultado, sin perder de vista los propios procesos de
aprendizaje que van forjando los procesos de cambio, complejizando aún
más el término y contenido del concepto de competencias. Por este motivo,
existen una serie de normas o estándares, que en cada país cuentan con un
enfoque y metodología diferente, para unificar y clasificar las competencias
profesionales, estos son los sistemas de cualificación de competencias
profesionales. Estas normas o sistemas de competencias están conformados
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por los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, que identifican
un desempeño competente en una determinada función productiva.
Los sistemas o normas de competencias se construyen por medio de
unidades de competencia que hacen referencia a elementos de competencia
o realizaciones profesionales asociadas a criterios de desempeño o de
ejecución de una tarea profesional concreta. Estos sistemas de
competencia profesional distinguen diferentes niveles requeridos para el
desempeño de la tarea, en función del grado de complejidad. Su utilización
permite visualizar las posibilidades de ascenso y transferencia entre
diferentes cualificaciones.
A través de los sistemas de cualificación y evaluación, estas competencias
son reconocidas o acreditadas mediante una certificación que supone el
reconocimiento formal de las competencias de la población trabajadora en
relación con una norma y sin estar necesariamente sujeto a la culminación
de un proceso educativo “formal”. Implica la expedición por parte de una
institución autorizada, de una acreditación acerca de la competencia
adquirida por el trabajador o la trabajadora. Normalmente la certificación se
otorga como un reconocimiento a la culminación de un proceso de
formación en el tiempo de capacitación y práctica, así como en los
contenidos evaluados.
El concepto de competencia implica, por tanto, una forma distinta de
establecer y abordar los objetivos de la formación relacionándolos
íntimamente con las necesidades de desarrollo económico y social y, más
concretamente, con los requerimientos del mundo productivo;
planteamiento que conlleva toda una serie de cambios e implicaciones en el
entorno educativo y empresarial.
2.1.2. La acreditación a debate
La cuestión de las competencias profesionales, y su reconocimiento o no, no
solo se encuentra en el ámbito pedagógico, educativo-formativo y social
sino que también tienen una presencia indiscutible en factores
organizativos, económicos, sociales y sobre todo políticos. El concepto de
“empleo”, y por ende las competencias profesionales, encierra una multitud
de dimensiones y enfoques divergentes que dan lugar a diferentes puntos
de vista sobre los sistemas de formación profesional y de adquisición de
competencias para el desempeño de un trabajo. Veamos las principales
controversias en relación a la finalidad, funcionalidad y objeto de los
sistemas de acreditación.
Desde el punto de vista internacional, como hemos visto en apartados
anteriores, nos encontramos con distintas maneras de entender los
sistemas de acreditación. Por un lado, la visión de Organización de las
Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura (UNESCO) sobre
los sistemas de acreditación se dirige a que estos procesos contienen sobre
todo un valor educativo indiscutible, entendiéndolo en términos de
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educación formal, a determinados aprendizajes que se han podido adquirir
mediante la educación no formal o informal.
Delors (1996), en su obra “La educación encierra un tesoro”, amplia la
visión de la acreditación reconociendo que los sistemas de acreditación se
plantean como una respuesta a la sociedad de la información y,
especialmente, a las situaciones de exclusión que en su seno se están
produciendo. Este autor considera que entre los mecanismos
compensatorios encaminados a corregir las desigualdades sociales y
educativas, también están los nuevos sistemas de titulación y que estas
nuevas formas de certificación y el reconocimiento de las competencias
adquiridas constituyen una exigencia, no la única por supuesto, que se
deriva del desarrollo de la educación a lo largo de la vida (p. 160). También
el punto de vista de la Comisión Europea respecto a los sistemas de
acreditación se basa principalmente en que los procesos de acreditación se
plantean como una de las respuestas de los sistemas educativos ante los
problemas de exclusión social que se están generando en la sociedad de la
información, tal y como queda expuesto en el comunicado del año 2001 de
la Comisión “Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje
permanente”, entre las medidas que se proponen para facilitar el acceso a
las oportunidades de aprendizaje se plantea, por una parte, la necesidad de
“adaptar los requisitos de ingreso, progreso y reconocimiento para tomar en
consideración el aprendizaje no formal e informal”, y por otra, se insiste en
“valorar y recompensar el aprendizaje, especialmente el aprendizaje no
formal e informal en todos los sectores, reconociendo así su valor
intrínseco”.
Por ende, tanto la Comisión Europea como la UNESCO comparten la idea de
que los sistemas de acreditación se están convirtiendo en nuevas
estrategias que tratan de dar respuesta a los problemas de injusticia social
derivados de la exclusión y de las diversas formas de marginalidad que se
están creando en la sociedad actual. También la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la Organización
Internacional del Trabajo (OIT) se han ocupado de la acreditación de
competencias pero resaltando especialmente la finalidad de los sistemas
clasificatorios de competencias al uso del mercado de trabajo y de la
sociedad globalizada actual. Expresamente en la Resolución 195, de junio
de 2004 sobre la formación y el aprendizaje permanente, la OIT (2004) se
refiere al reconocimiento y la acreditación en los siguientes términos:
“desarrollar un marco nacional de cualificaciones que facilite el
aprendizaje permanente, ayude a las empresas y las agencias de
colocación a conciliar la demanda con la oferta de competencias,
oriente a las personas en sus opciones de formación de trayectoria
profesional, y facilite el reconocimiento de la formación, las aptitudes
profesionales, las competencias y la experiencia previamente
adquiridas; dicho marco debería ser adaptable a los cambios
tecnológicos y a la evolución del mercado trabajo, y dar cabida a las
diferencias regionales y locales, sin que ello le reste transparencia en
el plano nacional” (p. 80).
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competencias Página 29

A su vez, en el apartado IV sobre el desarrollo de las competencias el texto
es más claro todavía afirmando la necesidad de “reconocer el aprendizaje
en el lugar de trabajo, tanto formal como no formal, y la experiencia
laboral” (p. 92).
Con todo, en relación con los sistemas de acreditación hay que decir que se
trata de una cuestión que suscita no pocas dudas y controversias
especialmente en lo que se refiere a las metodologías que facilitan los
sistemas de validación y reconocimiento de competencias. En tal sentido, se
dice que para garantizar el rigor técnico, la coherencia, la consistencia y la
credibilidad social del procedimiento de evaluación y acreditación de la
competencia profesional es necesario tener en cuenta los principios de
validez, fiabilidad, equidad y viabilidad.
La cuestión metodológica, aunque resulta importante en la medida de que
condiciona significativamente la validez y pertinencia de los modelos
resultantes, se revela limitada, ya que el problema de fondo fundamental
descansa en la legitimidad del propio proceso. Esta legitimidad es entendida
como el valor real y aceptación que se otorgue a estos sistemas, es decir
por la legitimación social que les confiera el mercado de trabajo y el
conjunto de actores implicados. Tal y como dice textualmente Bjornavold
(2005) “No se trata, por tanto, –o al menos no solamente– de construir
soluciones metodológicamente ideales sino socialmente legitimadas y
viables”. Este autor identifica tres elementos institucionales para crear esta
legitimidad:
• Deben reflejarse e integrarse de manera permanente en el sistema
los criterios existentes para la construcción de las cualificaciones.
Esto implica que el sistema educativo y formativo debe hallarse
representado y deberá poder manifestar sus puntos de vista e
intereses específicos.
• También las necesidades de las empresas deben estar reflejadas e
integradas en el sistema de manera permanente. Esto implica
organizar los flujos de información de manera que estén aceptados
por los participantes.
• Asimismo, los agentes sociales deben participar en el sistema de
modo permanente. La legitimidad del sistema quedaría muy
mermada si no se equilibraran los intereses.
Así, uno de los problemas que plantean los sistemas de acreditación es su
debate en cuestión a la legitimidad de la finalidad que se persigue mediante
el uso de estos sistemas. El debate se dirime principalmente entre aquellas
personas que consideran que cualquier proceso de acreditación lleva a la
pérdida de valor social de los títulos, mientras que otras personas expertas
consideran, en cambio, que los sistemas de acreditación son prácticas
educativas innovadoras que se están abriendo paso en el campo de la
educación de personas adultas, que se están planteando principalmente en
los países desarrollados y que suponen uno de los procesos más eficaces
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 30

para afrontar los retos de la educación y del mercado de trabajo en la
actualidad.
La autora Jaulín C. (2007) distingue 3 modelos de acreditación europeos
distintos, Francia, Gran Bretaña y Alemania, que han marcado, y continúan
marcando en la actualidad, todos los pasos seguidos en la construcción de
un pensamiento político y una legitimidad concreta que rige los diseños de
cualquier sistema de cualificación y de acreditación de competencias.
En el caso de Gran Bretaña, la legitimación del sistema de formación y
cualificación descansa en la necesidad de aplicar el liberalismo económico
en la educación para que los conceptos de trabajo, capital y formación
mantengan relaciones libres de mercado. Entre las consecuencias directas
de este enfoque estaría la exclusión de los sindicatos en la participación del
sistema, mientras que las empresas se convierten en la pieza clave. Por
otra parte, el diseño de las cualificaciones y de las competencias
profesionales se rige por la libre oferta y demanda del mercado,
considerando al ámbito privado para la financiación y gestión de los
sistemas y, en definitiva, se trata de un modelo “mercantil” de la
acreditación de competencias. Por el contrario el sistema francés,
denominado por la autora “estatalista-burocrático” se caracteriza por que el
Estado asume todas las funciones y competencias organizativas como nexo
entre las fuerzas del capital y del trabajo. El Estado, por tanto, apoya a la
mano de obra, desfavorecida estructuralmente, siendo el protagonista en la
definición y delimitación de las cualificaciones a desarrollar. Por último el
modelo alemán “dual-corporativo” se caracteriza por tener un sistema de
formación profesional independiente del Estado pero condicionado por las
Cámaras de Comercio, sindicatos y comités empresariales que administran
y controlan la cualificación de los trabajadores y trabajadoras. Es un
sistema basado principalmente en unir y coordinar de manera fluida el
mercado y la burocracia con la finalidad, en definitiva, de adaptar la oferta
de formación a las exigencias del mercado.
En resumen, y a pesar de la existencia de ciertas divergencias conceptuales
y metodológicas, estos tres sistemas de formación profesional y de
cualificación han ido imponiendo al resto de países europeos la idea de
flexibilizar la formación y capacitación del capital humano para hacer frente
a las demandas del contexto económico actual por medio de la aplicación de
unas políticas activas de formación y empleo concretas. Así, como expresa
el autor Medina (2006), todo parece indicar que nos encontramos en el
tránsito de la sociedad industrial a la actual sociedad de la información,
caracterizada por los siguientes elementos:
a) El capital cultural-formativo se está convirtiendo en el factor decisivo
que define la posición de cada persona en la estructura de la actual
sociedad de la información.
b) Se trata de un capital cultural desigualmente distribuido por el
sistema educativo en función de la formación y la escolaridad,
quienes no posean los conocimientos fundamentales y no continúen
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 31

formándose a lo largo de su vida están quedando marginados y sin
posibilidad de retorno.
c) Esta realidad está creando situaciones graves de fractura social y
procesos peligrosos de exclusión entre la ciudadanía, circunstancias
que amenazan la cohesión social y la convivencia democrática.
En tal sentido, teniendo en cuenta las desigualdades que se están creando
en la sociedad de la información, tres parecen ser las finalidades principales
con las que las instituciones de distintos países se plantean estos nuevos
modos de reconocimiento o acreditación de competencias:
a) Por una parte, para estimular a la población en la adquisición de
nuevos conocimientos e ir creando una nueva cultura que considera
que la educación se produce a lo largo de la vida, impulsando
especialmente la formación autodidacta y en el lugar de trabajo.
b) Por otra parte, para luchar contra la exclusión de modo que la
formación de cada persona no quede definitivamente cerrada a partir
de las primeras experiencias escolares. Los sistemas de acreditación
significan, por tanto, el reconocimiento de la realidad de la población
adulta, mediante unos métodos de titulación más flexibles,
extendiendo así un puente entre los sistemas de aprendizaje formal,
no formal e informal. Todo esto ha implicado un cambio en el
concepto de la educación permanente, en el sentido de que se
entiende la educación en un espacio y tiempo no fijado: la educación
ya no sólo se puede desarrollar en la escuela, sino en el marco más
amplio de la comunidad, y ya no solo se limita a la infancia y
adolescencia sino que tiene lugar a lo largo de toda la vida.
c) Y en el último lugar, los procesos de acreditación y validación del
aprendizaje a lo largo de la vida se fundamentan en el hecho de que
la educación es un derecho de todas las personas y debe convertirse
en un sistema para reducir las desigualdades sociales.
En definitiva, cuando se habla de sistemas de acreditación se hace
referencia a un proceso que cumple varias funciones sociales y educativas al
mismo tiempo: responder a los acelerados cambios sociales, incrementar el
nivel de formación de la población para reducir la exclusión social, y en
definitiva, mejorar la transparencia y flexibilidad del mercado de trabajo.
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competencias Página 32

2.1.3. La evolución de la acreditación en Europa
Hace unos años en ningún país europeo se utilizaba el término acreditación,
tal y como actualmente se emplea. Hubo que esperar a la Declaración de
Bolonia, (19 de junio de 1999) en donde se sienta las bases para la
construcción de un "Espacio Europeo de Educación Superior", para que en
varios países europeos se iniciase un debate sobre el tema en cuestión, y
que llevó a que en algunos países, de forma independiente, introdujeran y
pusieran en marcha sistema de acreditación de competencias en el ámbito
educativo. Esto supuso que los países europeos tuvieran que replantear sus
políticas universitarias y tomar decisiones para avanzar hacia los objetivos
propuestos. Entre estos destaca aumentar la competitividad de la educación
en los países europeos y reforzar la cohesión social en Europa, con la
finalidad de reducir las desigualdades, tanto entre los países de la Unión
Europea como dentro de cada uno, fomentando así la movilidad de
estudiantes y de los trabajadores y trabajadoras por el espacio común. Todo
ello sin perder la diversidad, en un entorno con unas tradiciones educativas
muy arraigadas y en un contexto en que la educación se considera un bien
y una responsabilidad pública. Esto pone de relieve no sólo la complejidad
del tema, sino también la diversidad de posiciones existente en los distintos
países europeos e incluso dentro de los mismos.
En los últimos años de la década de los noventa, se abre un nuevo
escenario en materia de formación y de educación para todos los países
europeos. Los libros blancos de la Comisión sobre las políticas económicas y
de empleo, otorgan un lugar preponderante a la política de la educación y la
formación profesional, subrayando la necesidad de adaptación de los
recursos humanos a los profundos cambios socioeconómicos y tecnológicos
en un entorno globalizado. Esta nueva orientación hace menos hincapié en
los procesos desarrollados anteriormente de correspondencia de los
sistemas educativos formalizados, para poner el acento en la “validación o
acreditación de aprendizajes” incluyendo en este campo tanto la formación
“no formal” como la propia experiencia laboral. Además desde CEDEFOP,
surge el concepto de Cartilla o Pasaporte de Competencias como una nueva
iniciativa vinculada a las competencias profesionales y el reconocimiento de
los aprendizajes formales y no formales.
Es en este contexto donde surgen las primeras iniciativas europeas en torno
a los sistemas de validación de competencias (en su conceptualización
general) En este proceso, el papel de los Estados, con la colaboración de
todos los agentes sociales, consistiría en diversificar la oferta educativa y
formativa y crear pasarelas que permitieran el paso entre los sistemas de
educación y de formación reglada y no reglada (o formal y no formal e
informal). Sin entrar en disquisiciones acerca de las diversas distinciones
entre los conceptos de educación formal, no formal e informal, se habló
entonces del aprendizaje no formal y de la “generación informal de
competencias” como medio para facilitar la movilidad y la cohesión social.
En este contexto, la formación permanente se entendía como nexo entre el
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 33

aprendizaje inicial que ofrecen los sistemas educativos formales y el que se
adquiere en esos otros ámbitos diversos.
En Europa el verdadero impulso del reconocimiento de las competencias no
formales e informales tiene su punto de partida en los trabajos e informes
desarrollados en 1997 por CEDEFOP. En ese año se publicaron algunos
informes y artículos básicos para la posterior reunión en Salónica (15 y 16
de marzo de 1999) que dio lugar al documento AGORA V: Identificación,
evaluación y reconocimiento de competencias no formalizadas. En este
proyecto se valoraba el avance de los Estados miembros de la Unión
Europea (UE) en el establecimiento de vínculos entre enseñanza formal y no
formal. Países como Alemania, Finlandia, Francia, Irlanda, Reino Unido u
Holanda ya estaban desarrollando desde hacía unos años metodologías
propias de evaluación de competencias en ámbitos no formales, y se
constató que cada uno tenía su propia trayectoria y enfoque con respecto al
papel de dichos aprendizajes.
También debe tenerse en cuenta que la declaración del año 1996 como
“Año Europeo de la Educación y la Formación Permanentes” había dado
lugar a una serie de trabajos que culminaron con el Memorándum del año
2000. En este documento, el aprendizaje permanente, que se realiza a lo
largo de toda la vida, integraba las denominadas “tres categorías de
aprendizaje útiles”: el aprendizaje formal, el no formal y el informal.
El año 2000 fue además una fecha clave para el desarrollo de nuevas
iniciativas en el ámbito de la educación-formación, al insistir el Consejo
Europeo de Lisboa en la necesidad de que los sistemas de educación y de
formación europeos se adaptaran a las demandas de la sociedad del
conocimiento, para mejorar el nivel y la calidad del empleo. Dicho Consejo
concretó las perspectivas y objetivos que deberían alcanzarse en la UE
dentro de los sistemas educativos formales y en el ámbito no formal. De
este modo, los países tendrían que hacer un esfuerzo por aumentar la
inversión anual per cápita en recursos humanos, crear centros de
aprendizaje locales, promover nuevas competencias básicas (como las
relacionadas con las nuevas tecnologías), y aplicar una transparencia cada
vez mayor en las cualificaciones. Todo ello para conseguir:
• La reducción (para el año 2010 como fecha tope) en un 50% del
número de personas de entre 18 y 24 años que, tras terminar la
enseñanza básica, no reciben una formación posterior.
• La consideración de los centros de enseñanza y de formación como
polivalentes y multifuncionales, todos conectados a Internet,
relacionados entre sí con las empresas y centros de investigación, en
definitiva, dirigidos a un amplio espectro de personas destinatarias.
• La definición de un marco europeo de cualificaciones básicas de la
formación continua en aspectos como nuevas tecnologías, idiomas
extranjeros, cultura tecnológica, espíritu empresarial y competencias
sociales. Aquí se trataría de disponer de un diploma común europeo,
pero que se pudiera expedir de forma descentralizada.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 34

• Un mayor fomento de la movilidad mediante la mejora de los
programas como Sócrates o Leonardo Da Vinci, con la facilitación del
reconocimiento mutuo de los títulos y de la formación adquirida en
cada país.
• El establecimiento de un modelo común de curriculum vitae, de uso
voluntario, que ayudaría a los centros educativos y de formación y al
empresariado a evaluar las competencias adquiridas.
Tras el Consejo de Lisboa se publicaron numerosos documentos
relacionados con los diferentes ámbitos educativos y formativos. Uno de los
objetivos de dicho Consejo, tal y como hemos visto, era convertir a Europa
en “la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del
mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y
mejores empleos y con mayor cohesión social”. El hecho de que la
consecución de ese objetivo se planteara a través de una estrategia global
produjo una proliferación de congresos y reuniones, que han dado lugar a
numerosas iniciativas para el reconocimiento de las competencias
adquiridas mediante el aprendizaje no formal en muchos países europeos.
Entre ellas destaca la presentación a finales del 2001 de la Comisión de las
Comunidades Europeas de la comunicación titulada “Hacer realidad un
espacio europeo de aprendizaje permanente” en donde además de
diferenciar y clasificar los diferentes aprendizajes (formal, no formal e
informal) sirvió para impulsar las siguientes iniciativas comunitarias:
• Unificar y publicar la terminología de los instrumentos comunitarios
relacionados con la transparencia de los diplomas y certificados.
• Realizar un intercambio sistemático de experiencias y buenas prácticas
en relación con la identificación, la evaluación y el reconocimiento del
aprendizaje no formal.
Estas propuestas suponían una invitación a que los Estados miembros
desarrollasen métodos y normas para valorar el aprendizaje no formal e
informal, con la participación de todas las instancias oportunas:
proveedores de enseñanza no formal, interlocutores sociales,
representantes de la enseñanza formal (tanto de carácter profesional como
superior) y las ONG que representen a grupos excluidos. Por tanto, los
Estados deberían establecer un marco legal de aplicación y considerarían la
introducción de normativas al respecto. Con estas premisas, los Ministros y
Ministras de Educación de los países europeos plantearon los siguientes
objetivos educativos para el año 2010:
• Mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y
formación en la UE.
• Facilitar el acceso de todos a los sistemas de educación y formación.
• Abrir los sistemas de educación y formación a un mundo más amplio.
En marzo de 2002 hubo un avance en este sentido con la aprobación en el
Consejo Europeo de Barcelona del Programa de trabajo para 2010 relativo a
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competencias Página 35

que los sistemas educativos y de formación se convirtieran en una
referencia de calidad a nivel mundial. Se reiteró la importancia de todas las
anteriores ideas, plateándose para la enseñanza y la formación profesional
la realización de acciones similares a las que se estaba llevando a cabo en la
Educación Superior con el proceso de Bolonia. Todo ello se estudió y
sistematizó en la denominada Declaración de Copenhague (30 de noviembre
de 2002) “sobre una mejor cooperación europea en materia de formación y
enseñanza profesional”, elaborada por los Ministros y Ministras europeos de
esas áreas.
La Declaración de Copenhague, para aumentar la transparencia en la
formación y en la enseñanza profesional, consideró como prioridades
principales, entre otras, la difusión de herramientas y redes de información
que integraran en un solo marco los instrumentos ya existentes (curriculum
vitae europeo, suplementos a los certificados o diplomas, el marco común
de referencia de los idiomas y Europass). Para hacer efectivas esas
propuestas, se hacía necesario reforzar los sistemas de información,
orientación y asesoramiento a los Estados Miembros sobre el acceso a los
niveles de enseñanza y formación, y al empleo. Más específicamente, se
propuso el desarrollo de principios comunes de validación del aprendizaje
formal y no formal. En esta declaración también se priorizaron una serie de
aspectos para el desarrollo de formas transparentes y concretas para
comparar, transferir y reconocer las competencias y cualificaciones entre los
distintos países, tales como:
• Niveles de referencia y principios comunes para la certificación.
• Un sistema de homologación de créditos para la formación y la
enseñanza profesional.
El 19 de diciembre de 2002 se publicó la Resolución del Consejo de la Unión
Europea relativa al fomento de la cooperación reforzada europea en materia
de educación y formación profesionales. Esta resolución, a la vez que
suscribía todas las medidas de la Declaración de Copenhague, reafirmaba el
compromiso de fortalecer la cooperación en esa materia con la intención de
eliminar obstáculos a la movilidad profesional y geográfica.
Como veremos en el siguiente apartado a partir de esta Declaración, se
pusieron en marcha una serie de iniciativas en los países europeos para el
reconocimiento del aprendizaje no formal. Este hecho trajo consigo que se
concediese especial prioridad al desarrollo de una serie de principios
comunes relativos a la convalidación de la educación no formal e informal,
con objeto de asegurar una mayor posibilidad de comparación entre los
enfoques de los distintos países y los distintos niveles. Esta idea quedó
plasmada en los Principios Europeos Comunes y en el establecimiento de un
Marco Común de Cualificaciones que desarrollaremos posteriormente.
A modo de conclusión, podemos decir que actualmente el debate europeo
en torno a las cualificaciones ha entrado en una fase que supera las
cuestiones en torno al reconocimiento mutuo de títulos y/o las equivalencias
de las cualificaciones derivadas de la libre circulación de la mano de obra.
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competencias Página 36

Determinar la importancia que se otorga a los aprendizajes no formales,
cuáles deben ser los procedimientos de validación de competencias
adquiridas por la práctica profesional, qué implicación y roles deben
desempeñar los agentes sociales en la identificación de las competencias,
qué complementariedad debe existir entre la formación inicial y la continua,
qué lugar ocupa ese perfil en el contexto de su familia o área profesional,
etc.
Antes de continuar con el siguiente apartado nos parece interesante reseñar
brevemente las funciones y las actividades que realiza en la actualidad
CEDEFOP, un centro de referencia para la educación y formación profesional
en el marco de la UE.
CEDEFOP es una agencia europea, creada en 1975, que ayuda a promover y
desarrollar la educación y la formación profesional en la Unión Europea.
Este organismo intenta promover un espacio europeo del aprendizaje
permanente en la UE ampliada, a través del suministro de información y de
análisis sobre la formación profesional y los sistemas en vigor, las políticas,
la investigación y la práctica en los Estados Miembros. Entre sus actividades
principales se encuentra:
- Recopilación de información y análisis de datos.
- Contribuir al desarrollo y coordinación de la investigación;
- Aprovechamiento y difusión de información;
- Fomentar respuestas comunes de los países a la formación
profesional y los problemas de formación
- Promover un foro para el debate y el intercambio de ideas.
Las áreas de actuación de CEDEFOP son:
• La identificación de las habilidades más demandadas.
• Una mejor comprensión de las cualificaciones. En esta área el Marco
Europeo de Cualificación es su iniciativa más relevante.
• Análisis de las políticas. Desde 2004, CEDEFOP realiza un informe
sobre el progreso de los países hacia objetivos globales en la política
de formación profesional. Su informe de política más reciente es: "Un
puente hacia el futuro. La política europea para la educación y
formación profesional 2002-2010”.
• Desarrollar el aprendizaje permanente, mediante el apoyo de
estrategias nacionales y europeas. Da seguimiento a las tendencias y
evolución de las políticas relacionadas con la orientación permanente,
la validación del aprendizaje no formal e informal, el equipo docente
y formador de formación profesional y del aprendizaje de personas
adultas.
CEDEFOP, como agencia europea descentralizada, actúa a través de redes
de instituciones nacionales. Las más relevantes son las siguientes:
• ReferNet: La red se basa en consorcios nacionales en cada país socio.
Cada consorcio está liderado por una institución de coordinación y se
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competencias Página 37

compone de las principales organizaciones involucradas en
actividades de formación profesional, incluidos los interlocutores
sociales. Fue creada por el CEDEFOP en 2002 para proporcionar
información sobre la educación nacional y la formación profesional y
las políticas de los Estados miembros, Islandia y Noruega. Esta
información se muestra en las bases de datos del CEDEFOP y se
utiliza para estudios comparativos. A nivel de país ofrece información
relevante sobre los sistemas nacionales de formación profesional,
• Skillsnet: Esta red está compuesta por expertos y expertas que
trabajan en la identificación temprana de necesidades de capacitación
y en la transferencia de resultados de la investigación sobre lo que
serán las habilidades requeridas en el futuro. Los miembros de esta
Red participan en las actividades de CEDEFOP relacionados con la
identificación de las necesidades de cualificación, las previsiones de
futuro, las encuestas al empresariado, el análisis sectorial etc.
• Formación de formadores de la red (TTnet): Esta red está ubicada en
22 países y fue establecida por CEDEFOP en 1998 como un foro
paneuropeo dirigido a los principales protagonistas en la toma de
decisiones e involucrados en la formación y desarrollo profesional del
personal docente y capacitadores de la formación profesional. Esta
red tiene como objetivo fomentar la cooperación entre los principales
actores nacionales; elaborar recomendaciones, guías y herramientas
para profesionales y apoyar la implementación de las prioridades de
la UE para los equipos formadores de formación profesional.
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competencias Página 38

2.2. Marco Normativo actual de la acreditación de competencias
2.2.1. Principios comunes europeos: El Marco Europeo de
Acreditación
Como hemos visto, la competencia profesional de una persona sólo ha
podido ser acreditada oficialmente cuando la adquisición de dicha
competencia se ha producido dentro de un sistema formal, principalmente
del ámbito educativo, de manera que los títulos otorgados por este sistema
han sido el instrumento de reconocimiento formal de la competencia
aceptado universalmente. Sin embargo, entre los países europeos, se ha ido
alcanzando de forma progresiva una conciencia plena de que los
aprendizajes no sólo se adquieren en entornos formales, sino que se
producen también en las actividades formativas no regladas, mediante la
experiencia adquirida por la práctica profesional o a través de las
actividades de la vida cotidiana.
Durante las dos últimas décadas y, de manera especial en los últimos años,
diversos países de todo el mundo han desarrollado disposiciones legales y
metodologías encaminadas al establecimiento de sistemas que permitan la
acreditación de la competencia profesional adquirida a través de la práctica
profesional y de otras vías no formales de adquisición. Para ello se ha
diseñando procesos específicos de evaluación y reconocimiento de los
aprendizajes adquiridos.
Los procedimientos para evaluar y acreditar la competencia adquirida a
través de la experiencia profesional o de otras vías no formales de
aprendizaje están establecidos en un importante número de países
europeos, ya sea en el ámbito nacional o regional.
En los países europeos que han optado por la acreditación, ésta se ha
establecido, en general, mediante legislación nacional. En algunos casos se
ha dictado una ley específica para permitir su introducción rápida, pero,
principalmente este aspecto se ha incluido en leyes educativas que han
dispuesto la mayoría de países para adaptarse al espacio europeo.
El desarrollo y evolución de los procesos de acreditación entre los países
europeos es bastante desigual, como podremos ver en apartados
posteriores. Existen importantes diferencias en cuanto a la trayectoria
histórica de estos procedimientos y, así, podemos encontrar países con una
larga tradición en la evaluación y acreditación de competencias, como
Francia o Reino Unido, y otros que han incorporado estas medidas de forma
más reciente, como es el caso de España.
Además, aunque la finalidad última del procedimiento es acreditar la
competencia que poseen las personas, existen notables diferencias en
cuanto a la finalidad de las acreditaciones, de manera que en unos casos
pueden tener reflejo en una certificación valorada por el mercado laboral
mientras que en otros puede servir para convalidar parcialmente una
formación de carácter más académico y permitir la incorporación de la
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competencias Página 39

persona a un proceso de formación permanente, y en otros, cumplir ambas
funciones. Por otra parte, se utilizan también diferentes metodologías para
evaluar y acreditar las competencias adquiridas por vías no formales.
La diversificación de modelos y prácticas de acreditación de competencias
entre los países miembro llevó a que se determinara una serie de principios
comunes relativos a la validación de los aprendizajes no formales, y al
reconocimiento mutuo de las cualificaciones entre los países miembros
mediante un sistema de transferencia de créditos. Esta iniciativa quedó
plasmada en la Declaración de Copenhague 3
y perseguía,
fundamentalmente, “crear una cooperación voluntaria en la formación y en
la enseñanza profesional, con el objeto de promover una confianza mutua,
la transparencia y el reconocimiento de competencias y cualificaciones,
estableciendo una base para incrementar la movilidad y facilitar el acceso al
aprendizaje continuo”.
Además, en esta Declaración de Copenhague se consideraba que debía
concederse especial prioridad al desarrollo de una serie de principios
comunes relativos a la convalidación de la educación no formal e informal,
con objeto de asegurar una mayor posibilidad de comparación entre los
enfoques de los distintos países y los distintos niveles. Esta idea quedó
plasmada en los Principios Europeos Comunes 4
, en donde se recoge una
serie de principios europeos comunes para fomentar y guiar el desarrollo de
enfoques y sistemas fiables y de alta calidad para determinar y convalidar la
educación no formal e informal.
En esta declaración de principios se recalca que “el objetivo último de la
validación es hacer visible la cualificación y las competencias que posee una
persona, independientemente de la forma en que han sido adquiridas. La
validación puede tener un propósito formativo -como parte de un proceso
de aprendizaje- o sumativo -como procedimiento dirigido al logro de una
certificación”.
Estos principios 5
tienen carácter voluntario, pero han sido asumidos
paulatinamente en todos los modelos y sistemas de acreditación del
aprendizaje permanente. Los principios comunes europeos incluyen los
siguientes aspectos:
3 Declaración de los Ministros y Ministras europeas de Formación y Enseñanza profesional y la
Comisión Europea, reunidos en Copenhague los días 29 y 30 de noviembre de 2002, sobre
una mejor Cooperación europea en materia de formación y enseñanza Profesional.
4 Proyecto de Conclusiones del Consejo y de los Representantes de los Gobiernos de los
Estados miembros reunidos en el seno del Consejo sobre los Principios europeos comunes
para la determinación y convalidación de la educación no formal e informal. 9175/04 EDUC
101 SOC 220.
5 Estos principios quedaron plasmados definitivamente en la Directiva del Parlamento y
Consejo Europeo de 7 de septiembre de 2005, en la que se da uniformidad a los principios
establecidos en anteriores directivas, tanto de carácter general como sectorial, sobre el
reconocimiento de las cualificaciones profesionales adquiridas en un Estado por parte de otro
de los Estados miembros.
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• Derecho individual: La validación es un proceso voluntario individual,
en el que cada persona decide si toma, o no, parte en él. En todo
caso se debe facilitar el acceso a los procedimientos de validación y
garantizar su transparencia e imparcialidad, así como el respeto a la
intimidad de los y las participantes.
• Responsabilidad institucional: Los sistemas de educación y formación
deben establecer los fundamentos legales y prácticos para que las
personas puedan validar sus aprendizajes, proporcionando apoyo
mediante servicios de información y orientación. Así mismo, los
organismos públicos y las empresas deben facilitar el acceso de las
personas a los procesos de validación.
• Fiabilidad y confianza: Los sistemas deben garantizar la transparencia
de los criterios y de los procedimientos que se utilicen en la
validación y el acceso a esta información por parte de los posibles
candidatos. Así mismo, deben garantizar a las partes implicadas que
las personas acreditadas como consecuencia del proceso poseen los
conocimientos y competencias certificadas.
• Imparcialidad: Los equipos evaluadores que intervengan en los
procesos de validación deben actuar conforme a un código ético y no
incurrir en incompatibilidades que comprometan la confidencialidad y
la imparcialidad. Deben ser profesionales competentes debidamente
formados y formadas para estos procesos.
• Credibilidad y legitimidad: El desarrollo, implementación y
financiación de los mecanismos de validación deben implicar a todas
las partes relevantes interesadas. De esta manera se garantizará la
credibilidad profesional y la legitimación social de los procesos de
validación.
Marco Europeo de Cualificaciones para el Aprendizaje Permanente
(EQF en sus siglas en inglés)
Para que realmente sea posible la existencia de un marco común para la
acreditación en Europa, conviene que exista un cierto grado de semejanza
entre los marcos de acreditación de los distintos países. Es necesario que
los aspectos contemplados en la evaluación sean comparables y por ese
motivo se desarrolló, al amparo de los principios comunes, un Marco
Europeo de Cualificaciones (en adelante MEC), que relaciona los sistemas de
cualificaciones de los países y sirve de mecanismo de conversión para
mejorar la interpretación y comprensión de las cualificaciones de diferentes
países y sistemas de Europa.
Entre sus objetivos principales, se debe destacar por un lado el fomento de
la movilidad de la ciudadanía entre diversos países y por otro el de facilitar
el acceso al aprendizaje permanente, por medio de una descripción de
distintos niveles de cualificación en función de los resultados de
aprendizaje. El MEC vincula los diferentes sistemas y marcos nacionales de
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competencias Página 41

cualificaciones mediante una referencia europea común: sus ocho niveles de
referencia. Los niveles abarcan toda la gama de cualificaciones, desde el
nivel básico (nivel 1, como pueden ser los títulos de educación básica) hasta
los más avanzados (nivel 8, por ejemplo, el doctorado). Dado que se trata
de una herramienta para fomentar el aprendizaje permanente, el MEC tiene
en cuenta todos los niveles de cualificación de la enseñanza general, la
formación profesional, la educación académica y otros tipos de formación.
Además, el marco abarca asimismo las cualificaciones obtenidas en la
educación inicial y la formación continua.
El Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente se
centra en los resultados de aprendizaje y no en datos básicos como la
duración del estudio. Los resultados de aprendizaje se dividen en tres
categorías: conocimientos, destrezas y competencias. Esto refleja el hecho
de que las cualificaciones, en diferentes combinaciones, abarcan un amplio
abanico de resultados de aprendizaje, incluidos los conocimientos teóricos,
destrezas prácticas y técnicas así como las competencias sociales, entre las
cuales destaca el trabajo en equipo.
Aunque se trata de un marco voluntario y la acreditación de las
cualificaciones seguirá correspondiendo a las autoridades competentes
existentes en cada uno de los países, se fijó el año 2010 como fecha límite
para que los países relacionen los niveles de cualificación de sus sistemas
nacionales con el MEC, y durante el año 2012 todos los certificados de
cualificación habrán de contener una referencia al nivel correspondiente del
MEC. Se establecerá así, en un breve espacio de tiempo, una referencia
europea común que pondrá en relación los diferentes sistemas nacionales
de cualificaciones para permitir una mayor comunicación entre ellos,
creando una red de sistemas de cualificaciones independientes, pero
relacionados entre sí y con una lógica común. Por tanto, este marco común
permitirá fundamentalmente: facilitar la comparación y transferencia de
cualificaciones entre países, sistemas e instituciones; y así facilitar la
movilidad de trabajadores y trabajadoras, permitir el reconocimiento del
aprendizaje no formal e informal, así como incrementar la transparencia de
las cualificaciones externas a los sistemas nacionales (como por ejemplo las
concedidas por los sectores y las empresas multinacionales). El MEC es un
instrumento ambicioso y de gran alcance que tendrá repercusiones en los
sistemas de educación y formación, en el mercado laboral, en la industria,
en el comercio y en la ciudadanía.
La mayoría de los países europeos han optado por desarrollar Marcos
Nacionales de Cualificaciones que sean un reflejo y una respuesta al MEC,
importantes para garantizar que el proceso de cooperación a escala europea
quede firmemente arraigado a escala nacional.
Líneas futuras de la acreditación en Europa
Unos de sus documentos más importante es la Directiva 2005/36/CE del 7
de septiembre de 2005 relativa al reconocimiento de cualificaciones
profesionales, en la que se resumen buena parte de las directivas anteriores
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competencias Página 42

y se unifican los planteamientos, tanto generales como sectoriales, sobre el
reconocimiento de las cualificaciones, tratando además de que las
cualificaciones adquiridas en un estado sean reconocidas en cualquier otro
(Parlamento Europeo, 2005).
Para 2020, Europa propone 3 prioridades:
• Crecimiento inteligente: una economía basada en el conocimiento e
innovación.
• Crecimiento sostenible: una economía que haga un uso más eficaz de
los recursos, que sea limpia y competitiva.
• Carácter integrador: una economía con altos niveles de empleo y
cohesión social y territorial.
2.2.2. Desarrollo normativo en España.
En el caso de España, hay que remontarse a la Ley Básica de Empleo de
1980, mediante la cual se establecía un programa anual de formación
profesional ocupacional gratuito, con el fin de asegurar la adecuada
formación profesional de quienes quisieran incorporarse al mundo laboral y
de quienes, estando en él, desearan adquirir una mayor especialización 6
. Se
trata del Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional (FIP), que se
inició en 1985 y que coexistía con la llamada formación profesional reglada.
Entre otras medidas encaminadas a la reinserción profesional de las
personas en situación de desempleo, este Decreto preveía los itinerarios
formativos y los conocimientos mínimos necesarios para obtener
«Certificados de Profesionalidad» en distintas especialidades. Tales
certificados, que pretendían mejorar la transparencia del mercado laboral y
facilitar la libre circulación de trabajadores y trabajadoras en territorio
comunitario, tendrían carácter oficial y validez en el ámbito nacional. En
esta normativa se hacía referencia a determinados programas educativos
alternativos (tales como Garantía Social), dirigidos a la inserción laboral de
la población joven que no ha alcanzado la titulación académica básica en el
sistema educativo formal de «enseñanza reglada». Por tanto, estos
programas no conducían de forma directa a esa titulación académica, sino a
un certificado que acredita las competencias adquiridas en cada área
formativa.
El sistema español en los últimos años fue evolucionando hasta llegar a un
reconocimiento del aprendizaje no formal como elemento complementario al
sistema reglado de formación profesional y no sustitutivo. Esta idea quedó
plasmada por primera vez en la Ley Orgánica 5/2002 de 19 de junio de las
Cualificaciones y de la Formación Profesional, en donde se establecía un
sistema que permitiese evaluar y acreditar oficialmente la cualificación
profesional, cualquiera que hubiera sido su forma de adquisición.
En esta normativa, la formación adquiere una significación individual,
profesional y social, estableciendo “tres subsistemas de formación
profesional”, regulando tanto la formación profesional reglada, como la
6 Ley 51/1980, art. 14.1.
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competencias Página 43

ocupacional y la continua. Se contempla además la creación del Sistema
Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional, que se concibe como
un sistema integral en el que se articulan las cualificaciones profesionales,
la formación a ellas vinculada y la acreditación de las mismas, cualquiera
que hubiera sido su forma de adquisición. También en esta ley se recoge
que el Gobierno fijará los requisitos y procedimientos para la evaluación y
acreditación de las competencias.
A la Ley de 2002 le ha seguido una intensa regulación, vía decretos y
órdenes ministeriales, que ha supuesto, entre otros aspectos, la ampliación
de la oferta de titulaciones mediante el “Catálogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales”. Dentro del concepto de cualificación
profesional que establece este Catálogo se incluyen aquellas competencias
profesionales significativas para el empleo que pueden haberse adquirido
tanto en ámbito reglado como en otros tipos de formación, y mediante la
experiencia laboral. 7
Al desarrollo de esta vía de acreditación, que forma parte del sistema
integral previsto en la Ley Orgánica de 2002, contribuyen los “Centros
integrados de formación profesional”, creados por dicha Ley, y cuyos fines y
funciones se regulan por el Real Decreto 1558/2005. Una de las funciones
básicas de estos centros es impartir las ofertas formativas que conducen
tanto a los Títulos de FP como a los Certificados de Profesionalidad 8
.
Este marco legislativo relacionado con los “Certificados de Profesionalidad”,
se materializó en algunas experiencias más concretas sobre el
reconocimiento de las competencias no formales. En concreto, la Dirección
General de Educación, Formación Profesional e Innovación Educativa del
Ministerio de Educación y Ciencia, con la colaboración del Instituto Nacional
de las Cualificaciones y del Instituto Nacional de Empleo, coordinó, en el
año 2003, el denominado proyecto ERA (Evaluación, Reconocimiento y
Acreditación).
El objetivo fundamental de este proyecto se orientó hacia la
experimentación y puesta a punto de una metodología para la evaluación, el
reconocimiento y la acreditación de la competencia adquirida por
trabajadores y trabajadoras a través de la experiencia laboral y de otras
vías no formales e informales de adquisición. En este estudio piloto
colaboraron siete comunidades autónomas, correspondiendo a cada una a
dos familias profesionales del «Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales». También se dieron otros proyectos llevados a cabo en el
marco de las acciones complementarias e iniciativas de la Fundación
Tripartita para la Formación en el Empleo, con estudios y foros de ámbito
7 (REAL DECRETO 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula la Catálogo Nacional
de Cualificaciones Profesionales. (BOE del 17 de septiembre de 2003). Modificado por el
REAL DECRETO 1416/2005, de 25 de noviembre, (BOE del 3 de diciembre de 2005).
8 REAL DECRETO 1558/2005, de 23 de diciembre, por el que se regulan los requisitos básicos
de los Centros integrados de formación profesional. Corrección de errores (BOE del 24 de
enero de 2006).art.6.1.a
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competencias Página 44

sectorial; el análisis de los procedimientos utilizados en otros países y la
participación en proyectos europeos.
Estas iniciativas ayudaron impulsar diversas normativas y políticas que
apoyaron la implementación del proceso, hasta que el 25 de agosto de
2009 se publica finalmente el Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de
reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por
experiencia laboral, que constituye la norma reguladora nacional de
carácter básico de los procesos de evaluación, reconocimiento y
acreditación de competencias profesionales.
En este procedimiento se utilizan como referentes de evaluación y
acreditación las unidades de competencia de las cualificaciones del Catálogo
Nacional de Cualificaciones Profesionales, de manera que la “unidad de
competencia” es la unidad mínima de acreditación. En este sentido, ofrece
oportunidades para obtener una acreditación parcial acumulable y poder
completar la formación conducente a la obtención de un certificado de
profesionalidad (expedido por la administración laboral) o de un título de
formación profesional (expedido por la administración educativa).
El procedimiento se lleva a cabo mediante convocatorias públicas de las
administraciones, tanto de las Comunidades Autónomas como de las
Administración General del Estado (que puede realizar convocatorias de
carácter supraautonómico), en las que se especifican entre otros aspectos
las unidades de competencia que se pueden acreditar y los requisitos que
han de reunir las personas aspirantes. Según establecen las últimas normas
generales de acceso a las pruebas teóricas y prácticas previstas para la
obtención de cada tipo de certificado de profesionalidad, podrán concurrir
personas de 16 ó más años de edad que acrediten experiencia profesional,
otros aprendizajes no formales o ambos. Para la persona aspirante que no
llegue a superar la totalidad de las pruebas, existe la posibilidad de obtener
“créditos ocupacionales” parciales, acumulables hasta llegar a conseguir el
certificado.
Entre las últimas normativas recientemente publicadas, destaca el Real
Decreto 1675/2010 que hace referencia a la regulación de los certificados
de profesionalidad 9
, flexibilizando, entre otros aspectos, los requisitos tanto
para el acceso del alumnado como para la impartición del módulo de
formación práctica en centros de trabajo. En definitiva, supone una norma
que impulsa los instrumentos de acreditación de competencias para el
desarrollo de una actividad laboral.
Por último, la Orden PRE/910/2011 de 12 abril por la que se crea la
Comisión Interministerial supone la consolidación de una comisión
Interministerial para el seguimiento y evaluación del procedimiento de
9 Real Decreto 1675/2010, de 10 de diciembre, por el que se modifica el Real Decreto
34/2008, de 18 de enero, por el que se regulan los certificados de profesionalidad y los
reales decretos por los que se establecen certificados de profesionalidad dictados en su
aplicación.
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competencias Página 45

econocimiento de las competencias profesionales adquiridas por
experiencia laboral.
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competencias Página 46

2.3. Proceso general de la acreditación de competencias adquiridas
a través de la experiencia
Cuando hablamos de la evaluación de la competencia, nos referimos al
procedimiento sistemático por el que se recogen pruebas o evidencias de la
competencia profesional de un trabajador o trabajadora, de las que se
infiere, con fiabilidad, lo que es capaz de realizar frente a los estándares
establecidos para un desempeño profesional acorde con las necesidades de
los sectores productivos o de servicios.
Los principios fundamentales que sustentan los procesos de acreditación del
aprendizaje adquirido por la experiencia o por otras vías no formales de
aprendizaje se pueden resumirse en los siguientes puntos:
• La validación debe ser voluntaria.
• La privacidad de las personas debe ser respetada.
• Debe garantizarse la igualdad de acceso y un trato justo.
• Las partes interesadas deben participar en el diseño y establecimiento
de los modelos de acreditación.
• Los sistemas deben contener mecanismos para la orientación y el
asesoramiento de las personas.
• El proceso, procedimientos y criterios para la validación debe ser justo,
transparente y respaldado por la garantía de calidad.
• Los sistemas deben respetar los intereses legítimos de las personas
interesadas y buscar participación equilibrada.
• El proceso de validación debe ser imparcial y evitar conflictos de
intereses.
Partiendo de estas premisas, que cumple cualquier modelo o sistema de
acreditación de competencias, se constituyen e implementan los modelos de
acreditación europeo, pero tal y como veremos más adelante, el proceso de
la acreditación o validación de competencias del aprendizaje no formal e
informal se organiza de manera diferente en cada uno de los países de
Europa. En algunos países el sistema de validación se concibe como una
parte integral de la educación formal existente, operando en paralelo la
validación del aprendizaje no formal e informal con el sistema educativo
formal. En otros, en cambio, los procesos de acreditación parten, como
punto de referencia, de la estructura del sistema formal, pero cuentan con
diferente normativa. En otros casos se trata de un proceso totalmente
independiente que lleva a un reconocimiento de una cualificación pero que
no tiene ningún enlace con el sistema formal.
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competencias Página 47

Modelos y fases del proceso
A pesar de los diferentes modelos, podemos describir de forma generaliza
que estos procedimientos constan de dos fases: fase de información y
asesoramiento y fase de evaluación.
La primera fase del procedimiento de acreditación tiene una importancia
capital, pues su objetivo primordial es proporcionar al candidato la
información y asesoramiento necesarios para afrontar, con las máximas
probabilidades de éxito, el procedimiento de evaluación, mediante un
análisis detallado de sus aprendizajes y experiencias. Algunas de las
experiencias puestas en marcha en torno a la acreditación (como es en el
caso de Gran Bretaña u Holanda), se aborda la valoración del aprendizaje
no formal a través de procesos cualitativos y experimentales que combinan
entrevistas, exámenes, diagnósticos, autoevaluaciones y comprobaciones.
Dentro de su heterogeneidad, su punto común de referencia viene dado por
el hecho de que se basan en procesos que utilizan el diálogo como un
método inherente a la evaluación, y supone un reconocimiento del carácter
individualizado y el contexto específico de cada aprendizaje, de cada
persona.
La fase de evaluación y la acreditación de las competencias adquiridas a
través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación, a las
que nos referimos particularmente en este estudio, debe desarrollarse
siguiendo criterios que garanticen su validez, fiabilidad, aceptabilidad y
credibilidad. Se entiende por validez el grado en que las puntuaciones u
otras mediciones de una evaluación se atienen a un criterio práctico. La
validez supone, en consecuencia, una calidad del proceso evaluador. Por
otra parte, la fiabilidad refleja la coherencia de las puntuaciones que
obtendrían las personas candidatas si se valorasen en diversas ocasiones
por diferentes individuos.
En términos generales, los procedimientos de evaluación y validación de las
competencias adquiridas a través de la experiencia laboral o de otras vías
no formales e informales de adquisición, emplean todos o algunos de los
siguientes instrumentos:
• Elaboración de un dossier individual de competencias en el que se
recogen todas las evidencias documentales posibles que demuestren
que el candidato ha adquirido las competencias que desea acreditar.
• Observación directa, por parte del equipo de evaluación, de la
práctica profesional de la persona candidata, ya sea en una situación
real de trabajo o en un entorno simulado.
• Entrevista profesional entre la persona candidata y los equipos
evaluadores para tratar aspectos referentes al contenido del dossier
individual de competencias o a lo percibido en la observación de la
práctica profesional.
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• Ejercicios escritos de tipo más o menos convencional, aunque esta
clase de procedimientos tienden a evitarse en la medida de lo
posible.
En todo caso, la evaluación es un proceso totalmente individualizado para
cada persona y, en consecuencia, los instrumentos de evaluación
disponibles se emplearán en cada caso de manera que faciliten, en la mayor
medida posible, la manifestación de las competencias que posee cada
persona.
En los sistemas basados en competencias la evaluación es la base para la
certificación de dichas competencias. Se lleva a cabo a través de un proceso
de acopio de evidencias de desempeño y conocimiento de una persona en
relación con una norma de competencia profesional. La evaluación de
competencias profesionales se define, por tanto, como un proceso con
varios grandes pasos: definición de los objetivos, recolección de evidencias,
comparación de evidencias con los objetivos y formación de un juicio
(competente o todavía no competente). En definitiva, el proceso de
evaluación para acreditar una competencia se caracteriza por los siguientes
elementos:
• Se centra en los resultados del desempeño laboral (definidos en la
norma).
• No se determina un periodo de tiempo específico.
• Es individualizado.
• No se asocia necesariamente a un curso o programa de estudio.
• No compara a diferentes personas.
• No utiliza necesariamente escalas de puntuación.
• Su resultado es competente o aún no competente.
Instituciones, organismos y agentes que participan en el proceso
Existe un amplio número de agentes y organismos que participan en
cualquier proceso de acreditación del aprendizaje no formal e informal.
Cada uno de ellos participa de diferente modo y con un nivel de
participación distinto. A grandes rasgos, podemos destacar 5 niveles
distintos, pero interrelacionados, en la implementación y puesta en marcha
de los procesos de acreditación:
• las personas que quieren acreditarse,
• las organizaciones de educación y formación de ámbito estatal y
regional,
• las personas responsables de las políticas de cada país y
• los y las responsables políticos europeos en esta materia.
Las principales diferencias entre unos modelos y otros se encuentran en las
funciones otorgadas a las instituciones y organismos de cada país en
materia de acreditación de la experiencia. Entre las principales funciones
que se otorgan a las instituciones políticas se incluye:
• Desarrollar las políticas sobre acreditación.
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• Sustentar los procesos administrativos para la recepción de las
solicitudes, registro de resultados, asesoramiento y administración de
los procesos de apelación.
• Difusión del procedimiento.
• Informar sobre cómo solicitar la convalidación, a quién contactar para
obtener más información, así como ofrecer información sobre la
duración del proceso, coste, etc.
• Ofrecer información, asesoramiento y orientación durante todo el
proceso.
• Garantizar la cualificación y las habilidades del profesional de la
orientación y asesoría para ejercer su labor así como la calidad de la
evaluación de competencias.
Cada país europeo combina de diferentes maneras estas funciones, ya que
éstas se asignan a los distintos órganos existentes en cada uno de los
sistemas institucionales. Por ejemplo, en algunos países la certificación se
encuentra separada del proceso de acreditación, siendo una agencia estatal
o un centro de evaluación quienes ofrecen un respaldo oficial para la
acreditación no formal e informal, pero en términos generales son los
organismos de educación y formación los que tienen una posición
dominante en los procesos de acreditación. Este hecho permite la
comparación de las normas y procedimientos de acreditación del
aprendizaje formal y no formal pero, sin embargo, es posible que el
predominio del sistema formal pudiera inhibir el desarrollo de las prácticas
de evaluación que no dependen en contextos de aprendizaje formal. Parece,
por tanto, que las potencialidades y posibilidades que puede ofrecer el
proceso de acreditación a las personas se encuentra estrechamente ligado
al tipo de institución u organismo que determina el proceso.
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BLOQUE 3. MODELOS DE ACREDITACIÓN EN EUROPA
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competencias Página 51

3.1. Modelos de acreditación de competencias adquiridas por las
personas a través de la experiencia laboral y/o de vías no formales
de formación en Europa
Uno de los temas importantes hoy día, a parte de la preocupación que
existe sobre cómo la persona trabajadora adquiere las competencias
necesarias para hacer frente a las transformaciones del mundo del trabajo,
es la certificación/acreditación de dichas competencias.
La preocupación por la mejora de la calidad de la formación, la necesidad
constante de adecuar los sistemas de formación a las transformación del
mundo productivo, la inquietud por garantizar sistemas de formación que
permitan la adquisición de competencias que mejoren la flexibilidad y
polivalencia de trabajadores y trabajadoras así como la gestión pertinente
de la movilidad tanto laboral como formativa, son algunas de las reflexiones
patentes en este debate sobre las competencias y la certificación de las
mismas.
Esta certificación se justifica, también, por la necesidad de reconocer las
competencias de la población trabajadora de una manera objetiva y formal,
independientemente de cómo y dónde se hayan adquirido. Este
reconocimiento debe facilitar la movilidad laboral y garantizar la igualdad de
oportunidades en el acceso y mantenimiento del empleo, sea cual sea el
lugar o país europeo donde se desarrolle el trabajo.
Por tanto, en todos los modelos europeos analizados, los sistemas de
acreditación se perciben como elementos que pueden dotar de mayor
racionalidad a los sistemas educativos y, siempre como un mecanismo
reparador de las desigualdades sociales, como una oportunidad de
reconocimiento social de trabajadores y trabajadoras sin titulación y como
un medio para mejorar la competitividad personal y laboral de las personas,
así como también de las instituciones y empresas. Sin embargo, aunque
inicialmente estas premisas se compartan entre todos los países europeos,
existen grandes divergencias en el grado, contenidos y nivel de aplicación
entre los distintos modelos de acreditación comparados.
En el siguiente apartado destacamos las características y aspectos más
relevantes de cada uno de los modelos seleccionados (Francia, Gran
Bretaña, Portugal, Noruega y Alemania) para posteriormente desarrollar el
análisis comparativo de los distintos sistemas. Incluimos también algunos
aspectos de los modelos de acreditación de competencias existentes en los
nuevos países miembro, como es el caso de Rumanía, que ha adoptado una
política nacional sobre la acreditación de la experiencia profesional y
además ha tomado medidas concretas para su implementación.
En el apartado de anexos del presente documento, se incluye la información
descriptiva de cada uno de los modelos estudiados en modo de ficha
resumen.
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competencias Página 53

Francia
Francia es uno de los países de la UE en la vanguardia de la evolución de la
validación del aprendizaje informal y no formal. Ha sido, de hecho, el primer
estado miembro en introducir legislación con respecto a la validación. En
Francia, el procedimiento de validación de competencias se ha convertido
en parte del proceso de aprendizaje permanente y es un ejemplo de
iniciativa de validación exitosa, que ha beneficiado a un gran número de
personas y ha promovido el cambio de actitudes y prácticas en materia de
educación, formación y empleo.
Enfoque del modelo
El sistema francés, que podemos denominar “estatalista-burocrático” se
caracteriza porque el Estado asume todas las funciones y competencias
organizativas como nexo entre las fuerzas del capital y del trabajo. El
Estado, por tanto, apoya a la mano de obra, desfavorecida
estructuralmente, siendo los protagonistas en la definición y delimitación de
las cualificaciones a desarrollar. El modelo de acreditación de las
competencias profesionales francés está asentado en los siguientes cuatro
pinrcipios básicos:
1. La importancia de lo informal y de lo no formal en el aprendizaje a lo
largo de la vida.
2. Coherencia y complementariedad de los dispositivos de formación
según grupos poblacionales (población asalariada, demandates de
empleo, jóvenes o población adulta).
3. Los dispositivos de formación especiales dirigidos a jóvenes e
inmigrantes con dificultades de inseción.
4. Los sistemas de validación de los conocimientos adquiridos en la
experiencia laboral.
Este último punto, la validación de la experiencia laboral, es donde nos
vamos a centrar a continuación.
Cronología normativa de la acreditación de competencias
Las primeras prácticas de la validación del aprendizaje no formal e informal
se remontan a 1934, cuando a las personas que trabajaban en labores de
ingeniería sin titulación, se les otorgó el derecho a acceder a un diploma de
ingeniería y beneficiarse así de los salarios y beneficios acordes con su
actividad.
En la década de 1970 se introdujo un nuevo enfoque pedagógico, la
modularización de la formación, reconociendo el aprendizaje de los
trabajadores y trabajadoras (obtenido mediante la experiencia laboral o en
cursos de formación en la empresa) como una vía de entrada hacia la
educación superior. Se realizó a través de una evaluación de habilidades y
competencias profesionales (positionnement o evaluation des competences
et aptitudes professionnelles), que suponía un pre-requisito para entrar en
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competencias Página 54

un programa de capacitación de una formación oficial de una institución de
educación reglada.
No fue hasta la década de 1980, cuando la idea de la acreditación de
competencias se fue adoptando más ampliamente, aprobándose en 1985 un
decreto que permitía que la experiencia profesional se tuviera en cuenta
para determinar el acceso a la Educación Superior Universitaria ("Validation
des Acquis Professionnels 85”). Se tomaba en consideración para este
proceso cualquier tipo de formación, experiencia adquirida a través de un
trabajo remunerado o voluntario y el conocimiento o las habilidades
adquiridas independientemente de la formación Hoy en día, "VAP 85” sigue
siendo el procedimiento más utilizado en el acceso a la educación superior.
En 1992, se publicó la Ley Validation des Acquis Professionnels ("VAP 92'),
que permitía solicitar la validación de algunos módulos de cualificación
(pero no una cualificación completa), expedido por los Ministerios de
Educación y Agricultura. En 1999, el VAP se amplió para incluir los títulos
otorgados por el Ministerio de la Juventud y el Deporte. Pero fue realmente
con la "Ley de Modernización Social", de 2002, cuando se amplió el modelo
existente de validación. Esta ley incluía la mayoría de cualificaciones que se
utiliza en Francia y que permiten obtener una certificación a quienes
cumplan los requisitos sobre la base de los conocimientos adquiridos
mediante la experiencia. El concepto utilizado fue la Validación des Acquis
de l'experience (VAE) o la validación de la experiencia anterior. Este hecho
supuso que el acceso a la validación de los conocimientos adquiridos través
de la experiencia sea un derecho para todas aquellas personas que cumplan
los requisitos establecidos en la norma.
Así pues, desde el 17 de enero de 2002 (Ley de Modernización Social), el
sistema de validación fue renombrado VAE (Validation des acquis de
l'expérience) y ampliado para incluir a toda titulación reconocida
oficialmente por el Estado y por los agentes sociales y registrado en el
Catálogo Nacional de Cualificaciones (RNCP- Répertoire National des
Certificaciones professionnelles). Esta cualificación obtenida tiene el mismo
valor que los títulos otorgados a través del sistema formal de educación y
formación.
Una nueva ley publicada en noviembre de 2009 introdujo la necesidad de
elaborar directrices relacionadas con la orientación y acompañamiento al
VAE y mejorar el proceso para aumentar el número de personas que podían
tener acceso al proceso, en particular, para la población trabajadora del
sector privado.
Marco de desarrollo de las cualificaciones y la validación
El procedimiento establecido sigue las pautas metodológicas de validación
que figura en el Inventario Europeo. El reconocimiento y la validación de los
resultados del aprendizaje no formal e informal están directamente
relacionados con las cualificaciones formales, ya que el VAE tiene como
objetivo específico la concesión de una certificación oficial.
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competencias Página 55

El Directorio Nacional de Cualificaciones o RNCP es la base del Marco
Nacional de Cualificación en Francia. El objetivo del RNCP es garantizar la
calidad y transparencia de las cualificaciones formales mediante el
establecimiento de un registro público de acceso de cualificaciones
formalmente reconocidas por el Estado y por los interlocutores sociales. El
sistema de créditos para el aprendizaje formal se lleva a cabo a través del
Crédito Europeo Sistema de Transferencia y Acumulación de Créditos
(ECTS). De esta manera el VAE sigue esta estructura de los títulos o grados
dividiéndose en distintos módulos. Estos módulos pueden ser considerados
como unidades que pueden ser vinculados con el sistema de crédito. Por
tanto el RNCP y el VAE son interdependientes, ya que cualquier
procedimiento de validación debe estar disponible para todos los títulos
registrados en el Catálogo Nacional de Cualificaciones
Marco institucional nacional: Organismos y/o instituciones
competentes
Las decisiones políticas y normativas ligadas a la formación profesional se
toman a nivel estatal, contando con la influencia y las aportaciones de las
asociaciones de sindicatos y empresariales más representativas.
Las normas específicas y prácticas para la validación del aprendizaje no
formal e informal se encuentran bajo la responsabilidad de cada ministerio
que concede cada título Existen por tanto muchos marcos de validación,
dependiendo de cada Ministerio que tienen a cargo la concesión de
cualificaciones. El reparto de competencias en cada organismo (nacional,
regional, local) se distribuye a lo largo de las diferentes etapas del proceso
de validación:
1. Ámbito competencia estatal: Principios fundamentales y marco legal,
desarrollo de las normas utilizadas en el procedimientos de validación,
el aseguramiento de la calidad, la obtención de información estadística y
la designación de los centros de evaluación.
2. Ámbito regional y local: Información y orientación, la aplicación práctica
de los procedimientos de validación y seguimiento del proceso.
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Población objetivo y requisitos de acceso
La validación se considera un derecho legal en Francia, aplicable tanto a la
ciudadanía de origen extranjero como a nacionales, siempre que cumplan el
requisito mínimo de haber trabajado al menos tres años en una ocupación
asalariada o voluntaria en relación con la cualificación a acreditar, y siempre
que la solicitud previa haya sido admitida a trámite para seguir el
procedimiento (VAE). Este proceso permite obtener todo o parte de una
certificación (diploma, título con finalidad profesional o certificado de
cualificación profesional) basándose en una experiencia profesional
asalariada, no-asalariada (comercial o colaboración comercial, profesión
liberal, ocupación en agricultura o artesanía) y/o voluntaria (sindical o
asociativa). Esta experiencia, vinculada con la certificación pretendida, es
validada por un jurado o equipo evaluador específico compuesto por
profesionales asociados a esa competencia, representantes sindicales y
empresariales (su presencia es imprescindible).
Fases del procedimiento
El proceso VAE se compone de cinco pasos principales:
1. Información y Orientación. Las personas pueden obtener
información sobre la validación en distintos organismos. Uno de ellos
son los Centros Regionales que proporcionan asesoramiento y apoyo
a posibles solicitantes. También muchas universidades han
establecido su propio departamento o centro de apoyo para personas
que están interesadas en la validación. El personal de estos centros
ofrece apoyo individual (tutoría) a lo largo la fase de preparación,
ayudando a la persona a compilar su expediente y la documentación
requerida, así como a prepararse para la entrevista con el jurado
(equipo evaluador).
2. Decisión sobre la validez de la solicitud. Las personas deben
completar un expediente inicial que describe su experiencia en
relación con el título que desea solicitar. Deben ser capaces de
certificar un mínimo de tres años de experiencia en relación con la
cualificación. Los tres años de experiencia pueden ser continuos o no,
y puede ser a tiempo completo o tiempo parcial, en Francia o en el
extranjero. La persona debe presentar el expediente inicial a la
entidad de certificación correspondiente de esa cualificación, que
decide, en el plazo de dos meses, la validez de la aplicación, es decir,
si la persona puede seguir adelante con el proceso de VAE.
3. Preparación de la documentación de las personas candidatas.
Si la solicitud inicial de la persona solicitante es aprobada, a
continuación se procede a la preparación de su expediente. La
documentación debe acreditar al menos tres años de experiencia
(profesional, remunerada o voluntaria).
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4. Entrevista. La evaluación se lleva a cabo en los centros acreditados,
donde el jurado (equipo evaluador) valora las habilidades de la
persona en relación a los que son necesarios para la obtención del
título. La entrevista sirve para complementar la documentación, lo
que permite a la persona candidata proporcionar más detalles sobre
el tema y aclarar cualquier duda que pueda surgir.
5. Deliberación y decisión final. El jurado procede entonces a
deliberar y decide sobre el resultado de la solicitud de validación,
sobre la base de los documentos aportados y sus propias
observaciones. La decisión final del jurado puede resultar una
validación completa, parcial (se le concederá a condición de que se
concluya un curso de formación) o una decisión negativa a concederle
el título.
El papel de agentes del sector privado en la validación
Las empresas y organizaciones patronales pueden desarrollar las
cualificaciones sectoriales. Estos títulos son diseñados e impartidos por los
interlocutores sociales y conocidos como Certificats de qualification
professionnelle (CQP). En la actualidad, la mayoría de los CQP están
diseñados con un proceso de evaluación doble, incluyendo tanto la
evaluación del aprendizaje alcanzado a través de la formación como la
evaluación de la experiencia en el lugar de trabajo. Es otro enfoque que
combina la VAE y la formación. Así por ejemplo, el Pôle Emploi, (el Servicio
Nacional de Empleo Público), ha llegado a acuerdos con determinadas
organizaciones sectoriales para dirigir el proceso de VAE y la formación
relacionada en aquellos sectores donde hay escasez de mano de obra
específica (por ejemplo con el sector turístico o el sector social).
Otras entidades privadas desarrollan un proceso específico destinado a la
concesión de "certificados de competencia en la empresa" (certificats de
compétences en enterprise, (CCE) como son los centros privados de
formación, las Cámaras de Comercio o los centros de formación de las
Cámaras de Comercio e Industria (CCI). En el caso de la capacitación
relacionada con "actividades reguladas" o de cursos de formación de corta
duración no suelen ser registrados en el RNCP y no afectan a la VAE.
Por último señalar, como hemos comentado anteriormente, que el modelo
francés considera imprescindible la presencia y la participación de los
agentes sociales y de las organizaciones empresariales dentro de los
equipos evaluadores de cada acreditación (“jurados”).
Acreditaciones aprobadas
Desde la promulgación de la Ley de Modernización en el año 2002, se han
creado, para casi todos los títulos registrados en el RNCP, procesos y
procedimientos para validar el aprendizaje no formal e informal,
aumentando cada año el número de personas que acceden al
procedimiento. En los últimos años se han servido del sistema alrededor de
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 58

60.000 personas, siendo la cifra más elevada en comparación con el resto
de países, de los cuales 32.000 aspirantes han conseguido una acreditación.
La mayoría de las validaciones realizadas han sido efectuadas por el
Ministerio de Educación, ya que algunos órganos e instituciones con
competencia para validar se muestran reticentes a iniciar el procedimiento
por diferentes razones (limitaciones de financiación, dificultad para admitir
que las personas puedan aprender fuera del aprendizaje formal previsto
etc.).
La financiación de VAE
La financiación del VAE se incluye dentro de los fondos asignados para el
aprendizaje permanente. El coste de la validación varía en función de los
órganos con competencia, la situación de las personas y la cualificación de
que se trate. En términos generales, podemos apuntar tres aspectos del
proceso de validación que determinan los costes del procedimiento:
• Los derechos de inscripción. Varían según el nivel y tipo de estudio y
son precios fijados por el Ministerio cada año.
• Los costos relacionados con el apoyo prestado durante el proceso de
validación, que varían entre 400 y 1.500 euros.
• El proceso de evaluación, generalmente tiene un coste de alrededor de
300 euros.
Las personas desempleadas pueden recibir apoyo financiero para el VAE del
Servicio Público del Empleo (Pôle Emploi). Además se presta apoyo a las
regiones que tienen programas específicos para las personas desempleadas.
Otras regiones también financian centros de información y orientación del
procedimiento.
Garantía de calidad y evaluación
Los sistemas de garantía de calidad y procedimientos están bajo la
responsabilidad de cada organismo de adjudicación respecto a la
organización del procedimiento y las características de los profesionales
involucrados, y queda definida legalmente en relación a:
• El registro de la cualificación en el RNCP.
• Las normas (que se desarrollarán con el equipo profesional).
• La composición del jurado.
• El resultado del proceso de validación
Perfil del equipo profesional de la validación
A lo largo del proceso del VAE, las tareas se llevan a cabo por
profesionales especialistas en las cualificaciones pertinentes. Los equipos
profesionales de orientación relacionados con el VAE han de contar con
las habilidades necesarias para llevar a cabo las entrevistas y el
conocimiento del entorno de trabajo concreto de validación, por lo que
las instituciones y órganos con competencia para validar realizan
actividades de capacitación específicas para los miembros del jurado.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 59

Diferentes propuestas de mejora del proceso
Desde el punto de vista de las personas expertas entrevistadas, el proceso
de validación francés cuenta con las siguientes propuestas de mejora:
• Mejorar y proveer de más información sobre la relación entre el
entorno empresarial y la cualificación obtenida.
• La integración de la promoción del VAE en las tareas propias del
equipo de orientación profesional.
• La producción de material informativo (folletos, por ejemplo).
• Sitios web diseñados para informar al público sobre el proceso VAE,
tanto en las plataformas de las organizaciones profesionales como en
organismos regionales y locales, así como en las páginas web
gubernamentales nacionales.
• Una mayor estandarización de los procedimientos VAE, junto con la
asignación de recursos suficientes para satisfacer el nivel de la
demanda, podría garantizar una mayor fiabilidad de estas
evaluaciones.
• Una orientación más detallada y realista (a corto plazo), dirigida a las
personas usuarias.
• Formalización y mejora del proceso de capacitación para las personas
que constituyen el jurado, antes de que puedan tomar parte en
cualquier evaluación.
• Recomendar una duración mínima de una hora para la entrevista con
las personas candidatas.
• Prestar apoyo o "tutoría" al solicitante de la validación en relación a
su expediente académico/formativo, en el sentido de establecer
mejor su itinerario.
• Establecer un marco más definido o de referencia para la evaluación
del desarrollo social y habilidades cognitivas.
Beneficios para las personas y para el mercado de trabajo
• Permite a una persona identificar y lograr el reconocimiento de sus
conocimientos, habilidades y las competencias adquiridas a través de
experiencias profesionales y personales.
• Adquisición de una cualificación reconocida; por lo tanto, es muy
importante dedicar tiempo al inicio del proceso de validación para
seleccionar el título que está más en relación con el proyecto
profesional o personal de las personas solicitantes.
• Mejora de su perfil personal, capacidades y autoconfianza.
• Mejora de la empleabilidad del individuo, contribuyendo al desarrollo
de la persona en su trabajo y/o el desarrollo futuro profesional, ya
que ayuda a facilitar la movilidad interna o externa.
• Supone una oportunidad para ahorrar tiempo y dinero en
comparación con el costo y la duración vinculados a la adquisición de
la misma cualificación en la educación formal.
• La validación ha ayudado a cambiar las actitudes y formas de trabajar
dentro de la educación superior.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 60

• Ofrece la oportunidad de reflexionar sobre la educación que se
imparte en la universidad, sobre todo en lo referente a si la formación
impartida realmente ayuda al alumnado a desarrollar las
competencias requeridas para la calificación obtenida.
Dificultades y obstáculos que ha tenido Francia en la aplicación del
modelo de acreditación/validación de competencias
• La participación de un jurado requiere un compromiso de tiempo,
implica una gran cantidad de preparación (la lectura, a menudo muy
minuciosa, de expedientes). El jurado no está remunerado por esta
actividad.
• Los miembros del jurado en muchos casos no han recibido una
formación detallada sobre cómo aplicar la metodología de evaluación.
• La alta demanda de VAE en Francia no siempre ha cumplido con la
asignación adecuada de los recursos tanto humanos como
financieros.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 61

Gran Bretaña
Enfoque del modelo
Gran Bretaña implantó un Sistema Nacional de Competencias ante la
necesidad de responder a la problemática por la que atravesaba el país
entre la década de los setenta y los ochenta. El funcionamiento del mercado
de trabajo se veía afectado por la decadencia de la industria y el desarrollo
del sector terciario, la falta de competitividad internacional, el bajo nivel de
cualificación de la mano de obra, la desregulación (desarrollo de empleos
precarios, subempleo) y el debilitamiento del rol de los sindicatos.
Resultaba imprescindible realizar un cambio en la formación y la
capacitación, inadecuadas para responder a las necesidades emergentes del
momento.
Este modelo inicial se basó en estandarizar las competencias necesarias
para el mercado de trabajo, mediante una estructura estandarizada y
comprensible de alcance nacional (compuesta por unidades, elementos y
niveles), una gran flexibilidad, consistencia en la evaluación y certificación,
mediante el desarrollo de mecanismos que aseguraban la calidad.
De esta forma, el modelo de formación y cualificación de Gran Bretaña
descansa en la necesidad de aplicar el liberalismo económico en la
educación, para que los conceptos de trabajo, capital y formación
mantengan relaciones libres de mercado. Entre las consecuencias directas
de este enfoque estaría la exclusión de los sindicatos en la participación del
sistema, mientras que las empresas se convierten en la pieza clave. El
diseño de las cualificaciones y de las competencias profesionales se rige por
la libre oferta y demanda del mercado, considerando al ámbito privado para
la financiación y gestión de los sistemas, en definitiva, se trata de un
modelo “mercantil” de la acreditación de competencias.
Veamos a continuación una breve descripción del complejo desarrollo de los
sistemas de cualificación británicos.
Cronología de la normativa de la acreditación de competencias
Los antecedentes del sistema pueden situarse en 1981, con el informe "Una
iniciativa para la Nueva Capacitación" que identificaba los problemas y
planteaba soluciones configurando lo que posteriormente serían las NVQs
(sistema de cualificación de competencias).
El Consejo Nacional para las Cualificaciones Profesionales (NCVQ) fue
creado por el Gobierno en 1986, con el objetivo de reformar el sistema de
cualificaciones profesionales, impulsando un programa para alentar a las
organizaciones empresariales (fundamentalmente industria y comercio) a
desarrollar normas de competencia laboral en sus sectores. Los sindicatos
se sumaron tardíamente a esta iniciativa, negociando a nivel de empresas la
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 62

puesta en práctica de la formación y evaluación, y, a partir de 1997, se
integraron completamente en el proceso.
En 1988 se aprueba la Ley de Reforma Educativa, que estableció el Plan de
Estudios Nacional como núcleo de la estructura que fundamenta la
educación superior académica y la capacitación profesional.
En 1990 se establecen los denominados TECs, Organismos de Capacitación
y Empresa, organismos del sector privado a nivel local, con la función
principal de administrar los programas gubernamentales de capacitación,
privilegiando aquéllos basados en las NVQs.
En 1991, la Confederación de Industrias Británicas (CBI) fija los Objetivos
Nacionales para la Educación y la Capacitación, que son aprobados por el
gobierno y establecen las metas de cobertura progresiva del sistema.
En 1992 se contaba con alrededor de 800 NVQ acreditadas, y junto con la
promoción del aprendizaje continuo se desarrolla el sistema GNVQ dirigido a
potenciar las oportunidades de formación de los jóvenes. Las GNVQ
proporcionan una base de competencias dentro de una rama o amplio
sector ocupacional. Constituyen un puente viable entre el sistema
académico y profesional y tienen una estructura similar a las NVQs con las
que se articulan a distintos niveles.
En 1995, se lleva a cabo un importante balance y evaluación del sistema a
solicitud del gobierno. Se trata de un estudio (informe Beaumont), dirigido a
representantes de todas las instituciones interesadas cuyas conclusiones y
recomendaciones pautarán las etapas sucesivas marcando nuevas
orientaciones de algunos aspectos del sistema. A fines de 1997 y en el
sentido de las recomendaciones mencionadas, se reformulan una serie de
organizaciones y funciones dentro del sistema, que darán lugar a un
complejo sistema de cualificación de competencias.
Organismos competentes
El procedimiento de certificación de cualificaciones recae en el Ministerio de
Educación, con las excepciones de Agricultura y Salud cuyas formaciones y
certificaciones corresponden a cada uno de los Ministerios. Otras
instituciones involucradas en el proceso son:
• Departamento de Educación y Empleo (DFEE) que fija la política general
de toda la estructura del sistema. Cumple además funciones específicas
en el proceso de normalización de competencias. aprobando y
financiando a los organismos normalizadores sectoriales. En lo que
respecta a la formación interviene a través del Organismo de Estándares
de Capacitación (TSC) y contrata a los Organismos de Capacitación y
Empresa (TECs).
• Autoridad de las Cualificaciones y el Curriculum (QCA) cuyas
responsabilidades claves en lo que respecta al sistema, son: i) impulsar
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 63

el desarrollo y la revisión de los estándares ocupacionales, focalizando en
los sectores con mayores necesidades, apoyando el trabajo de los
Organismos Normalizadores (NTOs); ii) aprobar las normas y
cualificaciones propuestas por los NTOs y proponer ajustes de formato y
contenidos a la luz de las revisiones críticas realizadas tras una década de
aplicación del sistema, iii) asegurar la coherencia de la nueva estructura
nacional de cualificaciones, iv) aseguramiento de calidad del conjunto del
sistema.
• Organismos Sectoriales Normalizadores (en inglés NTO). Cada NTO
representa un sector productivo o un grupo ocupacional los cuales
identifican y desarrollan los estándares ocupacionales nacionales de su
sector, diseñan y recomiendan la estructura de las cualificaciones del
sector y elaboran la estrategia de evaluación junto con los organismos
certificadores.
• Organismos certificadores. Son organizaciones acreditadas por la
Autoridad de las Cualificaciones y el Curriculum (QCA) para certificar los
NVQs. Son también responsables junto con los organismos
normalizadores (NTO) del desarrollo de las normas y del diseño de las
pautas de los sistemas de evaluación. Se ocupan de la aprobación de los
centros evaluadores y, durante el proceso de evaluación, envían
verificadores externos para asegurar que el centro evalúa
consistentemente y que las personas candidatas cumplen los criterios y
requisitos necesarios. Son responsables ante la Autoridad del sistema
(QCA), de la calidad del proceso de evaluación/ certificación.
• Centros Evaluadores. Son Organizaciones aprobadas por los organismos
certificadores para evaluar y verificar el desempeño de las personas
candidatas en referencia a las normas. Pueden ser centros educativos,
entidades de capacitación o empresas.
• Organismo de Estándares de Capacitación (TSC). Responsable de
asegurar y mejorar la calidad de los proveedores de capacitación y de los
programas financiados con fondos públicos.
• Organismos de Empresa y Formación (TECs) Están presididos por las
empresas que trabajan asociadas con otros representantes de la
comunidad local, incluidos sindicatos, y tienen como objetivo planificar e
implementar la provisión de formación (con fondos públicos) de acuerdo
a las necesidades del mercado de trabajo local.
Marco de desarrollo de las cualificaciones y la certificación:
Regionalización
Inglaterra, Irlanda del Norte, Escocia y Gales han desarrollado, o están en
proceso de desarrollo, nuevos marcos de cualificaciones. Estos marcos
proporcionan una única estructura general para el reconocimiento del
aprendizaje formal, no formal e informal en cada zona del país. Sin
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 64

embargo, todos están en diferentes etapas de desarrollo y tienen diferentes
prioridades.
En la actualidad, son los marcos de Escocia y Gales los más avanzados en la
incorporación del aprendizaje no formal e informal. Esto se debe a que en
estas regiones se ha adoptado enfoques metodológicos específicos y
procedimientos de control de calidad, dirigidos a la incorporación de estos
"tipos" de aprendizaje en sus marcos nacionales de cualificaciones. El
modelo de cualificación de Inglaterra e Irlanda del Norte, por ahora, no
incluye la acreditación de competencias adquiridas en el aprendizaje
informal y no formal. Por el momento, metodologías denominadas APL y
RARPA son los principales ejemplos de cada uno de iniciativas de validación
en Inglaterra. Entre los elementos comunes del marco de competencias en
cada zona de Gran Bretaña destacan los siguientes propósitos perseguidos:
- Proporcionar información clara a las empresas acerca de las unidades de
competencia en que la persona candidata ha demostrado ser
competente.
- Facilitar la movilidad laboral de trabajadores y trabajadoras a través de
la portabilidad de las certificaciones en un marco nacional.
- Otorgar un reconocimiento de la competencia de las personas,
independientemente de la forma y el tiempo en que se hayan logrado.
- Permitir a la persona candidata acumular créditos (unidades) de validez
y reconocimiento nacional, estimulando procesos de aprendizaje a lo
largo de toda la vida.
Procedimiento para acreditar las competencias adquiridas
La evaluación de competencias se caracteriza por los siguientes elementos:
- Realizar un estudio previo del mercado de trabajo y las necesidades de
cualificación.
- Se basa en el desempeño de las tareas en el lugar de trabajo
determinado.
- La evaluación se hace respecto a criterios previamente establecidos para
cada puesto.
- Está focalizada en resultados.
- El desempeño de las personas se compara con los criterios y no con el
desempeño de otras personas.
- No existen prerrequisitos para iniciar un proceso de evaluación NVQ.
- No existen límites de tiempo específicos para concluir la evaluación.
- La evaluación no está asociada con cursos de formación.
- No se otorgan cualificaciones parciales en términos de nivel o porcentaje
adquirido, sino que el resultado es "ser competente" o "no competente"
e implica el cumplimiento los requerimientos especificados en los
criterios.
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competencias Página 65

El proceso de acreditación británico puede resumirse de la siguiente forma:
Gráfico 1. Proceso de acreditación de la experiencia laboral en Gran Bretaña
Fuente: Ponencia de Trevor Clark. Validation of Labour Experience Perspective from the UK.
Jornada técnica de difusión del proyecto. Madrid 4 y 5 de Octubre 2011.
Fases del proceso de evaluación/certificación
1. La persona candidata, asistida o no por una tutoría, establece
contacto con el centro NVQ u Organismo Certificador apropiado.
2. El Organismo Certificador le asigna una o más personas que ejercen
de profesionales de la orientación y evaluación y normalmente se
acuerda un contrato de aprendizaje y evaluación.
3. Se prepara en conjunto un plan de evaluación.
4. El orientador o orientadora ayuda a la persona candidata a recopilar
evidencias de su competencia,
5. La persona candidata presenta la evidencia al equipo evaluativo.
6. El evaluador o evaluadora juzga la evidencia de forma individual o en
consulta con otros profesionales de la evaluación, garantizado así que
se estén interpretando las normas correctamente.
7. Si la evidencia se considera suficiente se presenta la candidatura a
validar.
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competencias Página 66

8. Un profesional interno revisa y verifica los juicios de la evaluación con
el propósito de garantizar su consistencia.
9. Un profesional externo examina las evaluaciones y los registros de
evaluación, controlando la calidad, y remite las recomendaciones
para la certificación a la gerencia del Organismo Certificador.
10.Si se valora que la persona candidata aún no reúne las competencias,
se establece un plan de aprendizaje para las áreas críticas concretas
para que posteriormente se pueda validar la competencia.
Metodologías de evaluación de competencias
La evaluación se refiere a generar y recoger evidencias. Se pueden utilizar
diferentes métodos de evaluación, en diferentes momentos, para producir
evidencias de diferentes tipos. Existen muchos métodos de evaluación entre
los que se encuentra la observación del desempeño, las pruebas de
habilidades, el ejercicio de simulación, el proyecto o tarea y preguntas
orales o examen escrito. Algunos de estos métodos ofrecen evidencia del
rendimiento, de conocimientos y/o aplicación de los conocimientos y
comprensión. El equipo de evaluación pueden utilizar todos o algunos de
ellos.
Nivel de aplicación
Las normas ocupacionales forman la base del Sistema de Cualificaciones
Nacional (NVQ). Las NVQs establecen las competencias y los niveles
estándar de rendimiento para las diversas profesiones o sectores
ocupacionales. En su construcción y actualización intervienen directamente,
a través de organismos sectoriales, los agentes empleadores y las personas
trabajadoras. Identifican lo que el trabajador o trabajadora debe lograr y
demostrar para ser considerado competente en el desempeño de sus
funciones. Tienen un formato único que ha ido evolucionando a lo largo de
los años.
El sistema está diseñado para proporcionar un acceso abierto a la
evaluación y facilitar el aprendizaje a lo largo de toda la vida laboral.
Cualquier trabajador, de cualquier nivel, puede obtener el reconocimiento
de las competencias alcanzadas mediante un proceso de evaluación y
certificación a través de centros especializados, controlados y acreditados
por los organismos privados.
La importancia que el modelo británico de competencias otorga a los
resultados del aprendizaje refleja el énfasis puesto hacia la apertura del
acceso a la formación y a su diversificación. Los criterios nacionales
permiten la descentralización del diseño de los programas de formación y
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competencias Página 67

fomentan enfoques personalizados e innovadores, al tiempo que se
proponen asegurar a nivel nacional una base común y una calidad
constante. De esta manera, existe una gran disponibilidad de programas de
capacitación como mecanismos de certificación de unidades de
competencia, que permite a las personas avanzar a su propio ritmo y
facilitar las oportunidades para continuar el proceso de aprendizaje a lo
largo de toda la vida.
Para las personas expertas británicas entrevistadas, el modelo de su país
supone un avance significativo para aquellas personas con baja
cualificación, ya que podrían ser acreditadas por las habilidades y
competencias adquiridas en su lugar de trabajo. Además el proceso tiene
muy buena acogida en los sindicatos y en las profesionales de la educación
de personas adultas.
Dificultades y obstáculos en la aplicación del modelo de validación
de competencias:
• Dificultad a la hora de realizar una oportuna comprobación de los
conocimientos y el carácter burocrático (lento) del proceso.
• El empresariado expresa preocupación respecto a que las evaluaciones
realizadas fuera del lugar de trabajo no reflejan claramente que una
persona posea una competencia concreta , o una parte de ella. Por tanto,
otorgan menos validez a aquellos certificados obtenidos a través de
evaluaciones en instituciones capacitadoras y no en la propia empresa.
Ello se debe, en parte, a la mayor utilización que hacen las instituciones
educativas de ejercicios de simulación, respecto a los cuales las empresas
se muestran escépticas.
• Muchas de las personas que participan del sistema se opusieron
inicialmente a la evaluación externa obligatoria. Las resistencias se
superaron a partir de la formalización de una serie de principios, criterios
e instrumentos evaluativos comunes, a pesar de que existe la necesidad
de continuar mejorando el papel y los instrumentos de trabajo de los
verificadores externos.
• Existe una demanda expresa de aplicar la acreditación de unidades
competenciales, en contraposición con la prioridad dada en el primer
período a los certificados completos; el ajuste permitiría progresiones en
pequeños pasos.
• Se ha requerido la mejora y simplificación de varios de los instrumentos
de orientación y registro, así como de los procedimientos que deben
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competencias Página 68

seguir tanto los trabajadores y trabajadoras como el empresariado para
la acreditación de competencias. Asimismo, se considera que los
organismos certificadores deben suministrar un mejor servicio,
centrándose en las personas que se benefician del procedimiento.
• Se produjeron demasiadas cualificaciones, muchas de las cuales no eran
pertinentes. Es importante definir cuántos sectores se quiere abarcar,
cuán lejos se quiere ir, en qué etapa se encuentra y cómo asegurar la
calidad del sistema.
Conclusión
A nivel europeo, Gran Bretaña destaca por contar con las iniciativas y
experiencias más relevantes referidas a los sistemas de acreditación, debido
principalmente a que han conseguido un cierto grado de formalidad e
instauración de los modelos de cualificación.
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competencias Página 69

Noruega
Una perspectiva histórica sobre la validación en Noruega
En Noruega el reconocimiento del aprendizaje no formal e informal tiene
profundas raíces históricas y ha sido desarrollado en paralelo con el sistema
de educación formal. Poner en valor el aprendizaje no formal e informal fue
un objetivo político ampliamente compartido desde el inicio del proceso, con
la idea de proporcionar una "educación para todas las personas”, y más
tarde, la validación sistemática de las competencias adquiridas en una
variedad de situaciones de aprendizaje, en el marco de una política basada
en valores igualitarios y democráticos.
Noruega ha establecido un sistema nacional para la validación del
aprendizaje formal y no formal muy avanzado, convirtiéndose en uno de los
países a la vanguardia del desarrollo en esta materia. La validación del
aprendizaje informal y no formal es posible a través de un reconocimiento
en el sistema educativo, de primaria a la educación superior, así como en el
sector público, privado y tercer sector. Este sistema nacional se ha
desarrollado mediante la colaboración y la cooperación de interlocutores
sociales y del empresariado, que han participado en el desarrollo de
iniciativas nacionales a partir de los distintos proyectos piloto que se
pusieron en marcha.
Cronología normativa de la acreditación de competencias
• En 1952 se aprueba la Ley sobre la Formación Profesional, que
permitía a las personas pasar un examen de convalidación,
siempre que hubiera suficiente experiencia práctica.
• La Ley de Educación de Adultos de 1976 indicaba la necesidad de
crear oportunidades, en todos los niveles y áreas dentro del
sistema educativo para las personas adultas que tuviesen sus
conocimientos y habilidades documentados, independientemente
del lugar donde estas competencias se hubiesen adquirido.
• En la Reforma de Competencia de 1999 se estableció mejoras en
el marco jurídico, así como en los procedimientos prácticos, para
cumplir con las intenciones que promulgaba la Ley de Educación
de 1976. Al mismo tiempo, la Reforma amplió el concepto de
validación, para que las competencias adquiridas fuera del sistema
de educación regular se incluyeran con la finalidad de fortalecer
las perspectivas de empleo de las personas.
• Así, el principal objetivo de la Reforma de Competencia fue ayudar
a satisfacer las necesidades de las personas, y por ende de la
sociedad, ofreciendo más oportunidades a las personas adultas a
la hora de adquirir una educación y capacitación que mejorase su
cualificación.
• La Reforma de las Competencias, fue al mismo tiempo una
reforma laboral y una educativa, y se dirigió a todas las personas
en edad de trabajar, tanto empleadas como desempleadas. Uno
de sus principales objetivos era establecer un sistema nacional
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para documentar y validar la educación y el aprendizaje no formal
e informal de la población adulta, incluyendo el aprendizaje
logrado a través del empleo remunerado como no remunerado.
• El Realkompetanseprosjektet, el Proyecto Nacional de Validación
noruego, se creó con el objetivo de formar las bases de un
sistema nacional para la validación del aprendizaje no formal e
informal.
Normativa vigente: Realkompetanseprosjektet
Las áreas prioritarias del proyecto nacional de validación (denominado
Realkompetanseprosjektet) se basan en el reconocimiento del aprendizaje
no formal e informal en el lugar de trabajo y en el sector del voluntariado.
Los criterios seguidos para la validación y el reconocimiento del
aprendizaje formal, no formal e informal son similares a los que se siguen
en la educación secundaria superior. Se trata de un modelo que tiene en
cuenta los posibles ajustes y modificaciones de las leyes, reglamentos y
acuerdos que puedan surgir a lo largo de la puesta en marcha del proceso.
De esta manera en marzo de 2009 se obligaba a las instituciones de
educación superior a aplicar el Marco Europeo de Cualificaciones para el
año 2012, con el fin de garantizar que el proceso de certificación puede
estar implementado en 2013, como se requiere en el proceso de Bolonia.
Organismos y/o instituciones competentes
El Instituto Nacional para la Educación de Adultos (Vox), perteneciente
al Ministerio de Educación e Investigación, es el responsable del proceso
de validación, en estrecha cooperación con los interlocutores sociales, el
sector educativo y el tercer sector.
Vox tiene una serie de responsabilidades en el ámbito de la validación
del aprendizaje informal y no formal. Estos incluyen: encuestas
nacionales, la creación de redes, formación, campañas de información y
proyectos nacionales, así como proporcionar información sobre el
enfoque que tiene Noruega sobre la validación del aprendizaje no
formal e informal. Además Vox desarrolla herramientas concretas para
apoyar el proceso como la creación de la “Tarjeta de Competencia”.
Asimismo, esta institución está presente en el proceso de evaluación de
los organismos regionales de educación que han puesto en marcha
varios "centros de evaluación" para validación de aprendizajes en la
educación secundaria. Los centros ofrecen información, orientación y
ayuda con la validación del proceso en relación a la educación
secundaria superior. Estos centros también recogen datos sobre las
personas candidatas que hayan sido objeto de validación, incorporando
la información del procedimiento en un registro nacional.
Otros organismos relacionados con el procedimiento son;
• La Agencia Noruega para la Garantía de la Calidad en la
Educación, NOKUT, tiene la responsabilidad de la calidad de los
servicios.
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competencias Página 71

• Las oficinas de empleo de los municipios noruegos ofrecen
también un apoyo en el proceso de la validación. Para ello,
ayudan a la persona solicitante a identificar y documentar sus
habilidades. Estos centros tienen la obligación de ayudar en la
definición de "adaptar las trayectorias e itinerarios para alcanzar
una cualificación" para cada demandante de empleo.
Apoyo a las personas en el procedimiento
Como parte del proyecto nacional de validación, todas las autoridades del
país reciben fondos para establecer un sistema de reconocimiento del
aprendizaje informal y no formal en su región.
En el caso de las personas con derecho a completar su educación desde la
escuela primaria a la secundaria superior, los costos son normalmente
asumidos por los organismos provinciales; en el caso de personas que no
pueden trabajar debido a discapacidad, los costes son sufragados por
Servicios Sociales. Las personas inmigrantes que no pueden proporcionar la
documentación suficiente para valora su nivel de cualificación, pueden ser
valoradas realizando una prueba profesional a fin de evaluar su aprendizaje
previo. Asimismo las personas que han firmado un acuerdo de "solicitantes
de empleo” con el Servicio de Trabajo puede también ser evaluadas de
forma gratuita.
Población objetivo y requisitos de acceso
• Las personas adultas con más de 25 años tienen derecho por ley a
ser aceptados en la educación secundaria superior, en base a una
evaluación de su aprendizaje informal y no formal.
• Las personas adultas deben contar con más de cinco años de
experiencia laboral, para obtener un certificado oficial de
reconocimiento formal de los conocimientos y habilidades adquiridas
en el contexto del empleo. Las personas candidatas no están
obligadas a pasar por un proceso de educación formal y capacitación,
sino que pueden realizar un examen, con elementos tanto teóricos
como prácticos, para adquirir la competencia.
• La población inmigrante, demandante de empleo y que no pueden
acceder a la educación secundaria superior, tiene la oportunidad de
realizar una evaluación de su aprendizaje no formal e informal.
Marco de cualificaciones de Noruega
Se entiende que el sistema de adquisición de competencias
“Realkompetanse” (aprendizaje formal, no formal e informal) debe
beneficiar tanto a la persona como a la sociedad. Para ello la documentación
y herramientas utilizadas deben ser flexibles, transparentes y fáciles de
usar. El marco de cualificaciones se basa principalmente en tres aspectos:
• Se considera que la validación del aprendizaje es un derecho de las
personas.
• Es un enfoque nacional, compartido con las leyes y principios
comunes, sin embargo, existe cierto grado de autonomía
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competencias Página 72

institucional, sobre todo a medida que se incrementa el nivel de
educación.
• Los estándares utilizados para la validación del aprendizaje previo son
los mismos que los utilizados en la educación formal.
El enfoque de Noruega a la validación del aprendizaje informal y no formal
se ha basado en la idea de que los métodos de documentación y validación
deben servir de la misma forma para las personas usuarias de diferentes
áreas. Como tal, el proceso de validación se lleva a cabo en relación a tres
áreas principales de aprendizaje, tal y como puede verse en el siguiente
gráfico:
Gráfico 2. El proceso de validación de la experiencia profesional en el modelo
Noruego.
The process of validation
REALKOMPETANSE
Regional Center
•Information
•Guidance
•Mapping
•Assessment
•Documentation
•Validation
THE
WORKPLACE
• Validation
HIGHER
EDUCATION
• Validation
UPPER
SECONDARY
EDUCATION
Fuente: Ponencia de Camila Afsen. Senior Adviser. VOX. Norwegian Agency For Lifelong
Learning Jornada técnica de difusión del proyecto. Madrid 4 y 5 de Octubre 2011.
Como puede observarse en el gráfico:
• El Sector de Educación: se reconocen las competencias y habilidades
concretas para tener acceso a programas nacionales (educación
secundaria superior) o a los programas específicos (educación
superior).
• El mercado de trabajo: se reconocen las competencias y habilidades
adquiridas a lo largo de la experiencia laboral en base a las
necesidades del sector y a las normas nacionales al respecto.
• El sector del voluntariado también es una vía para que se reconozca
las competencias y habilidades adquiridas de las personas.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 73

Fases del procedimiento
Las fases del procedimiento de validación de la experiencia en Noruega,
puede verse en el siguiente gráfico:
Gráfico 3. Fases del proceso de validación de la experiencia profesional en el
modelo noruego.
Validation process
Information
Guidance
Mapping and
documentation of
competences
Validation
towards a set
of criteria
Documentary
proof
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 74
New
job?
Further
training?
Fuente: Ponencia de Camila Afsen. Senior Adviser. VOX. Norwegian Agency For Lifelong
Learning Jornada técnica de difusión del proyecto. Madrid 4 y 5 de Octubre 2011.
Las instituciones son libres de decidir los requisitos concretos para la
admisión, así como los procedimientos, que se deciden a nivel local. Como
resultado, en la práctica se producen variaciones en el procedimiento entre
las diferentes instituciones, pero de forma esquemática el proceso de
validación consiste en:
• Información y orientación: basado en conversaciones entre el
profesional especialista y la persona solicitante. El asesor o asesora
puede utilizar una herramienta informatizada o manual, basada en el
plan de estudios en cuestión. Este método requiere una preparación
específica.
• Dossier documental: basada en la documentación escrita, fotografías,
etc. que se recoge en el Documento de la Competencia Personal
(DCP). Es un documento de auto declaración de la presentación o
"mapeo" del aprendizaje de la persona (formal, no formal e informal),
incluyendo el aprendizaje a través del trabajo voluntario. Las
competencias se describen de acuerdo a una serie de diferentes
categorías:
o Competencia en un tema elegido o área temática (mecánica,
las TIC, la atención a personas, etc.);
o Habilidades sociales, actitudes y competencias;
o Capacidad de organización;

o Capacidad de trabajar, aprender y resolver problemas;
o Lenguaje;
o Cualquier otra competencia requerida.
El nivel de detalle dependerá de la finalidad para la que utiliza la
herramienta. Por tanto, es flexible y se puede adaptar a las
circunstancias de las personas y a las necesidades de cada
solicitante. La persona candidata envía un formulario junto con los
certificados e informes necesarios.
• Identificación y sistematización de las competencias: después de la
admisión en el procedimiento se lleva a cabo una reflexión y
valoración conjunta con la persona solicitante, con el fin de organizar
los cursos de acuerdo al conocimiento real de sus habilidades de la
persona.
• 'Prueba' profesional*: basada en una entrevista, donde se habla en
profundidad sobre la formación, la experiencia de trabajo, las
habilidades del lenguaje y los objetivos profesionales concretos. *El
aprendizaje no formal se evalúa sobre todo a través de autoevaluaciones
y entrevistas (las pruebas rara vez se utilizan).
Una vez que la evaluación ha sido completada, la persona puede ser
recomendada para el acceso a educación adicional, a fin de lograr un
certificado oficial.
Control de calidad y evaluación del procedimiento
La responsabilidad para asegurar la calidad en la educación superior
corresponde a la Agencia Noruega para la Garantía de Calidad de la
Educación (NOKUT). El informe de 2003 “Calidad de la reforma”, que afecta
a la educación superior, presentó un nuevo sistema de titulación y una
escala de clasificación unificados, lo que ha facilitado la validación de las
cualificaciones.
Las autoridades educativas locales tienen la responsabilidad de garantizar la
calidad del procedimiento de evaluación utilizado para la educación
secundaria superior, incluida la formación del profesional encargado de la
evaluación. Se prevé que estas normas de calidad incluyan disposiciones
para los requisitos de cualificación de los profesionales de validación, que no
están actualmente estandarizadas a nivel nacional, y para que exista una
normalización de los procedimientos, que en la actualidad variarán según
las regiones.
Principales resultados obtenidos del modelo de acreditación.
Para las personas que inician el proceso de validación:
• Abre oportunidades de aprendizaje.
• Posibilidad de acortar la duración de los estudios formales,
reduciendo por tanto el coste.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 75

• La mayor flexibilidad en la validación ayuda a derribar las
barreras, tanto en la educación/formación como en el mercado
laboral.
• Aumento de la autoestima y confianza de las personas
involucradas.
Para las universidades y centros educativos
• La experiencia ha supuesto resultados positivos y un cambio de
actitud en la mayoría de las instituciones.
• Aumento de satisfacción del alumnado.
• Aumento de la diversidad de la población estudiantil.
• Mejora de las tasas de finalización de estudios.
• Mejora de la capacidad de adaptación en relación con las necesidades
del mercado de trabajo.
• Los cambios en las actitudes hacia el aprendizaje -un mayor énfasis
en las competencias y los resultados del aprendizaje, en lugar de la
duración de la formación.
Los beneficios de la validación también han sido reconocidos en otros
ámbitos sociopolíticos:
• Mucha población inmigrante de Noruega cuenta con gran
preparación académica, por lo que se considera un éxito la posibilidad
de implementar un sistema de reconocimiento y validación de las
competencias de la población extranjera residente en el país.
• La validación es reconocida como una herramienta importante para
luchar contra la escasez de personal cualificado en el ámbito de
asuntos sociales y de la salud.
Acreditaciones aprobadas
Los últimos datos disponibles muestran que en promedio, alrededor de
6.000 personas se presentan anualmente a los procesos de validación de la
experiencia (alrededor del 95% de estos tienen éxito). Alrededor de un
tercio (3.162) del total (9.439) de personas adultas que solicitaron
matrícula en la enseñanza secundaria superior en el año 2008, se habían
sometido a la validación del aprendizaje no formal e informal. Además este
país pone de manifiesto que las oportunidades para la validación no son
muy conocidas, sobre todo entre las personas con bajo nivel educativo, y
que de acuerdo a estudios nacionales realizados, sólo el 26% 10
trabajadores y trabajadoras de este país están suficientemente informados
de los derechos y oportunidades que ofrece el modelo de acreditación.
Dificultades y obstáculos en Noruega en la aplicación del modelo
• Las oportunidades para la validación no son muy conocidas, sobre todo
entre las personas con nivel académico bajo. Los servicios existentes no
10
European Inventory on Validation of Nonformal and Informal Learning 2010. Country Report:
Norway.2010.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 76
de

están suficientemente difundidos en relación con los grupos
destinatarios correspondientes.
• El sistema de documentación no está suficientemente desarrollado, y
los procedimientos de presentación de informes no está todavía
ajustado perfectamente, en particular para acceder al nivel educativo
superior.
• Hay demasiada variación entre las diferentes regiones del país en la
puesta en práctica del reconocimiento del aprendizaje informal y no
formal.
• No está suficientemente desarrollada la “prueba” profesional, y en
particular un método que se adapte a las necesidades concretas de la
población extranjera.
• Las instituciones de educación superior tienen un amplio grado de
libertad en cuanto a los criterios para que las personas solicitantes de
una validación accedan a estudios reglados.
• Existe la necesidad de una mayor cooperación entre los sectores.
• La cooperación entre las oficinas de empleo y los centros de enseñanza
secundaria regionales no están suficientemente desarrollados.
• El uso de herramientas de validación no ha sido difundido con suficiente
amplitud en el ámbito laboral.
• Los procesos de validación, en muchos casos, resultan muy costosos en
términos económicos para las personas usuarias.
Recomendaciones para mejorar el proceso de acreditación
• Reforzar la información y los servicios de orientación.
• Nuevos métodos de cooperación entre la educación, la vida laboral y
el tercer sector.
• Nuevas medidas para el desarrollo de una práctica más uniforme.
• Nueva presentación de informes y recopilación de datos.
• Valoración de los costes que puede suponer para las personas
interesadas.
Conclusión
Después de una dilatada experiencia con un sistema de acreditación y
valoración, se han producido importantes logros en Noruega en cuanto a la
validación del aprendizaje no formal e informal, pero también hay algunos
motivos de preocupación, sobre todo lo que tienen que ver con la necesidad
de contar con una mayor cooperación entre el sector educativo y el
mercado laboral, así como en lo relativo a los costes.
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competencias Página 77

Portugal
Cronología normativa de la acreditación de competencias
En 1991 se firma del Acuerdo de Política de Formación Profesional entre el
Gobierno y los Agentes Sociales, en el cual se reforzó el papel esencial de la
Promoción de la Calidad de la Formación Profesional y la Certificación de
Competencias
El Sistema Nacional para el Reconocimiento, Validación y Certificación de
Competencias (Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e
Certificação de Competências-SNRVCC), iniciado en el año 2001, forma
parte de la Estrategia de Ocupación Europea y queda fijado a través de los
sucesivos Planes de Ocupación Nacional (Planos Nacionais de Emprego).
Este Sistema supuso un importante impulso a la certificación de la
formación y el reconocimiento adquirido de las personas a lo largo de la
vida y de la experiencia profesional. Este proceso se afianzó en el Acuerdo
de la Ocupación, Mercado Laboral, Educación y Formación, firmados por el
Gobierno y los agentes sociales en febrero de 2001. En este acuerdo se
reflejó la promoción e investigación de la educación y formación de adultos,
para el acceso educativo, tecnológico, cultural y la progresión vocacional y
profesional.
En la misma línea, en 2005 el Instituto de Empleo y Formación Vocacional
(Instituto Emprego e Formação Profissional-IEFP) promovió el
reconocimiento de cualificaciones, la validación y el desarrollo del
procedimiento de la certificación profesional. Además se inicio de forma
experimental un número limitado de Centros de Formación Vocacional, que
posteriormente fue extendido en todo el país. Además, se pone en marcha
el Plan Nacional para el Empleo 2005-2008, que refuerza y subraya la
importancia del Reconocimiento Validación y Certificación de Competencias
y Cualificaciones como consecuencia de la aprobación por parte de los
Agentes Sociales Europeos del Cuadro de Acciones para Adquisición de
Competencias y Aprendizaje a lo Largo de la Vida.
Por último, la normativa vigente es el Decreto-Ley nº 396/2007, de 31 de
diciembre, de la Reforma del Sistema Nacional de Cualificación (SNQ), en el
que se establece el régimen jurídico del Sistema Nacional de Cualificaciones
y se define las estructuras que aseguren su funcionamiento
Organismos y/o instituciones competentes
En 2002 la Dirección General de Formación del Ministerio de Educación
(DGFV) sustituyó a la Dirección Nacional de Educación y Formación
(ANEFA), y es la encargada del desarrollo del proceso de Reconocimiento,
Validación y Verificación de Competencias (RVCC). Por tanto desde DGFV
se acreditan los centros privados encargados de realizar las acreditaciones,
con financiación del Fondo Social Europeo (FSE) en el marco del Programa
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 78

de Apoyo a la transición a la vida laboral y la promoción del programa de
empleabilidad para el Desarrollo PRODEP III de Educación en Portugal.
El Instituto de Empleo y Formación Profesional (IEFP), dependiente del
Ministerio de Trabajo, existente desde 1979, es responsable de la
implementación de políticas de empleo y formación profesional: se ocupa
del análisis de la información del mercado laboral, la orientación, la
certificación profesional, los programas de instalación para la creación de
empleo, especialmente para la población joven y los grupos
desfavorecidos, definir los programas de capacitación en el empleo, etc.
También el IEFP coordina la actividad de los centros de formación
profesional del sector acreditados, en todo el país, cuya existencia es el
resultado de acuerdos con las asociaciones y los sindicatos. Estos centros
expiden los certificados de competencia profesional en relación directa con
el Servicio Nacional de Certificación Profesional, bajo la autoridad del
Ministerio de Trabajo, que ofrece perfiles profesionales que se utilizan
como puntos de referencia. Los perfiles profesionales son aprobados por
una certificación del Comité Permanente Tripartita.
Marco de acreditación de competencias
La acreditación de competencias adquiridas por las personas a través de la
experiencia laboral y/o de vías no formales de formación se estructura en
torno a tres ejes fundamentales de intervención:
- Reconocimiento de las competencias
- Validación de habilidades
- Certificación de las competencias.
En general, aparecen tres tipologías de situaciones en el proceso de
validación:
1) La certificación completa supone cumplir con cada una de las cuatro
áreas de habilidades establecidas por el Sistema Nacional de
Reconocimiento y de acuerdo a los 3 niveles definidos por éste, con
lo que la persona candidata obtiene un certificado jurídicamente
equivalente a los 3 últimos grados de la enseñanza primaria
obligatoria.
2) La validación parcial, que conduce a la acreditación de determinadas
unidades de competencia reconocidas.
3) La validación incompleta ante la necesidad de formación adicional
de corta duración para completar el proceso de validación de las
habilidades que faltan.
Población objetivo y requisitos de acceso
Población activa (empleada y desempleada), mayor de 18 años, que ha
acumulado conocimientos y habilidades mediante la experiencia laboral o
en otro lugar y desea que sean reconocidas por un certificado oficial.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 79

Fases del procedimiento
En Portugal existen dos tipos complementarios de mecanismos para
validación y certificación del aprendizaje no formal adquirido por la
persona:
• Dispositivos de Reconocimiento de Habilidades, Validación y Medidas
de Certificación (Reconhecimento, Validação e Certificação de
Competências -RVCC ), los cuales comprenden el esquema
educativo (el Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e
Certificação de Competências SNRVCC (Sistema Nacional para
Reconocimiento de Habilidades, Validación y Certificación), y un
esquema vocacional (RVCC-PRO);
• O el Sistema Nacional de Certificação Profissional - SNCP (Sistema
de Certificación Vocacional Nacional).
Estos sistemas han sido creados y puestos en práctica por el Ministerio de
Educación y el Ministerio de Trabajo y Solidaridad portugués con el
Instituto de Empleo y Formación Vocacional.
Con el dispositivo de RVCC, las personas que solicitan acreditar su
experiencia profesional se someten a un proceso de reconocimiento de las
competencias adquiridas, así como la identificación de las habilidades de
las que pueden carecer, en contraste con la lista de la formación
correspondiente a la actividad que realizan, según las habilidades descritas
en el Catálogo Nacional de Cualificaciones.
Se pretende con este proceso incidir en la formación y la mejora de la
experiencia personal y profesional de las personas candidatas, que culmina
con la emisión de un "registro de habilidades y capacidades acreditadas" y
un "plan de capacitación individual" que sirven de guía para la adquisición
de habilidades en la profesión deseada. Si la persona candidata tiene las
capacidades descritas, o las adquiere después de completar la formación
recomendada, tiene acceso (y derecho) a un certificado de equivalencia
emitido al final de la formación. Este dispositivo fue desarrollado para ser
aplicado en combinación con el sistema de formación RVCC, donde la
persona solicitante recibe una capacitación alternativa al proceso
normalizado.
Metodología del proceso
El proceso metodológico conta de las siguientes fases:
1. Diagnóstico de las necesidades de formación.
2. Planificación de las intervenciones formativas.
3. Diseño de las intervenciones, programas, instrumentos y apoyos
formativos.
4. Organización y promoción de las intervenciones formativas.
5. Evaluación de las intervenciones formativas.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 80

6. Otras acciones socio-culturales o pedagógicas preparatorias o
complementarias de la acción formativa.
Acreditaciones aprobadas
En la actualidad existe un catálogo con 84 cualificaciones aprobadas.
Los certificados de competencia se obtienen desde 1994 a través de un
proceso que consta de un análisis del curriculum vitae, entrevista, y
pruebas de evaluación, ya sea por un profesional reconocido, o mediante
una evaluación de reconocimiento de la experiencia laboral. De acuerdo
con los datos de la Agencia Nacional de Cualificaciones de Portugal, a lo
largo de cinco años de procedimiento un total de 324.370 adultos (hasta
mediados de 2010) habían conseguido un certificado que acreditaba las
competencias adquiridas en vías no formales.
Conclusiones
El modelo portugués de acreditación de competencias integra diversos
componentes que permiten confirmar y modificar dictámenes anteriores de
acreditación. Se complementa con el acompañamiento de las entidades
formativas con el objetivo de apoyarles en su proceso de mejora continua.
De esta manera se trata de un modelo con una estructura metodológica
funcional y con criterios de calidad concretos para la mejora continua.
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competencias Página 81

Alemania
Introducción
Actualmente en Alemania no existe un sistema de acreditación de
competencias adquiridas en procesos informales de aprendizaje, debido
principalmente al alto nivel de regulación formal en todos los sectores de
formación y enseñanza en Alemania. En este país existe una distinción
básica entre el reconocimiento formal, a través del sistema educativo, y un
amplio reconocimiento de la formación no formal en el mercado laboral,
pero se trata de un reconocimiento de facto, que sólo se da dentro del
mercado de trabajo.
Marco Nacional de Competencias
Para describir las iniciativas relacionadas con la acreditación de
competencias se utiliza como único sistema de referencia el Marco Nacional
de Competencias, denominado con las siglas DQR (Entwurf des Deutschen
Qualifikationsrahmens). Dicho marco corresponde al Marco Europeo de
Cualificaciones (MEC). El primer borrador del marco de cualificaciones
alemán es de febrero de 2009, como resultado de los trabajos del "Grupo
de Trabajo Alemán de Cualificaciones", la normativa de Lisboa y las
Conclusiones de las políticas europeas referentes al aprendizaje a lo largo
de la vida.
El reconocimiento formal de logros en el aprendizaje se produce de tres
modos:
1. En primer lugar, con la prueba apropiada de conocimientos
correspondientes, habilidades y competencias, que se producirá
durante el periodo de educación obligatoria. Este procedimiento tiene
por objeto evitar el aprendizaje repetitivo, y así se controla el tiempo
de aprendizaje y los resultados de un curso educativo.
2. En segundo lugar, puede (por lo general en un proceso separado),
ser un reconocimiento extenso: un curso educativo formal puede ser
reemplazado por otro tipo de formación. En este caso, no se
interviene durante los tiempos de aprendizaje individual, sino que es
un programa educativo que, en su conjunto, puede ser sustitutivo o
alternativo. Esta categoría permite que cualquiera de los métodos
para acceder a un examen pueda ser diseñado especialmente para
cada caso.
3. Por otra parte, existen acuerdos contractuales particulares de
acreditación de cualificaciones, con procedimientos específicos, entre
sectores productivos o por empresas y personas trabajadoras. Estos
acuerdos implican una certificación concreta pero no se trata de un
reconocimiento dentro del sistema educativo, por lo que no está y sin
estar interconectado a un reconocimiento formal.
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competencias Página 82

El reconocimiento del aprendizaje no formal e informal en Alemania se
presenta de manera diferente que en la mayoría de los países europeos.
Mientras que en otros países la acreditación pasa por ser un reconocimiento
"real" o formal, en Alemania, hasta ahora, se encuentra por debajo en
cuanto al nivel de regulación.
Las formas fundamentales existentes de reconocimiento de los logros en el
aprendizaje de competencias son:
a) Reconocimiento formal de los derechos en el sistema
educativo
- Competencias profesionales adquiridas en los cursos universitarios
- Proceso de clasificación en el sector de la educación superior
- Acreditación de los modelos de educación profesional
- Abreviatura de la educación (Ley de Formación Profesional)
- "Auditoría externa" - aprobada en casos especiales
- La igualdad de examen - certificados (Ley de Formación Profesional)
b) Procedimiento de reconocimiento especial, por ejemplo,
- Prueba de acceso a la universidad
- Acceso a los estudios fuera de la escuela secundaria
- Auditoría externa en el campo de la educación superior.
- Sistema Informático de Capacitación
c) Reconocimiento del sistema de empleo
- Entrevistas con el personal, referencias de trabajo
- Análisis de competencias
- Análisis y evaluación del funcionamiento, proceso de trabajo
- Regulación de certificados
- Certificaciones profesionales
- Disposiciones del convenio colectivo
Normativa existente relacionada con la acreditación de
competencias
El Marco Nacional de Competencias Alemán (DQR) ha sido la directriz del
sistema educativo formal. El sistema de formación de enseñanza superior y
profesional se caracteriza especialmente por su carácter dual, es decir, por
lo que podríamos denominar “formación en alternancia” (relación directa
escuela-empresa). Sin embargo, algunas áreas formativas (deporte, arte,
etc.) no están suficientemente tratadas en el sistema educativo
(especialmente la formación extracurricular).
Organismos y/o instituciones competentes
El “marco de cualificaciones alemán" está bajo la responsabilidad conjunta
del Ministerio de Educación (BMBF) y del Consejo Permanente, que está
compuesto principalmente por representantes del sistema de educación
formal (Consejos de Ciencia, de la Industria Alemana y de Comercio,
Confederación de Sindicatos alemanes, Confederación Empresarial de
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 83

Alemania, Rectores universitarios, Organización de Empleadores de
Alemania para la Educación, etc.). La formación está representada por la
acción concertada con la Asociación Alemana de Educación para Adultos.
Además, dado que Alemania es un estado federal, las competencias están
en manos de cada región (Land), siendo el responsable último la
Conferencia Federal de Ministros de Educación.
Efectos esperados por la visualizacion, reconocimiento y
certificación de competencias adquiridas “en la vida laboral”
El marco de reconocimiento de las competencias adquiridas a lo largo de la
vida se sitúa como un aspecto importante en casos como los siguientes:
• La integración de las personas trabajadoras poco cualificadas en el
mercado laboral.
• El reconocimiento profesional de títulos extranjeros, un requisito
previo para la integración permanente en el mercado laboral.
• El aumento de la movilidad laboral, contribuyendo así al
fortalecimiento de las trayectorias individuales de desarrollo
profesional, para asegurar puestos de trabajo.
• El incremento de la tasa de población con titulada reconocida.
Procedimientos existentes para visualizar y validar competencias
adquiridas en “la vida laboral”
En la última década, existe una gran variedad de métodos para la
evaluación de las competencias y la recogida, análisis y medición de las
competencias desarrolladas. Se utilizan principalmente en el campo de la
orientación laboral y profesional, en la formación profesional, en la
educación superior y en las propias empresas, tanto grandes como
pequeñas y medianas empresas. Es posible identificar tres enfoques
diferentes que están asociados con áreas específicas de especialización, con
un propósito concreto asociado con el contexto particular. Estos son:
1. Basado en los métodos de comprobación, por ejemplo a través de
pruebas de aptitud técnica, test de personalidad, pruebas sobre
conocimientos concretos, test psicotécnicos y de inteligencia.
2. Orientado a la biografía de las personas, tales como: auditoría de
competencias, pruebas en relación con la creatividad y el talento.
3. Métodos orientados a la acción, en relación con diversas pruebas de
evaluación del desempeño efectivo.
Principales expectativas del proceso de acreditación
La promoción del aprendizaje permanente también se ve en Alemania como
respuesta clave a los problemas educativos de nuestro tiempo. Se trata de
permitir la auto-responsabilidad como modo de vida y el inicio de la
participación social, así como mecanismo de desarrollo económico y en el
logro de la igualdad de oportunidades.
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La política educativa busca una mayor participación y el aumento del nivel
de educación general en Alemania. Ello requiere que sean creados nuevos
accesos a la educación, así como disminuir las barreras existentes entre los
diversos sectores educativos. Se considera importante proporcionar los
métodos y modelos en el reconocimiento de los resultados de aprendizaje,
motivar el valor de lo aprendido anteriormente para seguir aprendiendo y
acudir a nuevos aprendizajes. En este sentido, el reconocimiento de la
experiencia tiene como objetivo primordial incrementar los niveles
educativos y, en consecuencia, la participación laboral.
Dificultades y obstáculos en Alemania en la aplicación del modelo de
validación de competencias adquiridas en proceso de aprendizaje
informal
A partir de las valoraciones de las personas expertas alemanes
entrevistados, se llega a la conclusión de que la participación equilibrada de
aprendizaje no formal e informal en el sistema sitúa a Alemania ante un
desafío. El diseño de un sistema de reconocimiento requiere una decisión
política fundamental que podría establecer, en principio, en base a tres
posibilidades (actualmente en discusión):
- el sistema formal seguirá siendo el criterio y la norma ("solución
sistémica"),
- se instalará un sistema paralelo al sistema formal, con su lógica de
reconocimiento propio,
- ambas áreas son integradas sobre una orientación de competencia
constante.
Conclusiones
El reconocimiento y valoración del aprendizaje informal y la transparencia
de los procedimientos para la promoción del aprendizaje permanente parece
una necesidad actual en Alemania. Durante años, ha ido creciendo el apoyo
hacia un reconocimiento del aprendizaje no formal, sobre todo por
empresas, Asociaciones patronales y Cámaras de Comercio, como medida
para apoyar así otro tipo de formación. Un argumento a favor de la
introducción de un sistema paralelo basado en la acreditación de
competencias adquiridas por la experiencia laboral reside en el propio
sistema educativo: debido a su planificación y desarrollo de los ciclos, no
puede responder rápidamente a las nuevas necesidades en la materia. Con
una orientación unilateral en el sistema de educación formal, se perpetúan
las deficiencias en las cualificaciones profesionales y académicas. Con una
orientación más abierta, también se incidiría en las necesidades de
capacitación. Para la obtención de la credibilidad, la confianza y la
aceptación de nuevos procesos de acreditación de las competencias se
requiere un consenso entre los actores relevantes en la materia y un marco
de referencia concreto, que aún está por conformar. Estos procesos también
fomentarían la inclusión de la educación no formal e informal en el Marco de
Cualificaciones Alemán. En todo caso, en este momento Alemania se
encuentra en una fase de discusión al respecto, cuyo resultado no se estima
inmediato.
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Nuevos Estados Miembro: El caso de Rumanía
Rumanía es uno de los nuevos Estados Miembros de la Unión Europea, junto
con Estonia y Eslovenia, que ha adoptado una política nacional sobre la
acreditación de la experiencia profesional y además ha tomado medidas
concretas para su implementación. Pretende adoptar una línea paralela a
aquella de la educación formal.
Cronología normativa de la acreditación de competencias
Desde los años noventa Rumanía ha realizado diferentes esfuerzos para
desarrollar la formación profesional en su ámbito formal, no formal e
informal. Es, sin embargo, en la reciente Ley de Educación nº1/2011 donde
cristaliza jurídicamente de manera definitiva. Esta Ley dedica su último
título al aprendizaje a lo largo de la vida. La definición del aprendizaje en la
Ley y su enfoque es fiel a las directrices establecidas por la Comisión
Europea en el Memorándum del aprendizaje permanente de 2000 y
Haciendo del área del aprendizaje una realidad, de 2001. No obstante, se
observan confusiones terminológicas entre educación continua, formación
permanente y validación o acreditación de competencias, tal y como ocurre
en el resto de países europeos.
La Ley determina y atribuye competencias en el ámbito del aprendizaje
permanente a una gran variedad de actores, entre ellos el Ministerio de
Educación, Investigación, Juventud y Deportes, el Parlamento, el Gobierno,
el Ministerio de Trabajo, Familia y Seguridad Social, el Ministerio de Cultura,
el Ministerio de Salud y el Ministerio del Interior, así como a varias agencias
gubernamentales, tales como la Autoridad Nacional de Cualificaciones.
Hasta llegar a esta actualización del marco legal en materia de educación
continua, el Ministerio de Educación, Investigación y Juventud trabajó
conjuntamente con el Ministerio de Trabajo con el objetivo de promover el
aprendizaje permanente a través de un grupo de trabajo interministerial.
Antecedentes
El reconocimiento de la experiencia profesional ha sido impulsado por
diversos proyectos e iniciativas. Hasta llegar a este reconocimiento jurídico,
podemos señalar, como hitos más recientes, en su mayor parte vinculados
a su entrada en la UE:
• La “Estrategia para la Educación Profesional Continuada en el corto y
medio plazo 2005-2010”.
• La “Estrategia Integrada para el desarrollo de recursos humanos
desde una perspectiva de LLL (Life Long Learning)”.
• El Programa de Reforma Nacional 2007-2010, estableció la promoción
del aprendizaje permanente como una de las prioridades más
relevantes a tener en cuenta por el Ministerio de Educación,
Investigación y Juventud.
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competencias Página 86

La ejecución y desarrollo de los distintos proyectos ha sido relevante,
teniendo impacto considerable en el establecimiento del sistema de
aprendizaje continuado, incluido el procedimiento para la evaluación y
certificación de las competencias profesionales, obtenidas a través de la
educación informal y no formal.
Marco Nacional para las Cualificaciones
En 2005 se estableció un Marco Nacional para las Cualificaciones el cual se
sustenta sobre la base de un acuerdo tripartito entre el Primer Ministro, la
Confederación Nacional de Empleadores y los sindicatos. Contempla un
registro de cualificaciones, medidas para el control de calidad y las
cualificaciones para la acreditación de la formación profesional.
La certificación de las competencias que se adquieren en el sector informal
o en contextos no formales se realiza dentro del Programa Segunda
Oportunidad tanto en la educación básica y en la formación profesional.
Mediante la Orden conjunta del Ministerio de Educación y el Ministerio de
Trabajo nº 4543/468/2004, y, respectivamente, nº 3329/81/2005, el
reconocimiento y la certificación de las competencias profesionales que
desarrolladas en otros contextos de educación formal se realizan mediante
la validación o evaluación que hacen los Centros de Validación autorizados
por la Junta Nacional de Formación de Adultos (JNFA). Esta Junta es el
órgano de toma de decisiones. Tiene 15 miembros: 5 representantes de los
distintos ministerios, 5 sindicatos y 5 confederaciones empresariales.
Con la entrada en 2007 en la UE, se reforma el sistema educativo y se
incorpora el concepto del aprendizaje permanente en la política educativa.
Durante el período 2007-2009, se debatió el establecimiento de la Autoridad
Nacional de Cualificaciones y la correlación entre los niveles de cualificación
nacional al Marco Europeo de Cualificación. Se revisó la legislación en
materia de formación profesional permanente y se apoyó la capacidad
institucional y administrativa del Consejo Nacional para la Formación de
Adultos que pasa a ser Autoridad Nacional de Cualificaciones. Sus
principales tareas son:
a. Garantizar un marco metodológico a nivel nacional.
b. Gestionar el registro nacional de cualificaciones para todos los
niveles de cualificación.
c. Trabajar con y coordinar los Comités Sectoriales (incluyendo
empleadores y sindicatos):
d. Cooperar con la Agencia Nacional de Cualificaciones en la
Educación Superior.
Se adoptan además medidas para apoyar el desarrollo de una metodología
específica para la certificación de las cualificaciones y competencias, basada
en los principios comunes para la formación profesional, tanto inicial como
continua, teniendo en cuenta el aprendizaje formal, no formal e informal.
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competencias Página 87

El desarrollo del Sistema de la Formación Profesional Permanente se basó
en el Programa Sectorial Operativo para el Desarrollo de Recursos
Humanos (2007-2013), que abordó las siguientes prioridades:
- la garantía de calidad en la formación profesional permanente,
- la reestructuración del marco nacional de cualificaciones,
- el desarrollo del sistema específico de reconocimiento y validación del
aprendizaje previo.
En este Programa Nacional de Reforma (2007-2010) destaca el papel de los
interlocutores sociales en la gestión y la financiación de la formación
profesional y su grado de responsabilidad mediante el apoyo a la actividad
de los comités sectoriales.
Principales características del modelo en la actualidad
Rumanía tiene un sistema de acreditación de competencias a través de la
evaluación basada en normas laborales aprobadas a nivel nacional. Las
normas laborales son elaboradas por las entidades interesadas, con el
apoyo metodológico de la Junta Nacional de Cualificaciones y Formación de
Adultos, y luego validadas por los comités sectoriales o expertos en el área
designada por la Junta Nacional de Cualificaciones y Formación de Adultos.
El proceso de autorización se base en la garantía de la calidad, la cual se
centra en la capacidad de los centros para desarrollar y utilizar
instrumentos válidos de evaluación correspondiente a los requisitos de las
normas laborales.
El sistema es compatible con las directrices europeas para la validación del
aprendizaje previo. Los interlocutores sociales participan en la definición y
validación de las cualificaciones profesionales, así como en el proceso de
autorización de proveedores de formación de personas adultas y de la
evaluación de competencias.
Desde la Autoridad Nacional de Cualificaciones se han realizado actividades
para el fortalecimiento de los Comités Sectoriales mediante la formación de
sus miembros. La función principal de los comités sectoriales es desarrollar,
validar y actualizar las cualificaciones. Su implementación se realiza a nivel
sectorial, con mayor desarrollo en telecomunicaciones, transporte por
carreteras e industria alimentaria. Cuatro comités sectoriales (maquinaria,
mecánica de precisión, equipos, construcciones, comida, bebidas y tabaco,
turismo, hoteles y restaurantes), participaron en la aplicación del marco
metodológico con el fin de crear los estándares y cualificaciones
profesionales. Los últimos estándares relacionados con estas actividades
económicas se completaron y validador por los propios comités sectoriales.
Estos comités han recibido también apoyo en la elaboración de un análisis
de la cualificación profesional en educación pre-universitaria y para la
validación de las normas laborales en el nivel sectorial e intersectorial
En 30 de septiembre de 2008, estaban operativos 42 centros de evaluación
y certificación de competencias y 2342 proveedores autorizados de
capacitación operativa. Los estándares ocupacionales ascendían a 475. En la
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 88

actualidad existen 61 centros de validación, reconocidos en el Registro
Nacional de Centros de Validación/Evaluación.
Los Comités Sectoriales que tienen un papel fundamental en el desarrollo de
las normas laborales han sido en gran medida impulsores del desarrollo de
estos centros de validación. Estos al mismo tiempo, han sido piedra angular
en el procedimiento para la validación de las competencias adquiridas por
medio del aprendizaje no formal e informal y en gran medida son los
responsables de la existencia y aplicación de las normas laborales de
validación existentes.
Rumanía ha desarrollado los resultados del aprendizaje basado en los
descriptores y niveles del EQF (Marco de Cualificación Europea). Se definen
en términos de conocimientos, destrezas y competencia.
Entre 2003 y 2007, la JNFPA emitió 6.050 certificados de competencias para
84 cualificaciones, situándose las más numerosas en las áreas de trabajo
social, agricultura, comercio y construcción.
Conclusiones
Rumanía tiene un sistema de acreditación de competencias a través de la
evaluación basada en normas laborales aprobadas a nivel nacional y ha
desarrollado los resultados del aprendizaje basado en los descriptores y
niveles del Marco de Cualificación Europea (EQF).
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competencias Página 89

BLOQUE 4. MODELO DE ACREDITACIÓN EN ESPAÑA
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competencias Página 91

4.1. Modelo de acreditación de competencias adquiridas por las
personas a través de la experiencia laboral y/o de vías no formales
de formación en España
Considerando las prioridades y principios de la Unión Europea, en el marco
normativo de la Ley 5/2002 y de la articulación del Sistema Nacional de
Cualificaciones y Formación Profesional, en adelante SNCFP y, tras un largo
proceso de análisis y experiencias acumuladas, se publicó en 2009 el Real
Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de las competencias
profesionales adquiridas por experiencia laboral. En él se recogía que, en el
plazo de un año desde el día siguiente a su publicación, las comunidades
autónomas tendrían que iniciar las actuaciones necesarias para la
implantación del procedimiento de evaluación y acreditación.
Por tanto esta normativa supone un enorme paso para favorecer la
progresión personal y profesional de las personas trabajadoras a lo largo de
la vida, la inserción e integración laboral y la libre circulación en el mercado
de trabajo. También poder detectar aquéllas competencias que, en su caso,
la persona aspirante a la acreditación todavía no haya adquirido, con objeto
de facilitarle la formación complementaria necesaria para completar o
incrementar su cualificación.
En este procedimiento se utilizan como referentes de evaluación y
acreditación las unidades de competencia de las cualificaciones recogidas en
el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (reguladas por la Ley
Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional
SNCFP), de manera que la “unidad de competencia” es la unidad mínima de
acreditación.
En el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP) se ordenan
las cualificaciones profesionales susceptibles de reconocimiento y
acreditación, identificadas en el sistema productivo en función de las
competencias apropiadas para el ejercicio profesional. Comprende, por
tanto, las cualificaciones profesionales más significativas del sistema
productivo español, organizadas en niveles y familias profesionales,
constituyendo la base para obtener una acreditación parcial acumulable de
competencias y poder completar la formación conducente a la obtención de:
• Un Certificado de profesionalidad (expedido por la administración
laboral) que es una acreditación oficial, otorgada por la
administración laboral competente, que acredita la capacitación para
el desarrollo de una actividad laboral con significación para el empleo.
• O un Título de Formación Profesional (expedido por la administración
educativa) que se obtiene al superar las enseñanzas de un ciclo
formativo de la Formación Profesional del Sistema Educativo. Hay
títulos de Grado Medio y de Grado Superior. A diferencia de los
Certificados de Profesionalidad, los títulos tienen validez académica,
por lo que permiten continuar hacia otros niveles del sistema
educativo, ya sea al Bachillerato, ya sea a los estudios universitarios.
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competencias Página 92

En el CNCP se incluye el contenido de la formación profesional asociada a
cada cualificación, de acuerdo con una estructura de módulos formativos
articulados y diferentes niveles definidos en términos de conocimientos,
destrezas y competencias. En la actualidad existen 26 familias
profesionales, con 619 cualificaciones aprobadas en Consejo de Ministros
y publicadas en el Boletín Oficial del Estado 11
y 5 niveles de cualificación,
según el grado de conocimiento, iniciativa, autonomía y responsabilidad
preciso para realizar dicha actividad laboral.
En la siguiente tabla se puede ver la denominación de las diferentes familias
profesionales y la definición de cada uno de los niveles de cualificación.
Tabla 1. Familias Profesionales y Niveles de Cualificación del CNCP
Familias Profesionales Niveles Descriptores
• Agraria
• Marítimo-Pesquera
• Industrias
Alimentarias
• Química
• Imagen Personal
• Sanidad
• Seguridad y Medio
Ambiente
• Fabricación Mecánica
• Electricidad y
Electrónica
• Energía y Agua
• Instalación y
Mantenimiento
• Industrias
Extractivas
• Transporte y
Mantenimiento de
Vehículos
• Edificación y Obra
Civil
• Vidrio y Cerámica
• Madera, Mueble y
Corcho
• Textil, Confección y
Piel
• Artes Gráficas
• Imagen y Sonido
• Informática y
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Competencia en un conjunto
reducido de actividades simples,
dentro de procesos normalizados.
Conocimientos y capacidades
limitados.
Competencia en actividades
determinadas que pueden
ejecutarse con autonomía.
Capacidad de utilizar instrumentos y
técnicas propias. Conocimientos de
fundamentos técnicos y científicos
de la actividad del proceso.
Competencia en actividades que
requieren dominio de técnicas y se
ejecutan con autonomía.
Responsabilidad de supervisión de
trabajo técnico y especializado.
Comprensión de los fundamentos
técnicos y científicos de las
actividades y del proceso.
Competencia en un amplio conjunto
de actividades complejas. Diversidad
de contextos con variables técnicas
científicas, económicas u
organizativas. Responsabilidad de
supervisión de trabajo y asignación
de recursos. Capacidad de
innovación para planificar acciones,
desarrollar proyectos, procesos,
productos o servicios.
11 Pueden consultarse en la https://www.educacion.gob.es/iceextranet/bdqAction.do
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competencias Página 93

Comunicaciones
• Administración y
Gestión
• Comercio y
Marketing
• Servicios
Socioculturales y a la
Comunidad
• Hostelería y Turismo
• Actividades Físicas y
Deportivas
• Artes y Artesanías
Nivel 5
Competencia en un amplio conjunto
de actividades muy complejas
ejecutadas con gran autonomía.
Diversidad de contextos que
resultan, a menudo, impredecibles.
Planificación de acciones y diseño de
productos, procesos o servicios.
Responsabilidad en dirección y
gestión.
Fuente: Página Web del Instituto Nacional de Cualificaciones (INCUAL)
El procedimiento se lleva a cabo mediante convocatorias públicas de las
administraciones, tanto de las Comunidades Autónomas como de las
Administración General del Estado (que puede realizar convocatorias de
carácter supraautonómico), en las que se especifican, entre otros aspectos,
las unidades de competencia que se pueden acreditar y los requisitos que
han de reunir las personas aspirantes.
En cada convocatoria se establece un número de plazas determinadas para
cada cualificación a acreditar. Esto, como posteriormente veremos, es uno
de los aspectos diferenciales entre territorios y aspecto que suscita un
amplio debate entre el personal experto involucrado en el proceso.
Las personas que deseen participar en el procedimiento de acreditación
deberan contar con nacionalidad española, ciudadanía de la Unión Europea
o autorización de residencia en España. Además, en función del nivel de las
unidades de competencia que quieran acreditarse deberán cumplirse los
siguientes requisitos:
• Tener 18 años cumplidos al realizar la inscripción si es para unidades
de competencia de una cualificación profesional de nivel I.
• Tener 20 años cumplidos al realizar la inscripción si es para unidades
de competencia de cualificaciones profesionales de nivel II y III.
Por último, además de lo señalado anteriormente se ha de cumplir uno de
estos dos requisitos:
• Experiencia laboral (adquirida en los últimos 10 años) relacionada con
las competencias que el candidato quiera acreditar de:
- 2 años (1200 horas mínimas trabajadas) para cualificaciones de
nivel I.
- 3 años (2000 horas mínimas trabajadas) para cualificaciones de
nivel II y III.
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competencias Página 94

• Formación (realizada en los últimos 10 años) relacionada con las
competencias que el candidato quiera acreditar:
- 200 horas para cualificaciones de nivel I.
- 300 horas para cualificaciones de nivel II y III.
El procedimiento consta de las siguientes fases:
1. Tramitación: inscripción en la convocatoria
2. Asesoramiento
3. Evaluación de la competencia profesional
4. Acreditación y registro de la competencia profesional
Veamos cada fase más en detalle:
1. Tramitación
La persona aspirante ha de inscribirse en una convocatoria pública de la
administración, presentando una solicitud y su historial profesional y/o
formativo debidamente justificado (certificados de la Tesorería de la
Seguridad Social, contrato de trabajo, contenidos y horas de formación
relacionadas con la unidad de competencia a acreditar etc.) y, en su
caso, abonando la tasa que establezca la administración responsable.
También cabe la posibilidad de especificar en cada convocatoria otros
requisitos específicos.
Para que las posibles personas candidatas puedan tomar una decisión
fundamentada sobre su inscripción en la convocatoria y recibir el
acompañamiento necesario, se les garantiza un servicio abierto y
permanente de información y orientación previas, de carácter voluntario,
facilitado por orientadores y orientadoras de las administraciones
educativas y laborales, las administraciones locales, los agentes sociales,
Cámaras de Comercio y otras entidades y organizaciones públicas y
privadas. También se ofrece dicha información y orientación a través de
plataformas virtuales de las administraciones.
2. Asesoramiento
Tras producirse la admisión en el proceso, la persona aspirante sigue un
asesoramiento por parte de un profesional que analiza su historial y le
ayuda a completarlo y a identificar sus competencias. Los equipos
profesionales encargados del asesoramiento han de estar habilitados por
las administraciones competentes, por lo que han de reunir determinados
requisitos de experiencia y formación previas. Entre sus funciones se
encuentra la elaboración de un informe orientativo sobre la conveniencia
de que una persona candidata pase a la siguiente fase de evaluación,
indicándole si precisa realizar alguna formación complementaria.
Este asesoramiento es obligatorio y tendrá carácter individual o colectivo
(según sean las características de la convocatoria y las necesidades de
las personas). También, dependiendo de cada convocatoria y de las
peculiaridades de la(s) Unidad(es) de Competencia objeto de
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 95

acreditación, podrá realizarse de forma presencial o a través de medios
telemáticos, y tiene como objetivo ayudar a la persona candidata en la
preparación y puesta a punto del proceso de evaluación, así como a
autoevaluar su competencia, completar su historial profesional y
formativo o a presentar evidencias que lo justifiquen.
El equipo asesor ayudará a la persona candidata en la cumplimentación
de los documentos, que conjuntamente con la información documental y
pruebas aportadas por la persona candidata, conforman el Dossier de
Competencias, compuesto por:
• Historial Profesional y Formativo: refleja y ordena los datos
personales referidos a las actividades profesionales y formativas
realizadas por la persona candidata, y que tengan relación con el
referente de evaluación.
• Cuestionario de Autoevaluación: recoge las actividades profesionales
principales y secundarias que dan soporte a las realizaciones
profesionales y criterios de realización de la unidad de
competencia, y las respuestas otorgadas por la persona usuaria
muestran su grado de autonomía en el desempeño profesional.
Así, la persona candidata podría acudir a la entrevista de asesoramiento
habiendo cumplimentado ambos documentos en una sesión anterior. En
este caso, se revisaría y analizaría la documentación, conjuntamente con
las pruebas que la persona candidata ha presentado, para justificar su
competencia profesional, y el equipo profesional le ayudaría, si fuera
necesario, en la mejora de dichos documentos.
Tomando como referencia la Unidad de Competencia y la Guía de
Evidencias (documento que explicita la competencia profesional de una
Unidad de Competencia y que contiene una serie de especificaciones
técnicas y recomendaciones para facilitar el trabajo del personal
evaluador y asesor), el equipo asesor puede identificar las dimensiones
de la competencia y así compararlas con la información aportada por la
persona usuaria. Según sea la información obtenida, se realizaría un
informe orientativo sobre la conveniencia de que acceda a la fase de
evaluación y sobre las competencias profesionales que considere
suficientemente justificadas. Si el informe es negativo, el asesor podría
indicar a la persona candidata la formación complementaria que debería
realizar y los centros donde recibirla.
3. Evaluación de la competencia profesional
Posteriormente, son evaluadas por una comisión de evaluación que
analiza toda la documentación relativa a la persona aspirante y planifica
los métodos de evaluación más apropiados, comprobando si demuestra
sus competencias en las unidades de competencia solicitadas y, en su
caso, propone la expedición de las correspondientes acreditaciones por la
administración responsable. Esta Comisión de Evaluación está integrada
por un mínimo de cinco evaluadoras o evaluadores que han de estar
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competencias Página 96

habilitados por las administraciones competentes, por lo que han de
reunir determinados requisitos de experiencia y formación previas.
La evaluación tendrá en cuenta el informe y la documentación aportada
por la persona candidata, comprobando si se demuestra la competencia
requerida en las realizaciones profesionales, en los niveles establecidos
en los criterios de realización y en una situación de trabajo, real o
simulada, fijada a partir del contexto profesional.
Es, por tanto, un proceso de recopilación de evidencias sobre el
desempeño profesional, con el objeto de evidenciar la competencia
profesional a partir de un referente de evaluación. La selección de los
métodos y su concreción en actividades de evaluación se realiza de
acuerdo a la naturaleza de la Unidad de Competencia, las características
de la persona aspirante a participar en el procedimiento y los criterios de
evaluación recogidos en las Guías de Evidencias: observación en el
puesto de trabajo, simulaciones, entrevistas, pruebas estandarizadas.
El resultado de la evaluación de la competencia profesional se expresaría
en demostrada o no demostrada, y se informaría a la persona evaluada
de los resultados de la misma, teniendo esta persona derecho de
reclamación ante la Comisión de Evaluación.
4. Acreditación de la competencia profesional
A las personas que superen el proceso de evaluación, según el
procedimiento previsto en el Real Decreto, se les expediría una
acreditación de cada una de las Unidades de Competencia en las que
hayan demostrado su competencia profesional. La expedición de la
acreditación de la Unidad de Competencia corresponde a la
Administración responsable del procedimiento, que transferirá los
resultados a un registro, de carácter estatal, nominal y por Unidades de
Competencia acreditadas. El Servicio Público de Empleo Estatal es el
responsable del fichero de este registro, al que tendrá acceso el
Ministerio de Educación.
Al concluir el procedimiento, todos las personas participantes reciben de
la Administración un plan de formación individualizado en el que se
recogen las posibilidades de formación para que, según el caso, puedan
acreditar las unidades de competencia pendientes o puedan completar un
certificado de profesionalidad o un título de formación profesional.
El siguiente gráfico refleja, desde el punto de vista de la persona candidata,
el procedimiento a seguir.
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competencias Página 97

Gráfico 4. Fases del procedimiento para el reconocimiento de competencias
profesionales adquiridas por experiencia laboral en España.
Fuente: Elaboración propia a partir del Manual de Procedimiento para el
Reconocimiento de las Competencias Profesionales Adquiridas por Experiencia
Laboral (2010). Ministerio de Educación.
Según el reglamento, la duración media del procedimiento oscilará entre 3 y
6 meses, aunque en cualquier caso cada Comunidad Autónoma determinará
el calendario a desarrollar en su ámbito territorial.
Las estructuras organizativas y los organismos y/o instituciones
competentes del procedimiento son las siguientes:
a) En la Administración General del Estado:
Por un lado, la administración estatal educativa cuenta con las
competencias para reconocer las unidades de competencias
acreditadas que podrán ser convalidadas por los módulos
pertenecientes a los títulos de formación profesional
correspondiente, según la normativa vigente, mientras que por
otra parte le compete a la administración estatal laboral el
reconocimiento de los certificados de profesionalidad asociados a
las unidades de competencia correspondientes.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 98

Además dependen del Estado Central crear una Comisión
Interministerial 12
integrada por el Ministerio de Trabajo e
Inmigración y el Ministerio de Educación, encargada de garantizar
que se cumplan los principios, fines y funciones del procedimiento
y de realizar el seguimiento y evaluación del mismo. Entre otras
funciones que se le atribuyen a esta Comisión, se encuentra la
elaboración de instrumentos de apoyo y promoción de acuerdos
para la realización de determinadas fases con las comunidades
autónomas, además de poder establecer convocatorias
supraautonómicas.
b) En las administraciones de las comunidades autónomas: en
cada comunidad autónoma hay una estructura, establecida
conjuntamente por la administración educativa y laboral, teniendo
como funciones: la gestión única del procedimiento, el seguimiento y
la evaluación de resultados, proporcionar información y
asesoramiento, la evaluación de las candidaturas y la acreditación y
el registro de las Unidades de Competencia.
c) El Consejo General de Formación Profesional participa como
órgano asesor y consultivo en el seguimiento y evaluación de dicho
procedimiento.
Gráfico 5. Organismos competentes en el Reconocimiento de competencias
adquiridas por la experiencia laboral.
Fuente: Ponencia M. Berenguer Pont. Subdirección General de Orientación y
Formación Profesional. Ministerio de Educación.
12 Orden PRE/910/2011 de 12 abril por la que se crea la Comisión Interministerial
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competencias Página 99

Coste y financiación del procedimiento de evaluación y acreditación
Para poner en marcha el procedimiento de evaluación y acreditación de las
competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral en
España, el Gobierno, a través del Ministerio de Educación y el Ministerio de
Trabajo e Inmigración ha invertido 13
, hasta la fecha, 59.000.000 euros, de
los cuales 35 millones se han destinado a la formación de los equipos de
asesoramiento, evaluación y orientación, en la elaboración de todos los
instrumentos de apoyo, en los materiales para la oferta de formación
profesional a distancia, en la difusión del procedimiento y en los portales
para la información y orientación de los participantes. Los restantes
24.000.000 de euros se van a transferir a las comunidades autónomas para
financiar la evaluación de la acreditación de 60.000 personas candidatas en
el conjunto de España. En el siguiente subapartado veremos más en detalle
la distribución autonómica de esta partida.
Los resultados obtenidos en el Proyecto ERA (2004) respecto al análisis
experimental del procedimiento de acreditación en cada territorio,
estimaron que el coste aproximado del procedimiento para la administración
en el futuro, podía ser el siguiente:
“Suponiendo una población a acreditar de 1.000 aspirantes/año y una
media de 10h de dedicación/candidato (entre orientadores y
evaluadores) y teniendo en cuenta unas 1.700 horas de
trabajo/año/persona, se necesitan 6 personas (1 orientador y 5
evaluadores) para los citados candidatos. Si consideramos un coste
salarial medio de 35.000 €/ profesional, la evaluación de cada
candidato ascendería a 210€ aproximadamente. A esta cifra habría
que sumarle los gastos derivados de material, infraestructuras y
estructura organizativa, por lo que el gasto aproximado candidato /
cualificación sería de 400 €” (Memoria Final del Proyecto ERA. 6.2.
pag.39)
Por tanto, el coste estimado del procedimiento de acreditación que
actualmente se baraja es de 400 euros por persona candidata que accede a
la acreditación.
En el Proyecto ERA se describen las diferencias existentes en el gasto
estimado por diferentes administraciones autonómicas, existiendo
diferencias entre territorios: Navarra indicaba como coste aproximado del
proceso global 200 € por Unidad de Competencia evaluada y persona
candidata, mientras que para Galicia este coste ascendía a 2.000 €,
incluyendo todo tipo de reuniones y gastos derivados directa e
indirectamente de la aplicación, diseño y desarrollo del proyecto. La
divergencia entre territorios en cuanto a la gestión y organización del
13 Dossier de prensa Acreditación de competencias profesionales. Ministerio de Trabajo e
inmigración y Ministerio de Educación. Gabinete de Comunicación. www.educacion.es//
www.tt.mtin.es/periodico
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competencias Página 100

procedimiento también se hace visible en cuanto a la dedicación horaria con
cada solicitud. Tomando de referencia de nuevo los resultados del Proyecto
ERA, se puede observar cómo en Murcia indicaban una media de 7 horas 15
minutos con cada candidatura, mientras que en Valencia la dedicación en
este proyecto para la orientación era de 2 meses, y mes y medio para la
evaluación.
4.2. Desarrollo del procedimiento de reconocimiento de
competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral y
vías no formales de formación en las comunidades autónomas
¿Cuál es el grado de aplicación de este modelo actualmente? Para
responder a esta pregunta es imprescindible, en primer lugar, describir las
acciones y las actividades realizadas y aquellas actualmente planteadas en
relación a la puesta en marcha del procedimiento: la formación a
profesionales de atención y evaluación, así como la elaboración de
instrumentos y herramientas que apoyen la implementación del
procedimiento. En segundo lugar, relatamos los perfiles profesionales y
cualificaciones que han iniciado la aplicación de la normativa durante los
últimos meses del año.
Formación del equipo de evaluación, de asesoría y de orientación
Por parte de la Administración General del Estado, en diciembre de 2009 se
suscribió un Convenio de colaboración entre el Ministerio de Igualdad, el
Ministerio de Educación, el Servicio Público de Empleo Estatal y la
Universidad Nacional de Educación a Distancia, con objeto de formar a un
total de 3000 profesionales entre el equipo de evaluación, de asesoría y de
orientación. El conjunto de todas las acciones relativas a la formación de
profesionales ha sido bautizado como Acredita-T (plataforma online)
Por ahora, se han realizado dos ediciones a través de la plataforma (la
última ha concluido en diciembre de 2010), componiéndose cada edición de
tres cursos: uno para el equipo de orientación, otro para el equipo asesor y
otro para el equipo evaluador (en total se han formado 3.000 profesionales)
El equipo asesor y el orientador habilitados después de recibir esta
formación pueden participar como profesionales intervinientes en
convocatorias de todo el territorio estatal. Además, el Gobierno ha aprobado
en mayo de 2011 los criterios de distribución entre las Comunidades
Autónomas del crédito de veinte millones de euros (procedente del
Ministerio de Educación y del Ministerio de Trabajo e Inmigración) que
permitirá que lleven a cabo durante el año 2011 el procedimiento de
evaluación y acreditación de las competencias profesionales contemplado en
el Programa Acredita.
Elaboración de herramientas e instrumentos de apoyo al
procedimiento
Entre las herramientas elaboradas destacan las siguientes:
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competencias Página 101

• Se están elaborando las Guías de Evidencia correspondientes a todas
y cada una de las unidades de competencia recogidas en el Catálogo
Nacional de Cualificaciones Profesionales.
• Se han elaborando también los Cuestionarios de Autoevaluación
correspondientes a cada una de las unidades de competencia.
• Se ha elaborado un Manual de Procedimiento que incluye la Guía del
candidato, la del asesor y la del evaluador.
Perfiles y ocupaciones convocadas
El procedimiento de reconocimiento de acreditación de competencias se
encuentra aún en sus primeros meses de implementación, pero ya podemos
vislumbrar el predominio de algunos perfiles profesionales y competencias
para iniciar el reconocimiento de acreditaciones. Tal y como ya fue
anunciado por el Gobierno, en las primeras convocatorias se incentiva
prioritariamente la acreditación de los perfiles profesionales relacionados
con la Educación Infantil y con la puesta en funcionamiento de la Ley de
Dependencia (Atención Sociosanitaria a personas dependientes). Además,
se ha decidido priorizar también en perfiles relacionados con la Hostelería y
el Turismo y la Reparación y Mantenimiento de vehículos.
Para las primeras convocatorias estimaban una cifra de candidaturas
cercanas a las 60.000 personas en todo el territorio estatal, de las cuales el
75% (45.000 personas) corresponden a los perfiles profesionales de los 4
sectores productivos priorizados y el 25% restante (15.000 personas) será
determinado por cada Comunidad Autónoma en función de sus necesidades.
Así las primeras convocatorias publicadas muestran que las
administraciones autonómicas siguieron la recomendación iniciada en la
normativa, priorizando convocatorias de acreditación en perfiles
profesionales relacionados con la Atención a la Dependencia.
Como hemos comentando en apartados anteriores, el Real Decreto
1224/2009 desarrolla un procedimiento único para el ámbito educativo y
laboral, con alcance y validez en todo el territorio del Estado, cuyo objeto es
evaluar y acreditar las competencias profesionales adquiridas por las
personas a través de la experiencia laboral y/o de vías no formales de
formación. Desde esta perspectiva, la Administración General del Estado y
las Comunidades Autónomas empezaron a desarrollar las normativas
necesarias para crear las estructuras organizativas responsables de la
gestión del procedimiento y la regulación de las convocatorias a realizar
En el citado Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de
las competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral, se recoge
textualmente: “en el plazo de un año desde el día siguiente a su
publicación, las comunidades autónomas tendrían que iniciar las
actuaciones necesarias para la implantación del procedimiento de
evaluación y acreditación.” Para este cometido el Gobierno aprobó en mayo
de 2011 los criterios de distribución entre las Comunidades Autónomas del
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competencias Página 102

crédito de veinte millones de euros (procedente del Ministerio de Educación
y del Ministerio de Trabajo e Inmigración) para permitir que se lleven a
cabo en 2011 el procedimiento de evaluación y acreditación de las
competencias profesionales contemplado en el Programa Acredita.
Los criterios de distribución de la financiación de las comunidades
autónomas, (una partida de 24.000.000 €), se hizo atendiendo a la
población susceptible de concurrir a este procedimiento en cada comunidad
autónoma. En la siguiente tabla se puede observar la estimación de
personas candidatas a participar en los procesos de acreditación en cada
territorio:
Tabla 2. Distribución del número de candidatos/as a participar en las convocatorias
de acreditación de competencias adquiridas por la experiencia laboral en cada
comunidad autónoma.
Comunidades Autónomas Nº estimado participantes
Andalucía 10.446
Asturias (Principado de) 1.424
Aragón 1.704
Balears (Illes) 1.465
Cantabria 775
Canarias 2.827
Castilla-La Mancha 2.551
Comunitat Valenciana 6.575
Castilla y León 3.186
Cataluña 9.741
Extremadura 1.326
Galicia 3.547
Madrid (Comunidad de) 8.520
Murcia (Región de) 1.828
Euskadi 2.862
Navarra (Comunidad Foral de) 809
Rioja (La) 414
Total 60.000
Fuente: Dossier de prensa Acreditación de competencias profesionales. Ministerio de Trabajo
e Inmigración y Ministerio de Educación. Gabinete de Comunicación
Convocatorias publicadas en las comunidades autónomas
Las Comunidades Autónomas han empezado a publicar convocatorias a
partir de 2010 y, de forma más generalizada en 2011. Es cada una de las
Comunidades Autónomas, las que establecen su propio calendario en
función del número de participantes, unidades de competencia susceptible
de acreditar y otros elementos, como los medios materiales y humanos
disponibles.
Como podemos ver en la tabla que se adjunta en el apartado de anexos,
en la mayoría de las comunidades autónomas existen convocatorias
publicadas y, a día de hoy, están todavía en proceso de desarrollo. Todavía
no ha sido publicada ninguna convocatoria en comunidades como Madrid,
Cantabria o Castilla y León.
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competencias Página 103

Gran parte de las convocatorias se han dirigido principalmente a
cualificaciones relativas a la Atención Sociosanitaria a Personas
Dependientes, Educación Infantil, Transporte Sanitario y Atención Sanitaria
a Múltiples Víctimas y Catástrofes, aunque también se desarrollan en otras
familias profesionales como son la Fabricación Mecánica, Electricidad
Electrónica, Hostelería y Turismo, Industrias Alimentarias; etc. Además, las
Comunidades Autónomas han podido incorporar otros sectores que en sus
correspondientes ámbitos territoriales se consideren prioritarios, como en el
caso de Navarra -que ha incluido cualificaciones como Panadería- o el caso
de Galicia -que ha abierto el procedimiento de reconocimiento de
cualificaciones como el Mantenimiento e Instalación de Buques-.
Si nos fijamos en las especificaciones normativas autonómicas publicadas
obtenemos otras diferencias significativas que van más allá de los sectores
que se han priorizado en un territorio y otro. Entre los elementos con mayor
divergencia encontramos los siguientes elementos:
• En algunas regiones existen agencias gestoras de cualificación,
mientras que en otras las competencias son asumidas por otras
administraciones laborales y educativas de carácter general. En la
actualidad, sólo existen 4 comunidades que han creado estructuras
formalizadas de acreditación, que son: Aragón, Extremadura,
Cataluña y La Rioja.
• Número de plazas convocadas en una misma competencia son
también otro elemento diferenciador, como ocurre en el caso de la
acreditación de Atención Socio-Sanitaria a Personas en Domicilio que
de una comunidad a otra varía de las 50 plazas convocadas en
Navarra de hasta las 500 de Euskadi y Galicia.
• La duración estimada del proceso también presenta diferencias
territoriales: de 6 a 12 meses aproximadamente según territorio.
• Hay algunas comunidades que establecen unas tasas determinadas a
las personas candidatas, como es el caso de las convocatorias de
Euskadi en donde el asesoramiento tiene un coste para la persona
candidata de 24 euros y 12 euros cada una de las Unidades de
Competencia. En el caso de Aragón establecen una tasa de 30 euros
por inscripción y 15 euros de asesoramiento, mientras que en
convocatorias de Canarias y Murcia el procedimiento está exento de
tasas.
• Existe una variación, entre unas convocatorias y otras, de 15 a 30
días en los plazos para iniciar la solicitud.
• Existen requisitos y criterios específicos que debe reunir la persona
candidata en cada comunidad, como la edad, encontrarse en
desempleo o residir en la comunidad autónoma que convoca. Es el
caso de Euskadi o Castilla-La Mancha, que otorgaban más puntos
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 104

calificables a aquellas personas candidatas trabajadoras y residentes
en su región, o en Aragón que se realizó una convocatoria específica
para todas las trabajadoras y trabajadores del sector de la
dependencia en una comarca determinada.
Esta realidad supone una fuerte disparidad de aplicación del procedimiento
en las comunidades autónomas, que lo que hacen es aumentar el
desconcierto y desconocimiento del proceso en todo el territorio estatal.
btenid
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 105

BLOQUE 5. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS MODELOS EUROPEOS
DE ACREDITACIÓN
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 107

A día de hoy, los modelos de acreditación de competencias en los distintos
países europeos se han ido desarrollando siguiendo procedimientos diversos
y se encuentran en un diferente nivel de progreso y aplicabilidad.
A partir del análisis de los modelos de acreditación de los países europeos
objeto de nuestro estudio, se percibe un reconocimiento general de la
importancia de los procedimientos de acreditación y la existencia de un
compromiso para introducir, desarrollar y consolidar los sistemas; sin
embargo, la aplicación real sigue siendo, en general, de relativamente
pequeña escala. Es decir, siendo cierto un grado -variable- de uso del
proceso de acreditación de competencias en los países europeos, todavía
éste no ha alcanzado el potencial que puede representar.
5.1. Nivel de desarrollo y enfoque aplicado en los modelos europeos
de acreditación.
En primer lugar, el análisis comparativo entre los países objeto de estudio
de la investigación nos conduce a una primera categorización de los países
en relación a los siguientes criterios diferenciadores: por un lado, el nivel de
desarrollo que han alcanzado cada uno de los modelo de acreditación de
competencias y, por otro, de acuerdo con el enfoque adoptado para
desarrollar o implementar el sistema de acreditación. Es importante señalar
que esta clasificación proporciona una valoración de carácter global como
instrumento comparativo, puesto que la situación es a menudo compleja,
con multitud de variables intervinientes con diferentes grados de progreso y
desarrollo dentro del mismo país.
Entre los países que podemos considerar con un alto nivel de desarrollo se
encuentran aquellos que cuentan con un marco legislativo o una política
nacional consolidada relativa a la acreditación de competencias adquiridas a
través de la experiencia laboral u otras vías de aprendizaje no formales, y
que además han generado ya un modus operandi estable en el tiempo,
permanente y reconocido socialmente.
En este sentido, los países con un mayor nivel de consolidación son Francia
y Gran Bretaña. Francia es uno de los países de la UE en la vanguardia de la
evolución de la validación del aprendizaje informal y no formal. Francia fue,
de hecho, el primer estado miembro en introducir legislación con respecto a
la validación, sirviendo como ejemplo de una iniciativa que ha beneficiado a
un gran número de personas y que ha supuesto importantes cambios en las
actitudes y prácticas en materia de educación, formación y empleo. La
normativa más destacada es la Ley de Modernización Social de 2002, en la
cual se amplió el modelo existente de validación para incluir todas las
tipologías principales de cualificación, y que permite obtener una
certificación a todas las personas que cumplan los requisitos sobre la base
de los conocimientos adquiridos mediante la experiencia. El concepto
utilizado fue la Validación des Acquis de l'experience (VAE), es decir, la
validación de la experiencia adquirida anteriormente. Así, el acceso a la
validación de los conocimientos adquiridos a través de la experiencia es un
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 108

derecho de carácter universal al que pueden concurrir todas aquellas
personas que cumplan los requisitos establecidos en la norma.
El modelo de acreditación británico ha sido la base del sistema propuesto
por la Comisión Europea. Propone un sistema de cualificaciones
profesionales elaboradas en el ámbito estatal, en la que se describe el
conjunto de competencias pertenecientes a un empleo u oficio determinado
y estructurado por niveles bien diferenciados. Este sistema se caracteriza
básicamente por la autonomía de las instituciones que certifican las
competencias de los trabajadores y trabajadoras (llegaron a existir más de
300 instancias de evaluación diferentes). En los años noventa se desarrolló
un nuevo elemento configurador del sistema, las normas NVQ, consistentes
en la ordenación de un listado de competencias profesionales, fácilmente
observables y libremente validables. La cualificación se certifica a partir de
aquellas competencias observables en el propio puesto de trabajo de la
persona evaluada: ello configura un sistema muy ligado a las necesidades
productivas concretas, pero escasamente generalizable para la persona,
pues dificulta que esta pueda demostrar capacidades y competencias en
otros contextos y situaciones de trabajo, aspecto que el modelo alemán
tiene solucionado con su sistema de formación dual o en alternancia. Es,
asimismo, un sistema rápido, pues no requiere del concurso de organismos
formativos.
Dentro de la categoría de los sistemas de acreditación de competencias con
alto nivel de desarrollo se encuentran también aquellos modelos europeos
que al menos cuentan con un conjunto de políticas o normas relativas a la
acreditación de competencias en diferentes sectores que, en conjunto,
conforman un marco general. Estos serían los casos de Noruega, donde el
aprendizaje no formal e informal se ha desarrollado en paralelo con el
sistema de educación formal, existiendo un amplio marco legal vigente que
cubre los diferentes sectores del aprendizaje; o el modelo de acreditación
de Portugal, que forma parte de la estrategia global para reducir el déficit
de cualificación de la población adulta.
Por otra parte, consideramos que los países con un nivel de desarrollo
medio-alto de desarrollo del modelo son aquellos que han establecido un
sistema de acreditación de competencias y un marco nacional de
cualificaciones, pero cuya implementación y desarrollo del procedimiento de
acreditación sigue siendo todavía relativamente baja, como es el caso de
España, o aquellos países donde hay un sistema muy bien establecido de
acreditación en un determinado sector con un alto nivel de asimilación, pero
no existe un marco nacional definido, como es el caso de Alemania.
Junto a esta categorización del nivel de desarrollo de cada país, también es
posible agrupar a los países de acuerdo a los distintos enfoques/sistemas
utilizados para orientar su desarrollo de los procesos de acreditación de las
competencias. En este sentido, encontramos dos enfoques principales:
aquellos países con un modelo de acreditación diseñado y administrado
centralmente y aquellos que parten de una iniciativa sectorial y se
gestionan localmente.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 109

En los países con un enfoque centralizado existe una normativa y estrategia
concreta basada en un marco nacional específico de los procedimientos de
acreditación para facilitar el acceso a la educación formal o a la formación
para el empleo. Respecto al enfoque no centralizado, nos referimos a
modelos de acreditación que surgen principalmente para dar respuesta a
una necesidad identificada concreta, bien de apoyo a grupos poblacionales
específicos o bien en base a la demanda del empresariado o de un sector
productivo determinado.
Entre los países con un enfoque centralizado, el grado de ejecución y la
asimilación, sin embargo, suelen ser muy variadas. Por un lado podemos
destacar Francia, máximo exponente del enfoque centralizado, que como ya
hemos mencionado, a partir de la promulgación y puesta en práctica de la
Ley de Modernización Social de 2002 -heredera de una rica normativa
anterior-, formalizó el acceso universal a la validación de los conocimientos
adquiridos mediante la experiencia. También Noruega, que a través de una
ampliación a su Ley General de Educación concedió el derecho a la
población adulta de tener un reconocimiento de sus competencias
(Realkompetanse) adquiridas fuera del sistema formativo. Este enfoque
centralizado se muestra también evidente en varios de los nuevos Estados
miembros, como por ejemplo en Rumanía, donde la política y la legislación
en la materia se encuentra actualmente en curso de aprobación definitiva,
como respuesta a las estrategias y directrices europeas.
Igualmente, España, con el desarrollo de la legislación a partir de 2002 y la
reciente aprobación del Real Decreto 1224/2009 de 17 de julio, aún en
incipiente desarrollo, es un ejemplo de modelo centralizado, aunque las
competencias son asumidas por las comunidades autónomas.
Entre los países estudiados Gran Bretaña y Alemania pueden considerarse
modelos con enfoque descentralizado. Alemania podría constituir un
ejemplo paradigmático de enfoque no centralizado. Este país carece de un
marco estable de acreditación de competencias; sin embargo, su modelo de
formación dual o en alternancia se comporta, para determinados sectores
de población y, sobre todo, para determinados sectores productivos, como
tal. En este sentido, podemos hablar de una implementación sujeta a las
necesidades sectoriales, que permite vincular el mundo educativo formal y
la formación informal para la consecución de una cualificación concreta y
acreditada. En el caso de Gran Bretaña, con una legislación para cada uno
de sus reinos, es también un ejemplo al respecto, consolidado sobre todo a
partir de iniciativas sectoriales previas.
En todo caso, si bien es analíticamente útil para distinguir estos tipos de
enfoques, en los países con mayor trayectoria en acreditación suelen
conjugarse ambos. El ya mencionado modelo alemán -que combina un
modelo estatal integrado de formación profesional en alternancia con las
iniciativas de acreditación en algunos sectores ya mencionadas- posee una
amplia variedad de iniciativas de abajo-arriba, como la Externenprüfung y la
ProfilPass, o en Noruega, que se establece también procedimientos
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 110

específicos para grupos poblacionales concretos (proyectos de acreditación
de población reclusa o con población de origen inmigrante).
Además, es remarcable que el desarrollo de iniciativas de acreditación que
se generan local o sectorialmente pueden inspirar o incluso forzar la
legislación nacional sobre la temática, como fue el caso de Noruega o de
Gran Bretaña. Del mismo modo, el desarrollo de un marco nacional puede
estimular y afectar al desarrollo de iniciativas concretas descentralizadas.
Sin embargo hay que concluir que los países considerados en un alto nivel
de desarrollo participan de un enfoque centralizado del modelo de
acreditación de competencias.
En la siguiente tabla se puede observar, de forma esquemática, la
clasificación de los países de estudio según el nivel de desarrollo y el
enfoque aplicado.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 111

Tabla 3. Cuadro comparativo de los niveles de desarrollo y enfoques aplicados en
los modelos de acreditación en los países europeos objeto de estudio.
Nivel de
desarrollo
ALTO (I)
ALTO (II)
MEDIO-ALTO
MEDIO-BAJO
País
Marco
normativo/política
reguladora
Francia VAE (Validation des acquis
de l'expérience). Catálogo
Nacional de Cualificaciones
(RNCP)
Gran
Bretaña
Fuente: Elaboración propia
Marco cualificación estatal
(NVQs ) y regionales
Noruega Realkompetanseprosjektet:
Reconocimiento del
aprendizaje formal, noformal
e informal es similar
a los de la educación
formal. En proceso de
elaboración de un marco
especifico
Portugal Sistema Nacional de
Competencias (SNCP)
España Sistema Nacional de
Cualificaciones
Profesionales
Alemania No existe regulación de
acreditación de
competencias aunque
existe un marco de
cualificaciones (EFQ)
Rumanía Marco de cualificaciones
(EFQ)
Organismos y/o
instituciones
competentes
Estatal, regional y
local (según fase
del proceso)
Estatal (Ministerio
de Educación),
Regional y
organismos privados
Instituto Nacional
para la Educación de
Adultos (Vox).
Ministerio de
Educación e
Investigación
Ministerio de
Trabajo, Educación y
el de Ciencia,
Tecnología y
Educación Superior.
Agencia Nacional de
Cualificaciones
Estatal (Ministerio
de Trabajo y
Educación) y
comunidades
autónomas
Sistema de
formación
profesional regulado
estatalmente pero
condicionado por las
Cámaras de
Comercio, sindicatos
y comités
empresariales
Estatal. Ministerio de
Educación,
Investigación e
Innovación
y el Ministerio de
Trabajo y Asuntos
Sociales
Enfoque
aplicado
Modelo
“Estatalistaburocrático”
Centralizado
Modelo
“mercantil”
Descentraliz
ado
Modelo
“integrado”
Centralizado
Modelo
“funcional”
Centralizado
Modelo
“integral”
Centralizado
Modelo “dual
corporativo”
Descentraliz
ado
Modelo
“inicial”
Centralizado
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 112

5.2. Factores que influyen en el nivel de desarrollo y el enfoque
aplicado en los modelos europeos de acreditación
Hemos podido identificar una serie de factores que influyen en el nivel de
desarrollo de los modelos de acreditación y el enfoque adoptado, detallados
a continuación.
a. Contexto socio-económico
En primer lugar, el contexto de la crisis económica, junto con la
desaparición del concepto de un empleo para toda la vida, la creciente
necesidad de personas trabajadoras cualificadas y las altas tasas de
abandono escolar prematuro, han supuesto una serie de retos para los
países europeos en términos de actualización de las capacidades de su
mano de obra, y en la concepción de los estados de garantizar la suficiente
flexibilidad en la fuerza laboral para hacer frente a estos desafíos.
Además, es evidente para la ciudadanía la exigencia creciente de visibilizar
el conocimiento individual, es decir, las habilidades y competencias
adquiridas en otros contextos de la vida. La importancia del aprendizaje a lo
largo de la vida obliga a determinar sus variables, ejerciendo en este
sentido un sistema de sistematización y reconocimiento de las competencias
así adquiridas.
En algunos de los modelos analizados, hemos podido ver cómo el contexto
socio-económico específico del país puede influir en el desarrollo y la
implementación de los procedimientos de acreditación de competencias. Es
el caso de Portugal, donde el Sistema Nacional de Reconocimiento y
Validación de Competencias (RVCC), surgió principalmente como medida
destinada para reducir el bajo nivel de cualificación de la población, que es
formalmente muy inferior a la media de los otros países de la Unión
Europea. O el caso de España, en el que la situación del mercado laboral
(con un desempleo estructural histórico) y el perfil de cualificaciones
existente, sugirió que había un margen considerable para ampliar el acceso
a la formación profesional -formal o no- , en particular en el nivel
secundario, para mejorar los niveles de cualificación, reducir la polarización
y lograr el crecimiento económico.
La demanda de algunos sectores del ámbito privado también ha dado lugar
a la introducción de iniciativas de acreditación de competencias en los
países europeos, priorizándose el procedimiento de acreditación en sectores
específicos de salud y asistencia social, enseñanza y en actividades
relacionadas con la construcción. Ello ha sido especialmente notorio en
Francia y, en los últimos años, en algunos territorios de Gran Bretaña.
b. El papel de los actores involucrados en el proceso
Existe un amplio número de agentes y organismos que participan en
cualquier proceso de acreditación de competencias: instituciones estatales
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 113

del ámbito de trabajo o educación, entidades locales, sindicatos y
organizaciones empresariales, etc. En los distintos modelos estudiados
hemos podido observar que la participación activa de una amplia gama de
partes interesadas de los sectores públicos y privados es un requisito previo
para el éxito de los procedimientos de acreditación. Veamos a continuación
cada uno de los participantes en el proceso con más en detalle.
Ministerios, autoridades regionales, agencias gubernamentales y
otras instituciones públicas
En países con un enfoque centralizado, es evidente que el sector público es
la fuerza motriz del procedimiento, con varios ministerios involucrados en el
diseño e implementación de procedimientos, como es el caso de Francia,
mientras que en los países con un enfoque sectorial, la acreditación pueden
ser implementada por una amplia gama de partes interesadas, incluidos
agencias de educación y formación, los interlocutores sociales,
empresariado u organismos del tercer sector.
En algunos países estudiados, aunque existen prácticas de acreditación muy
establecidas, las responsabilidades y competencias no están
necesariamente bien definidas entre las instituciones que trabajan en los
diferentes niveles (nacional/ regional). Es el caso del Reino Unido, donde
Inglaterra, Irlanda del Norte, Escocia y Gales han desarrollado, o están en
proceso de desarrollo, nuevos marcos de cualificaciones. Estos marcos
proporcionan una única estructura general para el reconocimiento formal,
no formal e informal de aprendizaje en cada zona del país. Sin embargo,
todos están en diferentes etapas de desarrollo y tienen diferentes
prioridades. En la actualidad, son los marcos de Escocia y Gales los más
avanzados en la incorporación del aprendizaje no formal e informal. Esto se
debe a que han adoptado enfoques metodológicos específicos y
procedimientos de control de calidad dirigidos a la incorporación de estos
tipos de aprendizaje en sus marcos nacionales de cualificaciones.
En los países donde los sistemas de acreditación son aún incipientes o están
en proceso de desarrollo, como es el caso de España, los avances son en su
mayoría formalmente impulsados por agentes del sector público, pero con
una importante presencia de los agentes sociales, especialmente
interesados en su desarrollo.
La responsabilidad de supervisar el desarrollo de iniciativas de validación se
ha atribuido de manera distinta entre unos países y otros. Mientras la
mayoría han establecido una institución específica ligada a la acreditación
(ya sea de carácter estatal o regional) en otros casos esta instancia no
existe. En el primer caso se encuentra Portugal, en el que la Agencia
Nacional para la Educación y Capacitación de Adultos juega el rol principal
en la certificación -y su evolución- o en Noruega, con la Agencia Noruega
para el Aprendizaje Permanente (Vox), responsable de la información
general a nivel nacional de la validación del aprendizaje no formal e
informal. Igual ocurre en España en primera instancia con la existencia del
Instituto Nacional para la Cualificaciones (INCUAL), aunque las
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competencias Página 114

competencias están transferidas a las comunidades autónomas, con
realidades muy diversas y aún en primera evolución.
En Francia, la responsabilidad recae en el Servicio Público de Empleo y sus
agencias, que han incluido el desarrollo de vías de validación para los
demandantes de empleo (como el Pôle Emploi). Portugal no cuenta con un
ente específico, y las competencias al respecto están diseminadas entre
entidades educativas y laborales.
Por tanto, las principales diferencias entre unos modelos y otros se
encuentran en las funciones otorgadas a las instituciones y organismos
públicos de cada país en materia de acreditación de la experiencia, pero en
términos generales son los organismos de educación y formación los que
tienen una posición dominante en los procesos de acreditación.
Agentes sociales y el sector privado
Las organizaciones del sector privado desempeñan un papel importante en
el desarrollo de iniciativas nacionales en la acreditación, para asegurarse de
que se tienen en cuenta sus necesidades sectoriales. En países como
Francia o Gran Bretaña, existe una comunicación directa con las
organizaciones empresariales y sindicales sobre normas y metodologías del
procedimiento e incluso son partícipes del procedimiento: forman parte del
jurado/comité evaluativo que resuelve la acreditación de un candidato o
candidata. En general, los sindicatos pueden también formar parte del
proceso.
En el caso del modelo dual alemán, la implicación de las empresas en los
procesos de formación profesional y certificación de dicha formación es
imprescindible. El sistema de certificación no sólo está regulado y definido
por las empresas, sino que se negocia con las organizaciones sindicales y
con las cámaras de comercio que desempeñan un papel importante como
promotores y desarrolladores de acreditación.
En muchos países, el compromiso de los agentes sociales ha sido
fundamental para el desarrollo y evolución del sistema de validación
nacional y la definición de normas, especialmente en educación y formación
profesional, en países como Francia, Alemania y España. Su presencia ha
sido menor en Portugal y Noruega.
c. Impacto de los desarrollos paralelos de las políticas educativas y
formativas
Existen otros acontecimientos, en particular en el ámbito de la educación y
la formación, que tienen una influencia directa en el desarrollo o la
implementación de los sistemas de acreditación, y tiene que ver con el
desarrollo de los marcos de cualificaciones. El cambio hacia un enfoque de
resultados de aprendizaje, en cierta medida, ha alentado el desarrollo de
marcos de cualificaciones estatales. Este enfoque contempla hacer explícitos
y visibles los logros y aprendizaje de una persona independientemente del
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 115

modo de adquisición. La mayor parte de los modelos europeos estudiados
cuentan con marcos nacionales de cualificación que cubren todos los niveles
y tipos de cualificaciones. Las conexiones entre los marcos de cualificación
existentes y el reconocimiento de competencias se está haciendo más
explícitas, como ocurre en el Reino Unido en donde se han introducido dos
directrices distintas sobre el reconocimiento de aprendizajes previos (uno
para Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte y otro para Escocia), relacionadas
con la aplicación de los respectivos marcos nacionales de cualificaciones.
Sin embargo, parece que un marco nacional de cualificaciones no es un
precursor necesario para la introducción de un sistema de validación.
Algunos de esos países donde la validación se encuentra en un alto nivel de
desarrollo, tales como Noruega o Portugal, están todavía en el proceso de
desarrollar y consolidar sus marcos nacionales de cualificaciones, sin
embargo, han mostrado un buen progreso en relación con el procedimiento
de acreditación.
d. Aspectos procedimentales
A pesar de la existencia de diferentes modelos, podemos describir de forma
generalizada, que todos los procedimientos de reconocimiento de
competencias, es decir itinerario que debe seguir la persona candidata a
acreditarse, se componen de dos fases: una primera fase de información y
asesoramiento y una fase de evaluación de la competencia.
La primera fase del procedimiento de acreditación tiene una importancia
capital, pues su objetivo primordial es proporcionar a candidatos y
candidatas la información y asesoramiento necesarios para afrontar, con las
máximas probabilidades de éxito, el procedimiento de evaluación, mediante
un análisis detallado de sus aprendizajes y experiencias. Entre los modelos
europeos las diferencias fundamentales se encuentran en el número de
organismos e instituciones que ofrecen esta información y asesoramiento
inicial, tal como hemos tratado antes.
La fase de evaluación y la acreditación de las competencias adquiridas a
través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación, es un
proceso para acopiar evidencias de desempeño y conocimiento de la
persona en relación con una norma de Competencia Profesional. La
evaluación de Competencias Profesionales se define, por tanto, como un
proceso con varios grandes pasos: definición de los objetivos, recolección
de evidencias, comparación de evidencias con los objetivos y formación de
un juicio (competente o todavía no competente).
En términos generales, los procedimientos observados de evaluación y
validación de las competencias adquiridas, emplean todos o algunos de los
siguientes instrumentos:
• Elaboración de un dossier individual de competencias.
• Observación directa, por parte del equipo evaluador, de la práctica
profesional de la persona candidata, ya sea en una situación real de
trabajo o en un entorno simulado.
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competencias Página 116

• Entrevista profesional entre la persona candidata y el equipo
evaluador.
• Ejercicios escritos de tipo más o menos convencional, aunque esta
clase de procedimientos están muy sujetos a cambios.
Por tanto, en los modelos europeos observados se aborda la evaluación del
aprendizaje no formal a través de procesos cualitativos y experimentales
que combinan entrevistas, exámenes, diagnósticos, autoevaluaciones y
comprobaciones. El punto común de referencia en todos los modelos viene
dado por el hecho de que se basan en procesos que utilizan el dialogo como
un método inherente a la evaluación y supone un reconocimiento del
carácter individualizado y el contexto específico de cada aprendizaje, de
cada persona. Sin embargo, no se están mostrando suficientemente
flexibles. Destaca en este sentido el modelo de acreditación de
competencias existente en Noruega, por la innovación de ciertas
metodologías y enfoques que desarrollan en la puesta en práctica del
procedimiento, como es la flexibilidad normativa que permite adaptar el
proceso a las necesidades existentes, la valoración del aprendizaje no
formal e informal en el marco de su estrategia educación para todos.
Como podemos observar en la tabla siguiente, una de las diferencias
fundamentales entre los modelos se encuentra en la composición del equipo
evaluador o jurado. En el caso de Francia, Gran Bretaña se considera la
participación del sector privado en el equipo evaluador, mientras que en el
resto de modelos la evaluación es realizada exclusivamente por equipos
profesionales del ámbito educativo y formativo. (En Alemania la
participación del sector empresarial y de los sindicatos es un hecho implícito
al propio modelo dual).
En cuanto al perfil y requisitos solicitados de la persona que inicia el
procedimiento de acreditación también existen ciertas diferencias en lo que
se refiere a los años mínimos de experiencia laboral requeridos para iniciar
el proceso o en la edad mínima para poder tener acceso al procedimiento,
como en el caso de Noruega que se debe tener más de 25 años para iniciar
la validación de la Educación Secundaria o en España donde la edad mínima
es de 18 años para acreditar cualificaciones pertenecientes al nivel I y 20
años para el resto de niveles.
Por último, destacar otro de los elementos divergentes del procedimiento
entre un país y otro, referido a los costes que tiene para la persona
candidata el procedimiento. Algunos países, como Alemania, no consideran
que la persona que quiera acreditarse sufrague los costes del
procedimiento, mientras que hay otros modelos que optan por cobrar (a la
persona usuaria o a otra entidad, como ya hemos mencionado) o bien los
honorarios basados en el tiempo dedicado a completar la validación; o una
tasa básica común, con independencia del tiempo o el número de
certificaciones adjudicados, o bien una tarifa basada en el volumen y en el
nivel de las certificaciones solicitadas y otorgadas. El coste total aproximado
que debe asumir la persona candidata puede variar desde los 400 € de
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 117

Portugal hasta los 1.500 € que alcanza algunas acreditaciones del modelo
francés o el noruego.
En la tabla siguiente podemos observar, a grandes rasgos, los aspectos
diferenciadores del procedimiento en los países objeto de estudio.
Tabla 4. Cuadro comparativo de los aspectos procedimentales
País Elementos
procedimentales
característicos
Francia • Derecho legal
aplicable tanto a
ciudadanos/as de
origen extranjero
como a nacionales
• Más de 4.000
cualificaciones
reconocidas
Gran
Bretaña
• Evaluación de
competencias
objetivas del
puesto de trabajo
• Sistema con
15.000
cualificaciones y
150 organizaciones
gestoras.
• Inician el proceso
con estudio y
prospección del
mercado de
trabajo.
Noruega • Derecho de la
persona:
“Educación para
todos”
• Reconoce el
trabajo de
voluntariado.
Portugal • Se centra en el
diagnóstico de
necesidades
formativas
• Incluyen
actividades
socioculturales en
el itinerario
Requisitos y perfil del
candidato/a
Experiencia de al menos
tres años en una
ocupación asalariada o
voluntaria
Población en edad de
trabajar (experiencia en el
puesto de trabajo
asociado a la competencia
acreditar)
Tener más de 25 para el
acceso a la educación
secundaria superior y tres
años de experiencia para
validar competencias
laborales
Población activa mayor
de 18 años con
experiencia laboral o en
otros contextos no
formales
Coste aprox
(para el
candidato/a)
1.000€
(depende de
la situación
personal)
60€ aprox.
(depende de
los créditos
acreditados, y
del sector al
que
pertenezca la
competencia)
Gratuito
excepto para
acceso a la
educación
superior
(media de
1.500€)
Media de 400€
(dependiendo
de los créditos
acreditadas y
la formación
posterior)
Composición
equipo
evaluador
Profesionales
especialistas
en la
cualificación a
acreditar.
Organizaciones
empresariales
y sindicales
Profesionales
especialistas
en la
cualificación a
acreditar.
Organizaciones
empresariales
y sindicales
Profesionales
especialistas
en la
cualificación a
acreditar.
Profesionales
especialistas
en la
cualificación a
acreditar.
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competencias Página 118

País Elementos
procedimentales
característicos
España • Procedimiento no
permanente con
plazas limitadas
Alemania • Combina
formación con
prácticas en
empresas
Fuente: Elaboración propia
Requisitos y perfil del
candidato/a
Nacionalidad española,
ciudadanía o autorización
de residencia. Edad
mínima de18 años (nivel
I) y 20 años para los
demás niveles. Un mínimo
de 2 años experiencia
laboral y/o 200 horas de
formación y 3 años y/o
300 horas para el resto.
-
(Sistema educativo
regular)
Coste aprox
(para el
candidato/a)
Media de 50€
(depende de
cada CCAA,
situación
personal y
unidades
acreditadas)
-
(Sistema
educativo
regular)
Composición
equipo
evaluador
Profesionales
especialistas
en la
cualificación a
acreditar.
Profesionales
formación.
Org. empres.
y sindicales
5.3. Perspectiva de género en los modelos europeos de acreditación
En el análisis de los modelos de acreditación de los países objeto de estudio
hemos podido constatar la insuficiente incorporación de una perspectiva de
género, tanto en el diseño y enfoque adoptado, como en la implementación
de los modelos de acreditación de competencias.
Como hemos comentado anteriormente, los modelos o sistemas de
acreditación de competencias surgen en última instancia como un medio
para ajustar las capacidades y las cualificaciones de trabajadores y
trabajadoras a un mercado de trabajo cada vez más flexible y cambiante.
Para ello, la formación permanente, a lo largo de la vida, se hace cada vez
más imprescindible para no encontrarse en una situación de exclusión. En
este contexto, parece que se ha pasado por alto a la hora de implementar
los modelos de acreditación una cuestión esencial en cualquier contexto
europeo, y es que pese a que se han realizado importantes progresos,
persisten grandes diferencias entre los varones y las mujeres en lo que
respecta a su acceso al mercado de trabajo y en su permanencia en el
mismo. Tal y como afirma la Comisión Europea, “aunque se constata una
tendencia positiva hacia una sociedad y un mercado laboral con mayor
igualdad entre mujeres y hombres, persisten todavía desigualdades entre
hombres y mujeres, generalmente en perjuicio de las mujeres”.
Centrándonos en los aspectos que afectan a la posición diferencial de
hombres y mujeres en el mercado laboral, y que mantienen una relación
directa con el objeto de estudio que nos ocupa, creemos necesario destacar
en primer lugar la segregación ocupacional, entendida como dos diferentes
subprocesos: la segregación horizontal, esto es, las mujeres se distribuyen
de manera diferente en ocupaciones del mismo nivel. Esto se refleja en la
concentración de las mujeres en escasas ramas de actividad, vinculadas con
el sector servicios básicamente. Por otra parte, nos encontramos con la
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competencias Página 119

segregación vertical, que se describe como la distribución desigual de
mujeres y varones en la jerarquía ocupacional, esto es, las mujeres ocupan
normalmente los puestos más bajos del escalafón. Si analizamos las
categorías profesionales que ambos sexos ocupan en cualquier mercado de
trabajo europeo nos daremos cuenta de esta situación.
Asimismo debemos considerar la relación entre el empleo y la formación: a
mayores niveles formativos, mejores posibilidades de encontrar y
mantenerse en el empleo, así como de situarse en una mejor posición en el
mercado de trabajo. Por otra parte, la adecuación entre la formación
adquirida y los requerimientos del mercado de trabajo, o la ausencia de
ésta, pueden provocar distorsiones que impidan una ajustada integración en
el ámbito laboral, o incluso la expulsión del mismo. Si nos referimos
específicamente a la población femenina, el aumento de inversión en
formación y, en consecuencia, de su nivel competencial, tendría que
mejorar su posición en el empleo, pero este hecho no siempre ha ido
acompañado de su ascenso en la jerarquía laboral ni la mejora de sus
condiciones de empleo. Este fenómeno global no se ha tratado de forma
específica en ninguno de los modelos de acreditación europeos observados,
a pesar de que específicamente se busque la mejora de las condiciones que
pueden llevar a la exclusión laboral de las personas.
Por último, tampoco podemos dejar de incidir en el hecho de la concepción
que los poderes públicos, los agentes sociales y la ciudadanía en su
conjunto tienen en relación con las capacidades, responsabilidades y
habilidades que mujeres y hombres asumen en el empleo y en cualquier
otro ámbito social. En este sentido, se ha constatado una persistencia de
una visión tradicional de las mujeres que sitúan bajo su responsabilidad
máxima las obligaciones familiares, que les otorga unas determinadas
habilidades “innatas” para el desempeño de determinadas actividades y
que, en definitiva, condiciona sus posibilidades de inserción laboral,
promoción profesional y desarrollo personal y socioprofesional. Este proceso
ya iniciado va a repercutir en la formación y profesionalización de
profesionales del sector vinculado con el cuidado, aspecto muy interesante
para el ámbito social. El proceso de feminización del trabajo, entendido
como la precarización de las condiciones laborales a medida que se produce
la incorporación de las mujeres al mercado de trabajo remunerado, es un
fenómeno que se viene produciendo en los últimos años.
Estos tres factores fundamentales no han sido tenidos en cuenta en ninguno
de los modelos europeos de acreditación y de reconocimiento de las
competencias estudiadas. Si bien hemos visto que gran parte de los
modelos han incorporado y priorizado la validación y reconocimiento de
competencias adquiridas en sectores “tradicionalmente” feminizados, como
son las actividades relacionados con servicios sociales, docencia o sanidad.
Sin embargo, este hecho no está relacionado directamente con la mejora de
la situación de las mujeres y su necesidad real de reconocer sus
competencias adquiridas en otros contextos, sino básicamente nace ante la
necesidad perentoria del sistema económico de cada país de acreditar a
estas profesionales en las actividades que realizan. En el caso español, las
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competencias Página 120

primeras convocatorias publicadas para acreditar las competencias
adquiridas en la experiencia profesional iban dirigidas hacia el sector de la
dependencia, sector mayoritariamente feminizado, con la finalidad de que
las trabajadoras adquirieran las competencias necesarias para desempeñar
sus tareas, tal y como regula la Ley de Dependencia 14
. Parece que esta
iniciativa surge fundamentalmente por una obligación normativa, y no tanto
para dotar a las mujeres trabajadoras de este sector con nuevas
herramientas para enfrentarse a su situación desigual en el mercado de
trabajo, mejorando además su calidad en el empleo.
Es importante, por tanto, que los modelos de acreditación de competencias
incorporen, de forma transversal, en toda la estructura y diseño de sus
acciones de reconocimiento de competencias, la situación de desigualdad de
las mujeres en el mercado de trabajo, y más aún en todo lo que tiene que
ver con hacer visible las capacidades y competencias adquiridas en la vida
de las personas. Ello también se ejemplifica en la necesidad de establecer
itinerarios de orientación y de formación que atiendan a las necesidades y
características de las mujeres en su cotidianeidad. Nos referimos a la
duración de las acciones formativas, los horarios de impartición, los
mecanismos que faciliten la conciliación etc.
La puesta en marcha de medidas y modelos de reconocimiento de
competencias que no se acompañen de una adecuada evaluación e inclusión
de una perspectiva de género, sólo conseguirá provocar una profundización
de las tendencias discriminatorias existentes en la actualidad.
14
Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las
personas en situación de dependencia.
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competencias Página 121

122

BLOQUE 6. CONCLUSIONES
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competencias Página 123

6.1. Conclusiones Generales
En las últimas décadas, los procesos de globalización económica, así como
los cambios tecnológicos y de los procesos productivos, han modificado
sustancialmente las exigencias a la población activa en relación con las
competencias profesionales necesarias para su adecuada inserción laboral.
Con el fin de responder a este conjunto de cambios constantes en el
entorno socioeconómico, los países occidentales han puesto en marcha
sistemas de cualificación profesional. Esto ha obligado al desarrollo de un
conjunto de normas, procedimientos y dispositivos ordenados que permitan
la identificación, adquisición, reconocimiento, certificación y registro de las
competencias profesionales adquiridas por las personas durante su vida
laboral.
La propia organización de la sociedad civil –en especial de los sindicatos y
de las organizaciones representativas del ámbito del trabajo- y su toma de
conciencia alrededor del valor de sus propias capacidades y saberes ha
originado un ámbito de vindicación de estos aspectos. El avance hacia la
sociedad del conocimiento conlleva la propia afirmación y ubicación de la
experiencia ciudadana, escasamente reconocida por la tradición académica.
Por todo ello, el reconocimiento y la acreditación de las competencias
adquiridas en la práctica profesional y mediante formaciones sin
certificación reconocida tiene una importancia crucial para las estrategias y
perspectivas de desarrollo de España, ya que constituye un punto de partida
para que estas personas trabajadoras puedan desarrollar su cualificación
profesional en el contexto de las estrategias de aprendizaje a lo largo de la
vida.
No obstante, trascendiendo nuestro marco geográfico concreto, se ha
podido constatar cómo desde el ámbito de la Unión Europea se han puesto
en marcha iniciativas con el fin de favorecer la educación y la formación
profesional y contribuir a la consecución de los objetivos de la Cumbre de
Lisboa del año 2000, que se han venido ampliando y ratificando en las
cumbres posteriores de la Unión Europea. Entre estas iniciativas destaca la
de fomentar el reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas
a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación. Todo
ello, con el fin de facilitar la empleabilidad de los ciudadanos y ciudadanas,
su movilidad, fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida y favorecer así la
cohesión social, especialmente de aquellas personas o colectivos que
carecen de una cualificación reconocida.
Fruto de estos esfuerzos, la Unión Europea estableció en marzo de 2004 los
Principios comunes europeos para la validación del aprendizaje no formal e
informal, que son necesarios para fomentar la comparabilidad y la
aceptación de la diferencias entre los Estados miembros, así como para la
transferencia y aceptación de los resultados educativos y formativos en
distintos entornos. Para que realmente sea posible la existencia de un
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competencias Página 124

marco común para la acreditación en Europa conviene que exista un cierto
grado de semejanza entre los marcos de acreditación de los distintos
países. Por este motivo se desarrolló un Marco Europeo de Cualificaciones
(EQF), que relaciona los sistemas de cualificaciones de los países y sirve de
mecanismo de conversión para mejorar la interpretación y comprensión de
las cualificaciones de diferentes países y sistemas de Europa.
Aunque se trata de un marco voluntario, y la acreditación de las
cualificaciones seguirá correspondiendo por el momento a las autoridades
competentes existentes en cada uno de los países, se fijó el año 2010 como
fecha límite para que los países miembro relacionen los niveles de
cualificación de sus sistemas nacionales con el EQF; además, durante el año
2012 todos los certificados de cualificación deben contener una referencia al
nivel correspondiente del EQF. Ello revela la percepción general existente en
las instituciones europeas, referida a que los sistemas de acreditación son
elementos que pueden dotar de mayor racionalidad a los sistemas
educativos y, como mecanismo reparador de las desigualdades sociales,
suponen una oportunidad de reconocimiento social de trabajadores y
trabajadoras sin titulación, siendo un medio para mejorar su competitividad
personal y laboral.
Beneficios compartidos de la aplicación de modelos de acreditación
de competencias.
En los países objeto de estudio se perciben y manifiestan análogos
beneficios y ventajas sobre los procesos de acreditación, sobre todo en
relación a que el reconocimiento de competencias permite poner en valor
los conocimientos adquiridos por las personas trabajadoras durante el
desempeño de su trabajo, así como el reconocimiento de su profesión. Por
tanto, significa hacer visible la cualificación de la persona en cualquier
contexto de aprendizaje, creando una cultura para el aprendizaje a lo largo
de la vida en la sociedad y diseñando e implementando estrategias para su
desarrollo.
En primer lugar, como principal beneficio de estos procesos, se alude a una
de sus principales finalidades: la identificación y el reconocimiento de las
habilidades, los conocimientos y las competencias adquiridas a través de
experiencias profesionales y personales de las personas. Ello supone un
avance significativo, en especial para las personas que cuentan con una
baja cualificación académica, ya que se les ofrece la oportunidad de
acreditarse por las habilidades a lo largo de su vida en su lugar de trabajo o
en la sociedad. Con este marco de reconocimiento, las personas no sólo
pueden mejorar sus perfiles profesionales, sino que se abren a un ámbito
de aprendizaje permanente, en base a procesos de motivación, confianza y
autoestima.
Además, se entiende como una opinión común que el reconocimiento y
acreditación de las competencias facilita la movilidad y permeabilidad
laboral y contribuye a flexibilizar los sistemas educativos formales,
generando posibles puentes entre la educación formal y no formal. En
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competencias Página 125

último extremo, y más importante, existe una consideración general sobre
la acreditación de competencias adquiridas por la experiencia laboral y el
aprendizaje no formal, al entenderlo como un derecho de carácter universal.
Contribuye asimismo al progreso de las personas en su trabajo y/o el
desarrollo futuro profesional, mejorando su empleabilidad y, por tanto,
ayuda a facilitar la movilidad interna o externa. La mayor flexibilidad que
caracteriza a los modelos de acreditación ayuda a derribar las barreras,
tanto en la educación/formación como en el mercado laboral.
Por otra parte, la puesta en marcha de procesos de acreditación del
aprendizaje de competencias adquiridas a través de la experiencia ha
supuesto un cambio de actitud y de enfoque en el sector educativo y
formativo, otorgando mayor énfasis en las competencias y los resultados
del aprendizaje, en lugar de la duración de la formación. También ha
supuesto una oportunidad para que en los distintos países europeos se
reflexione sobre la educación que se imparte en la universidad, sobre todo
en lo referente a si la formación impartida desarrolla adecuadamente las
competencias requeridas respecto a la cualificación obtenida. Además, en
algunas de las experiencias de acreditación en Europa se identifican una
serie de aspectos positivos en las universidades y centros educativos que
acogen a personas que participan del proceso en relación al aumento de
satisfacción en estudiantes, diversidad de la población estudiantil, mejora
de las tasas de finalización de estudios y, en definitiva, la mejora de la
capacidad de adaptación en relación con las necesidades del mercado de
trabajo.
Se identifica asimismo que los procesos de acreditación de competencias
adquiridas por la experiencia laboral suponen una herramienta importante
para evitar la insuficiente mano de obra cualificada en algunos de los
sectores productivos de vital importancia como pueden ser en el ámbito de
los servicios sociales y salud.
Otro aspecto relevante en la aplicación del modelo es la posibilidad
existente de evaluar con precisión las carencias en formación, el aumento
de la motivación de las personas trabajadoras a la hora de completar su
formación para conseguir las certificaciones y títulos que demandan,
constituyéndose, además, como una herramienta muy útil para la gestión
de las trabajadoras y trabajadores en la empresa, específicamente en la
selección de personal.
La similitud en la aplicación práctica de los procedimientos es otro de los
atributos compartidos entre los diferentes modelos europeos. En los
sistemas estudiados, la evaluación de competencias se lleva a cabo como
un proceso para acopiar evidencias de desempeño y conocimiento de una
persona en relación con una norma o Sistema de Competencia Profesional.
Además, en términos generales, en la mayoría de los modelos analizados
emplean alguno, sino todos, de los siguientes instrumentos de evaluación:
elaboración de un dossier individual, observación directa de la práctica
profesional, entrevista profesional con un orientador u orientadora y,
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competencias Página 126

aunque menos frecuentes, pruebas escritas que acrediten ciertos
conocimientos.
Existe un amplio número de agentes y organismos que participan en
cualquier proceso de acreditación de competencias: instituciones del estado
del ámbito del trabajo o de la educación, entidades locales, sindicatos y
organizaciones empresariales, etc. En los distintos modelos estudiados
hemos podido observar que la participación activa de una amplia gama de
partes interesadas de los sectores públicos y privados es un requisito previo
para el éxito de los procedimientos de acreditación. Las principales
diferencias entre unos modelos y otros se encuentran en las funciones
otorgadas a las instituciones y organismos de cada país en materia de
acreditación de la experiencia, pero en términos generales son los
organismos de educación y formación los que tienen una posición
dominante en los mismos.
Aspectos diferenciadores de los modelos europeos de acreditación
de competencias
A partir del análisis de los modelos de acreditación de los países europeos
objeto de nuestro estudio, se percibe un reconocimiento general de la
importancia de los procedimientos de acreditación y la existencia de un
compromiso para introducir, desarrollar y consolidar los sistemas; sin
embargo, la aplicación real sigue estando, en general, relativamente a
pequeña escala. Es decir, siendo cierto un grado de uso -variable- del
proceso de acreditación de competencias en los países europeos, todavía
éste no ha alcanzado el potencial que puede representar.
En primer lugar, el análisis comparativo entre los países objeto de estudio
de la investigación nos conduce a una primera categorización de los países
en relación a los siguientes criterios diferenciadores: por un lado, el nivel de
desarrollo que ha alcanzado cada uno de los modelos de acreditación de
competencias; por otro lado, el enfoque adoptado para desarrollar o
implementar el sistema de acreditación. Es importante señalar que esta
clasificación proporciona una valoración de carácter global como
instrumento comparativo, puesto que la situación es a menudo compleja,
con multitud de variables intervinientes con diferentes grados de progreso y
desarrollo dentro del mismo país.
Entre los países que podemos considerar con un alto nivel de desarrollo se
encuentran aquellos que cuentan con un marco legislativo o una política
nacional consolidada relativa a la acreditación de competencias adquiridas a
través de la experiencia laboral u otras vías no formales de aprendizaje, y
que además han generado ya una determinada forma de actuar estable en
el tiempo, permanente y reconocido socialmente. En este sentido, los países
con un mayor nivel de consolidación son Francia y Gran Bretaña.
Francia es uno de los países de la UE en la vanguardia de la evolución de la
validación del aprendizaje informal y no formal. Francia fue, de hecho, el
primer estado miembro en introducir legislación con respecto a la
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competencias Página 127

validación, sirviendo como ejemplo de una iniciativa que ha beneficiado a
un gran número de personas y que ha supuesto importantes cambios en las
actitudes y prácticas en materia de educación, formación y empleo. La
normativa más destacada es la Ley de Modernización Social de 2002
(heredera de un rico abanico de normas nacidas a partir de los años 50), en
la cual se amplió el modelo existente de validación para incluir todas las
tipologías principales de cualificación, y que permiten obtener una
certificación a quienes cumplan los requisitos sobre la base de los
conocimientos adquiridos mediante la experiencia. El concepto utilizado fue
la Validación des Acquis de l'experience (VAE), es decir, la validación de la
experiencia adquirida anteriormente. Así, el acceso a la validación de los
conocimientos adquiridos a través de la experiencia es un derecho de
carácter universal al que pueden concurrir todas aquellas personas que
cumplan los requisitos establecidos en la norma.
Interesante es destacar que Francia responde a un modelo que otorga un
gran valor al hecho público, y que los mecanismos de protección de
trabajadores y trabajadoras ha sido una clave básica. Los procesos de
acreditación han formado parte de los ámbitos de desarrollo educativo y
social del estado de bienestar francés, con una participación expresa del
mundo del trabajo, y siempre tutelados por las administraciones.
El modelo de acreditación británico ha sido la base del sistema propuesto
por la Comisión Europea. Propone un sistema de cualificaciones
profesionales elaboradas en el ámbito estatal, en la que se describen el
conjunto de competencias pertenecientes a un empleo u oficio determinado
y estructurado por niveles bien diferenciados. Este sistema se caracteriza
básicamente por la autonomía de las instituciones que certifican las
competencias de las personas trabajadoras (llegaron a existir más de 300
instancias de evaluación diferentes). En los años noventa se desarrolló un
nuevo elemento configurador del sistema, las normas NVQ, consistentes en
la ordenación de un listado de competencias profesionales, fácilmente
observables y libremente validables. La cualificación se certifica a partir de
aquellas competencias observables en el propio puesto de trabajo de la
persona evaluada: se configura así un sistema muy ligado a las necesidades
productivas concretas, pero escasamente generalizable para la persona,
pues dificulta que pueda demostrar capacidades y competencias en otros
contextos y situaciones de trabajo, aspecto que los modelos francés o
alemán (con su sistema de formación dual o en alternancia) tienen
solucionado. Es, asimismo, un sistema rápido, pues no requiere del
concurso de organismos formativos.
El modelo británico, frente al francés, aparece mucho más ligado a las
necesidades del aparato productivo, es decir, de las empresas. En este
sentido, es menos generalizable y responde a demandas en las que no
siempre el mundo del trabajo se hace presente de manera sustantiva.
Dentro de la categoría de los sistemas de acreditación de competencias con
alto nivel de desarrollo se encuentra también aquellos modelos europeos
que al menos cuentan con un conjunto de políticas o normas relativas a la
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competencias Página 128

acreditación de competencias en diferentes sectores que en conjunto
conforman un marco general. Estos serían los casos de Noruega, en donde
el aprendizaje no formal e informal se ha desarrollado en paralelo con el
sistema de educación formal, existiendo un amplio marco legal vigente que
cubre los diferentes sectores del aprendizaje, o del modelo de acreditación
de Portugal, que forma parte de la estrategia global para reducir el déficit
de cualificación de la población adulta.
Por otra parte, consideramos que los países con un nivel medio-alto de
desarrollo del modelo son aquellos que han establecido un sistema de
acreditación de competencias y un marco nacional de cualificaciones, pero
cuya implementación y desarrollo del procedimiento de acreditación sigue
siendo todavía relativamente baja, como es el caso de España, o aquellos
países donde hay un sistema muy bien establecido de acreditación en un
determinado sector con un alto nivel de asimilación, pero no existe un
marco nacional definido, como es el caso de Alemania.
Junto a esta categorización del nivel de desarrollo de cada país, también es
posible agrupar a los países de acuerdo a los distintos enfoques/sistemas
utilizados para orientar su desarrollo de los procesos de acreditación de las
competencias. En este sentido, encontramos dos enfoques principales:
aquellos países con un modelo de acreditación diseñado y administrado
centralmente y aquellos que parten de una iniciativa sectorial y se
gestionan localmente.
En los países con un enfoque centralizado existe una normativa y estrategia
concreta, basada en un marco nacional específico de los procedimientos de
acreditación para facilitar el acceso a la educación formal o a la formación
para el empleo. Respecto al enfoque no centralizado, nos referimos a
modelos de acreditación que surgen principalmente para dar respuesta a
una necesidad identificada concreta, bien de apoyo a grupos poblacionales
específicos o bien en base a la demanda del empresariado o de un sector
productivo determinado.
Entre los países con un enfoque centralizado, el grado de ejecución y la
asimilación, sin embargo, suelen ser muy variados. Por un lado podemos
destacar Francia, máximo exponente del enfoque centralizado, que como ya
hemos mencionado, a partir de la promulgación y puesta en práctica de la
Ley de Modernización Social de 2002 -heredera de una rica normativa
anterior-, formalizó el acceso universal a la validación de los conocimientos
adquiridos mediante la experiencia. También Noruega, que a través de una
ampliación a su Ley General de Educación concedió el derecho a la
población adulta de tener un reconocimiento de sus competencias
(Realkompetanse) adquiridas fuera del sistema formativo. Este enfoque
centralizado se muestra también evidente en varios de los nuevos Estados
miembros, como por ejemplo en Rumanía, donde la política y la legislación
en la materia se encuentra actualmente en curso de aprobación definitiva,
como respuesta a las estrategias y directrices europeas.
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competencias Página 129

Igualmente, España, con el desarrollo de la legislación a partir de 2002 y la
reciente aprobación del Real Decreto 1224/2009 de 17 de julio, aún en
incipiente desarrollo, es un ejemplo de modelo centralizado, aunque las
competencias son asumidas por las comunidades autónomas.
Entre los países estudiados, Alemania podría constituir un ejemplo
paradigmático de enfoque no centralizado. En sentido estricto, Alemania
carece de un marco estable de acreditación de competencias; sin embargo,
su modelo de formación dual o en alternancia se comporta, para
determinados sectores de población y, sobre todo, para determinados
sectores productivos, como tal. En este sentido, podemos hablar de una
implementación sujeta a las necesidades sectoriales, que permite vincular el
mundo educativo formal y la formación informal para la consecución de una
cualificación concreta y acreditada. También Gran Bretaña, con una
legislación para cada uno de sus reinos, es también un ejemplo de modelo
descentralizado, consolidado sobre todo a partir de iniciativas sectoriales
previas.
En los países con mayor trayectoria en acreditación suelen conjugarse
ambos enfoques. El ya mencionado modelo alemán -que combina un
modelo estatal integrado de formación profesional en alternancia con las
iniciativas de acreditación en algunos sectores ya mencionados- posee una
amplia variedad de iniciativas de abajo-arriba, como la Externenprüfung y la
ProfilPass, o en Noruega, que se establece también procedimientos
específicos para grupos poblacionales concretos (proyectos de acreditación
de población reclusa en la actualidad, o con población de origen inmigrante
anteriormente).
Además, es remarcable que el desarrollo de iniciativas de acreditación que
se generan local o sectorialmente pueden inspirar o incluso forzar la
legislación nacional sobre la temática, como fue el caso de Noruega o de
Gran Bretaña. Del mismo modo, el desarrollo de un marco nacional puede
estimular y afectar al desarrollo de iniciativas concretas descentralizadas.
Sin embargo hay que concluir que los países considerados en un alto nivel
de desarrollo participan de un enfoque centralizado del modelo de
acreditación de competencias.
Hemos podido identificar una serie de factores que influyen en el nivel de
desarrollo de los modelos de acreditación y en el enfoque adoptado en cada
uno de los modelos.
En primer lugar, el contexto de la crisis económica, junto con la
desaparición del concepto de un empleo para toda la vida, la creciente
necesidad de personas trabajadoras cualificadas y las altas tasas de
abandono escolar prematuro, han supuesto una serie de retos para los
países europeos en términos de actualización de las capacidades de su
mano de obra y en la concepción de los estados de garantizar la suficiente
flexibilidad en la fuerza laboral para hacer frente a estos desafíos.
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competencias Página 130

Asimismo, es evidente para la ciudadanía la exigencia creciente de
visibilizar el conocimiento individual, es decir, las habilidades y
competencias adquiridas en otros contextos de la vida. La importancia del
aprendizaje a lo largo de la vida obliga a determinar sus variables,
ejerciendo en este sentido un sistema de sistematización y reconocimiento
de las competencias así adquiridas.
En algunos de los modelos analizados hemos podido ver cómo el contexto
socio-económico específico del país puede influir en el desarrollo y la
implementación de los procedimientos de acreditación de competencias. Por
ejemplo, es el caso de Portugal en donde el Sistema Nacional de
Reconocimiento y Validación de Competencias (RVCC), surgió
principalmente como medida destinada para reducir el bajo nivel de
cualificación de la población, que es formalmente muy inferior a la media de
los otros países de la Unión Europea. O el caso de España, en el que la
situación del mercado laboral (con un desempleo estructural histórico) y el
perfil de cualificaciones existente sugirió que había un margen considerable
para ampliar el acceso a la formación profesional -formal o no- , en
particular en el nivel secundario, para mejorar los niveles de cualificación,
reducir la polarización y lograr el desarrollo económico.
La demanda de algunos sectores del ámbito privado también ha dado lugar
a la introducción de iniciativas de acreditación de competencias en los
países europeos, priorizándose el procedimiento de acreditación en sectores
específicos: salud y asistencia social, enseñanza y actividades relacionadas
con la construcción. Ello ha sido especialmente notorio en Francia y, en los
últimos años, en algunos territorios de Gran Bretaña.
Otro de los factores determinantes en el desarrollo de los modelos es el
papel de los actores involucrados en el proceso. Existe un amplio número de
agentes y organismos que participan en cualquier proceso de acreditación
de competencias: instituciones del estado del ámbito del trabajo o de la
educación, entidades locales, sindicatos y organizaciones empresariales,
etc. En los distintos modelos estudiados hemos podido observar que la
participación activa de una amplia gama de partes interesadas de los
sectores públicos y privados es un requisito previo para el éxito de los
procedimientos de acreditación, pero en cada modelo la participación se
desarrolla de manera diferente. En países con un enfoque centralizado, es
evidente que el sector público es la fuerza motriz del procedimiento, con
varios ministerios, autoridades regionales, agencias gubernamentales y
otras instituciones públicas involucradas en el diseño e implementación de
procedimientos, como es el caso de Francia, mientras que en los países con
un enfoque sectorial, la acreditación puede ser implementada por una
amplia gama de partes interesadas, incluidas agencias de educación y
formación, interlocutores sociales, empresariado u organismos del tercer
sector.
En algunos países estudiados, aunque existen prácticas de acreditación muy
establecidas, las responsabilidades y competencias no están
necesariamente bien definidas entre las instituciones que trabajan en los
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diferentes niveles. Es el caso del Reino Unido, donde Inglaterra, Irlanda del
Norte, Escocia y Gales han desarrollado, o están en proceso de desarrollo,
nuevos marcos de cualificaciones. Estos marcos proporcionan una única
estructura general para el reconocimiento formal, no formal e informal de
aprendizaje en cada zona del país. Sin embargo, todos están en diferentes
etapas de desarrollo y tienen diferentes prioridades. En la actualidad, son
los marcos de Escocia y Gales los más avanzados en la incorporación del
aprendizaje no formal e informal. Esto se debe a que han adoptado
enfoques metodológicos específicos y procedimientos de control de calidad
dirigidos a la incorporación de estos tipos de aprendizaje en sus marcos
nacionales de cualificaciones.
En los países donde los sistemas de acreditación son aún incipientes o están
en proceso de desarrollo, como es el caso de España, los avances son en su
mayoría formalmente impulsados por agentes del sector público, pero con
una importante presencia de los agentes sociales, especialmente
interesados en su desarrollo.
La responsabilidad de supervisar el desarrollo de iniciativas de validación se
ha atribuido de manera distinta entre unos países y otros. Mientras la
mayoría de ellos ha establecido una institución específica ligada a la
acreditación (ya sea de carácter estatal o regional) ,en otros casos esta
instancia no existe. En el primer caso se encuentra Portugal, en el que la
Agencia Nacional para la Educación y Capacitación de Adultos juega el rol
principal en la certificación -y su evolución- o en Noruega, con la Agencia
Noruega para el Aprendizaje Permanente (Vox), responsable de la
información general a nivel nacional de la validación del aprendizaje no
formal e informal. Igual ocurre en España en primera instancia con la
existencia del Instituto Nacional para la Cualificaciones (INCUAL), aunque
las competencias están transferidas a las comunidades autónomas, con
realidades muy diversas y aún en primera evolución.
En Francia, la responsabilidad recae en el Servicio Público de Empleo y sus
agencias, que han incluido el desarrollo de vías de validación para los
demandantes de empleo. Portugal no cuenta con un ente específico, y las
competencias al respecto están diseminadas entre entidades educativas y
laborales.
Por tanto, las principales diferencias entre unos modelos y otros se
encuentran en las funciones otorgadas a las instituciones y organismos
públicos de cada país en materia de acreditación de la experiencia, pero en
términos generales son los organismos de educación y formación los que
tienen una posición dominante en los procesos de acreditación.
Por otra parte las organizaciones del sector privado desempeñan un papel
importante en el desarrollo de iniciativas nacionales en la acreditación, para
asegurarse de que se tienen en cuenta sus necesidades sectoriales. En
países como Francia o Gran Bretaña, existe una comunicación directa con
las organizaciones empresariales y sindicales sobre normas y metodologías
del procedimiento e incluso son partícipes del procedimiento: forman parte
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competencias Página 132

del jurado/comité evaluativo que resuelve la acreditación de un persona
candidata. En general, los sindicatos pueden también formar parte del
proceso.
En el caso del modelo dual alemán, la implicación de las empresas en los
procesos de formación profesional y certificación de dicha formación es
imprescindible. El sistema de certificación no sólo está regulado y definido
por las empresas, sino que se negocia con las organizaciones sindicales y
con las Cámaras de Comercio, que desempeñan un papel importante en la
promoción y desarrollo de la acreditación.
En muchos países, el compromiso de los agentes sociales ha sido
fundamental para el desarrollo y evolución del sistema de validación
nacional y la definición de normas, especialmente en educación y formación
profesional, en países como Francia, Alemania y España. Su presencia ha
sido menor en Portugal y Noruega.
Existen otros acontecimientos, en particular en el ámbito de la educación y
la formación, que tienen una influencia directa en el desarrollo o la
implementación de los sistemas de acreditación, y tiene que ver con el
establecimiento de los marcos de cualificaciones y el impacto de los
desarrollos paralelos de las políticas educativas y formativas.
El cambio hacia un enfoque de resultados de aprendizaje, en cierta medida,
ha alentado el desarrollo de marcos de cualificaciones estatales. Este
enfoque contempla hacer explícitos y visibles los logros y aprendizajes de
una persona independientemente del modo de adquisición. La mayor parte
de los modelos europeos estudiados cuentan con marcos nacionales de
cualificación que cubren todos los niveles y tipos de cualificaciones. Las
conexiones entre los marcos de cualificación existentes y el reconocimiento
de competencias se está haciendo más explícita, como ocurre en el Reino
Unido en donde se han introducido dos directrices distintas sobre el
reconocimiento de aprendizajes previos (uno para Inglaterra, Gales e
Irlanda del Norte y otro para Escocia), relacionadas con la aplicación de los
respectivos marcos nacionales de cualificaciones. Sin embargo, parece que
un marco nacional de cualificaciones no es un precursor necesario para la
introducción de un sistema de validación. Algunos de esos países donde la
validación se encuentra en un alto nivel de desarrollo, tales como Noruega o
Portugal, están todavía en el proceso de desarrollar sus marcos nacionales
de cualificaciones, sin embargo, han mostrado un buen progreso en relación
con el procedimiento de acreditación.
Por último, observando las características generales de los aspectos
procedimentales del proceso, podemos tener un buen indicador del nivel de
desarrollo en cada unos de los modelos.
A pesar de la existencia de diferentes modelos, podemos expresar de forma
generalizada, que todos los procedimientos de reconocimiento de
competencias, es decir, el itinerario que debe seguir el candidato o
candidata a acreditarse, se compone de dos fases: una primera fase de
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información y asesoramiento y una fase propia de evaluación de la
competencia.
La primera fase del procedimiento de acreditación tiene una importancia
capital, pues su objetivo primordial es proporcionar a la persona candidata
la información y asesoramiento necesarios para afrontar, con las máximas
probabilidades de éxito, el procedimiento de evaluación, mediante un
análisis detallado de sus aprendizajes y experiencias. Entre los modelos
europeos las diferencias fundamentales se encuentran en el número de
organismos e instituciones que ofrecen esta información y asesoramiento
inicial, tal como hemos tratado antes.
La fase de evaluación y acreditación propiamente dicha de las competencias
adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de
formación, es un proceso para acopiar evidencias de desempeño y
conocimiento de una persona en relación con una norma de Competencia
Profesional. La evaluación de Competencias Profesionales se define, por
tanto, como un proceso con varias fases diferenciadas: definición de los
objetivos, recolección de evidencias, comparación de evidencias con los
objetivos y formación de un juicio (competente o todavía no competente).
En términos generales, los procedimientos observados de evaluación y
validación de las competencias adquiridas a través de la experiencia laboral
o de otras vías no formales e informales de adquisición, de los modelos
analizados, emplean alguno, sino todos, de los siguientes instrumentos:
• Elaboración de un dossier individual de competencias.
• Observación directa, por parte del personal evaluador, de la práctica
profesional de la persona candidata, ya sea en una situación real de
trabajo o en un entorno simulado.
• Entrevista profesional entre la persona candidata y el personal
evaluador.
• Ejercicios escritos de tipo más o menos convencional, aunque esta
clase de procedimientos están muy sujetos a cambios.
Por tanto, en los modelos europeos observados se aborda la evaluación del
aprendizaje no formal a través de procesos cualitativos y experimentales
que combinan entrevistas, exámenes, diagnósticos, autoevaluaciones y
comprobaciones. El punto común de referencia en todos los modelos viene
dado por el hecho de que se basan en procesos que utilizan el diálogo como
un método inherente a la evaluación y supone un reconocimiento del
carácter individualizado y el contexto específico de cada aprendizaje, de
cada persona. Sin embargo, no se están mostrando suficientemente
flexibles. Destaca en este sentido el modelo de acreditación de
competencias existente en Noruega por la innovación de ciertas
metodologías y enfoques que desarrollan en la puesta en práctica del
procedimiento, como es la flexibilidad normativa que les permite adaptar el
proceso a las necesidades existentes, la valoración del aprendizaje no
formal e informal en el marco de su estrategia educación para todos.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 134

La diferencia fundamental entre los modelos se encuentra en la composición
del equipo evaluador o jurado, como en el caso de Francia o Gran Bretaña,
en donde se considera la participación del sector privado, mientras que en
el resto de modelos la evaluación es realizada exclusivamente por equipos
profesionales del ámbito educativo y formativo.
Otro de los elementos divergentes del procedimiento entre un país y otro
está en relación con los costes que tiene para la persona candidata el
procedimiento. Algunos países (Alemania, en principio España) no
consideran que la persona que quiera acreditarse sufrague los costes del
procedimiento, mientras que hay otros modelos que optan por cobrar (a la
persona usuaria o a otra entidad, como ya hemos mencionado) o bien los
honorarios basados en el tiempo dedicado a completar la validación; o una
tasa básica común, con independencia del tiempo o el número de
certificaciones adjudicadas, o bien una tarifa basada en el volumen y en el
nivel de las certificaciones solicitadas y otorgadas. El coste total aproximado
que debe asumir el candidato o candidata puede variar desde los 400 € de
Portugal hasta los 1500 € que alcanza algunas acreditaciones del modelo
francés o el noruego.
Por último, nos parece interesante remarcar la escasa incorporación de una
perspectiva de género tanto en el diseño y enfoque adoptado así como en la
estructura organizativa de los modelos de acreditación de competencias en
los modelos europeos analizados. El proceso de feminización del trabajo,
entendido como la precarización de las condiciones laborales a medida que
se produce la incorporación de las mujeres al mercado de trabajo
remunerado, es un fenómeno que se viene produciendo en los últimos años.
Este hecho no ha sido tenido en cuenta en ninguno de los modelos europeos
de acreditación y de reconocimiento de las competencias, a pesar de que
gran parte de los modelos han incorporado y priorizado la validación y
reconocimiento de competencias adquiridas en sectores “tradicionalmente”
feminizados como son las actividades relacionados con servicios sociales,
docencia o sanidad. Sin embargo este hecho no está relacionado
directamente con la mejora de la situación de las mujeres y su necesidad
real de reconocer sus competencias adquiridas en otros contextos, sino
básicamente nace ante la necesidad perentoria del sistema económico de
cada país de acreditar a estas profesionales en las actividades que realizan.
Limitaciones y dificultades en los modelos europeos
Los países europeos estudiados (incluido el caso español) comparten
también dificultades y limitaciones similares en los aspectos relacionados
con la puesta en práctica y el desarrollo posterior del procedimiento.
1. La terminología y los objetivos
Sigue existiendo una gran variedad de conceptos y términos utilizados para
referirse al mismo procedimiento, no solo entre los países, sino también
dentro de cada uno. El problema asociado a esta disparidad en la
terminología es que trae consigo diferentes interpretaciones del concepto.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 135

Incluso a través de las diferentes políticas y estrategias elaboradas a escala
europea es posible identificar la diversidad conceptual, por lo que parece
particularmente importante adoptar mayores esfuerzos para utilizar una
terminología común en esta área.
2. Organización, coordinación y adjudicación de responsabilidades
En referencia a la organización, coordinación y adjudicación de
responsabilidades en los distintos sistemas analizados, se percibe la
existencia de un amplio número de agentes y organismos participantes.
Cada uno participa de diferente modo y con un nivel de intervención distinto
aunque, a grandes rasgos, podemos destacar 5 ámbitos diferentes, pero
interrelacionados, en la implementación y puesta en marcha de los procesos
de acreditación: las personas que quieren acreditarse, las organizaciones de
educación y formación de ámbito estatal y regional, responsables de las
políticas de cada país, responsables políticos europeos en esta materia y los
agentes sociales. Las principales diferencias entre unos modelos y otros se
encuentran en las funciones otorgadas a las instituciones y organismos de
cada país en materia de acreditación, pero en términos generales son los
organismos de educación y formación los que tienen una posición
dominante en estos procesos.
En relación con lo anterior, parece igualmente un elemento común -aun con
distintos grados de relevancia-, la limitada comunicación que existe entre
los diferentes organismos e instituciones involucradas en el proceso, así
como la escasa cooperación en el procedimiento del sector educativo y
laboral y la participación de los sectores productivos. Este hecho
lógicamente merma las potencialidades del procedimiento.
3. Cobertura
Existe otro elemento de debate y que hace referencia a que en la mayoría
de los países se tiende hacia unos modelos de acreditación dirigidos a cubrir
especialmente las necesidades de ciertos grupos poblacionales,
particularmente de la población inmigrante, de personas con discapacidad, y
de aquella población que está desempleada o con baja cualificación. Si bien
este hecho puede estar relacionado con una estrategia de priorización,
también se corre el riesgo de colocar fuera de la acreditación otra tipología
de competencias y cualificaciones profesionales, generando certificaciones
de segunda clase y vaciando de contenido el elemento clave de la
universalidad del proceso.
A lo señalado cabe añadir la falta de sistematización y análisis de los datos
de cada país, por lo que se hace difícil evaluar el impacto futuro de los
reconocimientos acreditados.
4. Metodología procedimental y aplicación práctica
Se percibe como otro de los aspectos compartidos entre los diferentes
modelos europeos la similitud en la aplicación práctica de los
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 136

procedimientos. Por un lado, en los sistemas estudiados, la evaluación de
competencias se lleva a cabo como un proceso para acopiar evidencias de
desempeño y conocimiento de una persona en relación con una norma o
sistema de Competencia Profesional. Y por otra parte, en términos
generales, en la mayoría de los modelos analizados emplean todos o
algunos de los siguientes instrumentos de evaluación: elaboración de un
dossier individual, observación directa de la práctica profesional, entrevista
profesional con un orientador u orientadora y pruebas escritas que acrediten
ciertos conocimientos.
En este sentido, en los países europeos estudiados (incluido el caso
español) se comparten también dificultades y limitaciones similares en los
aspectos relacionados con la puesta en práctica y el desarrollo posterior del
procedimiento.
En primer lugar, la complejidad del procedimiento, en cuanto a los
organismos involucrados y las normativas que deben adaptarse o crearse,
conduce a que exista realmente una limitación en el número de personas
que puedan acceder al procedimiento, reduciendo de esta manera el
potencial global que ofrecen estos sistemas, así como una gran divergencia
en la puesta en práctica del reconocimiento informal y no formal de
aprendizaje entre las diferentes regiones de la mayoría de los países.
En ningún país europeo se duda de la importancia de reconocer la
experiencia laboral para la certificación de competencias, ya que ésta
permitir valorar la evolución de la empleabilidad de los distintos
profesionales. Ahora bien el problema está en el cómo certificarlas.
Relacionado con este aspecto, en la mayor parte de los modelos se
encuentran ciertos obstáculos a la hora de conocer exhaustivamente el
procedimiento burocrático que conlleva este tipo de acciones y la enorme
lentitud del proceso, requiriéndose una mejora y simplificación de los
instrumentos y herramientas con las que cuentan, así como un mejor
conocimiento por parte de los y las profesionales de los distintos protocolos
y recursos metodológicos que aporten fiabilidad a estos sistemas. En el caso
español la puesta en marcha y la implementación del proceso se han
dilatado en exceso, por lo que sería razonable contar con un mayor número
de recursos así como establecer un calendario de plazos para las acciones a
desarrollar en un futuro.
5. Metodología de evaluación
En cuanto a la creación inicial de los sistemas y modelos de acreditación de
competencias, algunos de los países, entre los que se encuentra España, se
identifica la existencia de divergencias importantes entre la validez de la
cualificación obtenida en los sistemas formativos de cada país y la definición
inicial de demasiadas cualificaciones a certificar, muchas de las cuales se
vieron posteriormente que no eran del todo pertinentes. Sin embargo, los
procesos de rectificación y adaptación están siendo lentos y no
suficientemente participados.
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competencias Página 137

Existen también divergencias en cuanto a la neutralidad-objetividad de la
metodología evaluativa de las competencias. Aun cuando estas
metodologías establecen listas de comprobación, criterios evaluativos
exhaustivos y procedimientos preestablecidos, se mantienen incertidumbres
en cuanto a la fiabilidad de estas evaluaciones, vinculadas a la subjetividad
del personal evaluador/asesor. Ello va unido no sólo a criterios, sino a los
contenidos de los perfiles profesionales del personal evaluador.
6. Difusión y sensibilización
Otra de las dificultades identificadas en los modelos europeos tiene que ver
con la falta de difusión y sensibilización de las oportunidades que ofrece la
acreditación, con escasa incidencia entre las personas destinatarias así
como en el ámbito empresarial.
Esta carencia aparece a dos niveles: por una parte, en la escasa divulgación
de los procesos –con una información concisa y clara de sus características,
responsabilidades, duración, coste, etc.- entre la población susceptible de
beneficiarse en primera instancia de la acreditación de competencias. Pero
además, en los marcos más propicios a la sensibilización (enseñanza
obligatoria, mundo del trabajo, Servicios Sociales generales, medios de
comunicación, etc.), la información es escasa y muchas veces poco
clarificadora.
Es cierto, no obstante, que la aplicación del modelo redunda en el aumento
de la motivación de las personas trabajadoras a la hora de completar su
formación para conseguir las certificaciones y títulos que demandan y
constituye además una herramienta muy útil para la gestión de
trabajadores y trabajadoras en la empresa, y específicamente en la
selección de personal.
7. Financiación y sostenibilidad
Otra de las cuestiones que suscita inquietud en todos los modelos
estudiados tiene que ver con la financiación y la sostenibilidad económica de
los sistemas de acreditación. Este tema se está convirtiendo en un elemento
clave en todos los países. Algunos de los procesos puestos en marcha no
han logrado obtener un apoyo financiero continuo, debido principalmente a
que la estructura y la multiplicidad de actores involucrados parecieron
demasiado caros, sin que existan al alcance del equipo evaluador, sin
embargo, estudios rigurosos al respecto. El debate se centra, por tanto, en
valorar o no la acreditación como rentable a largo plazo.
La crisis económica ha traído consigo un clima de inseguridad global, que
lleva a que en muchos países se valoren los presupuestos públicos
adoptados en este ámbito. Queda por ver si los gobiernos reconocen el
potencial de los procedimientos de validación para proporcionar una
solución rentable, un medio eficaz de asegurar la flexibilidad de la fuerza
laboral, en un contexto de trabajo de mayor inseguridad.
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competencias Página 138

Sin embargo, el problema de la falta de designación presupuestaria y/o
respaldo financiero suficiente para iniciativas de reconocimiento de
competencias parece haber existido antes de iniciarse la crisis económica.
Los diferentes países analizados en el estudio cuentan con fuentes de
financiación públicas para apoyar la validación del aprendizaje no formal e
informal. Pero sólo en el caso de España existe un presupuesto asignado y
delimitado para el procedimiento que cubre el conjunto del proceso,
mientras que en el resto de países europeos las actividades de acreditación
deben ser cubiertos, además de por fuentes públicas, por el coste que
asume la persona candidata, por la empresa o por los centros formativos.
Sin un presupuesto dedicado a las actividades de acreditación, es probable
que la aplicación y asimilación de estos procedimientos no alcancen
adecuadamente las metas y objetivos establecidos dentro de las políticas de
los países y de las estrategias europeas.
8. Cambios culturales
Como se ha expresado anteriormente, el desarrollo de este tipo de procesos
no sólo responde a aspectos procedimentales o financieros, sino que está
también sujeto a un aspecto de especial relevancia: la transformación de
paradigmas culturales muy arraigados respecto a la profesión. El
reconocimiento profesional y educativo de aspectos que no han formado
parte de los criterios tradicionales de la educación reglada compromete al
conjunto de la sociedad y requiere de muchos años para su cristalización.
Fomentar la confianza y cambiar la cultura y las actitudes hacia el
aprendizaje no formal e informal sigue siendo un problema importante en
los modelos europeos observados. La calidad y la legitimidad del
reconocimiento del aprendizaje previo es todavía una preocupación en
algunas instituciones educativas, debido a una cierta resistencia cultural a
admitir que las personas pueden aprender fuera de los contextos formales o
que el aprendizaje adquirido mediante la experiencia laboral puede ser de
igual valor para el aprendizaje realizado en un institución de educación
secundaria.
La confianza en el reconocimiento de competencias adquiridas en el
aprendizaje no formal puede conseguirse a través de la participación
sistemática de todos los actores involucrados en el proceso. También es
vital para garantizar la confianza y aceptación por parte de las personas
interesadas y participantes individuales el aseguramiento de la calidad de
los procesos llevados a cabo.
9. Relevancia de los sistemas
El alcance de los sistemas de reconocimiento y acreditación de las
competencias en cada uno de los estados europeos –y en definitiva, en la
propia UE- depende de su verdadera capacidad de incidencia en la sociedad
y en el desarrollo socioprofesional de ciudadanos y ciudadanas. A día de
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 139

hoy, y aunque con distintos grados de significación, a estos sistemas han
accedido aún un número muy limitado de personas.
Es cierto, que en países como Francia, el acceso ha sido cada vez mayor.
Desde la promulgación de la Ley de Modernización en el año 2002, se han
servido del sistema alrededor de 60.000 personas. Sin embargo otros
modelos de acreditación de competencias no consiguen alcanzar cifras tan
elevadas, como es el caso de Noruega. Los últimos datos disponibles de
este país muestran que en promedio, alrededor de 6.000 personas se
presentan anualmente a los procesos de acreditación (alrededor del 95% de
estos tienen éxito). Además, este país pone de manifiesto que las
oportunidades para la validación no son muy conocidas, sobre todo entre
las personas con bajo nivel educativo, y que de acuerdo a estudios
nacionales realizados, sólo el 26% 15
personas trabajadoras de este país están suficientemente informadas de los
derechos y oportunidades que ofrece el modelo de acreditación.
¿Qué supone esto? Además de lo expresado anteriormente respecto a
resistencias culturales, o bien los recursos adaptados para los procesos de
reconocimiento y validación no están siendo los suficientes, o las estrategias
de desarrollo no son las adecuadas, o ambas cosas. Sin duda, para llegar a
las causas no podemos despojar del análisis las repercusiones que la
acreditación de competencias puede y debe tener en cuanto a las
remuneraciones salariales de las personas afectadas, y que quizá pudieran
suponer una rémora desde el punto de vista del empresariado.
Con ello, los retrasos en los acuerdos adquiridos por los estados en el marco
de la UE al respecto son una constante. Difícilmente se llegará en 2012 a la
armonización de un Marco Europeo de Competencias, tal como en 2010 no
se ha conseguido el objetivo acordado de reducir al 50% las personas de
entre 18 y 24 años que al término de su educación básica accedan a otra,
entre otros compromisos relevantes.
Sea como sea, si los sistemas no encuentran un ámbito normalizado,
permanente y estable de desarrollo, que permita el acceso generalizado a
los mismos como parte de los derechos universales, generarán frustraciones
y abandonos. La falta de utilidad general podría convertirlos en procesos
insignificantes o marginales.
En resumen, los modelos europeos estudiados, aún con niveles de
desarrollo muy diferentes y trayectorias temporales distintas, comparten
relevantes elementos comunes. Pese a su implantación ya dilatada en
algunos países, se trata de sistemas aún no suficientemente desarrollados.
Es importante además la escasez de valoraciones y evaluaciones internas y
los pocos datos asimilables que permitan constatar el impacto que se ha
producido.
15
European Inventory on Validation of Nonformal and Informal Learning 2010. Country
Report: Norway.2010.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 140
de

6.2. Conclusiones particulares: el caso español
Características básicas del modelo español
Considerando las prioridades y principios de la Unión Europea, en el marco
normativo de la Ley 5/2002 y de la articulación del Sistema Nacional de
Cualificaciones y Formación Profesional, tras un largo proceso de análisis y
experiencias acumuladas, se publicó en 2009 el Real Decreto 1224/2009, de
17 de julio, de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas
por experiencia laboral. Esta norma constituye la regulación nacional de
carácter básico de los procesos de evaluación, reconocimiento y
acreditación de competencias profesionales y desarrolla el procedimiento
común que se deberá seguir para la realización de los procesos de
evaluación y acreditación de competencias.
En esta normativa se recoge también los principales aspectos del proceso
que podemos resumir de la siguiente manera:
• Se utilizan como referentes de evaluación y acreditación las Unidades
de Competencia de las cualificaciones recogidas en el Catálogo
Nacional de Cualificaciones Profesionales.
• El sistema es capitalizable, de manera que es posible obtener una
acreditación parcial acumulable de competencias, y completar
después la formación necesaria para la obtención de un certificado
de profesionalidad (expedido por la administración laboral) o un
Título de Formación Profesional.
• El procedimiento se lleva a cabo mediante convocatorias públicas,
que dependen de cada comunidad autónoma, aunque existe en la
norma la posibilidad de establecer convocatorias generales en
algunos casos para la Administración central. En cada convocatoria
se establece un número de plazas determinadas para cada
cualificación a acreditar.
Esta normativa supone un relevante paso para favorecer la progresión
personal y profesional de trabajadores y trabajadoras a lo largo de la vida,
la inserción e integración laboral y la libre circulación en el mercado de
trabajo. También este procedimiento facilita la detección de aquellas
competencias que, en su caso, la persona aspirante a la acreditación
todavía no haya adquirido, con objeto de facilitarle la formación
complementaria necesaria para completar su cualificación.
Podemos señalar otros beneficios particulares asociados a la significación
del proceso y tienen que ver con “que este procedimiento representa una
reivindicación del valor del trabajo y de su reconocimiento”, y más aún, se
trata de “un proceso de evaluación acorde a las necesidades y
características de las personas” (Grupo de Expertos y Expertas en el
contexto español). También se valora positivamente el gran interés que ha
despertado a la ciudadanía, que ve aquí una fórmula para el reconocimiento
explícito de sus trayectorias profesionales; ello se ha hecho patente en el
elevado número de solicitantes en las convocatorias publicadas hasta la
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competencias Página 141

fecha, lo que pone de manifiesto la necesidad imperante de que
profesionales de ciertos sectores alcancen una acreditación determinada.
Se trata además de un proceso que se constituye en base a un sistema
integral e integrado por diferentes subsistemas. Supone, por tanto, la
normalización de las competencias en la integración de los subsistemas de
formación como la consolidación y materialización de la apuesta que se
recogía en la Ley 2002.
La evaluación de las competencias aparece en la normativa como un
conjunto de procedimientos riguroso, pero también flexible y adaptable a
las características de cada persona. Se insiste además en la necesidad de la
calidad del procedimiento de evaluación, así como en el criterio general de
equidad y acceso.
Dificultades y limitaciones particulares encontradas en el modelo y
aplicación de la acreditación de competencias en España.
El proceso de elaboración ha sido largo y complejo. En parte, en ello ha
influido la presencia de una diversidad de administraciones, agentes
políticos, económicos y sociales que tuvieron que llegar a acuerdos que
propiciaran normas compartidas y suficientemente consolidadas. Desde
esta perspectiva, la Administración General del Estado y las comunidades
autónomas empezaron a desarrollar las normativas necesarias para crear
las estructuras organizativas responsables de la gestión del procedimiento y
la regulación de las convocatorias a realizar. Actualmente el procedimiento
de reconocimiento de acreditación de competencias se encuentra aún en
sus primeros meses de implementación, con más dificultades quizá de las
inicialmente esperadas, aunque es aún muy pronto para emitir valoraciones
sustentadas.
A continuación describimos algunas limitaciones y dificultades identificadas,
a día de hoy, en el procedimiento de acreditación de competencias
adquiridas por la experiencia laboral en el contexto español.
Como hemos visto en el análisis comparativo, el modelo de acreditaciones
español se encuentra a un nivel de desarrollo medio-alto respecto a
concepción, enfoque de acreditaciones y desarrollo normativo. Se trata de
un modelo más cercano al francés, y que se rige por tanto como un marco
proteccionista con la presencia dominante de las administraciones y en el
ejercicio de la acción ciudadana como derecho universal. En este sentido,
las dificultades o limitantes principales de nuestro modelo no son ajenas a
las identificadas en otros países, siendo la diferencia más importante el
período de aplicación del procedimiento, y por tanto su escasa madurez.
Describimos las más relevantes a continuación, pese que algunos de los
rasgos que se mencionan pueden tener un carácter muy coyuntural o aún
muy concernido al limitado período de aplicación.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 142

1. Normativa mejorable
Si bien hemos expresado anteriormente aspectos positivos identificados en
la propia normativa de acreditación, también se han identificados algunos
otros que obstaculizan la puesta en práctica del proceso. En primer término,
el lento desarrollo de la normativa y la demora en su puesta en práctica,
una vez publicado el Real Decreto 1224/2009. Asimismo, esta normativa
adolece de una especificación concreta de la organización y gestión del
procedimiento en las comunidades autónomas. Tan solo la normativa hace
referencia en su artículo 21 (Capítulo IV) a lo siguiente: “En cada
comunidad autónoma, las administraciones educativa y laboral competentes
establecerán conjuntamente la estructura organizativa responsable del
procedimiento que se establece en este real decreto. Esta estructura deberá
indicar, al menos, los órganos, unidades y colectivos encargados de realizar
las siguientes funciones: gestión única del procedimiento, seguimiento y
evaluación de resultados, información, asesoramiento, evaluación de los
candidatos, acreditación y registro de las unidades de competencia”.
También ha sido muy dilatada la constitución de la comisión interministerial
a nivel de Administración General (se ha regulado recientemente por la
Orden PRE/910/2011, por la que se crea la Comisión Interministerial). Ello
ha provocado algunas confusiones procedimentales en muchas de las
convocatorias publicadas. En segundo lugar, la normativa no recoge
adecuadamente algunos aspectos clave del procedimiento, como son las
competencias que deben disponer el equipo evaluador, o la rigidez de
algunas convocatorias y la restricción de las plazas convocadas, lo que
limita claramente la consideración del proceso de acreditación como un
derecho genérico.
Además, el procedimiento se asienta en convocatorias temporales y
cerradas, mientras que en el resto de modelos europeos se establece el
carácter permanente y abierto del proceso. Parece contradictorio que
tratándose de un modelo de carácter universal y de acceso abierto, las
convocatorias parezcan constreñidas por las necesidades temporales del
mercado de trabajo.
No obstante, y a pesar de estos elementos mejorables, el rodaje de la
norma es muy incipiente, y parece lógico establecer valoraciones de más
alcance tras analizar un periodo más dilatado de aplicación.
2. El Proceso: La Asignatura Pendiente
Todavía no existen elementos de análisis suficientes para valorar el proceso
y los procedimientos habilitados al respecto. En el momento de redacción de
este Estudio, en la mayoría de las Comunidades Autónomas con
convocatorias publicadas el procedimiento está abierto, y en otras se están
aún formulando los mecanismos, cuya posible puesta en marcha será a
partir de 2012. Ello hace que algunos de los factores que se expresan a
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competencias Página 143

continuación tengan un carácter coyuntural y sujeto a análisis posteriores
más depurados.
En las comunidades donde se ha iniciado el proceso, éste parece ser más
lento de lo esperado, sin planificación aparente y con insuficientes servicios
de información, orientación y asesoramiento que acojan al gran número de
de personas que se han interesado por el procedimiento. El proceso se hace
a través de convocatorias, con un número de plazas determinadas, con
unos requisitos documentales en ocasiones prolijos y difíciles de consolidar
(por ejemplo, en el Sector de Atención a la Dependencia se solicitó un
número elevadísimo de horas formativas previas en el sector) y con falta de
información y conocimiento del conjunto del proceso por parte del equipo de
profesionales que asesoran e informan a la persona.
Otro elemento constatado en estos momentos de inicio está relacionado con
los tiempos y plazos de duración de los procedimientos, así como con la
metodología evaluativa a seguir. Por ejemplo, se alude a la falta de un
conocimiento claro sobre el procedimiento posterior cuando la convalidación
es parcial, así como qué oferta formativa existe asociada a esa competencia
y qué centros formativos se encuentran acreditados para que la persona
candidata pueda proseguir la formación y alcanzar finalmente la
acreditación de competencia.
Este último aspecto es de especial relevancia ya que en ocasiones el
procedimiento para que se acrediten los centros formadores no resulta
suficientemente compresible o está referenciado a requisitos muy costosos,
sin que se hayan habilitado fórmulas de transición. Ello conlleva, en la
práctica, una insuficiente oferta formativa en algunas especialidades.
A esto se le suma las disparidades de aplicación del procedimiento en las
comunidades autónomas. En las comunidades que han iniciado el
procedimiento, éste se desarrolla de manera distinta. Por ejemplo, en
algunas regiones existen agencias gestoras de cualificación mientras que en
otras las competencias son asumidas por otras administraciones laborales y
educativas de carácter general. También se encuentran diferencias entre las
convocatorias en lo que respecta a plazos, valoración de la
residencia/domiciliación de la persona, etc.
En cuanto a la metodología evaluativa, aparecen aún limitaciones en una
definición clara de cómo hacerlo y con qué herramientas, a pesar de existir
actualmente una documentación base para esta tarea (Guías de Evidencias,
entre otras). Esta limitación también se identificaba en los modelos
europeos observados, pero en el caso del modelo español su escaso rodaje
sin duda lo hace más evidente en este momento.
Además, al igual que la mayoría de los modelos europeos, no existe un
sistema evaluativo del modelo o un sistema de calidad, que establezca
criterios internos de calidad y rigor en el procedimiento en base a
indicadores mensurables. Tampoco se ha previsto un mecanismo
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competencias Página 144

permanente que permita valorar el impacto de un proceso de esta
envergadura en la sociedad.
En definitiva, el proceso ha generado muchas expectativas, y será su propia
puesta en práctica la que permita discernir cobertura y eficacia. En todo
caso, para garantizar ambas es necesario desde el inicio contar con los
recursos necesarios.
3. Complejo sistema de competencias profesionales.
El modelo español parte de un Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales (CNCP) basado, como hemos visto, en las competencias. El
Catálogo es un instrumento bien desarrollado y avanzado respecto a otros
modelos europeos, pero también muy complejo. Este hecho, que supone
una ventaja clara respecto a otros países que están todavía en proceso de
desarrollo de una estructura y sistema de competencias, requiere aún de un
testeo. Por un lado, el Catálogo responde a criterios flexibles, lo que hace
necesario mantener una permanente actualización del mismo para hacerlo
suficientemente adaptable ante las competencias que se van acreditando;
además, parece un elemento de consenso, en este momento, avanzar hacia
una simplificación de las unidades de competencia que conforma cada
cualificación, pues resultan muy largas y arduas, y contemplan una
formación asociada a veces muy larga y costosa.
En el caso de España, a diferencia del modelo británico o francés, sólo se ha
llegado al nivel 3 (de los 5 previstos) de nuestro sistema de cualificación.
Esto deja fuera del proceso las cualificaciones formalmente más complejas,
segmenta a las personas e impide el desarrollo de un itinerario completo.
En relación con lo anterior existe otro aspecto diferenciador con otros países
europeos, que hemos mencionado anteriormente, y tiene que ver con que
en sus primeros pasos los procesos habilitados han priorizado –
posiblemente de acuerdo a un análisis ponderado del mercado-
determinados sectores productivos, en los que más necesario parecía el
reconocimiento. A cambio, puede estar vivenciándose el proceso como una
mera ruta de “carnetización” ligada a puestos de trabajo concretos y muy
condicionados por normativas especificas de los mismos.
4. Falta de coordinación e implicación de los sectores productivos
Como veíamos en el análisis comparativo de los distintos modelos europeos,
la implicación y participación de los sectores productivos en el proceso ha
sido una demanda clara en todos los países. Sin embargo en algunos de los
modelos, como es el británico, se parte de un análisis exhaustivo del
mercado de trabajo especifico para conocer inicialmente las necesidades y
demandas concretas en las empresas, así como se incluye la participación
de las empresas en los procesos de evaluación de las personas candidatas.
En otros modelos, como el francés o el noruego, incluso se establecen
mecanismos de validación de competencias específicas en una empresa
determinada, si bien con carácter global.
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competencias Página 145

En el caso de España todavía no se puede constatar la implicación del sector
productivo en el procedimiento, ni tampoco existen suficientes estudios ni
análisis de necesidades competenciales sectoriales en el mercado de trabajo
a medio plazo. La participación e involucramiento del sector productivo es
esencial para que el procedimiento sea lo más exitoso posible y para que,
siguiendo el modelo dual alemán, se avance en la legitimidad de la
formación y de la posterior acreditación alcanzada en un determinado
ámbito. Sin embargo, parece que aún enfrentamos algunos obstáculos
tradicionales del empresariado, posiblemente relacionados con la relación
entre acreditación y condiciones salariales, mejora de la productividad, así
como la falta de reconocimiento de la formación no formal por parte del
ámbito empresarial.
Ello también entra en relación con la necesidad, hacia todos los ámbitos y
en especial hacia el empresariado, de diseñar y desarrollar un programa de
divulgación y de sensibilización a medio plazo que aborde en distintas fases
el desarrollo del proceso.
plicación del modelo de acreditación/validación de competencia
5. Dificultades de financiamiento, sostenibilidad del proceso y
capacidad de las autonomías
Hemos visto como en los modelos europeos la financiación es un tema clave
para la sostenibilidad de los modelos de acreditación de competencias.
Como hemos mencionado anteriormente, en España, a diferencia de otros
países, existe una partida presupuestaria concreta para el procedimiento. Al
estar en su primera fase de implementación, las valoraciones sobre el hecho
presupuestario no están suficientemente sustentadas; es curioso sin
embargo observar una percepción extendida entre profesionales y gestores
del proceso sobre los elevados costes del mismo. Por ello, parece
aconsejable actuar con cautela, estableciendo mecanismos ágiles y
suficientes para la financiación del procedimiento, así como valorar e idear
nuevos mecanismos de financiación.
En definitiva, es todavía demasiado pronto como para concluir
ponderadamente sobre la bondad del modelo español y su adecuación a las
necesidades actuales. Sin embargo, hemos podido observar que, aunque
con algunos aspectos a revisar y con cierta lentitud, se están iniciando
actuaciones y procedimientos relacionados con la mejora del sistema de
acreditación de competencias, como es la reciente creación de la Comisión
Interministerial entre Trabajo y Educación, y que pueden suponer la
introducción de medidas y acciones que vayan superando las dificultades y
obstáculos identificados, tanto en España como en el resto de la Unión
Europea.
Finalmente, es necesario insistir en el cambio de largo alcance que supone
el proceso de acreditación y certificación de competencias. Si se dota de
recursos, puede suponer una significativa transformación de los referentes
socioformativos, profesionales y laborales, en la medida que tengamos la
capacidad de sistematizar y reconocer las competencias que las personas
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 146

adquirimos para el desarrollo y progreso profesional. Competencias que
conseguimos de muy distintas maneras, muchas veces fuera de los
entornos educativos tradicionales, y que constituyen una parte importante
no solo de nuestro acerbo individual, sino también una significativa fortaleza
colectiva.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 147

BLOQUE 7. RECOMENDACIONES AL MODELO DE ACREDITACIÓN EN
ESPAÑA.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 149

Recomendaciones para mejorar el proceso de acreditación en
España: Retos de futuro.
Ante algunas de las dificultades y obstáculos identificados en el desarrollo
de los procesos de acreditación en Europa, y en la propia puesta en marcha
de él en España, y teniendo en cuenta las valoraciones y reflexiones
reflejadas por personas expertas, podemos delimitar algunas
recomendaciones:
a.- Respecto a Organización y Coordinación
En cuanto a la cooperación, organización e implicación de organismos y
agentes en el proceso, se establece como necesario mejorar los
mecanismos de coordinación existentes, que parece ser, resultan todavía
escasos. Se hace necesario diseñar e implantar nuevas acciones y métodos
de cooperación entre la educación, la administración laboral, los agentes
sociales y otros posibles agentes de la sociedad civil, así como conciliar el
desarrollo autonómico con el central, siendo los organismos autonómicos de
cada territorio los que garanticen una buena coordinación entre sí, y con el
Estado.
Sería conveniente al respecto, reflexionar en el caso español sobre el papel
de la Administración Central para que asuma el protagonismo y garantice el
sistema. Quizá ello pueda suponer atribuirle un rol más dinamizador de los
procesos de coordinación. También es importante establecer medidas que
garanticen la presencia y participación de los sectores productivos en el
proceso.
b.- Respecto al procedimiento
Se considera importante reflexionar sobre la flexibilización del
procedimiento. En la mayor parte de los modelos estudiados, el acceso y el
desarrollo de los procedimientos de acreditación son abiertos y
permanentes. Ello ha permitido dotar al conjunto del sistema de la
necesaria flexibilidad y, al menos en términos formales, responder sobre la
universalidad del mismo. En España, sin embargo, se ha optado por
convocatorias específicas, que en sus primeras ediciones tienen además
características restringidas.
Por ello, parece conveniente introducir un debate al respecto, de manea que
se garantice el acceso, en igualdad de condiciones, a todas las personas
trabajadoras que quieran ver reconocidas sus competencias adquiridas a lo
largo de su vida. Ello no parece óbice para establecer, en los momentos
iniciales al menos, las prioridades que se estimen respecto a los sectores
más relevantes o las cualificaciones más necesarias o más demandadas.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 150

c.- Divulgación, información y orientación
Entre los elementos relacionados con la información y la orientación, parece
conveniente reforzar la información y los servicios de orientación,
estableciendo una red eficaz de servicios que, convenientemente
coordinados, ofrezca una respuesta adecuada y coherente a las
expectativas de las personas y les facilite la toma de decisiones sobre su
participación en el procedimiento de evaluación y acreditación y en el
desarrollo de sus itinerarios profesionales y formativos.
Este fortalecimiento y creación de redes de servicios de orientación y
asesoramiento en acreditaciones será clave para conseguir una mayor
estandarización de los procedimientos, junto con una adecuada asignación
de recursos suficientes para satisfacer el nivel de la demanda, garantizando
una mayor fiabilidad de las evaluaciones.
En definitiva, y tal y como hemos mencionado anteriormente, se hace
necesario agilizar y acelerar el proceso implementándolo con los recursos
necesarios y en unos plazos razonables y establecidos previamente.
Además, se considera adecuado mejorar la información y la difusión del
procedimiento a través de la creación de plataformas web diseñadas para
informar al público sobre el proceso, tanto en las organizaciones sindicales y
profesionales y las entidades regionales y locales -tanto laborales como
educativas-, como en las estatales. Se recomienda además la elaboración y
difusión de material informativo específico para mejorar y proveer de mayor
información al entorno empresarial de la cualificación que puedan obtener
los trabajadores y trabajadoras y sus consecuencias.
Como se tratará en el apartado correspondiente, los programas de
sensibilización pueden ser especialmente necesarios en el empresariado.
En cualquier caso, este proceso ha abierto nuevas expectativas en las
personas trabajadoras, expectativas que hay que tratar adecuadamente
mediante campañas de difusión que ofrezcan una información ajustada a la
realidad. Por tanto, se considera que se debe ajustar las expectativas y
acelerar la consecución de la acreditación, estableciendo los mecanismos
necesarios para que las personas aspirantes que no logren la acreditación
de alguna unidad de competencia, puedan acceder lo antes posible a la
formación complementaria que precisen para completar la cualificación.
d.- Configuración de las competencias profesionales
Otro de los aspectos a mejorar tiene que ver con la configuración de
competencias para acreditar. En el caso español, se propone debatir y
definir cuántos sectores se quiere abarcar, cuán lejos se quiere ir en cada
etapa y cómo asegurar la calidad del sistema. En definitva se trata de
delimitar y priorizar los sectores a acreditar de acuerdo a un calendario
realista, valorandose qué contenidos deben tener los estándares
seleccionandos, que áreas o familias ocupacionales y cuales efectivamente
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 151

necesitan formación. Se podría apostar en estos primeros años, por tanto,
en el marco de un sistema de acceso universal, por convocatorias
sectoriales específicas que tengan en cuenta las necesidades tanto de las
personas usuarias como de los sectores productivos.
Además se considera imprescindible la simplificación de las unidades de
competencia a certificar, ya que en la actualidad existen demasiados
descriptores y elementos que dificultan el cumplimiento y la certificación de
cada unidad competencial, haciendo aún más difícil el proceso de
acreditación de una competencia completa. Ello entra en relación directa
con las acciones formativas adscritas, que podrían adaptarse mejor a las
posibilidades reales de los usuarios y las usuarias.
También se aconseja la inclusión del reconocimiento de las experiencias no
profesionales adquiridas por la persona en espacios no formales de
aprendizaje, como puede ser el trabajo voluntario, solidario o comunitario.
e.- Prospección de las necesidades del mercado y de las personas
trabajadoras e involucración de las empresas
Los estudios prospectivos del sistema productivo y del mercado de trabajo
son elementos básicos para un desarrollo coherente de los sistemas de
formación profesional, de orientación y de acreditación. Nos referimos a
estudios con visión a medio plazo, que tengan la capacidad de conjugar las
tendencias económicas con las propias necesidades sociales y los
requerimientos de las personas.
Por ello, la presencia de este enfoque de análisis no puede suponer la
generación de un marco meramente coyuntural sobre las necesidades de las
empresas, de manera que los procesos estén exclusivamente en manos de
sus necesidades de mano de obra. Por ello, al unísono debe producirse
también el abordaje de la detección y análisis de las necesidades
formativas de la ciudadanía, así como de las demandas de reconocimiento
de competencias de las propias personas trabajadoras teniendo en cuenta la
situación desigual en el ámbito formativo y ocupacional de las mujeres.
Asimismo la participación de las empresas durante todo el proceso debe ser
una premisa clara en las negociaciones colectivas así como su involucración
y participación activa a lo largo del proceso.
f.- Procedimiento de evaluación
En relación a la metodología evaluativa de la acreditación de las
competencias, se recomienda mejorar las herramientas e instrumentos
evaluativos, para contar con un marco más definido de referencia para la
evaluación del desarrollo social y habilidades cognitivas, así como de
procedimientos de registro y recopilación de datos que puedan ser de
utilidad para evaluar los instrumentos utilizados y el proceso en sí mismo.
Para ello se considera que puede ser adecuado establecer un plan específico
y preciso de seguimiento y evaluación del procedimiento, en el marco del
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 152

Consejo General de Formación Profesional, para detectar y valorar los
aspectos que hay que mejorar o considerar prioritarios. Establecer etapas
claras del proceso de acreditación, en el que poder validar rigurosamente
los instrumentos.
Asimismo se considera importante formalizar y mejorar el proceso de
capacitación para los profesionales de la orientación, asesoramiento y
evaluación de competencias. De acuerdo a lo previsto en la propia
normativa, la articulación de estos nuevos perfiles profesionales se torna
una prioridad.
La implantación de mecanismos de calidad es primordial para lograr la
credibilidad social y legitimidad que este procedimiento debe tener y el
impacto deseado tanto en el mercado laboral (mejorando la inserción y el
progreso en el empleo), como en los sistemas de formación (facilitando,
mediante las exenciones y convalidaciones de los módulos formativos, que
las personas completen e incrementen su cualificación). Estos mecanismos
de calidad afectan a la gestión de todo el procedimiento y a los recursos
humanos y materiales empleados.
g.- Financiación y sostenibilidad
Respecto al aspecto financiero se considera importante abrir un periodo de
reflexión sobre este ámbito, considerando la optimización de los recursos
existentes y la valoración de otras fuentes de financiación, como pueden ser
los propios sectores productivos, de manera que se aseguren los recursos
necesarios para abrir el abanico de convocatorias y plazas que cubran las
necesidades reales de acreditación detectadas en todo el estado.
h.- Significación del sistema. Inclusión en los procesos de
negociación colectiva
Como ya se ha mencionado en otra parte de este Estudio, es básico para la
propia supervivencia del sistema que éste alcance la relevancia social
adecuada. Es decir, que tanto en términos de cobertura como de eficacia y
eficiencia alcance los puntos óptimos para su desarrollo, por un lado
favoreciendo realmente la incorporación activa de la ciudadanía al proceso,
y por otro lado, garantizando el reconocimiento efectivo de las
acreditaciones conseguidas.
Desde el equipo de investigación se entiende que garantizar este umbral
básico de desarrollo se hace imprescindible para el mantenimiento del
sistema. Fuera de él, éste puede tornarse irrelevante e inviable a medio
plazo.
Para ello, parece una propuesta interesante incluir los procesos de
reconocimiento y acreditación también en el marco de la negociación
colectiva, una vez que ya existen normas que permiten su desarrollo en
términos de equidad.
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competencias Página 153

i.- Necesidad de evaluación permanente del Sistema
Uno de las grandes carencias de las políticas públicas españolas y de sus
estrategias de implementación ha sido la carencia en el diseño y puesta en
marcha de proceso de valoración permanente que permitan establecer la
idoneidad y adecuación en cada momento. En este caso, esta carencia se
extiende también al ámbito europeo, donde apenas se cuenta con
información sobre el impacto real ejercido en las sociedades como resultado
del ejercicio continuado de procesos de orientación, reconocimiento y
acreditación de competencias durante años.
A este fin, se sugiere que el sistema debe contar desde su inicio con un
sistema articulado y coherente de evaluación, a partir de un cuerpo de
indicadores consensuados, precisos, mensurables y fácilmente
transmisibles. Ello permitirá no sólo conocer el grado de impacto (positivo o
negativo) resultado de la aplicación de los distintos procesos, así como los
sectores más beneficiados y los perjudicados, sino también su capacidad y
diligencia en atender a los cambios que se producen en la sociedad y en el
mercado de trabajo. Ello es particularmente necesario, además, cuando la
implementación se produce en un momento de crisis sistémica que nos
obligará a cambiar visiones y estrategias.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 154

BLOQUE 8. ANEXOS
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competencias Página 155

Lista de siglas y acrónimos
BMBF Ministerio de Educación Alemán
CEDEFOP European Centre for the Development of Vocational Training
Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional
CQP Certificados de Cualificación Profesional (Certificats de
qualification professionnelle). Francia
CCI Cámaras de Comercio e Industria. Francia.
CCE Certificados de Competencia en la Empresa (Certificats de
Compétences en Enterprise). Francia.
CNCP Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales
CCOO Comisiones Obreras
CIB Confederación de Industrias Británicas
DFEE Departamento de Educación y Empleo británico
DCP Documento de la competencia personal. Noruega.
DGFV Dirección General de Formación del Ministerio de Educación
Portugal.
DQR Marco Nacional de Competencias (Entwurf des Deutschen
Qualifikationsrahmens). Alemania
ESO Educación Secundaria Obligatoria
ERA Evaluación, Reconocimiento y Acreditación de las competencias
FSE Fondo Social Europeo
FOREM Fundación Formación y Empleo Miguel Escalera
GNVQ Sistema de cualificaciones de formación para jóvenes. Gran
Bretaña
IEFP Instituto Emprego e Formação Profissional. Portugal
ETF Observatorio Nacional de Rumanía
JNFA Junta Nacional de Formación de Adultos Rumanía
QCA Autoridad de las Cualificaciones y el Curriculum. Gran Bretaña.
LLL Aprendizaje Permanente (Life Long Learning).
MEC Marco Europeo de Cualificaciones
NTO Organismos sectoriales normalizadores británicos
NVQs sistema de cualificación de competencias
NOKUT Agencia Noruega para la Garantía de la Calidad en la
Educación. Noruega.
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
OIT Organización Internacional del Trabajo
RVCC Reconocimiento, Validación y Verificación de Competencias.
Portugal.
SEPE Servicio Público de Empleo. España.
SNCP Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional
(Sistema Nacional de Certificação Profissional). Portugal.
SNRVCC Sistema Nacional para el Reconocimiento, Validación y
Certificación de Competencias de Portugal
TECs Consejos de Empresa y Formación. Gran Bretaña
TSC Consejo de Estándares de Capacitación. Gran Bretaña
UC Unidad de Competencia
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura.
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competencias Página 156

VAE Validación de la experiencia previa (Validación des Acquis
l'experience). Francia.
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competencias Página 157

Guión básico de las Entrevistas en Profundidad
Presentación del objeto de estudio y información de confidencialidad.
Nuestra organización está desarrollando, junto con la Fundación Tripartita
para la Formación para el Empleo y FOREM (Fundación Formación y Empleo
Miguel Escalera) el Estudio comparativo de los modelos europeos de
acreditación y competencias. El objetivo principal es conocer y comparar las
diversas metodologías y normativas relacionadas con la Acreditación de las
Competencias a través de la experiencia laboral de las personas, en el
marco de las recomendaciones del Consejo Europeo “Educación y Formación
2010”.
Para lograr los máximos resultados, estamos contactando con expertos/as
de diferentes países europeos en la materia para solicitar su participación
en el estudio, y así generar un conocimiento profundo sobre los modelos
empleados de acreditación de la experiencia laboral en Europa.
Le agradecemos, de antemano, su colaboración en esta entrevista,
informándole que la entrevista será tratada de forma anónima y
confidencial.
Muchísimas gracias por tu colaboración.
Presentación del entrevistado/a.
• ¿En qué organismo o institución desarrolla su trabajo? ¿Cuál es su
cargo actualmente?
• ¿Cuáles son sus funciones principales?
Modelo actual de acreditación de competencias en el país en cuestión.
• ¿Cómo es el modelo de acreditación de competencias en España en la
actualidad? ¿En qué consiste?
• ¿Cuál es el organismo/institución competente en materia de
acreditación de competencias por la experiencia laboral de la
persona?
• ¿Me puede describir brevemente cómo ha sido el proceso normativo
de elaboración de la acreditación de competencias por la experiencia
laboral de la persona?
• ¿Qué agentes/organismos han estado involucrados?
Aplicación práctica de la acreditación de competencias en el país en
cuestión.
• ¿En qué consiste el proceso práctico de acreditación de competencias
en España?
• ¿Cuáles son sus fases?
• ¿Cuál es el nivel de aplicación de este modelo actualmente?
• ¿Qué dificultades y obstáculos ha tenido en España la aplicación del
modelo de acreditación/validación de competencias?
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competencias Página 158

Principales resultados en las personas y en el mercado de trabajo tras la
puesta en marcha del modelo de acreditación de competencias.
• ¿Cuál o cuáles son los principales resultados obtenidos que se han
podido detectar y observar del modelo de acreditación en España?
¿Qué beneficios están obteniendo las personas que han sido acreditadas?
• ¿Qué resultados estáis observando en el mercado de trabajo
local/estatal tras la puesta en marcha del modelo?
Recomendaciones para el modelo de acreditación en España.
• Desde su opinión como experto/a, ¿qué aspectos deberían ser
importantes en los procesos de evaluación, reconocimiento y
acreditación de competencias que puedan plantearse en un futuro
para España?
Sugerencias/Comentarios
• ¿Quiera añadir alguna sugerencia/comentario más?
Muchas gracias por su colaboración
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competencias Página 159

Referencias de expertos y expertas europeos entrevistados
Nombre País Referencias profesionales Institución/organismos
Liv K
Mjelde
Camilla
Alfsen
Graciela
Sbertoli
Åge
Hanssen
Lorna
Urwin
Rhiâin
Lewis
Kenn
Palmer
Trevor
Clark
Noruega Profesora emérita de la
Universidad de Oslo (Noruega)
de Akershus University
College. Departamento de
Educación Profesional.
Miembro de la red de expertos
VET del European Centre for
the Development of Vocational
Training
Akershus University College-Oslo
(Noruega). Facultad de Educación
Vocacional y Técnica.
Noruega Asesora Senior Vox (Norwegian Agency for Lifelong
Learning)
Noruega Directora de Investigación y
Desarrollo en el SRV (Centro
Noruego de Estado de
Educación de Adultos).
Responsable de asuntos
internacionales
Noruega Asesor especialista en Vox,
para la Educación de Adultos.
Asesor principal en la
Dirección de Educación y
Capacitación de Noruega,
(Ministerio de Educación e
Investigación).
Reino
Unido
Reino
Unido
Reino
Unido
Reino
Unido
Profesora de Educación
Vocacional en la Universidad
de Londres. Facultad de
Políticas y Sociología.
Departamento Internacional y
Educación Permanente.
Gerente de la Acreditación y
Reglamentación de las
cualificaciones profesional.
Gerente Senior del proceso de
cualificación de competencias
del Reino Unido.
Representante británico
(técnico) en la Comisión
europea de aprendizaje a lo
largo de la vida.
Responsable del diseño e
implementación del Modelo de
cualificación en el
Departamento de Educación,
Aprendizaje permanente y
cualificación
Vox (Norwegian Agency for Lifelong
Learning)
Vox (Norwegian Agency for Lifelong
Learning)
University of London. Lifelong
Education and International
Development. Faculty of Policy and
Society.
Department of Education, Lifelong
Learning and Skills, Welsh Assembly
Government.
Development recognition and reform.
The Credit and Qualifications
Framework for Wales (CQFW
Department of Education, Lifelong
Learning and Skills, Welsh Assembly
Government
Department of Education, Lifelong
Learning and Skills, Welsh Assembly
Government
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 160

Nombre País Referencias profesionales Institución/organismos
Aileen
Ponton
Bouquet
Brigitte-
Veronique
Fabienne
S. Chalard
Pierre
Marie Roy
Chistine
Garsette
Ana Teresa
Castro
Alexandra
Teixeira
Anabela
Solano
Carla
Romão
Susanne
Müller
Werner
Erlewein
Heinrich
Dening
Reino
Unido
Directora General de
Desarrollo Exterior.
Francia Coordinadora General, Experta
del Centro Nacional de
Certificados Profesionales.
Francia Aserora/orietadora profesional
de competencias.
Francia Director del Consejo Regional
de validación de la experiencia
adquirida (VAE) de la Región
La Rochelle.
Francia Representante regional en
Centro de desarrollo de la
formación permanente
Portugal Coordina el departamento de
programas europeos para el
aprendizaje permanente
Portugal Directora del departamento de
Formación y Empleo de la
Dirección General de Empleo y
Relaciones de Trabajo del
Ministerio de Trabajo
Portugal Directora General de la
Dirección de Servicios de
Cualificación y Acreditación del
Ministerio de Trabajo de
Portugal
Portugal Directora del Departamento de
Formação Profissional (DFP)
del Instituto de Empleo y
Formación Profesional.
Alemania Asesora del Departamento de
Educación de la Confederación
de
Asociaciones de Empleadores
de Alemania.
Alemania Jefe de departamento del Área
de educación (Comisión
Permanente de Educación)
Alemania Director del Centro de
Formación Profesional a
Jóvenes trabajadores-Escuela
Taller
Scottish Credit and Qualifications
Framework (Marco Europeo de
Cualificaciones Escocés)
Comisión Nacional de Certificados
Profesionales. RNCP. Répertoire
national des certifications
professionnelles.
Centro Bilan de la Región Auche
Point régionaux conseil de Poitou-
Charentes. Maison de l’Emploi. Cité
des métiers du bassin de la Rochelle
Centre pour le développement de
l'information sur la formation
permanente.
Agência Nacional para a Gestão do
Programa Aprendizagem ao Longo
Vida
Divisão de Formação Profissional de
la Direcção-Geral do Emprego e das
Relações de Trabalho)
Dirección de Servicios de
Cualificación y Acreditación del
Ministerio de Trabajo de Portugal
(Direcção de Serviços nde Qualidade
e Acreditação).
Instituto do Emprego e Formação
Profissional, IP. Departamento de
Formação Profissional.
Confederación a nivel nacional de
Asociaciones de Empleadores de
Alemania (Bundesvereinigung der
Deutschen Arbeitgebervereinigung
BDA).
Secretaría de la
Comisión/Conferencia Permanente
del Ministerio de Educación de la
República Federal de Alemania
(Kultusministerkonferenz).
Centro de Formación Profesional a
Jóvenes-Escuela Taller-Hannover
(Werk-statt-Schule).
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
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Nombre País Referencias profesionales Institución/organismos
Frank
Ahrens
Ulrich
Blötz
Herman
Nehls
Voicu
Liliana
Corinna
Fray
Alemania Investigador Experto en
cualificación de competencias.
Alemania Experto en estrategias de
profesionalización y
capacitación de los
trabajadores/as
Alemania Secretario General de la Unión
Federal de Educación,
formación e investigación
Rumanía Experta en el mercado de
trabajo en una organización de
empresas. Miembro de la Red
Europea VET.
Grecia
(sede
CEDEFOP)
Experta senior en la Dirección
de las Relaciones Públicas y
comunicaciones externas en el
área de comunicación,
información y difusión estados
miembros de la UE.
Universidad de Hannover.
Departamentos: Instituto de
Formación Profesional y Educación de
Adultos; Departamento de Educación
Social.
Instituto Federal de Educación y
Formación Profesional (BIBB
Bundesinstitut für Berufsbildung)
Confederación de Sindicatos
Alemanes (Deutscher
Gewerkschaftsbund DGB);
VET- Vocational Education and
Training
CEDEFOP (European Centre for the
Development of Vocational Training)
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Referencias de expertos y expertas españoles informantes clave
Nombre Referencias profesionales Institución/organismos
Entrevistas presenciales y telefónicas
Alfredo Liébana
Collado
Soledad Iglesias
Jiménez
Elena Martín Checa
(entrevista presencial)
Cristina Vázquez
Blanco (entrevista
presencial)
Estela Acosta
(entrevista presencial)
Jefe de Servicio de Acreditación e
Integración Formativa
Subdirectora General de Orientación y
Formación Profesional del Ministerio de
Educación.
Servicio Público de Empleo Estatal
(SEPE).
Servicio Público de Empleo Estatal
(SEPE).
Adjunta a la Secretaría de Acción
Sindical y representante de CCOO en el
Consejo Regional de la Formación
Profesional
Instituto Nacional de las
Cualificaciones (INCUAL)
Dirección General de
Formación Profesional del
Ministerio de Educación
Técnica Superior de la
Administración
Técnica Superior de la
Administración
CCOO MAFOREM Madrid
Formación y Empleo
Participantes expertos/as españoles/as Jornadas del Estudio 4 y 5 octubre
Ascensión Romero. Directora del Instituto de las
Cualificaciones de la Región de Murcia
Maria José Madariaga
Rola
Instituto de las Cualificaciones
de la Región de Murcia
(ICUAM)
Directora de Formación Profesional Departamento de Educación,
Universidades e Investigación
del Gobierno Vasco.
Ferrán Castrillo i Rey Jefe de Servicios de Programas y
Proyectos para el fomento de la
enseñanza profesional
Cruz Martínez Erauskin Jefa de Sección de Desarrollo de la
Formación para el empleo
Mª José Madariaga Directora de Formación Profesional del
Gobierno Vasco
Antonio Gil Jefe de Área de la Subdirección General
de Orientación y Formación Profesional.
Miguel Coque Secretario de Formación para el
Empleo
Francisco López Adjunto al Área de negociación
colectiva
Rafael del Barrio Secretario de Formación para el
Empleo
Francisco Mirones Adjunto Secretaría Acción Sindical
Enseñanza Privada
Dirección General de
Formación Profesional Inicial.
Generalitat de Catalunya.
Servicio Navarro de Empleo
Gobierno Vasco
Ministerio de Educación
Unión Regional de CCOO
Extremadura
Federación Estatal de Sanidad
y Sectores Sociosanitarios de
CCOO
Federación estatal de
Actividades Diversas de CCOO
Federación Estatal de
Enseñanza de CCOO
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competencias Página 163

Referencias del grupo de expertos y expertas de España
Begoña Arranz
Sebastián
Nombre Referencias Profesionales Institución/organismo
Francisco J. López
Alvárez
Subdirectora General Adjunta de
Políticas Activas de
Empleo
Adjunto al área de Negociación
Colectiva
Dolors Carreres Directora de SAR Formación Grupo SAR
Enrique J.
Ariznabarreta
Jefe de Área de Investigación
Metodológica y Articulación del
Sistema Nacional de Cualificaciones
María Berenguer Pont Jefa del Servicio de la Subdirección
General de Orientación y Formación
Profesional.
José María Marco Pérez Director de la Agencia de las
Cualificaciones Profesionales de
Aragón
Gema Torres Sastre Adjunta de la Secretaría de
Formación para el Empleo Comisiones
Obreras
Servicio Público de Empleo
Estatal
Federación de Sanidad y
Servicios Sociosanitarios
de CCOO
Instituto Nacional de las
Cualificaciones (INCUAL)
Ministerio de Educación
Agencia Cualificaciones de
Aragón
CS de Comisiones Obreras
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competencias Página 164

Fichas extensas de los modelos de acreditación de competencias en
Europa adquiridas por las personas a través de la experiencia
laboral y/o de vías no formales de formación
Francia
Introducción
Francia es uno de los países de la UE en la vanguardia de la evolución de
la validación del aprendizaje informal y no formal. Francia fue, de hecho,
el primer Estado miembro en introducir legislación con respecto a la
validación. En Francia, el procedimiento de validación de competencias
se ha convertido en parte del proceso de aprendizaje permanente y es
un ejemplo de una iniciativa de la validación exitosa que ha beneficiado
a un gran número de personas y el cambio de actitudes y prácticas en
materia de educación, formación y empleo.
Cronología normativa de la acreditación de competencias
• Las primeras prácticas de la validación del aprendizaje no formal e
informal se remontan a 1934, cuando las personas que trabajaban
como ingenieros sin título, se les otorgó el derecho a acceder a un
diploma de ingeniería y beneficiarse así de los salarios y beneficios
acordes con su actividad.
• En la década de 1970 se introdujo un nuevo enfoque pedagógico, la
modularización de la formación, reconociendo el aprendizaje de los
trabajadores (obtenido mediante la experiencia laboral o en cursos de
formación en la empresa) como una vía de entrada hacia la Educación
Superior. A través de una evaluación de habilidades y competencias
profesionales (positionnement or evaluation des competences et
aptitudes professionnelles), se supone un pre-requisito para entrar en
un programa de capacitación de una formación oficial de una
institución de educación reglada.
• No fue hasta la década de 1980 que este enfoque se hizo más
ampliamente adoptado, aprobándose en 1985 un decreto que
permitía que la experiencia profesional se tuviera en cuenta para
determinar el acceso a la Educación Superior Universitaria
("Validation des Acquis Professionnels 85”). Cualquier tipo de
formación, experiencia adquirida a través de un trabajo remunerado o
voluntario y el conocimiento o las habilidades adquiridas
independientemente de la formación se tomaba en consideración
para este proceso. Hoy en día, "VAP 85” sigue siendo el
procedimiento más utilizado en el acceso a la educación superior.
• En 1992, se publicó la ley Validation des Acquis Professionnels ("VAP
92'), que permitía solicitar la validación algunos módulos de
cualificación (pero no una cualificación completa), expedido por los
Ministerios de Educación y Agricultura (educación secundaria y
superior).
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competencias Página 165

• En 1999, VAP se amplió para incluir los títulos otorgados por el
Ministerio de la Juventud y el Deporte.
• La "Ley de Modernización Social" de 2002, amplió el modelo existente
de validación para incluir todos los tipos principales cualificación de
que se utiliza en Francia y que permiten obtener una certificación, a
todos los que cumplan los requisitos sobre la base de los
conocimientos adquiridos mediante la experiencia. El concepto
utilizado fue la Validación des Acquis de l'experience (VAE) o la
validación de la experiencia anterior. Este hecho supuso el acceso a la
validación de los conocimientos adquiridos través de la experiencia
sea un derecho para todas aquellas personas que cumplan los
requisitos establecidos en la norma.
Normativa vigente
• Desde el 17 de enero de 2002 (Ley de Modernización Social), el
sistema de validación fue renombrado VAE (Validation des acquis de
l'expérience) y ampliado para incluir a toda titulación reconocida
oficialmente por el Estado y por los agentes sociales y registrado en
Catálogo Nacional de Cualificaciones (RNCP-Répertoire National des
Certificaciones professionnelles). La cualificación obtenida tiene el
mismo valor que los otorgados a través del sistema formal de
educación y formación.
• Una nueva ley publicada en noviembre de 2009 introdujo la
necesidad de elaborar directrices relacionadas con la orientación y
acompañamiento del VAE y mejorar el proceso para aumentar el
número de personas que podían tener acceso al VAE, en particular,
trabajadores del sector privado.
Marco de desarrollo de las cualificaciones y la validación
• El procedimiento de la VAE sigue las pautas metodológicas de
validación que figura en el Inventario Europeo.
• El reconocimiento y la validación de los resultados del aprendizaje no
formal e informal están directamente relacionados con las
cualificaciones formales, ya que el VAE tiene como objetivo
específico la concesión de una certificación oficial.
• El Directorio Nacional de Cualificaciones o RNCP es la base del Marco
Nacional de Cualificación en Francia. El objetivo del RNCP es
garantizar la calidad y transparencia de las cualificaciones formales
mediante el establecimiento de un registro público de acceso de
cualificaciones formalmente reconocidas por el Estado y por los
interlocutores sociales.
• El sistema de créditos para el aprendizaje formal se lleva a cabo a
través del Crédito Europeo Sistema de Transferencia y Acumulación
de Créditos (ECTS). VAE sigue esta estructura de los títulos o grados
que se divide en módulos. Estos módulos pueden ser considerados
como unidades que pueden ser vinculados con el sistema de crédito.
Por tanto el RNCP y el VAE son interdependientes, ya que un
procedimiento del VAE debe estar disponible para todos los títulos
registrados en el RNCP.
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competencias Página 166

Marco institucional nacional: Organismos y/o instituciones
competentes
• Las normas específicas y prácticas para la validación del aprendizaje
no formal e informal se encuentra bajo la responsabilidad de cada
Ministerio que concede los títulos. Así, hay muchos marcos de
validación, dependiendo de los distintos ministerios que tienen a
cargo la concesión de cualificaciones
• El reparto de competencias en cada organismo (nacional, regional,
local) se distribuye a lo largo de las diferentes etapas del proceso de
validación:
3. Ámbito competencia estatal: Principios fundamentales y marco
legal, desarrollo de la normas utilizadas en el procedimientos
de validación, el aseguramiento de la calidad, la obtención de
información estadística y la designación del los centros de
evaluación.
4. Ámbito regional y local: Información y orientación, la
aplicación práctica de los procedimientos de validación y
seguimiento del proceso.
Población objetivo y requisitos de acceso
El VAE se considera un derecho legal en Francia, aplicable a ciudadanos
extranjeros como a los franceses que cumpla el requisito mínimo de
haber trabajado al menos tres años en una ocupación asalariada o
voluntaria en relación con la cualificación que quiere acreditarse y que la
solicitud previa haya sido admitida a trámite para seguir el
procedimiento de la VAE. Este proceso permite obtener todo o parte de
una certificación (diploma, título con finalidad profesional o certificado de
cualificación profesional) basándose en una experiencia profesional
asalariada, no-asalariada (comercial, colaborador de un comercial,
profesión liberal, agricultor o artesano) y/o voluntaria (sindical o
asociativa). Esta experiencia, vinculada con la certificación pretendida,
es validada por un jurado (equipo evaluador)
Fases del procedimiento
VAE (Validation des Acquis de l'Expérience) se compone de cinco pasos
principales:
1. Información y Orientación: Las personas pueden obtener
información sobre VAE de una serie de fuentes y en los Centros
Regionales que proporcionan asesoramiento y apoyo a los posibles
solicitantes. También muchas universidades han establecido su
propio departamento o centro de apoyo para personas que están
interesadas en el VAE. El personal de estos centros ofrece apoyo
individual (tutoría) a lo largo la fase de preparación, ayudando a
la persona para compilar su expediente y documentación
requerida así como a prepararse para la entrevista con el jurado
(equipo evaluador).
2. Decisión sobre la validez de la solicitud. Las personas deben
completar un expediente inicial que describe su experiencia en
relación con el título que desea solicitar. Deben ser capaces de
certificar un mínimo de tres años de experiencia en relación con la
cualificación. Los tres años de experiencia pueden ser continuas o
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 167

no y puede ser a tiempo completo o tiempo parcial, en Francia o
en el extranjero. La persona debe presentar el expediente inicial a
la entidad de certificación correspondiente de esa cualificación,
que decide en el plazo de dos meses la validez de la aplicación, es
decir, si la persona puede seguir adelante con el proceso de VAE.
3. Preparación de la documentación de los candidatos/as: Si la
solicitud inicial del candidato/a es aprobada, a continuación se
procede a la preparación de su expediente. La documentación
debe acreditar al menos tres años de experiencia (profesional,
remunerado o voluntario).
4. Entrevista. La evaluación se lleva a cabo en los Centros
acreditados, donde el jurado (equipo evaluador) evalúa las
habilidades de la persona en relación a los necesarios para la
obtención del título. La entrevista sirve para complementar la
documentación, lo que permite al candidato dar más detalles
sobre el tema y aclarar cualquier duda que puedan tener.
5. Deliberación y decisión final. El jurado procede entonces a
deliberar y decide sobre el resultado de la solicitud de validación,
sobre la base de los documentos aportados y sus propias
observaciones. La decisión final del jurado puede resultar una
validación completa, parcial (se le concederá a condición de que
se concluya un curso de formación) o una decisión negativa a
concederle el título.
El papel de los actores del sector privado en la validación
• Las empresas y organizaciones sectoriales pueden desarrollar las
cualificaciones sectoriales. Estos títulos están diseñados e
impartidos por los interlocutores sociales y conocidos como
Certificats de qualification professionnelle (CQP). En la actualidad
la mayoría de los CQP están diseñados con un proceso de
evaluación doble, incluyendo tanto la evaluación del aprendizaje
logrado a través de la formación y por otra parte se evalúa la
experiencia en el lugar de trabajo. Es otro enfoque que combina la
VAE y la formación.
• Centros privados de formación, Centros de formación de las
Cámaras de Comercio e Industria (CCI) y Cámaras de Comercio.
Han desarrollado un proceso específico destinado a la concesión
de "certificados de competencia en la empresa" (certificats de
compétences en enterprise, CCE).
• Otros tipos de capacitación relacionados con "actividades
reguladas" o de cursos de formación de corta duración no suelen
ser registrados en el RNCP y no afectan al VAE.
• Pôle Emploi, el Servicio Nacional de Empleo Público, ha llegado a
acuerdos con determinadas organizaciones sectoriales para dirigir
el proceso de VAE y la formación relacionada en aquellos sectores
donde hay escasez de mano de obra específica (por ejemplo con
el sector turístico o el sector social)
Acreditaciones aprobadas
Desde 2002, los procesos y procedimientos para validar el aprendizaje
no formal e informal se han creado para casi todos los títulos registrados
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 168

en el RNCP. Sin embargo, algunos órganos de contratación aún no se
deciden a aplicar la acreditación por diversas razones relacionadas con la
financiación, así como la dificultad para admitir que las personas puedan
aprender fuera del aprendizaje formal previsto.
La financiación de VAE
La financiación de VAE se incluye dentro de los fondos asignados para el
aprendizaje permanente. El coste de la validación varía en función de los
órganos de contratación, la situación de los/as solicitantes y la
cualificación que se trate. Además hay tres aspectos del proceso de
validación en relación con los costes del procedimiento:
• Los derechos de inscripción. Varían según el nivel y tipo de estudio y
son fijadas por el Ministerio cada año.
• Los costos relacionados con el apoyo prestado durante el proceso de
validación que varían de alrededor de 400 – 1500 €.
• El proceso de evaluación, que es generalmente alrededor de 300
euros.
Las personas desempleadas pueden recibir apoyo financiero para el VAE
en el Servicio Público del Empleo (Pôle Emploi). Además se presta apoyo
a las regiones que tienen programas específicos para los/as
desempleados/as. Otras regiones también financian centros de
información y orientación para la VAE.
Garantía de calidad y evaluación
Los sistemas de garantía de calidad y procedimientos están bajo la
responsabilidad de cada organismo de adjudicación respecto a la
organización del procedimiento y las características de los profesionales
involucrados, queda definida legalmente en relación a:
• El registro de la cualificación en el RNCP.
• Las normas (que se desarrollarán con los profesionales)
• La composición del jurado.
• El resultado del proceso de validación
Perfil de los profesionales de la validación
- A lo largo del proceso de VAE, las tareas se llevan a cabo por
profesionales especializados con las cualificaciones pertinentes. Los
profesionales de orientación relacionados con VAE requiere contar
con habilidades necesarias para llevar a cabo las entrevistas y el
conocimiento del entorno de trabajo concreto de validación.
- Las instituciones y órganos con competencia para validar realizan
actividades de capacitación específicas para los miembros del
jurado.
Diferentes propuestas de mejora del proceso desde el punto de
vista de expertos/as.
• Mejorar y proveer de más información sobre la relación entre el
entorno empresarial y la cualificación obtenida.
• La integración de la promoción del VAE en las tareas de los/as
orientadores/as profesionales
• La producción de material informativo (folletos, por ejemplo)
• Sitios web diseñado para informar al público sobre el VAE, tanto
en las organizaciones profesionales y los actores regionales y
locales, como en la páginas web gubernamentales nacionales
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 169

• Una mayor estandarización de los procedimientos de la VAE, junto
con la asignación de recursos suficientes para satisfacer el nivel de
la demanda, podría garantizar una mayor fiabilidad de estas
evaluaciones.
• Una orientación más detallada y realista (a corto), dirigida a
usuarios/as.
• Formalización y mejora del proceso de capacitación para los
miembros del jurado, antes de que puedan tomar parte en
cualquier evaluación.
• Recomendar una duración mínima de una hora para la entrevista
de candidatos/as
• Prestar apoyo apoyo/"tutoría" con el candidato/a al poner en
común sus expediente académico/formativo, en el sentido de
establecer mejor su itinerario.
• Establecer un marco más definido o de referencia para la
evaluación del desarrollo social y habilidades cognitivas.
Beneficios para las personas y para el mercado de trabajo
• Permite a una persona identificar y lograr el reconocimiento de sus
conocimientos, habilidades y las competencias adquiridas a través de
experiencias profesionales y personales.
• Adquisición de una cualificación reconocida; por lo tanto, es muy
importante dedicar tiempo al inicio del proceso de validación para
seleccionar el título que está más en relación con el proyecto
profesional o personal de los/as solicitantes.
• Mejora de su perfil personal, capacidades y confianza en sí mismos,
así como una motivación para las personas.
• Mejora de la empleabilidad de las personas. Contribuye asimismo a la
persona en su trabajo y/o el desarrollo futuro profesional, ya que
ayuda a facilitar la movilidad interna o externa.
• Una oportunidad para ahorrar tiempo y dinero en comparación con el
costo y la duración vinculados a la adquisición de la misma
cualificación en la educación formal.
• La VAE ha ayudado a cambiar las actitudes y formas de trabajar
dentro de Educación Superior.
• Ofrece la oportunidad de reflexionar sobre la educación que se
imparte en la universidad, sobre todo en lo referente a si la formación
impartida realmente ayuda a los estudiantes a desarrollar las
competencias requeridas para la cualificación obtenida.
Dificultades y obstáculos que ha tenido Francia en la aplicación
del modelo de acreditación/validación de competencias
• La participación en un jurado requiere un compromiso de tiempo,
implica una gran cantidad de preparación (la lectura, a menudo
muy minuciosa, de expedientes). El jurado no está remunerado
por esta actividad.
• Los miembros del jurado en muchos casos no han recibido una
formación detallada sobre cómo aplicar la metodología de
evaluación.
• La alta demanda de VAE en Francia no siempre ha cumplido con la
asignación adecuada de los recursos tanto humanos como
financieros.
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competencias Página 170

Noruega
Una perspectiva histórica sobre la validación en Noruega
El aprendizaje no formal e informal tiene profundas raíces históricas en
Noruega y ha sido desarrollado en paralelo con el sistema de educación
formal. La valoración del aprendizaje no formal e informal fue un objetivo
político ampliamente compartido desde el inicio del proceso, con la idea de
proporcionar una "Educación para todos”. Más tarde, se desarrolló un
sistema de validación sistemática de las competencias adquiridas en
distintas situaciones de aprendizaje, en el marco de una política basada en
valores igualitarios y democráticos.
Noruega ha establecido un sistema nacional para la validación de
aprendizaje formal y no formal muy avanzado y es uno de los países en la
vanguardia del desarrollo en esta materia. La validación del aprendizaje
informal y no formal, es posible a través del sector de la educación, de
primaria a la educación superior. Asimismo puede realizarse no sólo en el
sector público, sino también dentro de los sectores privado y tercer sector.
Este sistema nacional se ha desarrollado mediante la colaboración y la
cooperación de interlocutores sociales y del empresariado, que han
participado en el desarrollo de iniciativas nacionales a partir de los distintos
proyectos piloto que se pusieron en marcha.
Cronología normativa de la acreditación de competencias
• En 1952 se aprueba la Ley sobre la Formación Profesional, que
permitía a las personas pasar un examen de convalidación,
siempre que hubiera suficiente experiencia práctica.
• La Ley de Educación de Adultos de 1976 indicaba para que los/as
adultos/as que tuviesen sus conocimientos y habilidades
documentados la necesidad de crear oportunidades en todos los
niveles y áreas dentro del sistema educativo, independientemente
del lugar donde estas competencias se hubiesen adquirido.
• En la Reforma de Competencia de 1999 se estableció mejoras en
el marco jurídico, así como en los procedimientos prácticos, para
cumplir con las intenciones de la Ley de 1976. Al mismo tiempo, la
Reforma amplió el concepto de validación, para que las
competencias adquiridas fuera del sistema de educación regular
fueran incluidas con miras a fortalecer las perspectivas de empleo
de las personas.
• Así, el principal objetivo de la Reforma de Competencia fue ayudar
a satisfacer las necesidades de las personas, la sociedad y el lugar
de trabajo en términos de habilidades y conocimientos y dar a los
adultos/as más oportunidades para adquirir una educación y
capacitación para mejorar su cualificación.
• La Reforma de las Competencias era a la vez una reforma laboral y
una reforma educativa y fue dirigida a todos las personas en edad
de trabajar, tanto empleados como desempleados. Uno de sus
principales objetivos era establecer un sistema nacional para
documentar y validar la educación y el aprendizaje no formal e
informal de los adultos/as, incluyendo el aprendizaje logrado a
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 171

través del empleo remunerado como no remunerado.
• El proyecto nacional de validación (denominado
Realkompetanseprosjektet) se creó con el objetivo de formar las
bases de un sistema nacional para la validación del aprendizaje no
formal e informal.
Normativa vigente: Realkompetanseprosjektet
• Las áreas prioritarias del proyecto nacional de validación
(Realkompetanseprosjektet) son:
- Documentación del aprendizaje no-formal e informal en el lugar
de trabajo.
- Documentación del aprendizaje no-formal e informal en el sector
del voluntariado.
- Métodos para la evaluación del aprendizaje no formal e informal
- La validación y el reconocimiento del aprendizaje formal, noformal
e informal en materia de criterios de la educación
secundaria superior
- Ajustes y las posibles modificaciones de las leyes, reglamentos y
acuerdos sobre la base de las experiencias obtenidas en el
proyecto
- La admisión de estudiantes a las universidades y colegios, sobre
la base del aprendizaje no formal e informal.
• Además, en marzo de 2009 se adoptó un marco nacional de
cualificaciones para la Educación Superior. Esto incluye la Formación
Profesional en la Enseñanza superior. Las instituciones de educación
superior están obligadas a aplicar el Marco para el año 2012 con el
fin de garantizar que el proceso de certificación puede estar
implementado en 2013, como se requiere en el proceso de Bolonia.
Organismos y/o instituciones competentes
El Instituto Nacional para la Educación de Adultos (Vox), perteneciente
al Ministerio de Educación e Investigación, es el responsable del proceso
de validación, en estrecha cooperación con los interlocutores sociales, el
sector educativo y el tercer sector.
• Vox tiene una serie de responsabilidades en el ámbito de la validación
del aprendizaje informal y no formal. Estos incluyen: encuestas
nacionales, la creación de redes, formación, campañas de información
y proyectos nacionales, así como proporcionar información sobre el
enfoque de Noruega sobre la validación del aprendizaje no formal e
informal. Además Vox desarrolla herramientas concretas para apoyar
el proceso como la creación de la “Tarjeta de Competencia”.
• Aparte del Vox, están presentes en el proceso los organismos
regionales de educación que han puesto en marcha varios "centros de
evaluación" para validación de aprendizajes en la educación
secundaria. Los centros ofrecen información, orientación y ayuda con
la validación del proceso en relación a la educación secundaria
superior. Los centros también recogen datos sobre los/as
candidatos/as que hayan sido objeto de validación, que se incorpora
a un nivel de registro nacional.
• La Agencia Noruega para la Garantía de la Calidad en la Educación,
NOKUT, tiene la responsabilidad de la calidad de los servicios.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 172

• Los centros de desempleo en los municipios noruegos ofrecen una
formación acorde con la validación de los solicitantes de empleo, que
les permita identificar y documentar sus habilidades y, por lo tanto,
apoyo a la búsqueda de empleo. Estos centros tienen la obligación de
ayudar en la definición de "adaptar las trayectorias de cualificación"
para cada demandante de empleo
Marco de cualificaciones de Noruega
• Se entiende que el sistema de adquisición de competencias
“Realkompetanse” (aprendizaje formal, no formal e informal) debe
beneficiar tanto a la persona como a la sociedad y la documentación y
herramientas utilizadas deben ser flexibles, transparentes y fáciles de
usar.
• Se considera que la validación del aprendizaje es un derecho de las
personas.
• Es un enfoque nacional, compartido con las leyes y principios
comunes, sin embargo, existe cierto grado de autonomía institucional,
sobre todo a medida que se incrementa el nivel de educación.
• Los estándares utilizados para la validación del aprendizaje previo son
los mismos que los utilizados en la educación formal.
Apoyo a las personas en el procedimiento
• Como parte del proyecto nacional de validación, todas las autoridades
del país reciben fondos para establecer un sistema de reconocimiento
del aprendizaje informal y no formal en su región.
• En el caso de las personas con derecho a completar su educación
desde la escuela primaria a la secundaria superior, los costos son
normalmente asumidos por los organismos provinciales;
• En el caso de personas que no pueden trabajar debido a discapacidad,
los costes son sufragados por Servicios Sociales.
• Los/as inmigrantes que no pueden proporcionar la documentación
suficiente para que su nivel de habilidad puede ser valorado, pueden
acceder a través de una prueba profesional a fin de evaluar su
aprendizaje previo;
• Las personas que han firmado un acuerdo de "solicitantes de empleo”
con el Servicio de Trabajo puede ser evaluados de forma gratuita.
Población objetivo y requisitos de acceso
• Las personas adultas tienen derecho por ley a ser aceptados en la
educación secundaria superior, en base a una evaluación de su
aprendizaje informal y no formal.
• Las personas adultas deben contar con más de cinco años de
experiencia laboral, para obtener un certificado oficial de
reconocimiento formal de los conocimientos y habilidades adquiridas
en el contexto del empleo. Los/as candidatos/as no están
obligados/as a pasar por un proceso de educación formal y
capacitación, sino que debe tomar el examen final, con elementos
tanto teóricos como prácticos
• La población inmigrante, demandante de empleo y que no tenía
derecho a la educación secundaria superior, tiene la oportunidad de
realizar una evaluación de su aprendizaje no formal e informal,
incluidas las pruebas vocacionales.
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competencias Página 173

Fases del procedimiento
El enfoque de Noruega a la validación del aprendizaje informal y no formal
se ha basado en la idea de que los métodos de documentación y validación
deben servir de la misma forma para los/as usuarios/as de diferentes áreas.
Como tal, el proceso de validación se lleva a cabo en relación a tres áreas
principales de aprendizaje:
• El Sector de Educación - para visibilizar las competencias y
habilidades en relación con los objetivos en los programas nacionales
(educación secundaria superior) o los programas específicos
(educación superior)
• El mercado de trabajo - para visibilizar y documentar las
competencias y habilidades en relación con los requisitos de
organización, las necesidades del sector y las normas internacionales
• El sector del voluntariado - para visibilizar las competencias y
habilidades en todas sus formas.
Las instituciones son libres de decidir los requisitos concretos para la
admisión, así como los procedimientos, que se deciden a nivel local. Como
resultado, en la práctica se producen variaciones en el procedimiento entre
las diferentes instituciones, pero de forma esquemática el proceso de
validación consiste en:
• Información y orientación: basado en conversaciones entre un
asesor/a especialista y la persona. El asesor puede utilizar una
herramienta informatizada o manual, basada en el plan de estudios en
cuestión. Este método requiere una preparación específica.
• Dossier documental: basada en la documentación escrita,
fotografías, etc. que se recoge en el Documento de la competencia
personal (DCP). Es un documento de auto declaración de la
presentación o "mapeo" del aprendizaje de la persona (formal, no
formal e informal), incluyendo el aprendizaje a través de trabajo
voluntario. Las competencias se describen de acuerdo a una serie de
diferentes categorías:
o Competencia en un tema elegido o área temática (mecánica,
las TIC, la atención a personas, etc.)
o Habilidades sociales, actitudes y competencias;
o Capacidad de organización;
o Capacidad de trabajar, aprender y resolver problemas;
o Lenguaje;
o Cualquier otra competencia.
El nivel de detalle que dependerá de la finalidad para la que utiliza la
herramienta. Por tanto, es flexible y se puede adaptar a las circunstancias
de las personas y a las necesidades de cada uno. El candidato envía un
formulario junto con los certificados e informes.
• Identificación y sistematización de las competencias: después
de la admisión en el procedimiento se lleva a cabo una reflexión con el
fin de organizar los cursos de acuerdo al conocimiento real de la
persona y sus habilidades.
• 'Prueba' profesional*: basada en una entrevista, donde se habla en
profundidad sobre la formación, la experiencia de trabajo, las
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habilidades del lenguaje y los objetivos profesionales concretos.
• Una vez que la evaluación ha sido completada, la persona puede ser
recomendada para el acceso a educación adicional, a fin de lograr un
certificado oficial.
*El aprendizaje no formal se evalúa sobre todo a través de autoevaluaciones
y entrevistas (las pruebas rara vez se utilizan).
Control de calidad y evaluación del procedimiento
- La responsabilidad para asegurar la calidad en la educación superior
corresponde a la Agencia Noruega para la Garantía de Calidad de la
Educación (NOKUT). El informe de 2003 “Calidad de la reforma”, que
afecta a la educación superior, presentó un nuevo sistema de titulación
y una escala de clasificación unificados, lo que ha facilitado la
validación de las cualificaciones.
- Las autoridades educativas locales tienen la responsabilidad de
garantizar la calidad del procedimiento de evaluación utilizado para la
educación secundaria superior, incluida la formación de los
evaluadores.
- Se prevé que estas normas de calidad incluyan disposiciones para los
requisitos de cualificación de los profesionales de validación, que no
están actualmente estandarizadas a nivel nacional, y para que exista
una normalización de los procedimientos, que en la actualidad
variarán según las regiones.
Principales resultados obtenidos del modelo de acreditación.
Para las personas que inician el proceso de validación:
• Abre oportunidades de aprendizaje.
• Posibilidad de acortar la duración de los estudios formales,
reduciendo por tanto el coste.
• La mayor flexibilidad en la validación ayuda a derribar las
barreras, tanto en la educación/formación como en el mercado
laboral.
• Aumento de la autoestima y confianza de las personas
involucradas.
Para las universidades y centros educativos
• La experiencia ha supuesto resultados positivos y un cambio de
actitud en la mayoría de las instituciones.
• Aumento de satisfacción de los/as estudiantes
• Aumento de la diversidad de la población estudiantil.
• Mejora de las tasas de finalización de estudios.
• Mejora de la capacidad de adaptación en relación con las necesidades
del mercado de trabajo.
• Los cambios en las actitudes hacia el aprendizaje -un mayor énfasis
en las competencias y los resultados del aprendizaje, en lugar de la
duración de la formación.
Los beneficios de la validación también han sido reconocidos en otros
ámbitos sociopolíticos:
• Muchos inmigrantes a Noruega tienen gran preparación académica y
un éxito fue la posibilidad de implementación de un sistema de
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competencias Página 175

econocimiento y validación de las competencias de los inmigrantes.
• La validación es reconocida como una herramienta importante para
luchar contra la escasez de personal cualificado en el ámbito de
asuntos sociales y de la salud.
Dificultades y obstáculos en Noruega en la aplicación del modelo
• Las oportunidades para la validación no son muy conocidas, sobre todo
entre las personas con nivel académico bajo. Los servicios existentes no
están suficientemente difundidos en relación con los grupos
destinatarios correspondientes.
• El sistema de documentación no está suficientemente desarrollado, y los
procedimientos de presentación de informes no es muy adecuado, en
particular para acceder al nivel educativo superior.
• Hay demasiada variación entre las diferentes regiones del país y la
puesta en práctica del reconocimiento informal y no formal de
aprendizaje.
• No está suficientemente desarrollada la “prueba” profesional, y en
particular un método que se adapte a las necesidades de los/as
inmigrantes.
• Las instituciones de educación superior tienen un amplio grado de
libertad en la práctica de acceso al proceso y en las exenciones.
• Existe la necesidad de una mayor cooperación entre los sectores.
• La cooperación entre las oficinas de empleo y los centros de enseñanza
secundaria regionales no están suficientemente desarrollados.
• El uso de herramientas de validación no ha sido difundido con suficiente
amplitud en el ámbito laboral.
• Los procesos de validación, en muchos casos, resultan muy costosos en
términos económicos para las personas usuarias.
Recomendaciones para mejorar el proceso de acreditación
• Reforzar la información y los servicios de orientación.
• Nuevos métodos de cooperación entre la educación, la vida laboral y
el sector de las ONGs.
• Nuevas medidas para el desarrollo de una práctica más uniforme.
• Nueva presentación de informes y recopilación de datos.
• Valoración de los costes que puede suponer para las personas
interesadas.
Conclusión
Después de una dilatada experiencia con un sistema de acreditación y
valoración, se han producido importantes logros en Noruega en cuanto a la
validación del aprendizaje no formal e informal, pero también hay algunos
motivos de preocupación, sobre todo lo que tienen que ver con la necesidad
de contar con una mayor cooperación entre el sector educativo y el mercado
laboral, así como en lo relativo a los costes.
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Portugal
Factores claves de promoción del reconocimiento oficial de las
competencias profesionales adquiridas por la experiencia laboral
La acreditación de competencias adquiridas por las personas a través de la
experiencia laboral y/o de vías no formales de formación se estructura en
torno a tres ejes fundamentales de intervención:
- Reconocimiento de las competencias
- Validación de habilidades
- Certificación de las competencias.
En general, aparecen tres tipologías de situaciones en el proceso de
validación:
1) la certificación completa de cada una de las cuatro áreas de
habilidades establecidas por el Sistema Nacional de Reconocimiento
y de acuerdo a los 3 niveles definidos por éste, con lo que el
candidato/a obtiene un certificado jurídicamente equivalente a los 3
últimos grados de la enseñanza primaria obligatoria.
2) la validación parcial, que conduce a la validación de determinadas
unidades de competencia reconocidas,
3) la necesidad de formación adicional de corta duración para completar
el proceso de validación de las habilidades que faltan.
La certificación confirma las habilidades adquiridas por vía formal, no formal
o informal. Se trata de un acto oficial. Las habilidades son incluidas en la
cartera de las competencias básicas, con el correspondiente diploma
acreditativo.
Cronología normativa de la acreditación de competencias
El Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de
Competências-SNRVCC (Sistema Nacional para el Reconocimiento,
Validación y Certificación de Competencias), iniciado en el año 2001, forma
parte de la Estrategia de Ocupación Europea y queda fijado a través de los
sucesivos Planos Nacionais de Emprego (Planes de Ocupación Nacional).
Este Sistema supuso un importante impulso a la certificación de la
formación y el reconocimiento adquirido de las personas a lo largo de la
vida y de la experiencia profesional.
Este proceso se afianzó con en el Acuerdo de la Ocupación, Mercado
Laboral, Educación y Formación, firmados por el Gobierno y los agentes
sociales en febrero de 2001. En el Acuerdo se reflejó la promoción e
investigación de la educación y formación de adultos, para el acceso
educativo, tecnológico, cultural y la progresión vocacional y profesional.
En la misma línea, en 2005 el Instituto Emprego e Formação Profissional -
IEFP (Instituto de Ocupación y Formación Vocacional) promovió el
reconocimiento de cualificaciones, la validación y desarrollo el esquema de
la certificación profesional. Además se inicio de forma experimental un
número limitado de Centros de Formación Vocacional, que posteriormente
fue extendido.
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Normativa vigente
Ley Decreto-Ley nº 396/2007, de 31 de diciembre, del Sistema de
Cualificaciones Profesionales.
Finalidad
Establece el régimen jurídico del Sistema Nacional de Cualificaciones y
define las estructuras que aseguren su funcionamiento
Organismos y/o instituciones competentes
• La Dirección General de Formación del Ministerio de Educación
(DGFV) en 2002 sustituyó a la Dirección Nacional de Educación y
Formación (ANEFA), y es la encargada del desarrollo del proceso de
Reconocimiento, Validación y Verificación de Competencias (RVCC).
• Desde el año 2000, se acreditan desde la DGFV los centros privados
encargados de realizar las acreditaciones, con financiación del Fondo
Social Europeo (FSE) en el marco del Programa de Apoyo a la
transición a la vida laboral y la promoción del programa de
empleabilidad para el Desarrollo PRODEP III de Educación en
Portugal.
• El Instituto de Empleo y Formación Profesional (Instituto do Emprego
e Formação Profissional), dependiente del Ministerio de Trabajo,
existente desde 1979, es responsable de la implementación de
políticas de empleo y formación profesional: se ocupa del análisis de
la información del mercado laboral, la orientación, la certificación
profesional, los programas de instalación para la creación de empleo,
especialmente para los jóvenes y los grupos desfavorecidos, definir
los programas de capacitación en el empleo, etc.
• El IEFP coordina la actividad de los centros de formación profesional
del sector acreditados, en todo el país, cuya existencia es el
resultado de acuerdos con las asociaciones y los sindicatos. Estos
centros expedirán los certificados de competencia profesional en
relación directa con el Servicio Nacional de Certificación Profesional,
bajo la autoridad del Ministerio de Trabajo, que ofrece perfiles
profesionales que se utilizan como puntos de referencia.
• Los perfiles profesionales son aprobados por una certificación del
Comité Permanente Tripartita.
Población objetivo y requisitos de acceso
Población activa (empleada y desempleada), mayor de 18 años, que ha
acumulado conocimientos y habilidades mediante la experiencia laboral
o en otro lugar y desea que sean reconocidas por un certificado oficial.
Fases del procedimiento
En Portugal existen dos tipos complementarios de mecanismos para
validación y certificación del aprendizaje no-formal adquirido por la
persona:
• Dispositivos de Reconhecimento, Validação e Certificação de
Competências (Reconocimiento de Habilidades, Validación y Medidas de
Certificación), los cuales comprenden el esquema educativo (el Sistema
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Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências
SNRVCC (Sistema Nacional para Reconocimiento de Habilidades,
Validación y Certificación), y un esquema vocacional (RVCC-PRO);
• Sistema Nacional de Certificação Profissional - SNCP (Sistema de
Certificación Vocacional Nacional).
Estos sistemas han sido creados y puestos en práctica por el Ministerio de
Educación y Ministerio de Trabajo y Solidaridad (Instituto de Ocupación y
Formación Vocacional).
Con el dispositivo de RVCC, las personas que se presentan a acreditar su
experiencia profesional se someten a un proceso de reconocimiento de las
competencias adquiridas, así como la identificación de las habilidades de
las que pueden carecer, en contraste con la lista de la formación
correspondiente a la actividad que realizan, según las habilidades
descritas en el Catálogo Nacional de Cualificaciones.
Se pretende con este proceso incidir en la formación y la mejora de la
experiencia personal y profesional de los candidatos, que culmina con la
emisión de un "Registro de Habilidades validados" y un "plan de
entrenamiento individual," que guía la adquisición de habilidades en la
profesión deseada.
Si el candidato/a tiene las capacidades descritas, o las adquiere después
de completar la formación recomendada, tiene acceso (y derecho) a un
certificado de equivalencia emitido al final de la formación.
Este dispositivo fue desarrollado para ser aplicado en combinación con el
sistema de formación RVCC, donde el candidato/a recibe una capacitación
alternativa al proceso normalizado.
Acreditaciones aprobadas
En la actualidad existe un catálogo con 84 cualificaciones aprobadas.
Los certificados de competencia se obtienen desde 1994 a través de un
proceso que consta de un análisis del Curriculum Vitae, entrevista, y
pruebas de evaluación, ya sea por un profesional reconocido, o mediante
una evaluación de reconocimiento / de experiencia laboral.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 179

Alemania
Factores claves de promoción del reconocimiento oficial de las
competencias profesionales adquiridas por la experiencia laboral
Dado el alto nivel de regulación formal en todos los sectores de formación y
enseñanza en la República Federal Alemana, hasta el momento no se ha
podido implementar en el sector un sistema de acreditación de
competencias adquiridas en procesos informales de aprendizaje. Para
describir los esfuerzos en este sentido se utiliza como único sistema de
referencia el Marco Nacional de las Competencias (DQR-Entwurf des
Deutschen Qualifikationsrahmens). Dicho marco corresponde al marco
europeo de las competencias, la normativa de Lisboa y las Conclusiones de
las políticas europeas referentes al “aprendizaje a lo largo de la vida”.
En Alemania existe una distinción básica entre el reconocimiento formal, a
través del sistema educativo, y un amplio reconocimiento de la formación
no formal en el mercado laboral: se trata de un reconocimiento de facto,
que sólo se da en el sistema de empleo. El reconocimiento formal de logros
en el aprendizaje se produce de tres modos:
En primer lugar, con la prueba apropiada de conocimientos
correspondientes, habilidades y competencias, que se producirá durante el
periodo de educación obligatoria. Este procedimiento tiene por objeto evitar
el aprendizaje repetitivo, y así se controla el tiempo de aprendizaje y los
resultados de un curso educativo.
En segundo lugar, puede -por lo general en un proceso separado- ser un
reconocimiento extenso: un curso educativo formal puede ser reemplazado
por otro tipo de formación. En este caso, no se interviene durante los
tiempos de aprendizaje individual, sino que es un programa educativo que,
en su conjunto, puede ser sustitutivo o alternativo. Esta categoría permite
que cualquiera de los métodos para acceder a un examen pueda ser
diseñado especialmente para cada caso.
La tercera forma posible de reconocimiento, la validación de los resultados
del aprendizaje, no existe en Alemania. Además del sistema educativo y el
mercado de trabajo, existen acuerdos contractuales particulares por
sectores productivos o por empresas, con procedimientos operativos
específicos, pero no con un reconocimiento dentro del sistema educativo y
sin estar interconectado a un reconocimiento formal.
Cronología de la normativa de la acreditación de competencias
El DQR ha sido la directriz del sistema educativo formal. El sistema de
formación de enseñanza superior y profesional se caracteriza especialmente
por su carácter dual, es decir, por lo que podríamos denominar “formación
en alternancia” (relación directa escuela-empresa). Sin embargo, algunas
áreas formativas (deportes, arte, etc.) no están suficientemente tratadas en
el sistema educativo (especialmente la formación extracurricular).
La premisa básica es el Marco Europeo de Cualificaciones (MEC). Contiene
una "matriz de asignación" que combina ocho niveles con tres áreas de
resultados de aprendizaje; éstas son: conocimiento, habilidades y
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 180

competencias. Para cada matriz de campo se han formulado descriptores
para permitir así una evaluación precisa de los niveles de competencia de las
personas.
El primer borrador del marco de cualificaciones alemán es de febrero de
2009, como resultado de los trabajos del "Grupo de Trabajo Alemán de
Cualificaciones".
Normativa vigente
El reconocimiento del aprendizaje no formal e informal en Alemania se
presenta de manera diferente que en la mayoría de los países europeos.
Mientras que en otros países la acreditación pasa por ser un
reconocimiento "real" o formal, en Alemania, hasta ahora, se encuentra por
debajo en cuanto al nivel de regulación. Las formas existentes de
reconocimiento de los logros de aprendizaje (selección) son:
a. Reconocimiento formal de los derechos en el sistema educativo
Competencias profesionales adquiridas en los cursos universitarios
Proceso de clasificación en el sector de la educación superior
Acreditación de los modelos de educación profesional (Ley 7 BBiG)
Abreviatura de la educación (Ley de Formación Profesional)
"Auditoría externa" - aprobada en casos especiales (BBiG 45/HWO)
La igualdad de examen - certificados (Ley de Formación Profesional §
50)
b. Procedimiento de reconocimiento especial, por ejemplo
Prueba de acceso a la universidad (KMK 2007)
Acceso a los estudios fuera de la escuela secundaria (KMK 2009)
Auditoría externa en el campo de la educación superior (KMK 2008)
Sistema Informático de Capacitación
c. Reconocimiento del sistema de empleo
Entrevistas con el personal, referencias de trabajo
Análisis de competencias
Análisis y evaluación del funcionamiento, proceso de trabajo
Regulación de certificados
Certificaciones de carrera
Disposiciones del convenio colectivo
Organismos y/o instituciones competentes
El “marco de cualificaciones alemán" está bajo la responsabilidad conjunta
del Ministerio de Educación (BMBF) y del Consejo Permanente, que está
compuesto principalmente por representantes del sistema de educación
formal (Consejos de Ciencia, de la Industria Alemana y de Comercio,
Confederación de Sindicatos alemanes, Confederación Empresarial de
Alemania, Rectores universitarios, Organización de Empleadores de
Alemania para la Educación, etc.) La formación está representada por la
acción concertada con la Asociación Alemana de Educación para Adultos.
Además, dado que Alemania es un estado federal, las competencias están
en manos de cada land, siendo el responsable último la Conferencia federal
de Ministros de Educación.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 181

Efectos esperados por la visualisacion, reconocimiento y certificación
de competencias adqueridas “en la vida laboral”
El marco de reconocimiento de las competencias adquiridas a lo largo de la
vida se sitúa como un aspecto importante para el Consejo en casos como los
siguientes:
• La integración de los trabajadores y trabajadoras poco cualificados
en el mercado laboral.
• El reconocimiento profesional de títulos extranjeros, un requisito
previo para la integración permanente en el mercado laboral.
• Aumento de la movilidad laboral, contribuyendo así al
fortalecimiento de las trayectorias individuales de desarrollo
profesional, para asegurar puestos de trabajo.
• Aumentar la tasa de población con formación titulada.
Procedimientos existentes para visualisar y validar competencias
adqueridas en “la vida laboral”
En la última década, la diversidad de métodos para la evaluación de las
competencias y la recolección, análisis y medición de las competencias
desarrolladas ha sido de una gran variedad. Se utilizan principalmente en el
campo de la orientación laboral y profesional, en la formación profesional y
en la educación superior y en las propias empresas, tanto grandes como
pymes. Es posible identificar tres enfoques:
(1) basado en los métodos de comprobación, por ejemplo a través de
pruebas de aptitud técnica, test de personalidad, pruebas sobre
conocimientos concretos, test psicotécnicos y de de inteligencia
(2) orientado a la biografía de las personas, tales como: auditoría de
competencias, pruebas en relación con la creatividad y el talento
(3) métodos orientados a la acción, en relación con diversas pruebas
de evaluación del desempeño efectivo.
Para cada tipo de proceso, los diversos enfoques de aplicación están
asociados con áreas específicas de especialización, con un propósito
específico asociado con el contexto particular.
Principales espectativas en las personas y en el sector de la
formación
La promoción del aprendizaje permanente también se ve en Alemania como
respuesta clave a los problemas educativos de nuestro tiempo. Se trata de
permitir la auto-responsabilidad como modo de vida y el inicio de la
participación social, así como mecanismo de desarrollo económico y en el
logro de la igualdad de oportunidades.
La política educativa busca una mayor participación y el aumento del nivel de
instrucción general en Alemania. Ello requiere que sean creados nuevos
accesos a la educación, así como disminuir las barreras existentes entre los
diversos sectores educativos. Es importante proporcionar los métodos y
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 182

modelos en el reconocimiento de los resultados de aprendizaje, motivar el
valor de lo aprendido anteriormente para seguir aprendiendo y acudir a
nuevos aprendizajes. En este sentido, el reconocimiento de la experiencia
tiene como objetivo primordial el incremento en la educación y, en
consecuencia, la participación laboral.
Dificultades y obstáculos en Alemania en la aplicación del modelo de
validación de competencias adquiridas en proceso de aprendizaje
informal
A partir de las valoraciones de los expertos alemanes, se llega a la
conclusión de que la participación equilibrada de aprendizaje no formal e
informal en el sistema, pone a Alemania ante un desafío.
El diseño de un sistema de reconocimiento requiere una decisión política
fundamental que podría establecer, en principio, en base a tres
posibilidades ahora en discusión:
- el sistema formal seguirá siendo el criterio y la norma ("solución
sistémica"),
- se instalará un sistema paralelo al sistema formal, con su lógica
de reconocimiento propio,
- ambas áreas son integradas sobre una orientación de competencia
constante.
El reconocimiento y valoración del aprendizaje informal y la transparencia
de los procedimientos para la promoción del aprendizaje permanente
parece una necesidad actual en Alemania. El desarrollo de un sistema
paralelo basado en la competencia resuelve el estancamiento y la falta de
carácter en favor del enfoque sistémico. El aprendizaje no formal, durante
años, ha sido reconocido con tendencia creciente, examinado y certificado
a menudo por empresas, asociaciones, cámaras, etc. para apoyar así otro
tipo de formación.
Un argumento a favor de la introducción de un sistema paralelo basado en
la competencia reside en el propio sistema educativo: debido a su
planificación y desarrollo de los ciclos, no puede responder rápidamente a
las nuevas necesidades en la materia. Con una orientación unilateral en el
sistema de educación formal, se perpetúan las deficiencias en las
cualificaciones profesionales y académicas. Con una orientación más
abierta, también se incidiría en las necesidades de capacitación. Para la
obtención de la credibilidad, la confianza y la aceptación se requieren, por
supuesto, también del consenso de los actores relevantes en el campo y un
marco de referencia. Estos conceptos también apoyaría la inclusión de la
educación no formal e informal en el Marco de Cualificación Alemán.
En todo caso, en este momento Alemania se encuentra en una fase de
discusión al respecto, cuyo resultado no se estima inmediato.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 183

Gran Bretaña
Introducción
Gran Bretaña implantó un Sistema Nacional de Competencias cuyo origen se
encuentra en la necesidad de responder a la problemática por la que
atravesaba el país entre la década de los setenta y los ochenta. El
funcionamiento del mercado de trabajo se veía afectado por la declinación de
la industria y el desarrollo del sector terciario, la falta de competitividad
internacional, el bajo nivel de cualificación de la mano de obra, la
desregulación (desarrollo de empleos precarios, subempleo) y el
debilitamiento del rol de los sindicatos. Resultaba imperativo operar un cambio
en la formación y la capacitación, inadecuadas para responder a las
necesidades emergentes.
Los ejes adoptados fueron: estándares de desempeño y competencias basadas
en necesidades del mundo del trabajo, una estructura estandarizada y
comprensible de alcance nacional (unidades, elementos y niveles), una gran
flexibilidad, consistencia de la evaluación y certificación y un fuerte énfasis en
los mecanismos para asegurar la calidad.
Cronología de la normativa de la acreditación de competencias
• Los antecedentes del sistema pueden situarse en 1981 en el informe "Una
iniciativa para la Nueva Capacitación" que identificaba los problemas y
planteaba soluciones configurando o lo que posteriormente sería las
NVQs/GNVQs.
• El Consejo Nacional para las Cualificaciones Profesionales (NCVQ) fue
creado por el gobierno en 1986 con el objetivo de reformar el sistema de
cualificaciones profesionales, impulsando un programa para alentar a las
organizaciones de empleadores (fundamentalmente industria y comercio)
a crear Grupos Normalizadores para desarrollar normas de competencia
laboral en sus sectores.
• En 1988 se aprueba la Ley de Reforma Educativa, que estableció el Plan de
Estudios Nacional como núcleo de la estructura que fundamenta la
educación superior académica y la capacitación profesional.
• En 1990 se establecen los TECs, organismos del sector privado a nivel
local para administrar los programas gubernamentales de capacitación,
privilegiando aquéllos basados en las NVQs.
• En 1991, la Confederación de Industrias Británicas (CBI) fija los Objetivos
Nacionales para la Educación y la Capacitación, que son aprobados por el
gobierno y establecen las metas de cobertura progresiva del sistema.
• En 1992, se contaba con alrededor de 800 NVQ acreditadas y junto con la
promoción del aprendizaje continuo, se desarrolla el sistema GNVQ dirigido
a potenciar las oportunidades de formación de los jóvenes.
• En 1995, se lleva a cabo un importante balance y evaluación del sistema a
solicitud del gobierno. Se trata de un estudio y consulta a gran escala a
representantes de todas las categorías interesadas (informe Beaumont),
cuyas conclusiones y recomendaciones pautarán las etapas sucesivas y
nuevas orientaciones de algunos aspectos del sistema.
• A fines de 1997 y en el sentido de las recomendaciones mencionadas, se
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 184

eformulan una serie de organizaciones y funciones dentro del sistema.
Normativa vigente
• El Consejo Nacional para las Cualificaciones Profesionales (NCVQ) fue
creado por el gobierno en 1986. La implementación del sistema fue
impulsada por el gobierno y liderada por los empleadores. Los sindicatos
se sumaron tardíamente, primero negociando a nivel de empresas la
puesta en práctica de la formación y evaluación, y, a partir de 1997,
integrando la Autoridad del Sistema y otras instancias institucionales.
• Junto con la promoción del aprendizaje continuo, se ha desarrollado,
desde 1992, el sistema GNVQ dirigido a potenciar las oportunidades de
formación de los jóvenes. Las GNVQ proporcionan una base de
competencias dentro de una rama o amplio sector ocupacional.
Constituyen un puente con los sistemas académico y profesional y
tienen una estructura similar a las NVQs con las que se articulan a
distintos niveles.
Organismos competentes
El procedimiento de certificación de cualificaciones recae en el Ministerio de
Educación, con las excepciones de Agricultura y Salud, cuyas formaciones y
certificaciones corresponden a cada Ministerio.
Organismos y/o instituciones involucradas en el proceso
• Departamento de Educación y Empleo que fija la política general de toda la
estructura del sistema. Cumple además funciones específicas en el
proceso de normalización de competencias aprobando y financiando a los
organismos normalizadores sectoriales. En lo que respecta a la formación
interviene a través del Consejo de Estándares de Capacitación (TSC) y
contrata a los Consejos de Capacitación y Empresa (TECs).
• Autoridad de las Cualificaciones y el Curriculum (QCA) cuyas
responsabilidades claves en lo que respecta al sistema, son: i) impulsar el
desarrollo y la revisión de los estándares ocupacionales, focalizando en los
sectores con mayores necesidades, apoyando el trabajo de los organismos
normalizadores (NTOs); ii) aprobar las normas y cualificaciones propuestas
por los NTOs y proponer ajustes de formato y contenidos a la luz de las
revisiones críticas realizadas tras una década de aplicación del sistema, iii)
asegurar la coherencia de la nueva estructura nacional de cualificaciones,
iv) aseguramiento de calidad del conjunto del sistema.
• Organismos sectoriales normalizadores (NTO y Standards Setting Bodies
antes Lead Bodies). Cada NTO representa un sector productivo o un grupo
ocupacional: Identifica y desarrolla los estándares ocupacionales
nacionales de su sector, diseña y recomienda la estructura de las
cualificaciones del sector y elabora la estrategia de evaluación junto con
los organismos certificadores.
• Organismos certificadores (Awarding Bodies) Son organizaciones
acreditadas por la Autoridad (QCA) para certificar las NVQs. Son también
responsables junto con los organismos normalizadores (NTO) del desarrollo
de las normas y del diseño de las pautas y los sistemas de evaluación. Se
ocupan de la aprobación de los centros evaluadores y, durante el proceso
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 185

de evaluación, envían verificadores externos para asegurar que el centro
evalúa consistentemente y de acuerdo a los criterios al candidato. Son
responsables ante la Autoridad del sistema (QCA) de la calidad del proceso
de evaluación/ certificación.
• Centros evaluadores (Approved Centres). Son Organizaciones aprobadas
por los organismos certificadores para evaluar y verificar el desempeño de
los candidatos en referencia a las normas. Pueden ser centros educativos,
entidades de capacitación o empleadores.
• Consejo de Estándares de Capacitación (TSC) Es responsable del
mejoramiento y aseguramiento de la calidad de los proveedores de
capacitación de los programas financiados con fondos públicos.
• Consejos de Empresa y Formación (TECs) Están presididos por empresarios
que trabajan en asociación con otros representantes de la comunidad local,
incluidos sindicatos, y tienen como objetivo planificar e implementar la
provisión de formación (con fondos públicos) de acuerdo a las necesidades
del mercado de trabajo local.
Marco de desarrollo de las cualificaciones y la certificación:
Regionalización
Inglaterra, Irlanda del Norte, Escocia y Gales han desarrollado, o están en
proceso de desarrollo, nuevos marcos de cualificaciones. Estos marcos
proporcionan una única estructura general para el reconocimiento formal, no
formal e informal aprendizaje en cada zona del país. Sin embargo, todos están
en diferentes etapas de desarrollo y tienen diferentes prioridades.
En la actualidad, son los marcos de Escocia y Gales los más avanzados en la
incorporación del aprendizaje no formal e informal. Esto se debe a que han
adoptado enfoques metodológicos específicos y procedimientos de control de
calidad dirigidos a la incorporación de estos "tipos" de aprendizaje en sus
marcos nacionales de cualificaciones. El modelo de cualificación de Inglaterra e
Irlanda del Norte, por ahora, no incluye la acreditación de competencias
adquiridas en el aprendizaje informal y no formal. Por el momento,
metodologías (tales como APL y RARPA) son los principales ejemplos de cada
uno de iniciativas de validación en Gran Bretaña.
Entre los elementos comunes del marco de competencias en cada zona de
Gran Bretaña destacan los siguientes propósitos perseguidos:
- Proporcionar información clara a los empleadores acerca de las unidades
de competencia en que el candidato ha demostrado ser competente.
- Facilitar la movilidad laboral de trabajadores y trabajadoras, a través de
la portabilidad de las certificaciones en un marco nacional.
- Otorgar un reconocimiento de la competencia de las personas,
independientemente de la forma y el tiempo en que se hayan logrado.
- Permitir al candidato acumular créditos (unidades) de validez y
reconocimiento nacional, estimulando procesos de aprendizaje a lo largo
de toda la vida.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 186

Procedimiento para validar competencias adqueridas
La evaluación de competencias se caracteriza por:
• Basarse en el desempeño en el lugar de trabajo
• La evaluación se hace respecto a criterios previamente establecidos para
cada puesto.
• Está focalizada en resultados.
• El desempeño de las personas se compara con los criterios y no con el
desempeño del resto.
• No existen prerrequisitos para iniciar un proceso de evaluación NVQ
• No existen límites de tiempo específicos para concluir la evaluación.
• La evaluación no está asociada con cursos de formación
• No se otorgan cualificaciones, ni grados, ni porcentajes. El resultado es
"ser competente" o "no competente" e implica el cumplimiento los
requerimientos especificados en los criterios.
Metodologías de evaluación de competencias
• La evaluación se refiere a generar y recoger evidencias. Se pueden utilizar
diferentes métodos de evaluación, en diferentes momentos, para producir
evidencias de diferentes tipos. Existen muchos métodos de evaluación. Por
ejemplo:
- Observación del desempeño
- Pruebas de habilidades
- Ejercicio de simulación
- Proyecto o tarea
- Preguntas orales o examen escrito
• Algunos de estos métodos ofrecen evidencia del rendimiento, otra evidencia
de conocimientos y/o aplicación de los conocimientos y comprensión. Los
evaluadores pueden utilizar todos o algunos de ellos.
Fases del proceso de evaluación/certificación
1. El candidato/a, asistido o no por un tutor, establece contacto con el centro
NVQ o Organismo Certificador apropiado
2. El Organismo Certificador le asigna uno o más consejeros y evaluadores y
normalmente se acuerda un contrato de aprendizaje y evaluación entre
ellos y su empleador.
3. Se prepara en conjunto un plan de evaluación
4. El consejero ayuda al candidato a recopilar evidencias
5. El candidato presenta la evidencia a su evaluador
6. El evaluador juzga la evidencia solo o en consulta con otros evaluadores
para garantizar que se estén interpretando las normas correctamente.
7. Si la evidencia se considera suficiente es presentada
8. Un verificador interno revisa los juicios de los evaluadores con el propósito
de garantizar su consistencia.
9. Un verificador externo examina las evaluaciones y los registros de
evaluación controlando la calidad y transmite las recomendaciones para la
certificación a la gerencia del Organismo Certificador.
10. Si el candidato es juzgado no competente aún, se establece un plan de
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 187

aprendizaje para las áreas críticas y experiencias para generar evidencia de
competencia.
Nivel de aplicación
• Las normas ocupacionales forman la base del sistema de cualificaciones
nacionales profesionales (NVQ). Las NVQs (National Vocational
Qualifications) establecen las competencias y los niveles estándar de
rendimiento para las diversas profesiones o sectores ocupacionales. En
su construcción y actualización intervienen directamente personas
empleadoras y personas trabajadoras a través de organismos
sectoriales. Identifican lo que el trabajador o la trabajadora debe lograr y
demostrar para ser considerado competente en el desempeño de sus
funciones. Tienen un formato único que ha ido evolucionando a lo largo
de los años.
• El sistema está diseñado para proporcionar un acceso abierto a la
evaluación y facilitar el aprendizaje a lo largo de toda la vida laboral. Los
trabajadores y trabajadoras de cualquier nivel pueden obtener el
reconocimiento de las competencias alcanzadas mediante un proceso de
evaluación y certificación a través de centros especializados, controlados
y acreditados por organismos de tercera parte (awarding bodies).
• La importancia acordada a los resultados del aprendizaje refleja el
énfasis otorgado a la apertura del acceso a la formación y a su
diversificación. Los criterios nacionales permiten la descentralización del
diseño de los programas de formación y fomentan enfoques
personalizados e innovadores, al tiempo que se proponen asegurar a
nivel nacional una base común y una calidad constantes.
• Una gran disponibilidad de programas de capacitación, con mecanismos
de certificación de unidades de competencia, permite a los capacitados
avanzar a su propio ritmo y facilitar las oportunidades para continuar el
proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Nivel de aplicación
La cobertura de las NVQ-GNVQ ha crecido sostenidamente, especialmente
donde no existían previamente certificados, aunque también muchas veces
reemplazando a otras certificaciones.
Principales expectativas en las personas y en el sector de la formación
del modelo de validación
- Un avance significativo para las personas en ocupaciones de baja
cualificación, ya que podría ser acreditados por las habilidades que habían
adquiridas con el tiempo en su lugar de trabajo.
- Buena acogida del proceso por los sindicatos y los educadores de adultos.
Dificultades y obstáculos en la aplicación del modelo de validación de
competencias
• Dificulta a la hora de una oportuna comprobación de los conocimientos y
el carácter burocrático (lento) del proceso.
• Los empresarios expresan preocupación respecto a que las evaluaciones
realizadas fuera del lugar de trabajo no reflejan la obtención o no de la
unidad de competencia y, una parte de ellos, otorga menos validez a los
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competencias Página 188

certificados que tienen como base evaluaciones en instituciones
capacitadoras y no en empresas. Ello se debe, en parte, a la mayor
utilización que hacen las instituciones educativas de ejercicios de
simulación, respecto a los cuales los empresarios son escépticos.
• Muchas de las personas que participan del sistema se opusieron
inicialmente a la evaluación externa obligatoria; las resistencias se
superaron a partir de la formalización de una serie de principios, criterios
e instrumentos, desarrollados para asistir a los diseñadores de paquetes
de evaluación. A la vez se ha detectado la necesidad de continuar
mejorando el papel y los instrumentos de trabajo de los verificadores
externos.
• Existe la demanda que las unidades individuales estén más
extensamente disponibles, en contraposición con la prioridad dada en el
primer período a los certificados completos; el ajuste permitiría
progresiones en pequeños pasos.
• Se ha requerido el mejoramiento y la simplificación de varios de los
instrumentos de orientación y registro, así como de los procedimientos
que deben seguir o controlar tanto los trabajadores y trabajadoras como
el empresariado. En especial se ha valorado que los organismos
certificadores deben suministrar un servicio mejor centrado en los
clientes o beneficiarios
• Se produjeron demasiadas cualificaciones, muchas de las cuales no eran
pertinentes. Es importante definir cuántos sectores se quiere abarcar,
cuán lejos se quiere ir en c/ etapa y cómo asegurar la calidad del
sistema. Qué contenidos deben tener los estándares, seleccionando
áreas ocupacionales que efectivamente necesitan formación.
Conclusión
A nivel europeo, Gran Bretaña destaca por contar con las iniciativas y
experiencias más relevantes referidas a los sistemas de acreditación, debido
principalmente a que han conseguido un cierto grado de formalidad e
instauración de los modelos de cualificación.
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España
Factores claves de promoción del reconocimiento oficial de las
competencias profesionales adquiridas por la experiencia laboral
Fortalecimiento del diálogo social
Renovación que ha ido experimentando la educación y la formación
profesional.
Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación
Profesional (SNCFP), por la que se creó el Sistema Nacional de
Cualificaciones y Formación Profesional, que se concibe como un
sistema integral en el que se articulan las cualificaciones
profesionales, la formación a ellas vinculada y la acreditación de las
mismas cualquiera que hubiera sido su forma de adquisición.
Normativa
Cronología de la normativa de la acreditación de competencias
1. Publicación de la Ley Orgánica 5/2002 que contempla que el
“Procedimiento de reconocimiento, evaluación, acreditación y registro
de las cualificaciones profesionales” es uno de los cuatro instrumentos
SNCFP, junto al “Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales”,
el “Sistema de información y orientación profesional” y el “Sistema de
evaluación y mejora de la calidad del SNCP”. También en esta ley se
recoge que el Gobierno fijará los requisitos y procedimientos para la
evaluación y acreditación de las competencias.
2. Se inicia el trabajo en el seno del Consejo General de Formación
Profesional, en el que participan las Administraciones general y
autonómicas y los Agentes Sociales, para elaborar una norma básica
que regulase el reconocimiento de competencias adquiridas.
3. Al mismo tiempo, se fueron realizando múltiples iniciativas, estudios y
experiencias sobre el reconocimiento de los aprendizajes no formales
e informales, enmarcados en proyectos y acciones de carácter
internacional, nacional y autonómico. Entre ellos pueden resaltarse el
Proyecto ERA (Evaluación, Reconocimiento y Acreditación de las
competencias; 2003), desarrollado por el Ministerio de Educación,
Ministerio de Trabajo e Inmigración y las Comunidades Autónomas,
que ha sido un punto de referencia para desarrollos posteriores; las
experiencias realizadas en las Comunidades Autónomas para el acceso
a los títulos de formación profesional y a los certificados de
profesionalidad.
4. Otros proyectos llevados a cabo en el marco de las acciones
complementarias e iniciativas de la Fundación Tripartita para la
Formación en el Empleo, con estudios y foros de ámbito sectorial; el
análisis de los procedimientos utilizados en otros países y la
participación en proyectos europeos, presentados por promotores
diversos (p. ej. Programa Leonardo da Vinci; “Reconocimiento de
aprendizajes no formales e informales RNFIL OCDE; etc.).
5. Publicación del Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de
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competencias Página 190

econocimiento de las competencias profesionales adquiridas por
experiencia laboral. En él se recogía que, en el plazo de un año desde
el día siguiente a su publicación, las comunidades autónomas tendrían
que iniciar las actuaciones necesarias para la implantación del
procedimiento de evaluación y acreditación (este proceso sigue en
marcha en la actualidad).
Normativa vigente
Real Decreto 1224/2009. Desarrolla un procedimiento único (para el
ámbito educativo y laboral), con alcance y validez en todo el territorio del
Estado, que tiene por objeto evaluar y acreditar las competencias
profesionales adquiridas por las personas a través de la experiencia laboral
y/o de vías no formales de formación.
Se regula que la Administración General del Estado y las Comunidades
Autónomas empiecen a desarrollar las normativas necesarias para crear las
estructuras organizativas responsables de la gestión del procedimiento y la
regulación de las convocatorias a realizar.
Finalidad
Favorecer la progresión personal y profesional de los trabajadores y
trabajadoras, la inserción e integración laboral y la libre circulación en el
mercado de trabajo. También poder detectar aquéllas competencias que, en
su caso, la persona aspirante a la acreditación todavía no haya adquirido,
con objeto de facilitarle la formación complementaria necesaria para
completar o incrementar su cualificación.
Procedimiento normativo para la acreditación de competencias por
las personas a través de la experiencia laboral y/o de vías no
formales de formación
1. En este procedimiento se utilizan como referentes de evaluación y
acreditación las unidades de competencia de las cualificaciones del
Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, de manera que la
“unidad de competencia” es la unidad mínima de acreditación.
2. En este sentido, ofrece oportunidades para obtener una acreditación
parcial acumulable y poder completar la formación conducente a la
obtención de un certificado de profesionalidad (expedido por la
administración laboral) o de un título de formación profesional
(expedido por la administración educativa).
3. El procedimiento se lleva a cabo mediante convocatorias públicas de
las administraciones, tanto de las Comunidades Autónomas como de
las Administración General del Estado (que puede realizar
convocatorias de carácter supraautonómico), en las que se especifican
entre otros aspectos las unidades de competencia que se pueden
acreditar y los requisitos que han de reunir las personas aspirantes.
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competencias Página 191

4. Para que los posibles candidatos/as puedan tomar una decisión
fundamentada sobre su inscripción en la convocatoria y recibir el
acompañamiento necesario, se les garantiza un servicio abierto y
permanente de información y orientación previas, de carácter
voluntario, facilitado por orientadores y orientadoras de las
administraciones educativas y laborales, las administraciones locales,
los agentes sociales, Cámaras de Comercio y otras entidades y
organizaciones públicas y privadas. También se ofrece dicha
información y orientación a través de plataformas virtuales de las
administraciones.
5. Una vez admitidas en el proceso, las personas participantes reciben
obligatoriamente un asesoramiento para ayudarles a identificar sus
competencias, definir mejor su demanda de acreditación y completar y
justificar su historial profesional y/o formativo. Posteriormente, son
evaluadas por una comisión de evaluación que comprueba si
demuestran sus competencias y, en su caso, propone la expedición de
las correspondientes acreditaciones por la administración responsable.
Tanto los profesionales encargados del asesoramiento como de la
evaluación han de estar habilitados por las administraciones
competentes, por lo que han de reunir determinados requisitos de
experiencia y formación previas.
6. Al concluir el procedimiento, todos las personas participantes reciben
de la Administración un plan de formación individualizado en el que se
recogen las posibilidades de formación para, según el caso, puedan
acreditar las unidades de competencia que tengan pendientes o
puedan completar un certificado de profesionalidad o un título de
formación profesional.
Organismos y/o instituciones competentes
a) En la Administración General del Estado: hay una comisión
interministerial integrada por el Ministerio de Trabajo e Inmigración y
el Ministerio de Educación, encargada de garantizar que se cumplan
los principios, fines y funciones del procedimiento y de realizar el
seguimiento y evaluación del mismo.
b) En las administraciones de las comunidades autónomas: en
cada comunidad autónoma hay una estructura, establecida
conjuntamente por la administración educativa y laboral, que tienen
como funciones: gestión única del procedimiento, seguimiento y
evaluación de resultados, información, asesoramiento, evaluación de
los candidatos y acreditación y registro de las unidades de
competencia.
c) El Consejo General de Formación Profesional participa como
órgano asesor y consultivo en el seguimiento y evaluación de dicho
procedimiento.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 192

Población objetivo y requisitos de acceso
- Nacionalidad española, ciudadanía de la Unión Europea o autorización
de residencia en España.
- Edad mínima de18 años para cualificaciones de nivel I y 20 años para
las demás.
- Un mínimo de 2 años experiencia laboral y/o 200 horas de formación
relacionada con las con las competencias a acreditar (cualificaciones
de nivel I) y 3 años y/o 300 horas respectivamente para el resto.
Fases del procedimiento
1. La persona aspirante ha de inscribirse en una convocatoria pública de
la administración, presentando una solicitud y su historial profesional
y/o formativo debidamente justificado y, en su caso, abonando la tasa
que establezca la administración responsable. También cabe la
posibilidad de especificar en la convocatoria otros requisitos
específicos.
2. Tras producirse la admisión, la persona aspirante sigue un proceso que
consta de tres fases:
• Asesoramiento: un asesor o asesora analiza su historial y le
ayuda a completarlo y a identificar sus competencias. Elabora
también un informe orientativo sobre la conveniencia de pasar a
la fase de evaluación, indicándole si precisa realizar alguna
formación complementaria.
• Evaluación: una comisión de evaluación integrada por un
mínimo de cinco evaluadores o evaluadoras, analiza toda la
documentación relativa al aspirante y planifica los métodos de
evaluación más apropiados, comprobando si demuestra sus
competencias en las unidades de competencia solicitadas.
• Acreditación: si se supera la evolución, la Administración
responsable le expide una acreditación por cada unidad de
competencia demostrada.
3. Al final del procedimiento la persona participante recibe de la
Administración un plan de formación individualizado indicándole la
formación a realizar para acreditar, en su caso, unidades de
competencia que le hayan quedado pendientes o para obtener un
certificado de profesionalidad o título de Formación Profesional.
Nivel de aplicación
- En la mayoría de las comunidades autónomas con convocatorias
publicadas, el procedimiento está en proceso de desarrollo.
- La Administración General del Estado, en diciembre de 2009 se
suscribió un Convenio de colaboración entre el Ministerio de Igualdad,
el Ministerio de Educación, el Servicio Público de Empleo Estatal y la
Universidad Nacional de Educación a Distancia, con objeto de formar a
un total de 3000 profesionales entre orientadores, asesores y
evaluadores. Los asesores y orientadores habilitados después de
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 193

ecibir esta formación podrán participar como profesionales
intervinientes en convocatorias de todo el territorio nacional.
- El Gobierno ha aprobado en mayo de 2011 los criterios de distribución
entre las comunidades autónomas del crédito de veinte millones de
euros (procedente del Ministerio de Educación y del Ministerio de
Trabajo e Inmigración) que permitirá que lleven a cabo en 2011 el
procedimiento de evaluación y acreditación de las competencias
profesionales contemplado en el Programa Acredita.
Acreditaciones aprobadas
- Las comunidades autónomas han empezado a publicar convocatorias a
partir de 2010 y, de forma más generalizada en 2011. Actualmente,
estas convocatorias autonómicas están en proceso de desarrollo y se
han dirigido en su mayoría a cualificaciones relativas a la Atención
socio sanitaria a personas dependientes, Educación infantil, Transporte
sanitario y Atención sanitaria a múltiples víctimas y catástrofes,
aunque también se desarrollan en otras familias profesionales
(Fabricación mecánica, Electricidad electrónica, Hostelería y Turismo,
Industrias alimentarias; etc.).
- Además las comunidades autónomas podrán incorporar otros sectores
que en sus correspondientes ámbitos territoriales se consideren
prioritarios.
Principales resultados obtenidos en las personas y en el mercado de
trabajo del modelo de acreditación
Todavía no hay resultados significativos puesto que, en estos momentos,
en la mayoría de las Comunidades Autónomas con convocatorias
publicadas, el procedimiento está en proceso de desarrollo.
Dificultades y obstáculos ha tenido en España la aplicación del
modelo de acreditación/validación de competencias
- La demora, una vez publicado el Real Decreto 1224/2009, en la
especificación de los órganos gestores responsables del procedimiento
en las Comunidades autónomas (en la mayoría las normas que los
definen y regulan todavía no han sido publicadas) y de la constitución
de la comisión interministerial a nivel de Administración General (se
ha regulado recientemente por la Orden PRE/910/2011, por la que se
crea la Comisión Interministerial.
- La capacidad de las administraciones públicas para poder asegurar
una respuesta eficaz y eficiente sin verse desbordada ante una
demanda de acreditación de población que todavía no se conoce con
total precisión, por lo que es necesario actuar con cautela dirigiéndose
inicialmente sólo a aquellas cualificaciones prioritarias para el
reconocimiento de la experiencia laboral y limitando el número de
plazas en las convocatorias.
- El establecimiento de mecanismos ágiles y suficientes para la
financiación del procedimiento.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 194

Ficha resumen de cada modelo
Francia
Validation des acquis de l'expérience (VAE)
• Primer Estado miembro en legislar la validación del aprendizaje no
formal e informal. El procedimiento forma parte del proceso de
aprendizaje permanente.
• Incluye toda titulación reconocida oficialmente por el Estado y por
los agentes sociales y registrado en Catálogo Nacional de
Cualificaciones (RNCP-Répertoire National des Certificaciones
professionnelles).
• La cualificación obtenida tiene el mismo valor que los otorgados a
través del sistema formal de educación y formación.
• El sistema de créditos para el aprendizaje formal se lleva a cabo a
través del Crédito Europeo Sistema de Transferencia y Acumulación
de Créditos (ECTS).
• Dos niveles competenciales:
1. Ámbito competencia estatal: Principios fundamentales y marco
legal, desarrollo normativo, utilizadas en el procedimiento de
validación, garantizar su calidad, recopilación estadística y
designación de centros de evaluación.
2. Ámbito regional y local: Información y orientación, aplicación
práctica de los procedimientos de validación y seguimiento del
proceso.
• Población objetivo y requisitos: toda la ciudadanía, según requisitos:
haber trabajado al menos tres años en una ocupación asalariada o
voluntaria en relación con la cualificación y admisión a trámite de la
solicitud previa.
• Certificación: diploma, título con finalidad profesional o certificado de
cualificación profesional.
• Fases del procedimiento: Información y Orientación; Decisión sobre
la validez de la solicitud; Preparación de la documentación de
candidatos/as; Entrevista personal; Deliberación y decisión final.
• Agentes vinculados:
· Empresas y organizaciones sectoriales, para el desarrollo de
cualificaciones sectoriales. Concesión de Certificats de
qualification professionnelle (CQP).
· Centros privados de formación, Centros de formación de las
Cámaras de Comercio e Industria (CCI) y Cámaras de
Comercio. Concesión de Certificats de Compétences en
Enterprise (CCE).
· Pôle Emploi, el servicio nacional de empleo público, acuerdos
con organizaciones sectoriales para dirigir el proceso de VAE y
la formación relacionada en aquellos sectores donde hay
escasez de mano de obra específica.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 195

Noruega
Realkompetanseprosjektet
• El proyecto nacional de validación sienta las bases un sistema
nacional para la validación del aprendizaje no formal e informal,
desarrollado en paralelo con el sistema de educación formal. Se aplica
desde primaria a la educación superior, y en todos los sectores:
público, privado y tercer sector. Las instituciones de educación
superior están obligadas a aplicar el Marco para el año 2012 con el fin
de garantizar que el proceso de certificación pueda estar
implementado en 2013, como se requiere en el proceso de Bolonia.
• El Instituto Nacional para la Educación de Adultos (Vox),
perteneciente al Ministerio de Educación e Investigación, es el
responsable del proceso de validación, en estrecha cooperación con
los interlocutores sociales, el sector educativo y el tercer sector.
• Población objetivo y requisitos. Toda la ciudadanía, deben contar con
más de cinco años de experiencia laboral. Los/as candidatos/as no
están obligados/as a pasar por un proceso de educación formal y
capacitación, sino que deben realizar una prueba teórico-práctica. La
población inmigrante, demandante de empleo y que no tenía derecho
a la educación secundaria superior, tiene la oportunidad de realizar
una evaluación de su aprendizaje no formal e informal, incluidas las
pruebas vocacionales.
• Fases del procedimiento: Información y orientación, Dossier
documental, 'Prueba' profesional, Identificación y sistematización de
las competencias El aprendizaje no formal se evalúa sobre todo a
través de auto-evaluaciones y entrevistas (las pruebas rara vez se
utilizan).
• Otros agentes implicados:
· Organismos regionales de educación, a través "centros de
evaluación" para validación de aprendizajes en la educación
secundaria.
· La Agencia Noruega para la Garantía de la Calidad en la
Educación, NOKUT, responsable de la calidad de los servicios.
· Los centros de desempleo municipales, que ofrecen formación
acorde con la validación de los solicitantes de empleo.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 196

Portugal
Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação
de Competências (SNRVCC)
• La certificación confirma las habilidades adquiridas por vía formal, no
formal o informal. Se trata de un acto oficial. Las habilidades son
incluidas en la cartera de las competencias básicas, con el
correspondiente diploma acreditativo.
• Se estructura en torno a tres ejes fundamentales de intervención:
- Reconocimiento de las competencias
- Validación de habilidades
- Certificación de las competencias.
• Tres tipologías de situaciones en el proceso de validación, a través de
Dispositivos de Reconhecimento, Validação e Certificação de
Competências y del Sistema Nacional de Certificação Profissional -
SNCP (Sistema de Certificación Vocacional Nacional)
1) la certificación completa de cada una de las cuatro áreas de
habilidades establecidas por el Sistema de Cualificación y de acuerdo
a los 3 niveles definidos por éste, se obtiene un certificado
jurídicamente equivalente a los 3 últimos grados de la enseñanza
primaria obligatoria.
2) la validación parcial, que conduce a la validación de determinadas
unidades de competencia reconocidas,
3) la necesidad de formación adicional de corta duración para completar
el proceso de validación de las habilidades que faltan.
• Organismos competentes:
· La Dirección General de Formación del Ministerio de Educación
(DGFV): desarrolla el proceso de Reconocimiento, Validación y
Verificación de Competencias (RVCC). Acredita a los Centros de
Formación Vocacional, con financiación del Fondo Social Europeo
(FSE).
· El Instituto de Empleo y Formación Profesional (Instituto do
Emprego e Formação Profissional), dependiente del Ministerio de
Trabajo, responsable de la implementación de políticas de empleo
y formación profesional. promueve el reconocimiento de
·
cualificaciones, la validación y desarrolla el esquema de la
certificación profesional
Centros de Formación Vocacional: expedirán los certificados de
competencia profesional en relación directa con el Servicio
Nacional de Certificación Profesional, bajo la autoridad del
Ministerio de Trabajo.
• Población objetivo y requisitos: población activa, mayor de 18 años.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 197

Alemania
DQR Entwurf des Deutschen Qualifikationsrahmens
• Existe una distinción básica entre el reconocimiento formal, a través
del sistema educativo, y un amplio reconocimiento de facto de la
formación no formal en el mercado laboral, que sólo se da en el
sistema de empleo.
• El reconocimiento formal de logros en el aprendizaje se produce de
tres modos. Para cada tipo de proceso, los diversos enfoques de
aplicación están asociados con áreas específicas de especialización,
con un propósito específico asociado con el contexto particular.
· Reconocimiento formal de los derechos en el sistema
educativo. Prueba de conocimientos, habilidades y
competencias, durante el periodo de educación obligatoria.
· Reconocimiento extenso especial. Un curso educativo formal
puede ser reemplazado por otro tipo de formación (acceso a la
universidad, por ejemplo)
· Reconocimiento del sistema de empleo: existen acuerdos
contractuales particulares por sectores productivos o por
empresas, con procedimientos operativos específicos, pero no
con un reconocimiento dentro del sistema educativo y sin estar
interconectado a un reconocimiento formal.
• Organismos y/o instituciones competentes: El “marco de cualificaciones
alemán" está bajo la responsabilidad conjunta del Ministerio de
Educación (BMBF) y del Consejo Permanente. Las competencias están
en manos de cada land, siendo el responsable último la Conferencia
federal de Ministros de Educación.
• La diversidad de métodos para la evaluación de las competencias y la
recolección, análisis y medición de las competencias desarrolladas se
utilizan principalmente en el campo de la orientación laboral y
profesional, en la formación profesional y en la educación superior y en
las propias empresas, tanto grandes como pymes, desde tres
enfoques:
(1) basado en los métodos de comprobación, por ejemplo a través de
pruebas de aptitud técnica, test de personalidad, pruebas sobre
conocimientos concretos, test psicotécnicos y de inteligencia.
(2) orientado a la biografía de las personas, tales como: auditoría de
competencias, pruebas en relación con la creatividad y el talento.
(3) métodos orientados a la acción, en relación con diversas pruebas
de evaluación del desempeño efectivo.
• Actualmente, Alemania se encuentra en una fase de discusión al
respecto, cuyo resultado no se estima inmediato
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 198

Gran Bretaña
Sistema Nacional de Competencias
• Inglaterra, Irlanda del Norte, Escocia y Gales han desarrollado, o están
en proceso de desarrollo, nuevos marcos de cualificaciones. Estos
marcos
proporcionan una única estructura general para el reconocimiento
formal, no formal e informal del aprendizaje en cada zona del país. Sin
embargo, todos están en diferentes etapas de desarrollo y tienen
diferentes prioridades. Los marcos de Escocia y Gales son los más
avanzados
• El procedimiento de certificación de cualificaciones recae en el Ministerio
de Educación, con las excepciones de Agricultura y Salud, cuyas
formaciones y certificaciones corresponden a cada Ministerio.
• La evaluación de competencias se caracteriza por:
· Basarse en el desempeño en el lugar de trabajo, la evaluación se
hace respecto a criterios previamente establecidos para cada
puesto; está focalizada en resultados.; el desempeño de las
personas se compara con los criterios y no con el desempeño del
resto; no existen prerrequisitos para iniciar un proceso de
evaluación NVQ; no existen límites de tiempo específicos para
concluir la evaluación; la evaluación no está asociada con cursos
de formación; no se otorgan cualificaciones, ni grados, ni
porcentajes. El resultado es "ser competente" o "no competente"
e implica el cumplimiento los requerimientos especificados en los
criterios.
• Organismos y/o instituciones competentes:
· Departamento de Educación y Empleo (DFEE). Fija la política
general de toda la estructura del sistema. Interviene a través del
Consejo de Estándares de Capacitación (TSC) y contrata a los
Consejos de Capacitación y Empresa (TECs).
· Autoridad de las Cualificaciones y el Curriculum (QCA). Impulsa
el desarrollo y la revisión de los estándares ocupacionales;
aprueba las normas y cualificaciones propuestas por los NTOs y
asegura la coherencia de la nueva estructura nacional de
cualificaciones, así como su calidad
· Organismos sectoriales normalizadores (NTO y Standards Setting
Bodies antes Lead Bodies), que representan a los sectores
productivos o un grupo ocupacional
· Organismos certificadores (Awarding Bodies), acreditados por la
Autoridad (QCA) para certificar las NVQs.
· Centros evaluadores (Approved Centres). Evalúan y verifican el
desempeño de los candidatos.
• Fases del procedimiento: contacto con el centro NVQ; asignación de
consejeros y evaluadores (contrato de aprendizaje y evaluación);
recopilación y presentación de de evidencias; solicitud; verificación
interna; verificación externa y certificación a la gerencia del Organismo
Certificador.
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competencias Página 199

España
Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional
• Sistema integral en el que se articulan las cualificaciones profesionales,
la formación a ellas vinculada y la acreditación de las mismas, sea cual
sea su forma de adquisición.
• Se utilizan como referentes de evaluación y acreditación las unidades
de competencia de las cualificaciones del Catálogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales
• Población objetivo y requisitos: Nacionalidad española, ciudadanía de la
Unión Europea o autorización de residencia en España. Edad mínima
de18 años para cualificaciones de nivel I y 20 años para las demás. Un
mínimo de 2 años experiencia laboral y/o 200 horas de formación
relacionada con las con las competencias a acreditar (cualificaciones de
nivel I) y 3 años y/o 300 horas respectivamente para el resto.
• Procedimiento:
· Inscripción en una convocatoria pública en las Comunidades
Autónomas en las que se especifican, entre otros aspectos, las
unidades de competencia que se pueden acreditar y los requisitos
que han de reunir las personas aspirantes.
· Asesoramiento de historial personal, para identificar
·
competencias. Posible plan de formación complementaria
Evaluación por parte de una comisión que analiza toda la
documentación y planifica los métodos de evaluación más
apropiados, comprobando si demuestra sus competencias en las
unidades de competencia solicitadas.
· Acreditación: si se supera la evaluación, la Administración
·
responsable le expide una acreditación por cada unidad de
competencia demostrada.
Al final del procedimiento la persona participante recibe de la
Administración un plan de formación individualizado indicándole la
formación a realizar para acreditar, en su caso, unidades de
competencia que le hayan quedado pendientes o para obtener un
certificado de profesionalidad o título de FP.
• Organismos y/o instituciones competentes:
· En la Administración General del Estado: comisión interministerial
(Mº de Trabajo e Inmigración y Mº de Educación). Seguimiento y
evaluación del procedimiento.
· Nivel Autonómico: estructura establecida por la administración
educativa y laboral para la gestión única del procedimiento.
· Consejo General de Formación Profesional: órgano asesor y
consultivo en el seguimiento y evaluación del procedimiento.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 200

Desarrollo de procesos de reconocimiento de competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral y
vías no formales de formación (a 20 de Septiembre de 2011)
AMBITO MARCO
NORMATIVO
CANARIAS R.D.
1224/2009
MURCIA R.D.
1224/2009
CANTABRIA R.D.
1224/2009
ARAGÓN R.D.
1224/2009.
Disposición
Transitoria 1ª.
NORMATIVA
AUTONÓMICA
Orden 29/01/010
Consejerías de
Educación y de
Empleo
Orden 1/07/010
Consejería de
Educación,
Formación y
Empleo
Decreto 46/2010.
Consejería de
Presidencia y
Justicia.
Orden del
28/10/010. Del
Departamento de
Educación,
Cultura y Deporte
REGULACIÓN Y
CONVOCATORIA
Nº PLAZAS TASAS Y PLAZOS
ORGANO COMPETENTE CUALIFICACIONES
DEL PROCESO
Regula convocatoria · Transporte Sanitario (100 plazas Plazo inscripción marzo
procedimiento
(previamente se habían
realizado tres
convocatorias con
carácter experimental).
Gestiona procedimiento
Instituto Canario de
Cualificaciones.
Evaluación a través del
Consejo Canario de FP
· Atención Sanitaria a
múltiples víctimas
· Atención Sociosanitaria a
personas en el domicilio
· Atención Sociosanitaria a
personas dependientes en
instituciones sociales
· Educación Infantil
por
cualificación)
2010. Tiempo
aproximado realización
proceso 6 meses No se
establecen tasas
Regula convocatoria · Educación Infantil (150 plazas Plazo inscripción entre
procedimiento. Coordina
proceso el Instituto de
Cualificaciones de la
· Atención Sociosanitaria a
personas en el domicilio
por
cualificación)
septiembre y
noviembre 2010.
Tiempo aproximado
Región de Murcia
· Atención Sociosanitaria a
realización proceso 7
personas en instituciones
meses. No se
sociales
establecen tasas
Crea y regula la Comisión Interdepartamental para
garantizar desarrollo del R.D. Adscrita a las Consejerías
con competencias en materia de educación y de trabajo.
Consejo de Formación Profesional de Cantabria asesora
Comisión. Organizaciones sindicales y empresariales
participan en la definición, planificación y seguimiento.
Regula convocatoria
procedimiento.
(Desarrolla Acuerdo
entre el Departamento
de Educación y el de
Servicios Sociales para la
realización de una
convocatoria específica a
* Atención sociosanitaria a
personas en el domicilio
Plazo inscripción
noviembre 2010.
Tiempo aproximado
realización proceso 4
meses30 euros
inscripción.
Asesoramiento. 15
euros evaluación de
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AMBITO MARCO
NORMATIVO
NAVARRA R.D.
1224/2009
CASTILLA LA
MANCHA
R.D.
1224/2009
NORMATIVA
AUTONÓMICA
Resolución
397/2010.
Dirección General
de FP y
Universidades
Orden del
29/12/2010
Consejerías de
Educación y de
Empleo
REGULACIÓN Y
ORGANO COMPETENTE
trabajadores/as de
servicios dependencia-).
Coordina proceso la
Agencia de
Cualificaciones de Aragón
Regula convocatoria para
el año 2011. Comisión
Permanente del Consejo
Navarro de Formación
Profesional asesora en
puesta en marcha. Para
organizar procedimiento
se constituye una
Comisión Técnica,
integrada por empleados
públicos de los
Departamentos de
Educación e Innovación,
empresa y Empleo
Regula convocatoria
procedimiento. Coordina
proceso el Servicio de
Cualificaciones del
Servicio Público de
Empleo de Castilla-La
Mancha
CONVOCATORIA
CUALIFICACIONES
* Soldadura 30 plazas
* Calderería
* Fabricación y montaje de
instalaciones de tubería
industrial
* Cocina
* Repostería
* Panadería y Bollería
* Pastelería y Confitería
* Transporte Sanitario
* Atención Sociosanitaria a
víctimas en catástrofes
* Atención Sociosanitaria a
personas en domicilio
* Atención Sociosanitaria a
personas en instituciones
* Educación Infantil
* Atención Sociosanitaria a
personas en el domicilio
* Atención Sociosanitaria en
Instituciones Sociales
* Educación Infantil
Nº PLAZAS TASAS Y PLAZOS
DEL PROCESO
cada UC
por UC o
conjunto de
UCs
(250 plazas
por
cualificación)
(reserva
30%
personas en
desempleo)
Plazo inscripción
diciembre 2010. Plazo
realización proceso 6
meses
Plazo inscripción hasta
fin enero 2011-03-29
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AMBITO MARCO
NORMATIVO
EXTREMADURA R.D.
1224/2009
LA RIOJA R.D.
1224/200
9
NORMATIVA
AUTONÓMICA
Decreto 21/2011.
Dirección General
Formación para
el Empleo
ORDEN de 23 de
junio de 2011
Consejería de
Igualdad y
Empleo
Decreto 32/2011
Consejería de
Industria,
Innovación y
Empleo
REGULACIÓN Y
CONVOCATORIA
Nº PLAZAS TASAS Y PLAZOS
ORGANO COMPETENTE CUALIFICACIONES
DEL PROCESO
Regula organización procedimiento. Gestiona y coordina procedimiento el Instituto Extremeño de
las Cualificaciones y Acreditaciones. El Consejo de Formación Profesional de Extremadura participa
como órgano asesor y consultivo en todas las fases (planificación, seguimiento y evaluación)
Convocar el
procedimiento de
reconocimiento,
evaluación y acreditación
de las competencias
profesionales adquiridas
a través de la
experiencia laboral y/o
de vías no formales de
formación.
- Educación Infantil
- Atención Sociosanitaria a
personas en el domicilio
- Atención Sociosanitaria a
personas en instituciones
sociales.
Educación
Infantil: 100
plazas
Atención
Sociosanitari
a a personas
en el
domicilio
150 plazas
Atención
Sociosanitari
a a personas
en
instituciones
sociales 150
plazas.
Regula organización del procedimiento.
Determina que es el Departamento de Cualificaciones de la Rioja es el
órgano responsable de proponer y gestionar las convocatorias.
Éstas se deben aprobar en el Consejo de FP de la Rioja
Los Departamentos con competencias en Educación o Trabajo pueden
realizar convocatorias, indistintamente.
Regulan convocatoria para crear el fichero autonómico de Asesores y
Evaluadores.
Plazo inscripción: 1 al
30 de julio de 2011
Contempla la
posibilidad de utilizar
tasas
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AMBITO MARCO
NORMATIVO
LA RIOJA RD 1224/2009
EUSKADI
R.D.
1224/2009
NORMATIVA
AUTONÓMICA
Resolución de 29junio-2011
e la
Consejería de
Industria,
Innovación y
Empleo
.
ORDEN de 20 de
abril de 2011, de
las Consejeras de
Educación,
Universidades e
Investigación y
de Empleo y
Asuntos Sociales
REGULACIÓN Y
ORGANO COMPETENTE
Convoca el proceso de
evaluación,
reconocimiento y
certificación de la
competencia profesional
adquirida por la
experiencia laboral y/o
vías no formales de
formación. Unidades de
competencia de las
Cualificaciones
Profesionales de
“Atención sociosanitaria
a personas dependientes
en instituciones sociales”
(80 plazas) y “Atención
sociosanitaria a personas
en el domicilios” (20
plazas).
Convoca el proceso de
evaluación,
reconocimiento y
certificación de la
competencia profesional
adquirida por la
experiencia laboral y/o
vías no formales de
formación, en unidades
de competencia de las
Cualificaciones
Profesionales de
«confección y
mantenimiento de artes
y aparejos» y
«transporte sanitario».
CONVOCATORIA
CUALIFICACIONES
“Atención sociosanitaria a
personas dependientes en
instituciones sociales” (80
plazas)
“Atención sociosanitaria a
personas en el domicilios”
(20 plazas).
Inscripción: de 5 de julio a 4
de agosto de 2011.
*Confección y mantenimiento de artes y
aparejos. (MAP005_2). 130 plazas.
Preinscripción: entre los días 9 y 13 de
mayo, ambos inclusive.
*Transporte sanitario (SAN025_2). 350
plazas en dos fases:
1ª: 50
2ª: 300.
Preinscripción 2ª fase: entre los días 26 de
septiembre al 10 de octubre.
Nº PLAZAS TASAS Y PLAZOS
DEL PROCESO
Tasa general: 30 euros
(exentos
desempleados)
Familia numerosa: 15
euros.
Asesoramiento: 24
euros.
Por cada una de las
Unidades de
Competencia: 12 euros
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y competencias Página 204

AMBITO MARCO
NORMATIVO
BALEARES
R.D.
1224/2009
GALICIA
R.D.
1224/2009
NORMATIVA
AUTONÓMICA
Decreto 55/2011,
de 20 de mayo,
DE LA Consejería
DE Turismo y
Trabajo
Resolución del
Consejero de
Educación y
Cultura de 16 de
marzo de 2011
Orden de 21 de
marzo de 2011
de la Consejería
Educación y
Ordenación
Universitaria
REGULACIÓN Y
CONVOCATORIA
Nº PLAZAS TASAS Y PLAZOS
ORGANO COMPETENTE CUALIFICACIONES
DEL PROCESO
Regula la estructura organizativa del procedimiento
Contempla la
El Instituto de Cualificaciones Profesionales de las Illes Balears será el posibilidad de utilizar
órgano responsable de desarrollar la estructura organizativa
responsable del procedimiento, así como de asumir las funciones de
gestión.
El Consejo de Formación Profesional de las Illes Balears, previo a su
aprobación, informa la planificación anual y cada una de las
convocatorias.
Realizará el seguimiento y evaluación del desarrollo y resultados de la
gestión mediante una comisión de trabajo de carácter permanente.
Las organizaciones empresariales y sindicales más representativas
podrán colaborar aportando personal experto.
tasas.
Convoca el
Unidades de competencia de la cualificación 1. Inscripción: 5€
procedimiento
profesional “Atención sociosanitaria a 2. Orientación y
personas dependientes en instituciones asesoramiento: 35€
sociales (SSC320_2).
3. Una unidad de
Sólo pueden participar los trabajadores y competencia: 10€.
trabajadoras de centros gestionados por la b) Dos unidades de
Fundación de Atención y Apoyo a la
competencia: 15€.
Dependencia y de Promoción de la
c) Tres o más unidades
Autonomía personal de las Islas Baleares. de competencia: 20€
Exentas: personas con
una discapacidad
igual o superior al 33%,
Inscripción: De 21 a 25
de marzo de 2011
Convocatoria del proceso Carrocería
No cobran tasas Plazo:
de acreditación de Cocina y gastronomía
26 de marzo a 15 de
competencias
Emergencias sanitarias.
abril de 2011
profesionales adquiridas Farmacia y parafarmacia.
a través de la
Instalaciones eléctricas y Automáticas.
experiencia laboral Servicios de restauración.
Soldadura y calderería.
Educación infantil
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y competencias Página 205

Experiencias relacionadas con el reconocimiento de competencias profesional en las comunidades autónomas
AMBITO MARCO NORMATIVO
ANDALUCÍA R.D. 1224/2009 Aunque la
Orden habla de la regulación
del procedimiento es más
una convocatoria adecuada
a la Disposición Transitoria
1ª[1]. Posibilidad de hacer
convocatorias, hasta el
30/09/09, con normativa
anterior. Hasta la
publicación del R.D. 1224
podían hacerse
convocatorias para acceso a
títulos (R.D. 942/03) o para
acceso a certificados (R.D.
1476/03)
GALICIA R.D. 1224/2009 Disposición
Transitoria 1ª[2]
(convocatoria de “unidades
de competencia”). En esta
CA ha habido dos
convocatorias en el
2009/010 al amparo de la
disposición 1ª del R.D.
CONVOCATORI
A/REGULACIÓN
Orden 24/9/09
con carácter
experimental,
procedimiento
EVA
Orden 1/09/09
Consejería de
Educación E
Ordenación
Universitaria
UNIDADES COMP./CUALIFICACIONES
Cocina
Repostería
Panadería y bollería
Pastelería y confitería
Explotaciones agrícolas intensivas, operación,
control e mantemento de máquinas e
instalacións do buque, pesca e transporte
marítimo. Comercio, sonido,
desenvolvemento e aplicación de proxectos
de construcción, equipamentos e instalacións
electrotécnica, soldadura e caldeiraría,
servizos de restaurante e bar, elaboración de
viños e outras bebidas, instalación e
mantemento, electromecánico de maquinaria,
condución de liñas, montaxe e mantemento
de instalacións de frío, climatización e
produción de calor, carrozaría,
electromecánica de vehículos, audioprótese,
EFECTOS ACREDITACIÓN (Nº
PLAZAS/TASAS
a) La administración educativa
reconocerá las unidades de
competencia acreditadas que surtirán
efectos de convalidación de los
módulos profesionales
correspondientes, según la normativa
vigente, y que se establece en cada
uno de los títulos. b) La
administración laboral reconocerá las
unidades de competencia acreditadas,
que surtirán efectos de exención de
los módulos formativos asociados a
las unidades de competencia de los
certificados de profesionalidad, según
la normativa vigente, y que se
establece en cada uno de los
certificados.
25 plazas para c/u
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AMBITO MARCO NORMATIVO
EUSKADI Al amparo del Real Decreto
1224/2009, de 17 de julio
CATALUÑA Ley orgánica 2/2006, Art.
66, apartado 4
VALENCIA - Al amparo de la
disposición 1ª del R.D.
- Ley orgánica 2/2006, Art.
66, apartado 4.
CONVOCATORI
A/REGULACIÓN
Orden 14/09/09.
Consejerías de
Educación y
Empleo.
Orden
30/VI/2009
Consejería de
Educación.
Programa
experimental
QUALIFICAT en
las enseñanzas
de FP del sistema
educativo 2009-
2012.
Orden del
22/07/09 y
Orden de
20/12/2010.
Consejería de
Educación.
UNIDADES COMP./CUALIFICACIONES
farmacia, laboratorio de diagnóstico clínico.
-Atención Socio-Sanitaria a personas en
domicilio
-Atención Socio-Sanitaria a personas en
instituciones sociales
-Técnico en cocina y gastronomía
-Operaciones básicas de cocina
-Cocina
EFECTOS ACREDITACIÓN (Nº
PLAZAS/TASAS
Convalidación módulos certificados y
(‘en su momento’) títulos. 500 plazas
cada cualificación. Art. 10 “la tasa de
24€ para la fase de asesoramiento” *
12€ por cada UC a las que se
presente en la fase de evaluación
El programa Qualifica't se compone
de 3 acciones, consistentes en la
oferta de formación a colectivos
singulares, la validación de la
formación impartida por empresas o
entidades y la validación de los
aprendizajes alcanzados mediante la
experiencia laboral o en actividades
sociales”. Formación adultos.
Validación formación empresas.
Reconocimiento experiencia en
relación a títulos
Procedimiento EVA con carácter
experimental y regulación de la
validación de la FpE impartida por
empresas o entidades Valencianas
con las enseñanzas de FP del sistema
educativo.
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Referencia normativa estatal, europea e internacional
Referencias normativas en España
• Ley Básica de Empleo de 1980
• LEY ORGÁNICA 5/2002, de 19 de junio de las Cualificaciones y de la
Formación Profesional (BOE del 20 de junio de 2002).
• LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de educación (BOE del 4 de
mayo de 2006).
• LEY 56/2003, de 16 de diciembre, de Empleo (BOE del 17 de
diciembre de 2003).
• REAL DECRETO 1558/2005 de 23 de diciembre, por el que se regulan
los requisitos básicos de los Centros integrados de Formación
Profesional (BOE del 30 de diciembre de 2005). Corrección de errores
(BOE del 24 de enero de 2006).
• REAL DECRETO 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se
establece la ordenación general de la formación profesional del
sistema educativo (BOE del 3 de enero de 2007).
• REAL DECRETO 395/2007, de 23 de marzo, por el que se regula el
subsistema de formación profesional para el empleo (BOE del 11 de
abril de 2007).
• REAL DECRETO 34/2008, de 18 de enero, por el que se regulan los
certificados de profesionalidad (BOE del 31 de enero de 2008).
• REAL DECRETO 229/2008, de 15 de febrero, por el que se regulan los
Centros de Referencia Nacional en el ámbito de la formación
profesional (BOE del 25 de febrero de 2008).
• REAL DECRETO 1224/2009 1224/, de 17 de julio, de reconocimiento
de las competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral.
(BOE del 25 de agosto de 2009).
• ORDEN PRE/910/2011 de 12 abril por la que se crea la Comisión
Interministerial (BOE del 15 de Abril de 2011)
Instituto Nacional de las Cualificaciones.
• REAL DECRETO 375/1999, de 5 de marzo, por el que se crea el
Instituto Nacional de las Cualificaciones (BOE del 16 de marzo de
1999). Modificado por el REAL DECRETO 1326/2002 de 13 de
diciembre, (BOE del 14 de diciembre de 2002).
• REAL DECRETO 1086/2009 de 3 de julio, por el que se modifica y
desarrolla la estructura orgánica básica del Ministerio de Educación.
(BOE del 7 de julio de 2009).
Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
• REAL DECRETO 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula
la Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. (BOE del 17 de
septiembre de 2003). Modificado por el REAL DECRETO 1416/2005,
de 25 de noviembre, (BOE del 3 de diciembre de 2005).
• Los reales decretos que aprueban las diferentes Cualificaciones
Profesionales pueden consultarse en las páginas correspondientes a
cada Familia Profesional en el siguiente enlace Web:
http://www.educacion.es/educa/incual
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competencias Página 208

Consejo General de Formación Profesional
• LEY 1/1986, de 7 de enero, por la que se crea el Consejo General de
Formación Profesional (BOE del 10 de enero de 1986). Modificado por
la LEY 19/1997, de 9 de junio, (BOE del 10 de junio de 1997).y por
LEY 14/2000, de 29 de diciembre, de Medidas Fiscales,
administrativas y del orden social (BOE del 30 de diciembre de 2000).
• REAL DECRETO 1684/1997 de 7 de noviembre, por el que se aprueba
el Reglamento de Funcionamiento del Consejo General de Formación
Profesional. (BOE del 18 de noviembre de 1997).
Convocatorias de Acreditación de las competencias profesionales.
• Pagina Web del Servicio Público de Empleo estatal. Información de
convocatorias y del procedimiento
• Página Web del Ministerio de Educación. Dirección de Formación
Profesional. Información de convocatorias y del procedimiento
Referencias normativas europeas e internacionales
- Parlamento Europeo (2005). Directiva 2005/36/CE del Parlamento
Europeo y del Consejo, de 7 de septiembre de 2005, relativa al
reconocimiento de cualificaciones profesionales. Bruselas: Diario Oficial
de la Unión Europea.
- PRINCIPIOS EUROPEOS DE VALIDACIÓN DEL APRENDIZAJE NO FORMAL
E INFORMAL En la Declaración de Copenhague (2002) -a propuesta de
los 31 ministros de Educación y Formación- los Agentes sociales y la
Comisión Europea instaron a desarrollar principios comunes de validación
de los aprendizajes no formales e informales. De este modo se procuraba
asegurar la comparabilidad entre los enfoques adoptados por los
diferentes países. Finalmente, en mayo de 2004, coincidiendo con la
presentación de estos principios, se invitó a los Estados miembros de la
Unión Europea a su aplicación como pautas para sus políticas futuras.
Idioma: Inglés.
- OIT (2004). Resolución 195, de junio de 2004, sobre la formación y el
aprendizaje permanente. Ginebra: Organización Internacional del
Trabajo.
- RESOLUCIÓN OIT 195 Resolución sobre desarrollo de los recursos
humanos: educación, formación y aprendizaje permanente. Nueva
recomendación adoptada por la Conferencia Internacional del Trabajo en
junio de 2004. Contiene un apartado sobre el marco para el
reconocimiento y la certificación de aptitudes profesionales. Idioma:
Español.
- Declaración de los Ministros europeos de Formación y Enseñanza
profesional y la Comisión Europea, reunidos en Copenhague los días 29 y
30 de noviembre de 2002, sobre una mejor Cooperación europea en
materia de formación y enseñanza Profesional.
- Comisión de Cultura y Educación para la Comisión de Empleo y Asuntos
Sociales. Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo relativa a
la creación del Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje
Permanente (COM(2006)0479 – C6-0294/2006 – 2006/0163(COD)).
2006/0163(COD)
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competencias Página 209

- Proyecto de Conclusiones del Consejo y de los Representantes de los
Gobiernos de los Estados miembros reunidos en el seno del Consejo
sobre los Principios europeos comunes para la determinación y
convalidación de la educación no formal e informal. 9175/04 EDUC 101
SOC 220.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 210

Directorio web autonómico de acreditación de competencias
ANDALUCÍA: Instituto Andaluz de Cualificaciones.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~iacp/index.php
ARAGÓN: Agencia de las Cualificaciones Profesionales. Departamento de Educación,
Cultura y Deporte.
http://servicios.aragon.es/pwac/contenido.visualizar.do?idContenido=2299
ASTURIAS: Consejo de Asturias de Formación Profesional.
http://www.consejoasturiasfp.com/consejo.php?seccion=cualificaciones&sub=acred
itacion-de-competencias-profesionales
BALEARES: Consejería de Educación y Cultura. Dirección General de FP.
http://iqpib.caib.es/user/info/index.es.html
http://experienciaprofessional-ib.caib.es
CANARIAS: Instituto Canario de Cualificaciones Profesionales. Servicio Canario de
Empleo.
http://www.gobiernodecanarias.org/empleo/portal/portalInicio/iccp/iccp.html
CANTABRIA:
http://www.educantabria.es/administracion/contacto/sede-calle-vargas-53
CASTILLA Y LEÓN:
http://www.educa.jcyl.es/alumnado/es/formacion-profesional-castillaleon/cualificaciones-profesionales/acreditacion-competencias-profesionales
CASTILLA LA MANCHA: http://www.sepecam.jccm.es
CATALUÑA: Instituto Catalán de Cualificaciones Profesionales.
http://www.gencat.cat/
CEUTA: Dirección Provincial Educación y Gabinete de Comunicación Ministerio de
Educación. (Sin portal web)
EXTREMADURA: Servicio Extremeño Público de Empleo. Instituto Extremeño de las
Cualificaciones y Acreditación. http://www.extremaduratrabaja.es/ciudadano
GALICIA: Servicio Público de Empleo. Consejería de Educación y Ordenación
Universitaria. http://www.edu.xunta.es/fp
LA RIOJA: Servicio Riojano de Empleo. Departamento de Cualificaciones de La
Rioja. http://www.larioja.org/empleo
MADRID: Consejería de Empleo, Mujer e Inmigración. Área de reconocimiento y
certificación de la competencia: Servicio Regional de Empleo
MELILLA: Dirección Provincial de Melilla.
http://www2.educacion.gob.es/educacion/comunidades-autonomas/melilla.html
MURCIA: Instituto de Cualificaciones de la Región de Murcia.
http://www.icuam.es/web/guest/home
NAVARRA: Instituto Navarro de Cualificaciones. Departamento de Educación -
Gobierno de Navarra.
http://dpto.educacion.navarra.es/cualificaciones/index.htm
PAIS VASCO: Agencia Vasca para la evaluación de la competencia y la calidad de la
FP. Departamento de Educación. http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net
Instituto Vasco de Cualificaciones y Formación Profesional.
http://www.kei-ivac.com/cast/contacto/contacto.jsp
VALENCIANA (COMUNIDAD): Instituto Valenciano de las Cualificaciones. Consejería
de Educación. http://www.edu.gva.es/eva/es/ivqp/ivqp.htm
INFORMACIÓN GENERAL MINISTERIO DE EDUCACIÓN: UNED: Programa Acredita-
T. www.acredita-t.gob.es.
C2010 0178 Estudio comparativo de los modelos europeos de acreditación y
competencias Página 211

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Cualificaciones y el Instituto de Evaluación.
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Internacional Menéndez Pelayo. Instrumentos metodológicos comunes
para la evaluación de la calidad y la acreditación en el Marco Europeo de
la Declaración de Bolonia. Santander, 28 al 30 de julio de 2004.
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