Molero, Norma Haydee - Universidad Nacional de Mar del Plata

Las prácticas docentes en la enseñanza gerontológica
Norma Haydee Molero
Programa de Gerontología Institucional. Secretaría de Extensión de la UNMdP
norhmolero@yahoo.com.ar
Resumen: En este trabajo se analizan las prácticas docentes implementadas en el transcurso de las clases
teóricas correspondientes al Curso de Formación de Cuidadores Domiciliarios. El mismo tiene por
finalidad capacitar personas de la comunidad con el objetivo de brindar apoyo domiciliario a los adultos
mayores y personas con discapacidades y de esta manera mejorar la calidad de vida de los mismos,
favoreciendo la resocialización al mantenerlos en su hogar . Se consideran para el análisis de las prácticas
la experticia de los docentes y la motivación generada en los alumnos, en relación a los contenidos
abordados en cada caso. La enseñanza gerontológica es el instrumento de la didáctica que organiza el
vínculo entre los sujetos y el conocimiento. Esto nos lleva a reconocer la necesidad de transformar y
adecuarla en objeto de reflexión crítica y de investigación, a fin de analizar los presupuestos en torno a
ella que desarrolla cada docente, desde su campo disciplinar, cuando organiza e implementa el
conocimiento en Gerontología. Se aplicó un diseño de investigación encuadrado en lo que se denomina
estudio de caso único, basado en el método etnográfico, combinando técnicas cualitativas y cuantitativas
para el trabajo de campo y el análisis de los datos. La metodología a utilizar estará basada en un método
etnográfico, combinando diferentes técnicas para el trabajo de campo y el análisis de los datos. Para
desarrollar esta investigación hemos elegido el diseño etnográfico. Al hacerlo nos apartamos del hecho
pasajero que existe sólo en el momento en que se da y se pasa a una relación de ese hecho que existe en
sus inscripciones y que puede volver a ser consultada”. El universo son todos los 600 casos del Programa
Nacional de Formación de Cuidadores Domiciliarios de la República Argentina. La muestra es un caso
del Programa Nacional de Formación de Cuidadores Domiciliarios constituido por la ciudad de Mar del
Plata, cohorte 2007. La unidad de estudio estará constituida por las prácticas docentes del Programa
Nacional de Formación de Cuidadores Domiciliarios. Las unidades de observación serán las clases
teóricas de los docentes y las evaluaciones de los alumnos participantes en el curso de la cohorte 2007.
Introducción
El propósito de este trabajo es considerar el análisis de la experticia de los
docentes y la motivación generada en los estudiantes, en relación a los contenidos
abordados en las clases teóricas correspondientes al Curso de Formación de Cuidadores
Domiciliarios (cohorte 2007), desarrollado y certificado por Programa de Gerontología
Institucional perteneciente a la Secretaría de Extensión de la Universidad Nacional de
Mar del Plata. Desde esta perspectiva, son complejas las relaciones que debemos tener
en cuenta: las concepciones respecto del conocimiento científico, en este caso
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gerontológico, las representaciones construidas a través de la experiencia previa que
aportan los profesionales en su accionar como docentes y estudiantes y que deberán
confrontarse con lo nuevo para reformularse. Los vínculos que se establecen entre
ambos y que por estar mediatizados por una producción social como es el conocimiento
suponen la adquisición de ciertas habilidades y actitudes que posibiliten la relación,
poniendo en juego el afecto, el respeto, la confianza y la credibilidad. La enseñanza
gerontológica es el instrumento de la didáctica que organiza el vínculo entre los sujetos
y el conocimiento. Por ende, es menester reconocer la necesidad de transformar la
práctica docente en objeto de reflexión crítica, de investigación y de producción de un
conocimiento que permita su transformación. En tal sentido, del análisis de su práctica,
el docente puede construir una teoría que le permita modificarla. La práctica docente
articula la relación entre docente-estudiante-conocimiento, por ese motivo debemos
tener en cuenta en todo momento a la pedagogía, la epistemología y la didáctica para
hacer posible nuestro accionar. El conocimiento científico implica un proceso de
producción de respuestas a problemáticas planteadas. Consideramos que el análisis de
las prácticas desarrolladas por los docentes, en el marco de la implementación de los
cursos de Formación de Cuidadores Domiciliarios, traerá aparejado un conocimiento
más significativo de la problemática del envejecimiento, si podemos a modo de
sugerencia, intervenir en el aspecto pedagógico con el propósito de mejorarlas y
adecuarlas a los diferentes grupos de estudiantes.
Nos propusimos entonces identificar la pericia técnica y la motivación
desplegadas a lo largo de las clases por los docentes del Curso de Formación de
Cuidadores Domiciliarios en el campo gerontológico y en su enseñanza, como así
también analizar los modos en que los docentes abordan el tratamiento de los
contenidos, la transposición didáctica que implementan y los supuestos que manejan
del aprendizaje.
La metodología a utilizar estará basada en un método etnográfico, combinando
diferentes técnicas para el trabajo de campo y el análisis de los datos. Para desarrollar
esta investigación hemos elegido el diseño etnográfico basado en la idea que Gertz le
atribuye a este tipo de estudios cuando sostiene que “el etnógrafo inscribe discursos
sociales, los pone por escrito, los redacta. Al hacerlo se aparta del hecho pasajero que
existe sólo en el momento en que se da y pasa a una relación de ese hecho que existe en
sus inscripciones y que puede volver a ser consultada”(Gertz 1987: 31). Desde esta

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perspectiva, se aplicará un diseño de investigación encuadrado en lo que se denomina
estudio de caso único, combinando técnicas cualitativas y cuantitativas para el trabajo
de campo y el análisis de los datos. El universo son los seiscientos casos del Programa
Nacional de Formación de Cuidadores Domiciliarios de la República Argentina. La
muestra es un caso del Curso de Formación de Cuidadores Domiciliarios (cohorte
2007), desarrollado y certificado por Programa de Gerontología Institucional de la
Secretaría de Extensión Universitaria, de la Universidad Nacional de Mar del Plata, y
articulado con el Programa de Capacitación de la Agremiación Docente Universitaria
Marplatense (ADUM). La unidad de estudio estará constituida por las prácticas
docentes y las unidades de observación serán las clases teóricas de los docentes y las
evaluaciones de los estudiantes participantes en Curso de Formación de Cuidadores
Domiciliarios (cohorte 2007).
El trabajo de campo se realizó en base a una triangulación de fuentes
secundarias y primarias de información.
Las fuentes secundarias fueron las siguientes: a) Actas del Foro regional de
Coordinadores generales y pedagógicos sobre el Curso de Formación de Cuidadores
Domiciliarios (CFCD) de todo el país, Actas SAGI 2006,b) Evaluaciones de cada uno
de los 9 módulos del CFCD, cohorte 2007, c) Informes semanales de las reflexiones
sobre el aprendizaje de los coordinadores grupales.
Las fuentes primarias se implementaron en base a las siguientes técnicas: a)
Observación participante de todas las clases de los docentes y de las prácticas
institucionales de los estudiantes del CFCD 2007, b) Etnografía de audiencia a los
estudiantes del CFCD. Cohorte 2007,c) Entrevistas a los coordinadores grupales del
CFCD. Cohorte 2007
Necesidad de formación de los Cuidadores Domiciliarios en el marco de la
transición sociodemográfica
En América Latina y el Caribe la población de 60 años y más está aumentando
sostenidamente en todos los países. En cada uno de ellos, los cambios futuros estarán
relacionados con la situación actual y con la evolución futura de los indicadores
demográficos. En la actualidad, el envejecimiento está más avanzado en Uruguay,
Argentina, Cuba y Chile (CELADE 2002). En la Argentina, a partir de los datos
aportados por el INDEC del último censo de 2001, el 13,4% de la población tiene más

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de 60 años (4.871.957)i y el grupo denominado vejez frágil (75 años y más) representa
el 30% del total. Mar del Plata es uno de los centros urbanos turísticos más importantes
del país La población de personas de 60 y más en la ciudad de Mar del Plata asciende a
103.050 habitantes, representa el 18,3% respecto de la población total. Otro dato
relevante es que un hogar de cada cinco está conformado exclusivamente por viejos. Si
consideramos que los parámetros internacionales que marca la Asamblea Mundial de
Envejecimiento ponen como límite el 7% de población mayor de 60 años para
considerar una comunidad envejecida, entendemos que el espacio urbano marplatense
se ha convertido en un enclave geróntico desde 1980.
El envejecimiento poblacional trae aparejado no sólo un cambio en la
estructura de edades, sino transformaciones políticas, económicas, sociales. Distintos
procesos convergen para que esta situación se acelere en los últimos años en la ciudad
de Mar del Plata: a) la baja en la tasa de fecundidad, b) el alargamiento de la expectativa
de vida c) las migraciones, en especial de población adulta de mediana edad (45 a 59
años) que envejece en la ciudad y de población de mayores (60 y más) en su mayoría
jubilados, que ya ingresa envejecida.ii
Otro motivo que incrementa este proceso es que la ciudad ofrece desde los
sistemas formales, un conjunto de servicios en lo referido a salud, vivienda y recreación,
que propicia el traslado de este grupo etario de manera sostenida en las últimas décadas.
Estos numerosos hogares de adultos mayores son los que presentan el mayor grado de
vulnerabilidad en la medida en que tendrían mayor probabilidad de demandar apoyo
social, dado que su condición de fragilidad aumenta a medida que se incrementa su
edad. El Curso de Formación de Cuidados Domiciliarios tiene por finalidad capacitar
personas de la comunidad para brindar apoyo domiciliario a los adultos mayores y otros
necesitados, evitando y/o postergando su internación institucional.
Metodología y modificaciones a partir de la experiencia previa
La ejecución del programa se desarrolló en un plazo de seis meses: en el
transcurso del primer mes se organiza y selecciona a los estudiantes y en los cinco
meses sucesivos se desarrollan todas las actividades de capacitación, inherentes al
cumplimiento de nueve módulos donde se abordan diferentes temáticas en relación a
los adultos mayores. Es importante destacar que las evaluaciones con un mínimo en
cada módulo, pueden registrarse en forma individual o grupal a cada estudiante y

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complementarse con ejercicios a sugerencia de cada docente. Las mismas se
considerarán aprobadas cuando el estudiante acredite un conocimiento de la temática
evaluada no inferior a un 70%. A modo de complemento de las clases teóricas y su
posterior evaluación, se han agregado trabajos de reflexión en cada cierre de las clases,
como así también, puestas en común grupales para socializar la información e
intercambiar dudas o experiencias. Esto crea, según las dudas que se les presenten, la
necesidad de someter el conocimiento a enseñar a una vigilancia epistemológica y
pedagógica. Es imprescindible reparar en los fundamentos históricos y epistemológicos
de cada disciplina para comprender, modificar y transmitir ese conocimiento
favoreciendo el desarrollo y la creatividad de los sujetos que intervienen en la
aplicación de la didáctica sin deformarlo y además, en el otro extremo de la
transposición, la capacidad de los estudiantes, futuros cuidadores, de comprender y
aplicar este nuevo saber. Las estrategias desplegadas por los docentes mostrarían el
modo de pensamiento de ese docente acerca de la disciplina o área de conocimiento y
permitiría a los estudiantes reconocer enfoques, modos de tratamiento colaborando en la
comprensión. Otros procesos de integración se dan cuando se propone a los estudiantes
identificar aquellas cuestiones o conceptos que hayan sido centrales en una explicación,
los estudiantes pueden reconocer un eje que establece la relación entre los conceptos
identificados.
El compromiso social universitario dentro de la propuesta aprendizaje-servicio y el
derecho a la educación
La presencia de la Universidad Nacional de Mar del Plata es un agente de
inclusión social a nivel regional y propicia las experiencias concretas a equipos
universitarios y gremiales vinculados a la capacitación técnico/profesional. Desde la
Gerontología Institucional, que se constituye a partir de saberes diversos, como
Psicología, Derecho, Economía, Antropología, Arquitectura, Enfermería, Kinesiología,
Medicina, Sociología, Terapia Ocupacional, etc., trabajamos sobre un concepto de
derecho de la formación profesional, como derecho humano fundamental, para asegurar
que todas las personas tengan el máximo de oportunidades de acceder a una
capacitación acorde con sus expectativas, progresiva superación y que las oportunidades
de formación profesional permanezcan a lo largo de toda la vida.

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Cabe destacar que otra forma de cooperación dentro de nuestra comunidad se
implementa en este curso con la metodología pedagógica del aprendizaje-servicio,
atendiendo a las necesidades de la población, la participación de los profesionales y
estudiantes de la comunidad educativa de la Universidad, persiguiendo como uno de los
fines más significativos el aporte solidario, entendiéndolo como un servicio hacia la
comunidad toda, para mejorar la calidad del aprendizaje académico y la formación
personal en valores y para la participación ciudadana responsable. Para ello fue
necesario, por ejemplo, efectuar un diagnóstico adecuado de las necesidades
comunitarias, conectar la acción del servicio con los contenidos disciplinares, planificar
instancias de reflexión sobre la actividad, y evaluar no sólo el impacto en la formación
personal, en valores de los estudiantes tanto de los inscriptos en el curso, como los de la
Universidad, que participaron como observadores en cada una de las instancias teóricas
y prácticas, también los aprendizajes disciplinares adquiridos y la calidad del servicio
brindado, como una parte importante de una demanda efectivamente sentida por la
comunidad, y a la cual puedan atender los estudiantes en forma eficaz y valorada. De
esta manera remarcamos además la incidencia que esta capacitación tiene sobre un
grupo de especial caracterización social donde existe una mayoría muy significativa en
la nómina de estudiantes con una marcada diferencia entre ambos sexos, siendo altísima
la de las mujeres, muchas de ellas viudas o divorciadas, con una expectativa de cambio
en su condición dentro de la sociedad, ya que muchas no habían terminado el ciclo
secundario, situación que las limita en un mercado tan competitivo.
La condición social de algunas de ellas, de escasos recursos y asentadas en
barrios periféricos, es otro desafío a tener en cuenta en todo el desarrollo del curso, pues
las diferencias entre las distintas condiciones presentes en las instancias teóricas y en las
grupales se atenúan, dado que se considera como parte de los objetivos a cumplir.
Las buenas prácticas en la enseñanza Gerontológica
A fin de lograr una manera particular y exitosa, se recomendó a los docentes
que participaron en el dictado de los diferentes módulos que en su práctica de
enseñanza, tuvieran presentes las adecuaciones didácticas durante todo el proceso y
que para su implementación las consideraran en relación a las posibilidades cognitivas
propias de los estudiantes pertenecientes al curso.

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Los criterios tradicionales que se utilizaron para ordenar los contenidos de
manera progresiva y secuencial, han sido los clásicos de lo fácil a lo difícil, de lo simple
a lo complejo, de lo cercano a lo lejano. Edgar Morin (2001) sostiene que el paradigma
de la simplicidad desemboca en una patología del saber que desde el comienzo de la
ciencia moderna ha desarticulado al sujeto pensante bajo el imperio de los principios de
la disyunción, reducción y abstracción, a lo que él denominó inteligencia ciega. La
complejidad supone pensar en una cantidad de unidades y en sus interacciones e
interferencias: “todo conocimiento contiene necesariamente una competencia y aptitud
para producir conocimiento, una actividad cognitiva, (cognición que se efectúa en
función de esa competencia) y un saber (resultante de esas actividades)” (Morin
2001:20). Conviven diferentes formas de entender el aprender y el enseñar, a veces
contradictorias y que refieren a experiencias e historias personales de los docentes y
también de los propios estudiantes. Se cuestiona acerca del modo en que adquiere los
conocimientos y se pregunta, además, acerca de la validez de los medios que utiliza y
los resultados que obtiene. La forma en que relaciona las actividades de clase con la
práctica profesional que, en nuestro caso particular, constituye la enseñanza. En
formación docente, es importante considerar el tipo de preguntas que hace el profesor,
cómo promueve la participación de los estudiantes y cómo ésta se efectiviza, cómo
maneja el error.
El desarrollo de la inteligencia general requiere que su ejercicio esté
relacionado con la duda, germen de toda actividad crítica que, como indica Juan de
Mairena, permite “repensar el pensamiento” pero también implica “la duda de la propia
duda”. Debe recurrir al ars cogitandi que incluye el buen uso de la lógica, de la
deducción, de la inducción – el arte de la argumentación y de la discusión (Morin 2001:
24).
Es interesante la mirada que cada docente que participó en el abordaje de los
diferentes temas correspondientes a los módulos teóricos tiene de su propia práctica, a
veces alejada de la realidad, con un marcado énfasis por el “buen hacer”, aunque no
siempre alcanzado. Podemos establecer entonces algunas características que
individualizan cada una de las situaciones que se dieron durante el desarrollo de las
clases del curso y que se analizarán a continuación:
Frente a la consulta sobre la propuesta de presentación de los contenidos
planificados o la incorporación de otros, varios docentes reconocieron la necesidad de

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agregar más por considerarlos adecuados en ese momento de las clases, uno solo dio lo
estrictamente planificado y no nos remitió que hubieran sido necesarios otros.
En cuanto a cómo se trabajaron los temas, es decir si sólo se presentaron en
forma de teóricos o a través de casos, cuestiones, problemas, etc., observamos una gran
confusión en la apreciación que realizaron y en varias ocasiones las respuestas así lo
muestran pues remiten sólo una comparación entre teoría /práctica y no por casos,
problemas, etc., como lo realizaron otros profesores.
Es muy significativo el resultado de este punto en cuanto a la propuesta de las
clases en bloque o segmentadas, pues los profesionales, con muy poco desarrollo
pedagógico y mucha intuición, acercaron propuestas interesantes fraccionando cada uno
de los momentos para atraer la atención, sin embargo otros se limitaron a dar todos los
contenidos en un solo bloque, lo que generó en los estudiantes cansancio, desinterés y
en última instancia menor comprensión. Cuando consideramos en las presentaciones la
incorporación del error nos parece que las respuestas, muy diferentes entre los
profesionales, nos indican la íntima relación entre lo que se estaba presentando como
tema y lo que cada estudiante podía aportar, con la corrección necesaria de acuerdo a las
últimas consideraciones de la Gerontología, siempre es válido el saber que tienen como
bagaje.
Íntimamente ligado al punto anterior se da el de la incorporación de los saberes
previos, muy comunes en las creencias populares, pero vale diferenciar a los docentes
que lo tomaron planificadamente desde el primer momento, de los que sólo luego de
que se presentaran en el grupo los incorporaron. A algunos profesores les sirvieron
como disparadores de la clase.
La manera de presentación de cada una de las clases es sin dudas una forma de
poder mostrar la pericia del docente mientras va enlazando los conceptos, explicaciones
y logrando que sus estudiantes lo comprendan.
Tal vez sea este el punto más difícil del análisis, porque casi todos los
profesores no diferenciaron entre una clase teórica tradicional con el agregado de
ejemplos, del uso de un caso especial donde se observaran los contenidos requeridos
para su explicación posterior. También nos llama la atención que los profesores no
registraran las posibles dificultades en cuanto a lo pedagógico y que además sólo las
establecieran en aspectos que complementan el accionar docente, tales como relaciones

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interpersonales o de infraestructura, sin visualizar los problemas de comprensión de los
estudiantes frente a temas específicos y con vocabulario técnico.
Tal como fue expresado, de manera constante, los docentes mostraron la
preocupación por la relación con el grupo, pero no por el aspecto estrictamente
pedagógico, que suponemos fue por su falta de experiencias docentes al desarrollarse
como profesionales de la medicina, nutrición, psicología, etc.
A medida que se sucedieron las clases, cada uno de ellos fue modificando y
adecuando las presentaciones de los diferentes temas de los módulos, a partir de algunas
sugerencias sobre la explicación de cada contenido, consideraciones sobre los distintos
ritmos de aprendizaje de acuerdo al nivel de los estudiantes, utilización de los saberes
previos, especialmente en el grupo que ya estaba trabajando en esta temática,
incorporación del error como concepto sumativo y otras consideraciones que fueron
surgiendo con el transcurrir de las clases y de la adaptación mutua de los docentes al
grupo de estudiantes y desde ellos a los profesionales especialistas de cada saber. Cabe
destacar igualmente, en algunos casos, la excelente predisposición a fin de mejorar el
“clima de la clase” incluyendo entonces situaciones problemáticas a modo de casos,
donde el grupo debía resolverlo y justificarlo posteriormente en una puesta en común.
La evaluación de los saberes como proceso del aprendizaje
Cuando los docentes hablamos de evaluación, generalmente nos referimos a
una actividad que hacemos con nuestros estudiantes, con el objeto de comprobar si se
han logrado los aprendizajes esperados. El concepto de evaluación nos remite
habitualmente y en función de nuestras experiencias a la idea de control. Sin embargo,
las perspectivas didácticas actuales, producto de los avances de la psicología cognitiva,
nos dan una visión diferente respecto del concepto de evaluación que trasciende el mero
hecho del control: de este modo, podríamos definir la evaluación como un proceso por
el cual se obtiene información sobre el aprendizaje, se formulan juicios y se toman
decisiones, pero es, en sí misma, una forma de aprendizaje que permite traspasar y
reelaborar los conocimientos y las actitudes. Es por eso que sólo cuando aseguramos el
aprendizaje podemos asegurar la evaluación. Si entendemos que la educación es el
vehículo que permite a la humanidad el acceso a la cultura y a la ciencia, bienes
comunes históricamente construidos, quienes desempeñamos la función de enseñar
tenemos como misión prioritaria la inclusión. La evaluación es el recurso que nos
permite monitorear el acto pedagógico y producir las modificaciones necesarias para

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que el sistema asegure la equidad social. De esta manera, la evaluación es un elemento
del modelo didáctico que guarda dependencia y debe ser coherente con los otros
componentes del mismo: objetivos, contenidos y actividades
La evaluación forma parte de un continuum y, como tal, debe ser procesual,
contínua, integrada en el currículo y, con él, en el aprendizaje. No son tares discretas,
discontínuas, aisladas, insignificantes en su aislamiento. Tampoco es un apéndice de la
enseñanza (Álvarez Méndez 2001:14-15).
Del mismo modo y como la evaluación produce información acerca del
aprendizaje, es también un instrumento de investigación respecto de la eficacia de las
formas de enseñanza elegidas en cada situación concreta. Este planteo nos obliga a
diferenciar entre la idea de evaluación y la de acreditación. Acreditar supone dar cuenta
de los conocimientos que han obtenido los estudiantes y la acreditación no es un
instrumento de aprendizaje. Es sólo una parte de la evaluación que generalmente está
asociada a la promoción y que responde a una necesidad que genera el sistema
educativo.
La evaluación, en cambio, tiene por objetivo brindar información para la
comprensión de lo que acontece durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje,
observar, analizar, e hipotetizar sobre la práctica con el fin de introducir modificaciones
en ella. Las personas construimos nuestro conocimiento a partir de las experiencias que
vivimos y es a través de la evaluación que examinamos esos conocimientos,
comparándolos con otras concepciones y con el saber colectivo, sometiendo los
aprendizajes a continuos juicios críticos. Es por ello que no debe existir una separación
estricta entre las actividades de evaluación y las actividades de aprendizaje. Las
actividades de evaluación no se realizan en un momento específico de la acción
pedagógica, sino que todas las acciones que se realizan durante ella están sometidas a
evaluación. La evaluación como parte del aprendizaje queda inserta en la secuencia
didáctica de tal manera que cada una de las fases que la componen, inicial, desarrollo y
síntesis, contienen instrumentos evaluativos y, por ende, los programas abocados a ella
deben ser consistentes con los procesos de enseñanza y aprendizaje que les dieron
origen. El docente debe planificar ambas situaciones, enseñanza y evaluación, en forma
conjunta. Los aprendizajes, para ser significativos, necesitan un tiempo de
consolidación que permita conectar el contenido a aprender con los saberes aprendidos.
Las actividades que se seleccionan para la enseñanza y para la evaluación son

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inventadas para ese fin y, por lo tanto, requieren de condiciones especiales para su
concreción. Esto supone que la evaluación está presente en todos los momentos del
proceso didáctico y que, entonces, tendremos que seleccionar la forma más conveniente
para llevarla a cabo, de acuerdo al fin que perseguimos en cada instancia. En el
comienzo del ciclo lectivo o al iniciar una unidad temática es necesario conocer las
ideas previas, las representaciones o los estereotipos que los estudiantes poseen sobre
las cuestiones que vamos a enseñar, como así también, si nuestros estudiantes disponen
de los prerrequisitos necesarios para abordar los nuevos contenidos.
La información a recoger abarcará no sólo conocimientos conceptuales en
aproximación del tema en cuestión, sino también las actitudes, hábitos y estrategias que
pone en juego el estudiante frente al conocimiento y las expectativas que presenta
respecto del mismo. Con la información recogida de este diagnóstico, el docente podrá
establecer la forma y el grado de profundidad con que se enseñarán los próximos
contenidos, evitando equivocaciones. Es muy relevante este aspecto a considerar, por lo
que muchos pedagogos han hecho referencia:
La evaluación que se realiza durante el proceso y antes de que concluya, denominada
formativa, tiene como finalidad obtener información para contribuir a la mejora pedagógica sólo si la
entendemos desde la perspectiva informal con fines formativos, realizada por los profesores dentro de las
prácticas habituales de trabajo y de seguimiento de tareas (…) en un clima de fluida comunicación, donde
es posible conocer directamente al estudiante sin tener que aplicarle exámenes desligados del trabajo
normal para comprobar sus adquisiciones, carencias, posibilidades, etc. (Gimeno Sacristán 1997).
Este tipo de evaluación brinda a los docentes un concepto más integrador de
los aprendizajes porque con ella tenemos la oportunidad de considerar todos los
elementos de la producción realizada por el estudiante. Su función es dar cuenta del
logro de un aprendizaje significativo. Por último, la evaluación sumativa es aquella que
nos permite determinar niveles de rendimiento. Se caracteriza por su relación con la
acreditación y pone la mirada sobre el final del proceso, o sea el producto. En realidad,
no parece pertinente afirmar que unas formas de evaluación sean superiores a otras. La
elección debemos hacerla teniendo en cuenta para qué evaluamos en cada oportunidad,
qué pretendemos evaluar y cuál de las formas disponibles es la más adecuada para ese
fin. El contenido a ser evaluado debe representar una muestra significativa del que
abarca una unidad didáctica. En este aspecto, el instrumento debe constituirse en la
observación de éxitos y dificultades en el desempeño del estudiante.

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La técnica de construcción del mismo debe responder a los principios de la
didáctica que sostienen el proyecto pedagógico y debe brindar información al estudiante
de su evolución en el proceso.
El mejor método que un profesor puede utilizar para que sus estudiantes
desarrollen formas activas y creativas de aprendizaje es transparentar, en sus clases, los
procesos que él mismo puso en juego al aprender: sus dudas, sus criterios, sus opciones,
sus hipótesis (Cellman 1998:47). A partir de este aporte de la profesora Cellman, nos
parece lícito afirmar que esta posición de transparencia además permitirá que el
estudiante ponga énfasis en la tarea de aprender a partir de la corrección de la
información contrastada que le ofrece el profesor, que siempre deberá ser crítica y
argumentada y no penalizadora y descalificadora. De esta forma, la acción de aprobar
dejará de ser para el estudiante el único motivo de su esfuerzo. El momento más
importante del proceso evaluativo consiste en analizar, interpretar y emitir juicio sobre
los datos recogidos. Esta etapa del proceso debe dar lugar a que docentes y estudiantes
puedan comprender el porqué de aciertos y errores, la relación que existe entre ambos y
utilizar los resultados para la toma de decisiones. La evaluación continua tiene
coherencia pedagógica sólo si la entendemos desde la perspectiva informal con fines
formativos, realizada por los profesores dentro de las prácticas habituales de trabajo y
de seguimiento de tareas (…) en un clima de fluida comunicación, donde es posible
conocer directamente al estudiante sin tener que aplicarle exámenes desligados del
trabajo normal para comprobar sus adquisiciones, carencias, posibilidades, etc. (Gimeno
Sacristán 1997).
Es frecuente encontrar en distintos estudiantes errores parecidos. Aunque las
causas pueden ser múltiples y diferentes, es común que se deban a malos aprendizajes
básicos o a las dificultades específicas que presenta cada disciplina.
Atendiendo a lo presentado hasta aquí como una de las formas más adecuadas
de llevar adelante una práctica educativa – y lo tenemos en cuenta en relación a los
resultados de las evaluaciones de los diferentes módulos – podemos inferir que a
medida que se avanzó con los contenidos desde cada disciplina específica, se incluyeron
variaciones en las prácticas de exposición, se hicieron intercambios grupales, se
consideró el error previo como una nueva parte del contenido, al trabajarlo desde los
saberes da cada docente el número de desaprobados se redujo sensiblemente

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demostrando que las buenas prácticas mejoran la comprensión y en consecuencia los
resultados del proceso de aprendizaje.
Como postula Cellman, si el docente logra centrar más su atención en tratar de
comprender qué y cómo están aprendiendo sus estudiantes, en lugar de concentrarse en
lo que él les enseña, se abre la posibilidad de que la evaluación deje de ser un modo de
constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseñanza, para pasar a ser una
herramienta que permita comprender y aportar a un proceso (1998:47).
Para hacerlo, el docente puede apropiarse de la metodología que emplea la
observación participativa (observar, interrogar, registrar, intervenir a través del diálogo)
con el fin de ayudar a la reflexión del sujeto. Esto permite esclarecer los aspectos que
dieron lugar al fracaso para adecuarla hacia un mejor rendimiento futuro. Tres son las
condiciones que deben reunir estos temas generadores: la centralidad, que debe tener un
lugar relevante en los contenidos; la accesibilidad, generadora de actividades de
comprensión y, por último, la riqueza que debe proveer posibilidades de extrapolaciones
y conexiones
Es interesante recordar en esta instancia la mirada que Guyot presenta cuando
indica que “la teoría constituye la forma más elevada de la praxis humana y no está
separada de ella. A partir de ella el hombre domina la totalidad de las cosas que ve.
Representa un saber por el que se puede enseñar y conducir a los demás al
conocimiento” (2002: 283).
Análisis del proceso didáctico
Por otra parte, a partir de la evaluación que los estudiantes realizaron, a nuestra
solicitud, sobre las prácticas pedagógicas de los docentes, podemos destacar lo
siguiente:
En cuanto a la motivación presente en el desarrollo de las clases, los
estudiantes consideraron que fue “permanente”, sin embargo tal como lo describimos a
lo largo del análisis de cada uno de los temas, no siempre se dio y los que más lo
muestran son los que presentaron el aspecto teórico relacionándolo con la práctica, o en
casos o situaciones problematizadoras.
En relación a la forma de presentación del tema, determinaron que fue “con
conceptos claros”, aunque la opción de “saberes previos” hubiese sido más adecuada,
pues en ella se podrían incluir los conceptos para ser trabajados de manera sumatoria.

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Con respecto al desarrollo de actividades de revisión, la mayoría de los
estudiantes contestaron que se realizaron en” forma grupal”, sin embargo, se desprende
de la observación contínua que se dieron también de “manera individual”, consideramos
que la visión de los estudiantes con respecto a este aspecto es sesgada porque ellos
siempre solicitaban la forma grupal por sobre la individual por considerarla más fácil.
Durante las exposiciones de temas fue muy notable la diferencia que se
manifestaron en las respuestas, mostrando dos situaciones, los que seleccionaron
“estableció vínculos con los estudiantes” y la que “promovió reflexiones de los
estudiantes”. En ambos casos la proporción fue similar, sin embargo la tercera opción,
que hacía referencia a “respetar los ritmos de atención” no fue tenida en cuenta, aunque
desde la observación contínua que realizamos pudimos identificarla en los temas, por
ejemplo, de cuidados y enfermedades prevalentes
En la consideración de errores conceptuales previos fue donde las respuestas
fueron más diferenciadas y las tres opciones seleccionadas: “corrigió y siguió con la
clase”, “buscó ejemplos aclaratorios” y “promovió la reflexión grupal”, esto se
desprende, como fue registrado en cada uno de los temas que analizamos previamente,
de las diferentes formas de prácticas de los docentes y sus posibilidades o limitaciones.
En cuanto a cómo fue el desarrollo de las clases teóricas, los estudiantes
tuvieron la mayor dificultad para identificar las diferencias: “en un solo bloque”, “en
segmentos” o “dividida por alguna actividad”. Sin embargo, durante la observación se
mostraron las tres situaciones pero con mayor incidencia de la opción “en segmentos”.
Cabe consignar nuevamente, que confundieron en varias clases los temas diferentes
dentro de una exposición con los momentos de la clase, en cuanto a teoría, práctica,
revisión grupal, cierre, ejemplificaciones. Varios docentes no consideraron el momento
del cierre como parte de la clase. Consideramos además como otro recurso
complementario de nuestro trabajo, persiguiendo como objetivo mejorar y adecuar las
prácticas didácticas, la inclusión y análisis posterior de observaciones participantes que
se tomaron durante el desarrollo de las clases teóricas y de la reflexión final de cada día,
que se llevó adelante mediante Diario Etnográfico a fin de visualizar una serie de
situaciones que podrían dar cuenta de los “miedos” manifestados por los estudiantes a
medida que se presentaron los diferentes temas, como así también sus propias
limitaciones para interpretar los contenidos, las dificultades para constituirse en grupos
dentro de las clases, los errores conceptuales previos, muy internalizados al momento de

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V JORNADAS
sobre “La Formación del Profesorado:
docentes, narrativas e investigación educativa”
suplirlos por los correctos aportados desde los docentes. La presentación de diferentes
evaluaciones propuestas a lo largo del desarrollo del curso dan cuenta de diferentes
momentos en esas “prácticas mejoradas”, no siempre con buenos resultados en una
primera instancia, y además, con las dificultades de términos muy específicos del saber
gerontológico. Los distintos temas fueron evaluados durante todo el proceso, en forma
dialogada durante las clases, en prácticos grupales, en trabajos de empatía para fijar
prácticas específicas de cuidados y como cierre de la explicación de cada docente, se
registraron las evaluaciones de integración de conocimientos. Para este momento de la
evaluación se consideraron diferentes alternativas que, además, se iban validando a
través de los resultados. Como se expresó anteriormente, las adecuaciones a los ritmos
de aprendizaje de los estudiantes y las dificultades por el uso de términos específicos se
tuvieron en cuenta para que se pudiesen ir presentando en cada evaluación distintas
alternativas. Podríamos entonces clasificarlas como: de respuesta breve, de columnas
para unir, señalización e identificación de conceptos, de relación y justificación de
saberes, de resolución de casos, de ejemplificación, etc.
Conclusiones
A lo largo de los encuentros fueron dándose diferentes temas, situaciones,
valoraciones, percepciones y sensaciones que impactaron de manera diferencial en el
grupo, hasta el momento en el que se incorporaron las clases prácticas, donde se
esperaba la puesta en juego de todo lo aprendido hasta ese momento en el curso de
Cuidadores Domiciliarios. La movilización subjetiva se fue desplazando con el correr
de las semanas hacia lo que era la incorporación significativa de contenidos para luego,
como planteamos anteriormente, se diera en la incorporación de la práctica (con la
situación de “salir” de adentro y el desafío de “transferir” conceptos en intervenciones).
Las intervenciones en las prácticas de los diferentes profesionales, en su rol de docentes
durante el dictado de los sucesivos módulos, han estado orientadas a producir
resignificaciones, que son decisivas para poder producir aprendizajes más valederos en
los cursantes. Se destaca su dedicación y adecuación a los ritmos y posibilidades del
grupo, con nuevas explicaciones, aporte extra de material o ejemplificaciones variadas
que ayudaron, sin duda, a una mejor comprensión del contenido. Esta nueva situación
superadora de las prácticas desarrolladas hasta este curso, redundó visiblemente en el
resultado de los aprendizajes de todos los alumnos.

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V JORNADAS
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Notas
i Fuente: INDEC 2001.
ii En cuanto a las características de los migrantes añosos que ingresan al espacio de acogida marplatense
se constató que la mayoría corresponde a matrimonios jubilados o mujeres solas (viudas o divorciadas)
(Solivérez 1998: 2000). Entre 1993 y 1998, ingresaron a la ciudad 6.084 adultos mayores sobre un total
de 54.578 migrantes de todas las edades. El peso de las migraciones de mayores de 60 años en las
migraciones globales del período representa el 11, 1 % (Golpe 2000).