Edição Especial - Faap
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que em 2002 situou-se em 18%, considerando a faixa etária de 18 a 24 anos. Este seria o percentual da demanda potencial que estaria suprida caso todos demandassem o ensino superior na faixa etária esperada. Esse percentual está próximo do México (21%), porém é um terço da taxa da Argentina (56%) e menos da metade da taxa do Chile (42%) 11. No tocante à taxa de escolarização líquida, o Brasil possui apenas 10% dos estudantes de 18 a 24 anos ocupando uma vaga na universidade. Comparativamente, o México tem 17%, a Argentina 31%, o Reino Unido 36%, os EUA 41%, a Irlanda 41%, e a Coréia do Sul 61%. Com relação ao investimento público do Brasil no ensino superior, este se situa muito próximo da média dos países mais desenvolvidos. O país gasta em torno de 0,8% do PIB, enquanto a média dos países da OCDE é de 1% do PIB. Entretanto, com a mesma capacidade de investimento, nosso ensino superior poderia estar absorvendo um volume de alunos maior, próximo ao da média OCDE, que é de 50% dos jovens em idade apropriada para este nível de ensino (cerca de 20 anos). A taxa de ingresso ao ensino superior, no Brasil, é pouco mais da metade disso, ou 27% dos jovens com idade de 20 anos (Gráfico 6). Olhando a situação pelo indicador de sucesso do sistema, o Brasil continua muito aquém dos países mais desenvolvidos, embora próximo de países da América do Sul. A proporção de graduados na população de 25 a 34 anos é da ordem de 7% no Brasil, 9% na Argentina e 11% no Chile. A média dos países da OCDE é de 18% na mesma faixa etária; a Coréia do Sul chega a 25%. Isto significa que para uma proporção de investimento semelhante, o Brasil apresenta uma taxa de sucesso muito baixa no ensino superior, situação que não está muito diferente de vizinhos como o Chile e a Argentina (Gráfico 7). 11 WORLD BANK, World Development Indicators 2005. Disponível em . 178 Revista de Economia & Relações Internacionais, vol.5(edição especial), 2006
Constata-se, portanto, que a capacidade de atendimento do ensino superior brasileiro ainda é bastante reduzida quando confrontada com a realidade de outros países. O tamanho do sistema também se tornou insuficiente para atender às necessidades do processo de desenvolvimento social e econômico do país. A nova dinâmica de expansão do ensino médio e a crescente seletividade do mercado de trabalho – que exige mão-de-obra de alta qualificação profissional – tendem a exercer uma pressão cada vez maior sobre o ensino superior, exigindo a ampliação de vagas, a diversificação dos cursos, a flexibilização dos currículos, a melhoria da qualidade do ensino e a parceria com o setor produtivo. 3. O novo enfoque das políticas educacionais nos anos 90 A década de 90 representa um novo marco no desenho das políticas educacionais no Brasil. Três fatores foram determinantes para induzir esta mudança no perfil de atuação do poder público na área educacional. Em primeiro lugar, alcançou-se um razoável grau de consenso no diagnóstico das causas da baixa efetividade dos sistemas de ensino. Em segundo lugar, evoluiuse para uma grande convergência das ações desenvolvidas pelos diferentes níveis de governo, sobretudo em relação ao ensino fundamental. Em terceiro lugar, a sociedade passou a dar maior valor à educação, mobilizando-se para reivindicar ensino de melhor qualidade nas escolas públicas. Com ritmos e ênfases diferenciados, respeitando as peculiaridades locais e regionais, é possível afirmar que o Brasil já ultrapassou a etapa de prioridade exclusiva à política de expansão do acesso à escola e, portanto, de investimento prioritário na rede física12. A busca da qualidade e a promoção de maior eqüidade do sistema passaram a ocupar lugar de destaque na nova agenda das políticas de educação básica. 12 Ressalta-se, porém, que o problema da rede física está longe de ser satisfatoriamente equacionado, pois a precariedade das instalações e das condições de infra-estrutura da grande maioria das escolas públicas do país é uma realidade que não pode ser ignorada no estabelecimento de políticas para a melhoria da qualidade do ensino. Cf. Caracterização física das escolas. Inep/MEC: Brasília, 1998. A educação no Brasil..., Maria Helena Guimarães de Castro, p. 162-189 179
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Constata-se, portanto, que a capacidade de atendimento do ensino superior<br />
brasileiro ainda é bastante reduzida quando confrontada com a realidade de<br />
outros países. O tamanho do sistema também se tornou insuficiente para atender<br />
às necessidades do processo de desenvolvimento social e econômico do país. A<br />
nova dinâmica de expansão do ensino médio e a crescente seletividade do mercado<br />
de trabalho – que exige mão-de-obra de alta qualificação profissional – tendem a<br />
exercer uma pressão cada vez maior sobre o ensino superior, exigindo a ampliação<br />
de vagas, a diversificação dos cursos, a flexibilização dos currículos, a melhoria da<br />
qualidade do ensino e a parceria com o setor produtivo.<br />
3. O novo enfoque das políticas educacionais nos anos 90<br />
A década de 90 representa um novo marco no desenho das políticas<br />
educacionais no Brasil. Três fatores foram determinantes para induzir esta<br />
mudança no perfil de atuação do poder público na área educacional. Em<br />
primeiro lugar, alcançou-se um razoável grau de consenso no diagnóstico das<br />
causas da baixa efetividade dos sistemas de ensino. Em segundo lugar, evoluiuse<br />
para uma grande convergência das ações desenvolvidas pelos diferentes níveis<br />
de governo, sobretudo em relação ao ensino fundamental. Em terceiro lugar, a<br />
sociedade passou a dar maior valor à educação, mobilizando-se para reivindicar<br />
ensino de melhor qualidade nas escolas públicas.<br />
Com ritmos e ênfases diferenciados, respeitando as peculiaridades locais<br />
e regionais, é possível afirmar que o Brasil já ultrapassou a etapa de prioridade<br />
exclusiva à política de expansão do acesso à escola e, portanto, de<br />
investimento prioritário na rede física12. A busca da qualidade e a promoção<br />
de maior eqüidade do sistema passaram a ocupar lugar de destaque na nova<br />
agenda das políticas de educação básica.<br />
12 Ressalta-se, porém, que o problema da rede física está longe de ser satisfatoriamente equacionado, pois<br />
a precariedade das instalações e das condições de infra-estrutura da grande maioria das escolas públicas do<br />
país é uma realidade que não pode ser ignorada no estabelecimento de políticas para a melhoria da<br />
qualidade do ensino. Cf. Caracterização física das escolas. Inep/MEC: Brasília, 1998.<br />
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