Molero, Norma Haydee - Universidad Nacional de Mar del Plata

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V JORNADAS
sobre “La Formación del Profesorado:
docentes, narrativas e investigación educativa”
Los criterios tradicionales que se utilizaron para ordenar los contenidos de
manera progresiva y secuencial, han sido los clásicos de lo fácil a lo difícil, de lo simple
a lo complejo, de lo cercano a lo lejano. Edgar Morin (2001) sostiene que el paradigma
de la simplicidad desemboca en una patología del saber que desde el comienzo de la
ciencia moderna ha desarticulado al sujeto pensante bajo el imperio de los principios de
la disyunción, reducción y abstracción, a lo que él denominó inteligencia ciega. La
complejidad supone pensar en una cantidad de unidades y en sus interacciones e
interferencias: “todo conocimiento contiene necesariamente una competencia y aptitud
para producir conocimiento, una actividad cognitiva, (cognición que se efectúa en
función de esa competencia) y un saber (resultante de esas actividades)” (Morin
2001:20). Conviven diferentes formas de entender el aprender y el enseñar, a veces
contradictorias y que refieren a experiencias e historias personales de los docentes y
también de los propios estudiantes. Se cuestiona acerca del modo en que adquiere los
conocimientos y se pregunta, además, acerca de la validez de los medios que utiliza y
los resultados que obtiene. La forma en que relaciona las actividades de clase con la
práctica profesional que, en nuestro caso particular, constituye la enseñanza. En
formación docente, es importante considerar el tipo de preguntas que hace el profesor,
cómo promueve la participación de los estudiantes y cómo ésta se efectiviza, cómo
maneja el error.
El desarrollo de la inteligencia general requiere que su ejercicio esté
relacionado con la duda, germen de toda actividad crítica que, como indica Juan de
Mairena, permite “repensar el pensamiento” pero también implica “la duda de la propia
duda”. Debe recurrir al ars cogitandi que incluye el buen uso de la lógica, de la
deducción, de la inducción – el arte de la argumentación y de la discusión (Morin 2001:
24).
Es interesante la mirada que cada docente que participó en el abordaje de los
diferentes temas correspondientes a los módulos teóricos tiene de su propia práctica, a
veces alejada de la realidad, con un marcado énfasis por el “buen hacer”, aunque no
siempre alcanzado. Podemos establecer entonces algunas características que
individualizan cada una de las situaciones que se dieron durante el desarrollo de las
clases del curso y que se analizarán a continuación:
Frente a la consulta sobre la propuesta de presentación de los contenidos
planificados o la incorporación de otros, varios docentes reconocieron la necesidad de