La educacion tecnica frente al cambio climatico en la region ...

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina.
Cusco: Educación Sin Fronteras-Soluciones Prácticas, 2011.
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: N° 2011-03244
Primera edición: 2011
© Educación Sin Fronteras
Razón social: Educación Sin Fronteras
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Coordinación: Alcides Vilela y Nicolás Ibáñez
Corrección de estilo y edición: Gabriel Reaño, Mario Cossío
Diseño y diagramación: Claudia Rospigliosi Cáceda
Fotografías: Víctor Luengo
Impreso por: Forma e Imagen
Impreso en Lima, junio de 2011

Memoria del segundo seminario internacional
La educación técnica frente
al cambio climático en la
región andina
Cusco, junio 10 y 11, 2010

Oda al aire
Andando en un camino
encontré al aire,
lo saludé y le dije
con respeto:
“Me alegro
de que por una vez
dejes tu transparencia,
así hablaremos”.
Él incansable,
bailó, movió las hojas,
sacudió con su risa
el polvo de mis suelas,
y levantando toda
su azul arboladura,
su esqueleto de vidrio,
sus párpados de brisa,
inmóvil como un mástil
se mantuvo escuchándome.
Yo le besé su capa
de rey del cielo,
me envolví en su bandera
de seda celestial
y le dije:
monarca o camarada,
hilo, corola o ave,
no sé quién eres, pero
una cosa te pido,
no te vendas.
El agua se vendió
y de las cañerías
en el desierto
he visto
terminarse las gotas
y el mundo pobre, el pueblo
caminar con su sed
tambaleando en la arena.
Vi la luz de la noche
racionada,
la gran luz en la casa
de los ricos.
Todo es aurora en los
nuevos jardines suspendidos,
todo es oscuridad
en la terrible
sombra del callejón.
De allí la noche,
madre madrastra,
sale
con un puñal en medio
de sus ojos de búho,
y un grito, un crimen,
se levantan y apagan
tragados por la sombra.
No, aire,
no te vendas,
que no te canalicen,
que no te entuben,
que no te encajen
ni te compriman,
que no te hagan tabletas,
que no te metan en una
botella,
¡cuidado!
llámame
cuando me necesites,
yo soy el poeta hijo

de pobres, padre, tío,
primo, hermano carnal
y concuñado
de los pobres, de todos,
de mi patria y de las otras,
de los pobres que viven junto al río,
y de los que en la altura
de la vertical cordillera
pican piedra,
clavan tablas,
cosen ropa,
cortan leña,
muelen tierra,
y por eso
yo quiero que respiren,
tú eres lo único que tienen,
por eso eres
transparente,
para que vean
lo que vendrá mañana,
por eso existes,
aire,
déjate respirar,
no te encadenes,
no te fíes de nadie
que venga en automóvil
a examinarte,
déjalos,
ríete de ellos,
vuélales el sombrero,
no aceptes
sus proposiciones,
vamos juntos
bailando por el mundo,
derribando las flores
del manzano,
entrando en las ventanas,
silbando juntos,
silbando
melodías
de ayer y de mañana,
ya vendrá un día
en que libertaremos
la luz y el agua,
la tierra, el hombre,
y todo para todos
será, como tú eres.
Por eso, ahora,
¡cuidado!
y ven conmigo,
nos queda mucho
que bailar y cantar,
vamos
a lo largo del mar,
a lo alto de los montes,
vamos
donde esté floreciendo
la nueva primavera
y en un golpe de viento
y canto
repartamos las flores,
el aroma, los frutos,
el aire
de mañana.
Pablo Neruda

Presentación
Los objetivos del Seminario Internacional Andino
El proceso metodológico
El marco orientador para el debate
Las mesas de trabajo, plenaria y conclusiones
El acta de la declaración de Cusco
Anexos
1.1. Lista de asistentes
1.2. Programa
1.3. Ponencias Internacionales
1.4. Ponencias en mesas temáticas
Índice

Presentación

Presentación
Entre el 10 y 11 de junio, en la ciudad de Cusco, se realizó el II seminario
internacional andino La educación frente al cambio climático
en la región andina. Experiencias educativas de Ecuador, Perú
y Bolivia. Este seminario se desarrolló en el marco del Convenio
Regional Andino, financiado por la Agencia Española de Cooperación
Internacional para el Desarrollo, y coejecutado por Educación
Sin Fronteras y otras diez organizaciones de Ecuador, Perú y Bolivia
(AEDES, Asociación Chira, CEBIAE, CENFOPAR, CEPESER, CETM,
Corporación Catamayo, DESCO y El Taller). Para el seminario, se
contó, además, con el auspicio del gobierno regional del Cusco y
Soluciones Prácticas.
El propósito del seminario fue generar un espacio de diálogo, debate
y construcción de propuestas para mejorar las acciones contenidas
en el programa Convenio regional andino, enmarcadas en
la formación integral y técnica de jóvenes y adolescentes de zonas
rurales vulnerables, dirigidos a potenciar las vocaciones productivas
de la zona andina.
El evento, que congregó a más de 200 participantes de los tres
países andinos, y fue inaugurado por el Presidente del gobierno regional
de Cusco, seguido de cuatro ponencias magistrales a cargo
de expertos de Ecuador, Perú, Bolivia y Uruguay, que sirvieron para
delinear el contexto y problemática ambiental andina, y esbozar
alternativas desde las iniciativas nacionales en temas de educación
y cambio climático. Cabe indicar que a estas ponencias se sumó
la participación de la responsable del área de medio ambiente de
la Secretaría General de la Comunidad Andina, quien presentó el
programa de medio ambiente SGCAN.

Relacionadas a los temas de las ponencias, se realizaron cuatro
mesas temáticas en las que se presentaron experiencias específicas
por país, en temas como: problemática andina y cambio climático,
políticas de formación técnica con enfoque ambiental, experiencias
de adaptación y respuestas al cambio climático, saberes ancestrales
y propuestas de adaptación al cambio climático.
Finalmente, se elaboró una declaración grupal (Acta de Cusco),
cuyo contenido fue consultado y aprobado por los participantes,
incluyendo la adherencia a los acuerdos de la Conferencia mundial
de los pueblos sobre el cambio climático y los derechos de la Madre
Tierra, realizada en Cochabamba (Bolivia) en abril de 2010, con especial
énfasis en el rol de la educación para construir una sociedad
con nuevos paradigmas de desarrollo y modelos socioeconómicos
alternativos, en una relación justa y equilibrada de la sociedad con
la naturaleza.
Finalmente, quisiéramos recordar al P. Bernardo Fulcrand Terrisse
(OP), fundador del Cenfopar Arariwa, cuyo nombre tomó el seminario
como un pequeño homenaje.

Objetivos
1

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
El seminario tuvo los siguientes objetivos:
1. Objetivo general
Contribuir a establecer lineamientos de política educativa, con énfasis
en la educación técnica, permitiendo enfrentar la problemática
del cambio climático en el ámbito territorial de la región andina.
2. Objetivos específicos
• Mejorar la comprensión del impacto del cambio climático en la
región andina desde los contextos de Ecuador, Perú y Bolivia
• Difundir conocimientos sobre el marco legal para dar respuesta
a las problemáticas desde cada país
• Difundir conocimiento sobre experiencias educativas que abordan
el problema climático en la región andina
• Crear un espacio para la difusión de propuestas de educación
técnica frente al cambio climático
• Establecer lineamientos comunes para la creación de políticas
andinas relacionadas al cambio climático y la educación
3. Ejes de trabajo
• Problemática ambiental andina: territorio andino y cambio climático
• Construcción de políticas de formación técnica con enfoque
ambiental en la región andina
• Experiencias de adaptación y respuesta al cambio climático en la
zona andina
• Saberes ancestrales y propuestas frente al cambio climático
17
Objetivos

Metodología
2

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
El proceso comprendió de modo coherente y articulado las siguientes
etapas:
• Ponencias magistrales: se ofrecieron cinco ponencias de expertos
de Ecuador, Bolivia, Uruguay y Perú, estableciendo un marco
orientador para la reflexión y análisis en las mesas temáticas de
discusión
• Mesas temáticas: se organizaron cuatro en: (a) problemática
ambiental andina (territorio andino/cambio climático), (b)
construcción de políticas de formación técnica con enfoque
ambiental en la región andina, (c) experiencias de adaptación y
respuestas al cambio climático en la zona andina y, (d) saberes
ancestrales y propuestas frente al cambio climático. En cada
mesa se realizaron dos ponencias de experiencias concretas por
parte de las instituciones participantes
• Declaración de Cusco y síntesis del marco orientador: se
organizaron dos comisiones para redactar propuestas que
fueron debatidas en la plenaria final
21
Metodología

Marco orientador
3

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
Construcción de políticas de
formación técnica con enfoque
ambiental en la región andina
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Edgar Isch (Ecuador)
Introducción
El cambio climático es una realidad sentida por todos los pueblos
de la tierra y que actualmente es tema de un debate internacional
de gran interés para las naciones modernas. De lo que ahora se
haga o se deje de hacer dependerá el futuro de todas las personas
y de gran parte de las especies animales y vegetales, por lo que
es necesario realizar un análisis correcto, con un debate abierto y
acciones enfocadas a lograr el cambio necesario.
Los pueblos de los países andinos son guardianes de los bosques
y de ecosistemas de altura, y por tanto, actores de cualquier acción
de mitigación y adaptación al cambio climático, estos aportan
conocimientos de sus culturas ancestrales relacionados a las
variaciones climáticas naturales, los mismos que hoy pueden ser un
elemento fundamental para definir las alternativas de adaptación
ajustadas a los distintos ecosistemas y al planeta en su conjunto.
Las complejidades del conocimiento sobre el cambio climático y de
la participación de la educación en el planteamiento de alternativas
válidas, trae consigo la necesidad de poner el fenómeno del cambio
climático dentro del contexto general de la crisis ambiental que está
viviendo el planeta, y por otro lado, comprender el rol que puede
ejercer el sistema educativo, que nunca tiene en sus manos la totalidad
de la solución de los problemas sociales, pero pese a eso está
obligado a responder ante ellos. La respuesta que se dará a la crisis
ambiental desde la educación compromete a maestros y maestras
tanto como a la comunidad educativa en su conjunto, pero conlleva
una demanda de respuestas políticas y económicas justas, sin las cuales
es imposible enfrentar una problemática tan compleja.

Esto es más notorio en términos de cambio climático, fenómeno
surgido de la acción humana y particularmente del modo de producción
industrializado que ha generado a lo largo de los últimos
200 años una enorme y creciente emisión de gases de efecto invernadero
(GEI). De hecho, la historia de la sociedad capitalista industrializada
evidencia dónde están las responsabilidades principales
de lo que vivimos a nivel planetario, y consecuentemente, a quién
corresponde tomar las medidas que tendrán más impacto en pos
de frenar el avance del cambio climático y sus amenazas.
Precisamente el evento en el que se presenta esta ponencia es una
respuesta específica dirigida desde la acción educativa, que no puede
olvidar el conjunto de los fenómenos y de las responsabilidades.
Poner el centro de atención en la acción educativa es, sin duda,
responsabilidad ineludible de quienes hacemos o nos vinculamos
con la educación de las nuevas generaciones, comprendiendo que
esta tarea asume un carácter ideológico al plantearnos la necesidad
de transformar y mejorar las relaciones entre los seres humanos, la
sociedad y la naturaleza.
La educación y el desarrollo
La educación es un proceso ineludible mientras exista una sociedad
humana. Surgió con la función de socializar a los niños, es decir, de
hacerlos partícipes de la vida en comunidad y de la cultura específica,
entendiendo por cultura, de acuerdo a Lévi-Straus, como a todo
aquello que no es natural y que se constituye en lo que los seres
humanos hemos añadido a la naturaleza, tanto en pensamiento
como en realizaciones materiales.
A esta función se sumó con una importancia cada vez mayor otra,
que se refiere a la formación de los recursos humanos necesarios
para realizar la producción de los bienes materiales y espirituales
necesarios para dar y mantener la vida de un determinado modo
de producción.
26

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
Aníbal Ponce, en “Educación y lucha de clases” nos aclara que «estamos
tan acostumbrados a identificar la escuela con la educación y
a esta con el planteo individualista en que intervienen siempre un/a
educador/a y un/a educando/a, que nos cuesta no poco reconocer que
la educación en la comunidad primitiva es una función espontánea de
la sociedad, en su conjunto, a igual título que el lenguaje o la moral».
El desarrollo de la sociedad y la consecuente división social del trabajo
conducirán a la necesidad de fortalecer los mecanismos de
enseñanza, y además, de hacer de ella uno de los puntales de la
superestructura social, mediante la cual se garantiza la cohesión
social que permite la opresión de una clase sobre otra.
De hecho, esas dos funciones básicas de la educación: formar ideológica
y productivamente a los individuos, adquirieron pesos distintos,
distinta manera de equilibrio mutuo, formados históricamente
en y para cada uno de los momentos concretos a nivel internacional
y al interior de cada uno de los países.
La educación paulatinamente se conformó como un aparato ideológico
del Estado, y dado que el Estado es en realidad la representación
del poder de una clase social, en última instancia pasa a
conformarse como un instrumento de ese tipo. Pero, al igual que
lo explicara Engels, esa relación dada en última instancia entre la
infraestructura y la superestructura, no es mecánica ni exacta, mucho
menos un simple reflejo. Eso da a la educación en sí misma,
y mucho más, a la acción de cada docente y centro escolar, una
autonomía relativa que se expresa en representaciones distintas y
conflictos de clase al interior del aparato educativo.
Pero, de manera específica, en la orientación que el Estado da a la
educación, hay una intencionalidad política que debe ser develada
para poder actuar ante ella y que, en la actualidad, presenta algunos
mitos falsos como aquel de la separación entre las decisiones
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técnicas y políticas o la imparcialidad del sistema educativo y del
magisterio, sobre los que se levanta el discurso de la inevitabilidad
de las políticas neoliberales.
Históricamente, las ciencias de la educación se fueron construyendo
en torno a las necesidades clasistas. A modo de una síntesis muy
corta, recordemos:
• En el esclavismo, la educación escolarizada se brindaba únicamente
para los ciudadanos y era lejana para las clases trabajadoras.
Se justificaba el sistema de explotación con múltiples
pretextos orientados por el pensamiento pragmático, que entre
otras cosas, busca crear certezas ligadas a la inmovilidad y la
imposibilidad de los cambios
• En el feudalismo, son otros aparatos ideológicos y principalmente las
iglesias, las que asumen la conducción de los sistemas educativos.
A los/as hijos/as de las familias poderosas se les enseñan ciencias
prohibidas para los/as trabajadores/as, a los que en el mejor de los
casos se les presentará la posibilidad de asistir a una escuela de artes
y oficios. Las nuevas fuerzas productivas requerían acercar ciertos
conocimientos exclusivamente técnicos a los/as trabajadores/as, pero
la comprensión de los problemas sociales les era negada
• La ilustración y la modernidad, que se presentaron en el sistema
educativo para formar a los/as trabajadores/as que necesitaba el
capitalismo naciente y sus empresas, traen consigo también una
disputa en el ámbito educativo que quedó reflejada en dos tendencias
hasta hoy presentes: la de Dewey y su educación para los
hijos de las familias ricas, considerados los líderes del mañana; y la
de Montesori, que aspiraba a una educación para que la clase pobre
sea algo más libre. Los docentes, en un primer momento, fueron
portadores del cambio y militantes antifeudales, para luego
verse sometidos a los condicionantes de ser trabajadores públicos
de gobiernos y estados que representaban intereses extraños
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La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
• Por supuesto, la experiencia en la construcción del socialismo
trajo enseñanzas fundamentales para la formación, en condiciones
de igualdad, de los miembros de una sociedad libre y justa
La educación acompaña y facilita las grandes transformaciones
sociales, les da vida y garantiza su desarrollo. No hay propuesta
de cambio social que no abarque al mismo tiempo una propuesta
educativa, porque el terreno de las ideas es uno de los escenarios
fundamentales de la lucha política y social.
Cabe entonces preguntarse si lo que se requiere es una educación
para el desarrollo o para la transformación.
Esta pregunta se vuelve más trascendental debido a que en términos
generales, en la educación de los países en los cuales se considera
que ha sido dominante la cultura occidental-judeo-cristiana,
se ha impulsado una cosmovisión de seres superiores en condiciones
de dominar al conjunto de la naturaleza en su propio beneficio,
dejando de lado cualquier responsabilidad que los seres humanos
pudiesen tener con esa naturaleza brindadora de recursos y el hábitat
necesario para la supervivencia.
Desarrollo sostenible o sustentable
Desde América Latina, y de otras latitudes, se plantea la necesidad
de diferenciar con claridad la propuesta de desarrollo sostenible (o
durable, o viable según la conferencia de la Unesco de 1997), tiene
énfasis en la conservación de recursos y de manera especial en la
capacidad de contar con recursos económicos. En comparación, el
desarrollo sustentable, definido en la cumbre alternativa realizada
en 1992 ante la Cumbre de la Tierra de Rio de Janeiro, es una propuesta
integral que parte de la aplicación del principio de sostenibilidad
de los recursos, pero no queda en ello, sino que plantea la
búsqueda de una producción y una organización social que hagan
posible esta sostenibilidad.
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Internacionalmente el desarrollo sustentable ha sido resumido en
la necesidad de un desarrollo ecológicamente amigable, económicamente
eficiente y socialmente justo. Existen algunos requisitos
para este nuevo modelo de desarrollo, planteados por parte de la
cumbre de Rio:
• Los seres humanos son el centro de atención de desarrollo (desarrollo
humano)
• La soberanía de los estados para explotar sus recursos naturales
• El derecho al desarrollo pertenece a los pueblos
• La protección ambiental es parte constitutiva del desarrollo
• Eliminar la pobreza es sustancial para el desarrollo sustentable
• Ofrecer especial atención a los países en desarrollo
• La necesidad de cooperación internacional para proteger y recuperar
ecosistemas
• La reducción de patrones insostenibles de consumo y producción
• Reforzar las capacidades internas de cada estado
• Participación ciudadana en base de una información adecuada
• Desarrollo de legislación que impulse esta propuesta de desarrollo
La cumbre alternativa completó esta visión con un conjunto de fundamentos
políticos necesarios:
• Un sistema político que asegure la participación ciudadana en la
toma de decisiones
• Un sistema económico capaz de generar excedentes y tecnología
en forma segura y limpia
• Un sistema social que provea soluciones para las tensiones generadas
por el desarrollo desigual
• Un sistema productivo que respete la base ecológica
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La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
• Un sistema internacional que promueva patrones justos y sustentables
de comercio y financiación
• Un sistema administrativo flexible y capaz de autocorrección
Desde esta perspectiva, la propuesta de un desarrollo sustentable
se convierte en una demostración más de la búsqueda de justicia
social, parte de la cual es la justicia ambiental, nuevas formas de
organización con altos niveles de participación social en la toma
de decisiones y un cuestionamiento a los esquemas de desarrollo
capitalistas, que de hecho, son los causantes de la crisis ambiental
que soporta hoy el planeta como una expresión más de la crisis
general del sistema.
Es fácil establecer una relación entre los principios y características
del desarrollo sustentable con la educación. De allí que, muy frecuentemente
se habla de la necesidad de una educación ambiental,
la que lamentablemente, en nuestros países por lo común fue planteada
como una sección de las asignaturas vinculadas con la biología,
desmantelando el sentido de integralidad que tiene una visión
sistémica que conduce a pensar las relaciones, jerarquías, contradicciones
y procesos de manera tal que solo es posible hacerlo con
una visión multidisciplinaria (estableciendo la necesaria diferencia
con los sistemas administrativos en los cuales hay un procesador de
los insumos para obtener un producto).
De la educación ambiental a la educación para el desarrollo
sustentable
El modelo de desarrollo extractista, de amplia huella ecológica, propio
del capitalismo, se ha mostrado insostenible. De hecho, como
lo dijera Karl Marx, socava al mismo tiempo sus dos fuentes de
riqueza: la naturaleza y los trabajadores 1 . Es por ello que, desde
distintas perspectivas, se llega a la conclusión de que el ambientalismo
debe ser anticapitalista, y aquel ambientalismo de mercado,
1. Marx, Karl. El Capital. Madrid: Akal, 1976. pp. 250-2.
31

aquel ambientalismo de mercado, que supone que los problemas
se resuelven al poner precio sobre la naturaleza, no tiene cabida si
se plantea el desarrollo sustentable.
Si no se hace un cuestionamiento adecuado de las perspectivas de
desarrollo destructivas y si no se cuestiona también el desarrollo
sostenible, aunque muchas veces sea presentado bajo el nombre
de desarrollo sustentable, la confusión lingüística trae consigo elementos
de poca utilidad para orientar a la educación.
De hecho, la problemática actual conduce a comprender con facilidad
que los temas ambientales no pueden ser analizados de manera
aislada, sin que se transversalice en la totalidad de los otros aspectos
de la vida social y que, al mismo tiempo, se alimenten de esos.
De allí que también se plantea que la educación ambiental tiene
como objetivo principal «desarrollar y reforzar el espíritu crítico de
la ciudadanía con el fin de asegurar un control democrático de las
decisiones, orientaciones políticas y acciones relacionadas con el
medio ambiente, el desarrollo y el manejo los recursos naturales» 2 .
Es por esto que podemos concluir hoy que la relación entre educación
y desarrollo sustentable supera una visión mantenida hasta hoy
en la educación ambiental como un tema disciplinar. La conferencia
de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, celebrada
en Río de Janeiro en 1992, en su capítulo 36 de la Agenda
21, señala que la educación es de importancia crítica para promover
el desarrollo sostenible y mejorar la capacidad de la gente para dar
tratamiento a las problemáticas ambientales y del desarrollo.
La Asamblea de Naciones Unidas, al proclamar el período comprendido
entre los años 2005 y 2014 como el decenio de la educación
2. Ziaka, Y; Robichón P.; Souchón, C. (Coord.) Educación ambiental. Seis propuestas para actuar como
ciudadanos. Cusco: Centro Bartolomé de las Casas, 2002.
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La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
para el desarrollo sostenible, determinó que la Unesco sea el organismo
rector de su promoción y organización. Se planteó que este
decenio busque «promover la educación como fundamento de una
sociedad más viable para la humanidad e integrar el desarrollo sostenible
en el sistema de enseñanza escolar a todos los niveles». Hacemos
énfasis en la primera parte de esta afirmación, ya que evidencia
que para ligar educación y desarrollo sustentable hay que ir más allá
de la preocupación justa e indispensable por los ecosistemas y la
conservación de la vida, porque ello no se puede hacer si no se actúa
buscando restaurar la simbiosis entre sociedad y naturaleza.
Si esa es la intención, todos los instrumentos de formación deben
tener un norte claro y saber qué, cómo y hacia dónde se quiere
cambiar. Hablar de desarrollo sustentable obliga a grandes y múltiples
cambios en una realidad muy compleja a nivel global y dentro
de cada país. Una educación que promueva y prepare a los gestores
de estos cambios requerirá poder, a su vez, transformarse a sí
misma, tanto en lo ontológico cuanto en lo pedagógico y vivencial.
Formar a la niñez y juventud a partir de una visibilización de
la propuesta de desarrollo sustentable es factible si se consideran
aspectos vitales para una comprensión del destino común de la
humanidad. Para López Ospina aspectos vitales a ser considerados,
son los siguientes:
a. Conceptos transversales:
• Interacción e interdependencia
• Sociedad
• Economía
• Ambiente
• Comprensión de las necesidades del presente y también del futuro
• Estilos de vida, implicaciones locales y globales, interdependencias
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. Conceptos esenciales:
• Interdependencia
• Ciudadanía
• Responsabilidades integrales
• Necesidades y derechos de las nuevas generaciones
• Diversidad
• Unidad
• Calidad de vida
• Buen vivir
• Cambio sostenible de estilos de vida
• Incertidumbre
• Precaución3 La educación para el desarrollo sustentable deberá ser una educación
integral e integradora, una educación con esencia transformadora
que contribuya a la creación de una sociedad distinta
a la actual, en la que las nuevas generaciones tengan una visión
más equilibrada de la realidad. Prevé también superar la educación
ambiental tradicional, asumiendo que el ambiente no es solo la
naturaleza, sino que es conformado por estructuras y redes artificiales
creadas por seres humanos y el ambiente social, en el que las
relaciones entre los distintos grupos de la población se manifiestan.
Lo ambiental: un eje transversal verdadero
La educación ambiental y la educación para el desarrollo sustentable
se han introducido generalmente en los currículos educativos
como temas de enseñanza transversal. Según esta opción, la educación
para el desarrollo sustentable tiene un gran componente
de actitud y está presente en todas las áreas curriculares. No se
trata necesariamente de añadir más temas a los ya existentes en las
3. López, G. Construcción de un futuro sostenible. Década de una educación por el desarrollo sostenible.
Quito: Unesco, 2005.
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La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
áreas, sino impregnar siempre que sea posible nuestras unidades
didácticas de contenidos adecuados a la problemática que nos interesa
transversalizar.
El carácter latitudinal exige que la educación no se agote en el estudio
científico, sino que aborde las actuaciones educativas necesarias
para crear actitudes de toma de conciencia, participación y actuación
sobre la realidad concreta de la vida cotidiana del alumnado.
Estas actuaciones educativas deben estar presentes en el ambiente
que se vive en el centro escolar y por tanto «impregnar la acción
del conjunto de la comunidad educativa: profesores/as, alumnos/
as, y padres y madres».
Como eje transversal deben ser concebidas como prioridades curriculares
que tienen un origen sociohistórico porque responden
a problemas y realidades del ámbito social en el que se encuentra
inmersa la escuela. Inciden en todo el trabajo escolar al hacer explícita
una base ética, social y personal.
Son, por otro lado, contenidos de enseñanza y aprendizaje que no
están incluidos de manera particular en ninguna asignatura, sino
que se presentan como ejes conductores de la actividad escolar que
se consideran comunes a todas las asignaturas, de modo que sea
necesario que su tratamiento cruce todo el currículo.
Muchas veces se pueden encontrar temas transversales presentados
inconscientemente en el currículo oculto: la importancia de los
mensajes educativos implícitos, de los mensajes transmitidos a través
de la organización del aula (si se discriminan o no los puestos, si
se permite o no la interacción, etc.), de la mímica del maestro, de la
forma de resolver conflictos, de la priorización y jerarquización de
los contenidos, etc. Todo esto constituye una poderosa influencia
socializadora y transmisora de una forma de pensar.
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Desde el punto de vista metodológico existen cinco aproximaciones
para el tratamiento de los temas y ejes transversales:
• Disciplinar: como una asignatura específica
• Multidisciplinar: enfoques de diversas ciencias sobre un mismo
tema, sin cruzarlos o relacionarlos
• Interdisciplinar: enfoque del tema al interior de cada ciencia (o
asignatura) por separado
• Transdisciplinar: impregnar con el tema todo el currículo
• Mixtas: combinaciones de las anteriores
Cualquiera de ellas puede ser empleada, pero es necesario profundizar
la multidisciplinar e interdisciplinariedad, de manera que el enfoque
sistémico sea el que se inserte para permitir cambios en la cosmovisión,
que sustentarán los cambios latitudinales que se buscan.
La educación técnica para el desarrollo sustentable
De una forma muy destacada, la educación técnica ha sido siempre
vista como un mecanismo de soporte para el desarrollo de un país
mediante su capacidad de proveer al aparato productivo con los
talentos humanos necesarios.
La planificación de la educación técnica, en consecuencia, ha partido
de considerar cuáles son los planes por las perspectivas de desarrollo
del país, qué áreas productivas son aquellas que requieren
un personal con formación calificada y cuál es el nivel de esa formación.
Algunos autores cuestionan que esto ha encadenado a
la educación técnica a una visión muy cercana a la de las ventajas
competitivas y la ha alejado de la posibilidad de generar nuevas
áreas productivas y transformaciones en las localidades.
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La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
En todo caso, la realidad es que a la educación técnica muchas
veces se le ha sumado una visión de educación comunitaria y esta
relación fomenta con fuerza la responsabilidad que, desde la educación
técnica, se tiene para apoyar, y en medida de lo posible,
orientar el desarrollo de una región o de un país.
Al momento de trabajar los planes estratégicos que posteriormente
deberán concretarse en dos aspectos curriculares específicos de
cada plantel de educación técnica, siempre aflora esta relación y la
necesidad de mejorarla, fortaleciendo la formación integral de los
estudiantes.
Cuando hablamos del desarrollo sustentable, dentro del cual se encuentran
todos los esfuerzos de mitigación y adaptación al cambio
climático, se presentan para la educación técnica un conjunto de
responsabilidades comunes a todo el sistema educativo.
Entre las responsabilidades de tipo general, está la intencionalidad
de contribuir a la formación plena de personalidades sanas de niños
y jóvenes educandos. En el informe a la Unesco de la Comisión internacional
sobre educación para el siglo XXI, presidida por Jacques
Delors, se habla de la «educación» o «la utopía necesaria» en los
siguientes términos: «[f]rente a los numerosos desafíos del porvenir,
la educación constituye un instrumento indispensable para que
la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y
justicia social… La función esencial de la educación está en el desarrollo
continuo de la persona y de las sociedades» 4 .
Esta visión altamente humanística del propósito educativo es condición
básica para lograr los cuatro pilares que propone la comisión
para la educación del siglo XXI:
4. La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión internacional sobre la educación para
el siglo XXI. México D.F.: Unesco, 1997.
37

• Aprender a conocer
• Aprender a hacer
• Aprender a vivir juntos y a vivir con los demás
• Aprender a ser
Estos aprendizajes hacen referencia a la cotidianidad del estudiante
con su entorno y actividades habituales, entre las que se encuentran
aquellas vinculadas a la preservación del ambiente o a su destrucción.
Por ello es necesario trabajar en:
• Brindar información suficiente sobre las problemáticas sociales y
ambientales, y sus distintas facetas
• Una conciencia ambiental que involucre la comprensión plena
de que «el ser humano no es sino una parte de la trama de la
vida y que lo que él le haga a esta trama se lo hace a sí mismo»
• Una conciencia social respecto a las responsabilidades individuales
y colectivas, diferenciando el grado de responsabilidad
individual, esto involucra el desarrollo de un espíritu asociativo
que permita mejores respuestas frente a las problemáticas socioambientales
existentes
• Desarrollo de capacidades para discriminar lo correcto del incorrecto
y lo conveniente de lo inconveniente, es decir, un pensamiento
crítico ante las acciones cotidianas propias y ajenas
• Desarrollo de capacidades para actuar de manera sustentable,
facilitando alternativas frente a los comportamientos que hoy
se consideran naturales o inevitables, pero que urgentemente
deben ser transformados si queremos lograr la sustentabilidad
de la sociedad humana
De manera más específica, a la educación técnica que corresponde,
entre otros aspectos:
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La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
• Brindar información suficiente sobre los potenciales efectos socioambientales
del uso de determinadas tecnologías y ramas
empresariales
• Promover la búsqueda de alternativas tecnológicas más respetuosas
hacia los procesos ecosistémicos
• Desarrollar investigaciones que permitan recuperar tecnologías
adecuadas que fueron generadas o utilizadas por nuestros ancestros
• Cuestionar el mito de la tecnología de punta y promover el uso
de la tecnología adecuada. Un ejemplo de ese cuestionamiento
es cómo en los Andes del norte se eliminaron las terrazas agrícolas
construidas hace cientos de años para permitir el uso de
tractores, generando una muy grave erosión del suelo, que hoy
se lamenta
• Generar formas de responsabilidad social empresarial que sean
reales y no solo fachadas de actividades productivas altamente
contaminantes como las vinculadas a las industrias extractivas
• Analizar las formas productivas vinculadas a la actividad educativa
que se desarrolla en el establecimiento técnico desde una
perspectiva de producción sustentable
• Generar una actitud de consumo responsable
• Identificar las formas en las que se puede reducir el consumo
energético en los establecimientos educativos y productivos, involucrando
a los estudiantes
• Desarrollar investigaciones para hallar alternativas tecnológicas
más adecuadas para nuestra realidad, medio ambiente y a las
necesidades de nuestros pueblos
• Desarrollar investigaciones en temas vinculados a la mitigación
y adaptación al cambio climático
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Naturalmente, cada área específica de la educación técnica obligará
a más y nuevos compromisos, pero tal como hemos, estos
no corresponden a una asignatura aislada y específica, sino a un
trabajo coordinado de la colectividad educativa.
De manera particular, cuando se habla de mitigación del cambio
climático (es decir, de las medidas dirigidas a reducir la emisión de
gases de efecto invernadero) y de adaptación al cambio climático
(es decir, de las medidas dirigidas a reducir la vulnerabilidad frente
a los riesgos que trae el cambio climático para los distintos grupos
humanos), es evidente que los países de la región deben actuar
de inmediato y que su aparato educativo debe involucrarse con
esos grandes objetivos. Los institutos de educación técnica pueden
constituirse en centros de generación y promoción de respuestas
locales al cambio climático que permitirán garantizar las condiciones
de vida de la población y el aprovechamiento racional y sustentable
de los bienes naturales.
Adicionalmente, la enseñanza vinculada con valores, derechos y el
desarrollo sustentable requiere que las metodologías utilizadas sean:
• Estimuladoras de la participación de estudiantes, ya sea activa,
consultiva o en toma de decisiones
• Metodologías que permitan la disensión
• Fortalecedoras de las relaciones de estudiantes con sus familias,
con la escuela y la comunidad
• Metodologías multi e interdisciplinarias
• Metodologías globalizadoras porque deben adoptarse a los tres
componentes de las actitudes: cognitivos, conductuales y afectivos
Didácticamente, entre otros aspectos, puede hacerse referencia a
las siguientes sugerencias o técnicas:
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La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
• Tener en cuenta las concepciones que sobre el ambiente, la
tecnología y el consumo tienen el alumnado y sus familias. Reflexionar
sobre estos y promover cambios conceptuales que hagan
evolucionar aquellas ideas arraigadas socialmente y que están
vinculadas con una sociedad extractivista consumista, hacia
departamentos más actuales que conceden un mayor margen
de responsabilidad al individuo
• Plantear el aprendizaje como investigación, afrontando los
problemas socioambientales presentes en el medio de vida del
alumnado, haciendo especial énfasis en la difusión social de lo
aprendido
• Facilitar las interacciones del alumnado con los/as adultos/as,
familias, asociaciones y centros productivos de la zona
• Dar especial protagonismo a la adquisición de actitudes y el
cambio de comportamiento. La programación de talleres permite
una actividad más coherente
• Analizar los mensajes que sobre cambio climático, crisis ambiental
y acción productiva trasmiten los textos escolares y medios
de comunicación
• Hacer uso de estudios de casos y de dilemas éticos frente al
cambio climático. Emplear juegos de consecuencias
En el presente texto hemos dado unas pocas sugerencias que no
deben ser nuevas para los/as educadores. Por su exigencia sobre
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la realidad del medio, lo
nuevo se presentará en cada acción educativa que se ajuste a una
metodología similar a las planteadas. Por ello, es deseable que el/
la profesional de la educación parta del conocimiento del grupo,
su entorno y su base cultural, para estimular el trabajo y respetar
los distintos ritmos de aprendizaje, garantizando el derecho del/la
estudiante de ser escuchado/a, respetado/a y valorado/a.
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Para educadores de centros de enseñanza técnica es fácil comprender
que una educación que considere la responsabilidad frente al
cambio climático y la crisis ambiental no puede ser empobrecida
o quedarse en el ámbito de discusiones exclusivamente éticas. La
poesía y la ética son necesarias e incluso indispensables, pero es
necesario también conocimiento, tecnología aplicada y saber científico
desarrollado para enfrentar una problemática tan compleja y
amenazante hacia la humanidad.
La responsabilidad docente va mucho más allá de la enseñanza de
una asignatura específica, porque este campo del conocimiento
debe estar integrado por un conjunto de actividades y empeños
educativos del equipo de profesionales que trabajen en una misma
institución de enseñanza.
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La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
Problemática ambiental andina.
Territorio andino y cambio climático
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Daniel Panario 5
Introducción
Como quizás todos sepan, el cambio climático actual, a diferencia
de los ocurridos en el pasado geológico, causados por forzantes
astronómicas o endógenas, es consecuencia de la emisión de gases
por diferentes actividades antrópicas. De estos gases, el más importante,
pero no el único, es el anhídrido carbónico (CO 2 ), emitido
cuando utilizamos combustibles fósiles, pero también cuando los
suelos pierden materia orgánica, los ecosistemas se deforestan, etc.
Los seres humanos facilitan la emisión de otros gases más activos,
como el metano (CH 4 ), con los cultivos agroindustriales de arroz,
el ganado vacuno, basurales, etc., u óxidos de nitrógeno de fertilizantes
(N x O y ), cuya presencia actúa de pantalla, impidiendo que la
tierra deje salir el calor de la energía recibida en forma de luz solar.
El ascenso de la temperatura de la atmósfera se transfiere a la tierra
y los mares, produciendo complejos procesos de retroalimentación.
Por un lado, retroceden los glaciares y disminuye la energía reflejada
hacia el espacio exterior; por otro, se calientan las aguas de los
mares, y con ello captan menos CO 2 . Tengamos en cuenta que los
mares son el principal sumidero de carbono, y que las concentraciones
del mar y la atmósfera están en equilibrio, pues al subir la
concentración en uno, también aumenta en el otro, pero los gases
son menos solubles en los líquidos cuando aumenta la temperatura
de estos, y con ello esta capacidad de absorción de gases se ve
disminuida.
5. Profesor titular de la Universidad de la República (Uruguay), director del Instituto de ecología y ciencias
ambientales, coordinador de la maestría en Ciencias Ambientales (daniel.panario@gmail.com, panari@
fcien.edu.uy).

De seguir la actual tendencia, las concentraciones de gases en el
agua seguirán en aumento, afectando a otros procesos que colaboran
al sumidero de carbono. Las conchas de pequeños moluscos,
por ejemplo, son de carbonato de calcio y a su muerte son llevadas
al fondo del mar, donde quedan almacenando carbono, pero el
aumento del CO 2 disuelto acidifica el agua y con ello la capacidad
de estos moluscos de formar sus caparazones, y puede afectar la
fotosíntesis y el desenvolvimiento de toda la cadena trófica.
Además de estos procesos cuyas relaciones con el clima son bien
conocidas, existen otros con interacciones poco conocidas, por
ejemplo, el principal responsable del efecto invernadero (natural),
gracias al cual existe la vida en la tierra es el agua en la atmósfera
(en conjunto con el CO 2 y otros gases), pero esta funciona de
forma diferente, según sean pequeñas gotas o grandes, de día o
de noche, según la altura a la que se encuentren, etc. Las nubes
de gotas pequeñas son más blancas y reflejan la luz del sol, las de
gotas grandes reflejan menos, de día ellas reflejan buena parte de
la energía recibida, pero de noche retienen el calor emitido. Esta
variedad de comportamientos genera grandes incertidumbres, que
dificultan las proyecciones a futuro de los modelos. Nadie sabe aún
con certeza qué devendrá de un mundo en el que llueva más globalmente
como consecuencia del ascenso de la temperatura, más
allá de predicciones de perjuicios locales por ecosistemas no adaptados
a las nuevas condiciones. Aunque en todo caso, a raíz de este
incremento de las precipitaciones, es esperable una retroalimentación
negativa que nos de cierto alivio, pues el agua al evaporarse
enfría la tierra.
Además existen otras fuentes de incertidumbre que pueden generar
cambios catastróficos. Así por ejemplo, las corrientes marinas
son las grandes distribuidoras de energía del planeta, la Corriente
del Golfo es un caso paradigmático (dado que ya ha estado en el
pasado debilitarla parcialmente e incluso detenida, con los conse-
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La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
cuentes cambios climáticos y ambientales), y el derretimiento de
los glaciares puede volver a detenerla o al menos debilitarla, cosas
similares pueden suceder con otras corrientes del océano; también
las erupciones volcánicas pueden modificar el clima de la tierra por
períodos más o menos prolongados, las emisiones de CO 2 de los
suelos por incremento de la respiración microbiana, la eliminación
de bosques, el derretimiento de los suelos permanentemente helados,
la eliminación de carbono por el derretimiento de los glaciares,
la muerte masiva de algas en el océano, etc., pueden aumentar
dramáticamente los contenidos de carbono en la atmósfera y aumentar
también dramáticamente el nivel de los mares. La subida del
nivel del mar que ya se manifiesta más rápida que las previsiones de
los modelos, puede alcanzar en estas circunstancias varios metros,
los cambios ya no serían graduales como lo prevén los modelos sino
catastróficos como ya ha ocurrido en el pasado geológico reciente.
Quizás ocurra en décadas. Así es que tenemos pocas certezas hacia
el futuro, quizás lo más “cierto” es que se seguirá emitiendo CO 2 por
quema de combustibles fósiles a tazas crecientes, dado que los países
desarrollados que son los principales emisores de gases de efecto
invernadero, actúan en relación a este tema con actitud de autistas.
paradójicamente lo más seguro que tenemos es la incertidumbre….
Entre tanto la comunidad científica viene desarrollando modelos
cada vez más sofisticados para predecir el futuro del clima en el
planeta y generan mapas del clima global para diferentes períodos,
testeados sobre los datos observacionales. Por tanto, cuanto más
estaciones meteorológicas tiene una región, mayor será la precisión
en la predicción. Claro que nuestros países no se han caracterizado
por priorizar la obtención de datos climáticos, y menos aún en las
zonas montañosas, porque en general en ellas no hay aeropuertos
ni agricultura empresarial...
Además los países requieren aumentar la resolución de los modelos a
escala nacional y para ello se precisan computadoras de gran poder,
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por lo tanto, paradójicamente, y vuelvo a insistir, lo más seguro que
tenemos es la incertidumbre... sobre todo en nuestras regiones.
Más allá de las incertidumbres y la falta de precisión de los modelos
al bajarlos a territorios específicos, la información que proveen
es valiosa y su conocimiento imprescindible en la planificación
de la necesaria adaptación. Por ello revisaremos el estado del arte
en materia de proyecciones de cambio climático y sus efectos en
Latinoamérica en general, y en la zona andina en particular, para
contrastarlo con otros cambios que están ocurriendo hoy, y de los
cuales se habla menos, quizás porque ponen en cuestión todo el
sistema de organización social que han dado los grupos dominantes
de las sociedades contemporáneas.
Veamos cual es la capacidad de predicción de los modelos climáticos
hacia el futuro. Como puede observarse en la figura 1, los
modelos suelen no ser coincidentes en el análisis por estaciones del
año, por lo tanto lo que se hace es tomar como dato más seguro
aquel en que hay coincidencia entre modelos, no es un método
muy riguroso pero como decimos en nuestro país “es lo que hay”
y suele funcionar.
Así, en la figura 2 podemos ver un resumen de la evolución más probable
por coincidencia de modelos, y en realidad esta solo “predice”
algunos pocos cambios que se producirán en el futuro, dicho de otra
forma, lo más seguro para estas regiones es la incertidumbre.
Algunas formas de presentar los modelos no nos muestran los cambios
de precipitación o temperatura, sino sus implicancias en los
ecosistemas si los mismos no fueran modificados por las actividades
humanas.
Como puede observarse en la figura 3, en primer lugar los modelos
como es lógico tampoco son coincidentes más que en aspectos
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La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
Figura 1: Diferencias entre la precipitación media estacional simulada entre los períodos
2070-2099 y 1970-1999. Los valores negativos están marcados en líneas
punteadas y el contorno de cero a sido omitido. Las áreas con valores positivos que
son significativos estadísticamente al 90% de un Test T de Student, aparecen sombreadas
en gris oscuro, y los valores negativos en gris claro. Fuente Vera et al., 2006.
Figura 2: Número de modelos que representan (arriba) cambios positivos y (abajo)
los cambios negativos en los mapas de la Figura 1. Fuente: Vera et al., 2006
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vinculados a la disminución de los bosques amazónicos, la desaparición
de la tundra y seguramente de la mayoría de los glaciales
(de los cuales depende sin duda buena parte de la producción de
alimentos en tierras de regadío, del agua potable y también de la
energía), la ampliación del área potencial de bosques subtropicales
en la región de donde provengo, la ampliación de las sabanas y de
algunas zonas áridas y semiáridas en la zona andina y Patagonia sur
y pocas cosas más.
Figura 3. Proyección de la distribución de los biomas naturales en América del
Sur para 2090-2099 a partir de 15 AOGCMs (Coupled Atmosphere-Ocean General
Circulation Model) para el escenario A2 de emisiones. El mapa de la esquina superior
izquierda representa el potencial actual de los biomas (representa los biomas
potenciales para cada región, y no la distribución de la vegetación real, la que es
resultado del uso del suelo y el cambio histórico de ocupación del territorio). Fuente:
Salazar et al., 2007.
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La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
En tanto, estos mismos autores (Salazar et al., 2007) dicen que
los cambios más importantes ya se están produciendo y ello sin
intervención directa del cambio climático, o con intervención muy
marginal del mismo. La selva Amazónica se viene destruyendo por
el efecto de incendios propositales para aumentar el área de sabana
y así producir carne para las hamburguesas de los norteamericanos,
la comercialización de maderas nobles, el aprovechamiento
de tierra para agricultura de campesinos e indígenas expulsados de
sus tierras por empresas mineras extranjeras, o por propietarios de
tierras obtenidas de forma espuria, o incluso claro está, por efectos
del propio cambio climático, que no se nota mucho en los promedios
en que se basan los modelos climáticos, pero sí se nota en una
variabilidad climática exacerbada, más exacerbada aún en zonas de
montaña. A esta variabilidad se asocian además los denominados
desastres naturales, cuando la población con menos recursos es
obligada a habitar tierras marginales.
Si bien los escenarios de buena parte de los territorios andinos indican
una disminución de precipitaciones, cuando estas se producen,
son más intensas, provocando inundaciones y deslaves, dado que
el suelo no tiene la protección vegetal adecuada. La temperatura
media anual sube décimas en promedio todos los años, pero
se intensifican las heladas e incluso su frecuencia. Esto genera un
panorama desolador para la población con menos recursos, que
siempre son en proporción de más de cien a uno, los afectados por
estos eventos.
Por otra parte, los impactos del cambio de uso del suelo, no solo se
manifiestan a escala local (donde el mismo se produce), sino que
sus efectos se amplifican y se transfieren a largas distancias.
A nivel local podemos hablar de desertificación, destrucción de ambientes
de forma total o parcial y más o menos irreversible, lo cual
es grave pero abordable al menos para que no se siga amplifican-
49

do, si hubiera voluntad política para hacerlo, pero sus efectos transferidos
a otros ambientes son de más difícil percepción y si llegan
a ser percibidos, las relaciones causales son de difícil demostración.
Así por ejemplo, la fiebre del oro se desata tras cada nuevo hallazgo
de un yacimiento del mineral. En el sitio del hallazgo la minería
es desbastadora pero los efectos de la contaminación con cianuro
o mercurio (si de lo que se trata es de placeres fluviales) solo se
“notan” cuando los pueblos indígenas cuyas aguas se contaminan,
empiezan a ver que se enferman o que desaparecen sus recursos,
y no pocas veces se trata de contaminación transfronteriza, lo que
limita la acción de los gobiernos, pero en otros casos, se trata simplemente
del poco poder de negociación de los gobiernos o las
comunidades locales con empresas trasnacionales, a las que aún no
es factible llevar a los tribunales por genocidio…
Sin embargo, estos impactos son percibidos por los pueblos y en
estos días están ocurriendo protestas en comunidades indígenas
contra las trasnacionales de la minería aquí en Perú.
Otros contaminantes y sus efectos son más silenciosos aún. Así, los
plaguicidas que usan los/as agricultores/as de la nueva Revolución
Verde afectan a los ecosistemas de manera más difícil de percibir que
los anteriores, y posiblemente nadie se muere por la transferencia a
largas distancias de estos plaguicidas o sus metabolitos, pero estos
producen los denominados disruptores endocrinos, que afectan a
la fauna, al principio a nivel de individuos, pero luego el efecto se
transfiere a las poblaciones y finalmente a los ecosistemas.
Además, a las incertidumbres derivadas del cambio climático, se
suman otras generadas por la incapacidad de predecir la acción
de las trasnacionales, que colonizarán nuestro territorio ingresando
en él de forma intempestiva, para quienes no ocupan cargos de
gobierno de particular confianza con quienes ya han negociado.
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La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
Si los modelos físicos tienen este nivel de incertidumbre, imaginemos
el acople que a estos modelos se hace desde las ciencias económicas.
En efecto, sumemos a la incertidumbre de un modelo físico con variables
de comportamiento no lineal, las incertidumbres generadas por
las interacciones naturaleza-sociedad, mediadas además por la ideología
neoliberal de economistas… que le ponen precio a la vida en
función del lucro cesante por muerte, consiguiendo así que una persona
de África, que vive 49 años en promedio y gana 10 dólares por
día, valga menos de cien veces que una persona de Norteamérica…
Además del problema no resuelto del “barril de pólvora” que generaran
cientos de millones de inmigrantes, expulsados por el aumento
del nivel del mar, las sequías, inundaciones, falta de agua y
otros desastres naturales “no previstos”.
Así las cosas, a diferencia de otros cambios ocurridos en el pasado,
este se da a una gran velocidad y encuentra los ecosistemas fragmentados
por el uso agrícola, la desertificación y las obras de infraestructura,
dañados por la contaminación en especial de las aguas,
lo que hace que las especies vegetales y animales no puedan o no
tengan tiempo de migrar y se extingan con una velocidad superior
a la conocida en pasados remotos. Estos cambios se sinergizan con
el cambio climático y generan lo que se denomina el cambio global,
que incluye el cambio de uso del suelo, la pérdida de biodiversidad
entre otros procesos, que van más rápido aún que el cambio climático.
Ahora bien, en el marco de tanta incertidumbre, ¿qué lineamientos
podemos trazar en relación a lo que es el objetivo de este seminario:
la enseñanza técnica en un escenario de cambio climático, o mejor
aún de cambio global? Un rector de mi universidad escribió un libro
cuyo título era Formar para lo desconocido, o dicho de otro modo
para escenarios de incertidumbre. Esta será la idea que desarrollaré.
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Discusión
Para mí, ha representado un gran desafío esta presentación, soy
agrónomo, pero la vida me ha llevado a ser docente e investigador
en una Facultad de Ciencias, siendo catedrático de una materia
(geomorfología) para la cual no tuve formación curricular…
Sin duda este periplo forjó mi cabeza y seguramente se sorprenderán
de mi enfoque…
Cuando salí de la facultad, recién egresado, creía con esa insolencia
de la juventud que los/as campesinos/as eran unos/as atrasados/as
y que nosotros les enseñaríamos a producir mejor. Todavía
recuerdo investigaciones de mis colegas en las que al “sistema
de producción campesina” lo usaban como control de sus experimentos
y al de ellos le daban el rótulo de “mejorado”… por
supuesto, que sin incorporar nada del conocimiento, las técnicas y
del propio sistema de producción campesina. Hoy con otra experiencia
y conocimiento, yo lo llamaría a su sistema“empeorado”.
Los/as técnicos/as que trabajan con el campesinado deben tener formación
en antropología… y así poder entender la lógica de los sistemas
de producción campesina y sobre todo aprender a valorarlos.
Tradicionalmente el técnico era un profesional que conocía técnicas,
y al menos debía poder combinar factores de forma óptima
para maximizar la producción o la seguridad, o ambas cosas, que
por lógica no son lo mismo.
Un profesor chileno contaba que en México, un docente y sus
alumnos en una salida de campo se pararon frente al cultivo de
maíz de un campesino en presencia de este, y con total insolencia le
afirmaron que si en lugar de usar esa semilla tradicional se usara un
híbrido comercial, triplicaría su rendimiento. El campesino escuchó
la explicación respetuosamente y cuando terminó pidió la palabra
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La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
explicando sus razones. Dijo algo así: Sí soy consciente de que los
híbridos comerciales rinden más, pero mi familia depende del maíz
que yo planto, si el año viene llovedor, con ese maíz puedo obtener
un rendimiento de 3 000 kilos y con mi semilla no más de 1 500,
pero seguramente ese año vale muy poco, si el año viene malo con
mi semilla puedo cosechar 600 kilos y el híbrido seguramente no
produce nada o casi nada y debería comprar maíz muy caro, así que
prefiero que a mi familia no le falte comida.
Ahora bien, está claro que con técnicas adecuadas siempre se puede
mejorar la calidad de vida de las personas sin poner en riesgo su supervivencia,
pero en la situación actual ¿se puede resolver con la aplicación
de técnicas como un “paquete tecnológico llave en mano”?
Quizás sí para los productores empresariales, estos o aplican técnicas
llave en mano o invierten en otra actividad más segura, no
tienen apego a la tierra ni en ella su morada, y la de sus ancestros.
Pero el rol del campesino no es producir alimento para el ganado
estabulado de los países ricos. El rol del campesino es preservar la
cultura, producir alimentos para sí, para su comunidad y además ser
garantes de la seguridad alimentaria de la población del planeta.
Es muy significativo que la FAO, otrora impulsora de la Revolución
Verde, la desecación de humedales, la forestación masiva con especies
exóticas de rápido crecimiento y los cultivos transgénicos, hace solo
una semana atrás expresara que los/as campesinos/as y en particular
de la zona andina debían recibir ayuda, pues ellos/as pueden colaborar
en mucho, no solo a la mitigación del cambio climático reteniendo
carbono en los suelos con sus prácticas ancestrales, sino fundamentalmente
contribuyendo a la seguridad alimentaria de toda la población
mundial. Ya hace años la UNESCO había escrito que si se repararan
todos los andenes que dieron nombre a esta cordillera, y se recuperase
el agua para ellos, su producción alcanzaría para alimentar a toda la
población de Perú.
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Antes se creía que la diversidad genética de los cultivos se podía
mantener en bancos de germoplasma, pero se olvidaron que la
naturaleza cambia, que una especie o métodos de cultivo deben
probarse todos los años con el clima, y que solo así se puede adaptar
a un planeta cuya constante es el cambio.
Cada persona del campo es un fitogenetista que selecciona para plantar
las semillas de aquellos individuos que fueron más eficaces ese año
y así se va produciendo una deriva genética que permite la adaptación
al cambio climático; los bancos de germoplasma son verdaderos
museos, muy importantes como todos los museos, pero incapaces de
responder rápidamente a un mundo en permanente cambio.
Hoy se sabe que la por tantos años olvidada Quinua (Chenopodium
quinoa) es monarca de los cereales. ¿quiénes lo utilizaron por milenios?,
y ¿cuántos cambios climáticos ocurrieron en esos 6 mil o 8
mil años al menos que tiene la agricultura andina?
Hoy sabemos que el clima de la tierra ha cambiado permanentemente,
hace tan solo 110 000 años el clima era más cálido que
actualmente y el mar se ubicaba 7 metros por encima de su nivel
actual. Hace 14 000 años la tierra vivió la edad del hielo, las calotas
polares cubrían buena parte del hemisferio norte y el mar bajó
120 metros. Hace unos 10 000 comenzó nuevamente a aumentar
significativamente la precipitación y temperatura, es seguro que
esta zona del mundo ya estaba habitada cuando el clima comienza
a fluctuar con cambios radicales en los últimos milenios, incluso
es posible que estos cambios hayan sido los que desencadenaron
la generalización de la agricultura en forma casi simultánea
en las más diversas regiones del mundo. Hace 9 000 se endurecen
las condiciones; hace 7 000 se torna nuevamente más cálido y
húmedo, alcanzando el mar más 5 metros sobre el actual; hace 6
000 años nuevamente se aridiza. Por ejemplo, en la época de la
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La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
conquista, por el 1700 o un poco antes, se produjo la denominada
“pequeña edad del hielo”, que duró hasta el 1800, y desde esa
fecha el clima se viene tornando más cálido, pero seguramente
este proceso se aceleró durante el siglo pasado, sobre todo desde
1970, y posiblemente haya tenido una nueva aceleración en lo
que va de este siglo. En fin ¿cómo hicieron esos pueblos a los que
llamamos primitivos para sobrevivir a esos cambios radicales?
Seguramente no fueron los pueblos andinos los que tuvieron las
mayores dificultades. Desde los principios de la agricultura conocieron
los pisos ecológicos que les proporcionaban las variaciones
climáticas que se asocian a cambios de altitud. Seguramente la
adaptación era posible por una estructura social que permitía esa
flexibilidad, diferente es cuando el sistema capitalista introduce la
propiedad individual de la tierra, impidiendo la migración en el territorio
aún en distancias reducidas.
Sin embargo es interesante transcribir lo que establece el Panel Intergubernamental
de Cambio Climático (IPCC) en estos temas (Bates
et al., 2008):
«En la época actual, habida cuenta de las variaciones caprichosas
del tiempo y del clima, agravadas por el creciente
efecto invernadero y por la retracción de los glaciares (Carey,
2005; Bradley et al., 2006), sería muy conveniente reexaminar
y actualizar estas medidas de adaptación. La educación
y formación de los miembros de las comunidades actuales
en el conocimiento y habilidades técnicas de sus antepasados
podría representar un gran paso adelante. Los procedimientos
de la CEPAL para la gestión del desarrollo sostenible
(Dourojeanni, 2000), a la hora de gestionar las condiciones
climáticas extremas de las tierras altas, remiten a las estrategias
de riego precolombinas».
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Frente a este cuadro de cambio global, ¿cómo debe ser la
formación técnica?
Primero debemos preguntarnos cuáles son sus objetivos. Está claro
que los objetivos de la formación de tercer nivel son variados, y
hay objetivos que son comunes a todos los niveles de educación,
tales como la formación de personas solidarias, críticas, libres y
capaces de decidir sus destinos. Otros son más específicos y pueden
ir desde la obtención de una fuente laboral de calidad, hasta
incidir en sus congéneres para la utopía del nuevo ser humano.
En el primero de los casos no cabe duda de que mayoritariamente
la formación debe dirigirse hacia el conocimiento y aplicación
de técnicas, pero para ello lo importante sin duda es enseñar a
aprender con facilidad, pues las tecnologías son efímeras. Una
persona especializada que se capacita solamente para aplicar
tecnología debe estar preparado para cambiarlas permanentemente,
por eso se ha instituido lo que se denomina “formación
permanente”, pero esta no está disponible en todos lados, y una
persona especializada no puede desplazarse cada poco tiempo
abandonando su trabajo para seguir formándose.
Si preparamos técnicos para mejorar lo que los campesinos hacen
o ayudarlos a adaptarse al cambio y que nos ayuden a mantener
la diversidad de cultivos y a la gente radicada en el campo y no
en los barrios marginales de las grandes ciudades, entonces el
desafío es totalmente otro y el conocimiento de técnicas pasa a
un segundo plano, lo que un/a técnico/a precisa en ese caso y
paradójicamente, es formación básica.
Recién les decía que soy docente de una disciplina de la cual no
hice ningún curso formal (aunque claro que estudié mucho), pero
ello me resultó posible porque me eduqué en una Facultad de
Agronomía de una época en que para el Uruguay casi no había
tecnologías validadas para la producción agropecuaria. Así los
docentes de la época nos dieron una formación en general más
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La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
característica de una Facultad de Ciencias que de una de Agronomía.
Con esos recursos salimos al mercado laboral y cada cual
hizo su camino con una gran capacidad de adaptación.
Si bien la realidad agropecuaria de mi país es muy diferente a la de
los países andinos, igual las ciencias básicas (naturales y humanas
o sociales) nos dan los elementos para poder establecer para cada
situación una combinación de factores y medios de producción que
sean exitosos para una comunidad o productor/a individual.
Lo que es claro es que se debe dar una sólida formación sistémica
o cometeremos errores de los cuales las personas más perjudicadas
serán aquellas que pretendemos ayudar, el campesinado empobrecido
y pueblos indígenas.
Quiero contar una anécdota que ocurrió en el nordeste de Brasil:
El IICA (Instituto de Investigación en Ciencias Agrarias) llegó con
un proyecto a una zona castigada por la sequía para ayudar a los/
as campesinos/as. Para ello experimentó una técnica que si mal no
recuerdo provenía de la India, y se trataba de enterrar vasijas de
barro poroso, llenarlas de agua y plantarles alrededor frijoles, maíz
y otros cultivos. De esta forma las plantas se desarrollaban tomando
el agua estrictamente necesaria con evidente economía de este
recurso escaso.
El método dio resultado y con buen criterio comenzaron a perfeccionarlo,
y así aprovechando la alfarería local comenzaron a hacer
vasijas con buen cierre para minimizar la evaporación. Luego las
interconectaron con caños de PVC para poder alimentarlas desde
un reservorio por gravedad. Después pusieron hermético el sistema
para que no hubiera presión hidráulica y pusieron los tanques
por debajo para que fuera el vacío producido por la succión de
las raíces el que alimentara las vasijas y así economizar más agua.
El éxito era total, la alfarería prosperaba y la producción también.
57

Hasta que la gente de IICA habló con una empresa transnacional
que fabricó un sintético semipermeable que se enterraba en
el suelo y luego se descartaba. Seguro la producción industrial
es más barata que la alfarería, el campesinado de bajos recursos
siguió como estaba, y el desarrollo local que dinamizaba el
sistema murió. Faltó un enfoque sistémico, no mirar solamente
la producción sino el sistema total. Además si insertamos al campesinado
en el mercado global, debemos recordar que este tiene
sus propias leyes, y que ellas sistemáticamente excluyen a la clase
empobrecida que no tienen escala ni capital para competir.
Es así que si a mí me consultaran, yo diría que un/a técnico/a agrícola
debe tener formación humanista, en ciencias básicas (como
la física, las matemáticas, la química), ciencias del suelo, ecología
y agroecología, microeconomía, antropología social, etnobotánica,
genética, hidrología, además de la formación tecnológica pertinente,
de la que yo por provenir de otros sistemas de producción
no debo opinar.
Conclusiones/recomendaciones
Frente a estos escenarios de incertidumbre resulta claro que la formación
técnica articulada a la adaptación al cambio climático es un
desafío intelectual de primer orden.
No podemos pensar en especialistas que puedan actuar en todos
los frentes, que sepa de energías alternativas, de riego en zonas
de montaña, de cultivos y cultivares adaptados para cada piso
ecológico o nueva situación climática, que sepa seleccionar variedades
de prevención de desastres naturales, de ordenación del
territorio, de características socioculturales del campesinado andino,
de técnicas de conservación de suelos, de ecología de la restauración
de ecosistemas, de prevención de desastres naturales,
de economía familiar y empresarial, de ganadería de pequeños y
58

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
medianos animales, de contaminación ambiental, manejo de residuos,
agroecología, plaguicidas, sanidad de pequeños y medianos
animales domésticos, etc.
Aquí partimos de la premisa de que la educación es un fin público
y no una mercancía y sobre este principio básico es que podemos
establecer recomendaciones.
Resulta claro a su vez, que el Estado en nuestras naciones no quiere
o no puede (o ambas cosas a la vez), hacerse cargo de la educación
a todo nivel, pero principalmente a nivel terciario, tanto sea
universitario o técnico profesional. Ocuparse efectivamente de la
educación le permitiría minimizar la injusticia generada no solo por
la distribución desigual del ingreso, sino además por la distancia a
los centros urbanos principales.
Así han nacido, enhorabuena, una enormidad de organizaciones
sin fines de lucro que actúan en los lugares más remotos de nuestros
países, a mi juicio muchas veces duplicando esfuerzos, y claro,
también ineficiencias.
La coordinación entre organizaciones de la sociedad civil es una tarea
impostergable y que no solamente debe abarcar a instituciones
de enseñanza formal, sino que deberían tener fuerte interacción
con las organizaciones de las propias comunidades, o de quienes
trabajan directamente con ellas, que son quienes recogen las demandas
sociales que la academia debe intentar resolver.
Por otra parte nadie mejor preparado para extender el conocimiento
que el nacido en el ámbito de una comunidad; la selección de
jóvenes de las propias comunidades para enseñar las formas de
adaptación al cambio, es sin duda una prioridad si realmente se
quiere apostar a modificar conductas.
59

Desde el punto de vista de las currículas, resulta claro entonces
que el desafío está en que sean flexibles, orientadas a diferentes
objetivos, con una base científica tan sólida como sea posible, que
incluya formación humanística, y sobre todo una gran capacidad
de aprender, respetar y trasmitir los saberes locales, adaptarlos
a situaciones diferentes, comprender los fenómenos naturales y
combinar procesos y factores para maximizar los objetivos de una
comunidad o productor/a y no los propios, mediados por objetivos
ajenos a la sociedad que se pretende ayudar.
Esto no es tan difícil ni tan caro si se superan los celos y feudos
tan propios de la academia. No olvidemos que hoy la telemática
está al alcance de todos a costos reducidos. En mi país se ha
instrumentado un proyecto (Plan Ceibal) que significa «un niño,
una computadora». Más allá de la forma casi autoritaria con que
se implementó y del poco provecho que aún le han sacado los/
as docentes que no se encontraban formados/as para esta nueva
modalidad de enseñanza, no cabe duda que permite la coordinación
y el aprovechamiento de saberes situados en distintos lugares
geográficos, a bajo costo.
Por último, es imprescindible someter todo proyecto de enseñanza-aprendizaje,
que tiende a modificar pautas culturales en
el sentido amplio del término, al juicio de pares, que deben ser
técnicos/as reconocidos/as, no solo por sus conocimientos de
ciencia y técnica, sino además por su probidad ética. El cambio de
comportamientos produce cambios culturales y ellos no se deben
promover a fuerza de voluntarismos, que no pocas veces trasuntan
ideologías alejadas de las pautas culturales ancestrales de las
comunidades, pautas a las cuales se ha asociado la supervivencia
del grupo a veces por milenios.
Para terminar, quiero decir que sin duda la docencia no cambiará
el mundo, son cosas chiquitas como lo expresa una frase de un
60

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
escritor uruguayo, que tomé de un artículo de Docentes sin Fronteras
y que transcribo.
“Son cosas chiquitas. No acaban con la pobreza, no nos sacan
del subdesarrollo, no socializan los medios de producción
y de cambio, no expropian las cuevas de Alí Babá. Pero
quizá desencadenen la alegría de hacer, y la traduzcan en
actos. Y al fin y al cabo, actuar sobre la realidad y cambiarla
aunque sea un poquito, es la única manera de probar que la
realidad es transformable.” (Galeano)
Bibliografía citada
Bates, B.C., Z.W. Kundzewicz, S. Wu, J.P. Palutikof (Eds.), 2008. El
Cambio Climático y el Agua. Documento técnico del Grupo Intergubernamental
de Expertos sobre el Cambio Climático, Secretaría
del IPCC, Ginebra, 224 págs.
Salazar, L. F., C. A. Nobre, M. D. Oyama. 2007. Climate change
consequences on the biome distribution in tropical 3-South America.
Geophysical Research Letters, 34.
Vera, C., G. Silvestri, B. Liebmann, P. González. 2006. Climate
change scenarios for seasonal precipitation in South America from
IPCC-AR4 models. Geophysical Research Letters, 33.
61

Mesas de trabajo
4

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
Mesa 1. Problemática ambiental andina,
territorio andino, cambio climático
Educación y gestión de riesgos
65
Gabriela del Castillo
Soluciones Prácticas (Perú)
Gestión de riesgos, derechos de la niñez y educación
La convención internacional sobre los derechos del niño de 1989
es un documento que supone un marco legal que plantea a la sociedad
y al Estado una serie de responsabilidades, obligaciones y
exigencias inapelables para con la niñez.
Sus principios básicos son tres:
• No discriminación
• Interés superior del niño/a y del/a adolescente
• Derecho a la supervivencia, desarrollo y participación
Se puede decir que el documento de la convención, si bien no
establece directamente la responsabilidad que se debe asumir en
caso de desastres, otorga todo un marco de acción en estos casos.
Directamente relacionado a educación, por ejemplo, el artículo 28
menciona el derecho a la educación y las responsabilidades del Estado
para garantizar su acceso, que requiere fomentar la asistencia
regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar,
que es una medida necesaria y urgente en caso de desastres, pues
muchos países en este contexto tienden erróneamente a suspender
las actividades educativas, atentando contra el derecho a la
educación y agravando las condiciones de salud mental de los
niños y limitando sus espacios de recuperación y de alimentación
complementaria. Del mismo modo por ejemplo, en el artículo 29,
se hace mención a que la educación debe estar encaminada hacia

el respeto del medio ambiente, que se corresponde con la necesidad
de reducir los riesgos.
En la región andina la relación entre derechos de la niñez y desastres
es mucho más crítica, si consideramos la situación de vulnerabilidad
geográfica, institucional, etc.; así, concebir la vulnerabilidad
desde un enfoque de derechos de la niñez y adolescencia lleva a
reconocer que constituye además una condición de insatisfacción
de derechos, relacionada además con la insostenibilidad del desarrollo.
Entonces, la ayuda que reciben los niños en una situación de
desastres es un acto de justicia y de reconocimiento público de sus
derechos.
El enfoque de gestión de riesgos, relacionado directamente a los
derechos de la niñez, propicia que el año 2000 se cree la Red Interagencial
para Educación en Situaciones de Emergencia (INEE). Este
organismo se originó con la finalidad de promover el acceso y la
oferta de educación de calidad para todas las personas afectadas
por emergencias, crisis o inestabilidad crónica, dentro del marco
de la convención de las Naciones Unidas sobre los derechos del
Niño, la Declaración sobre la educación para todos y el Marco de
Dakar. El año 2006, en base a la estructura del proyecto Esfera
(normas-indicadores-notas orientadoras) se crean las Normas mínimas
para la educación en situaciones de emergencia, crisis crónicas
y reconstrucción temprana. Estas normas tienen como fin mejorar
la calidad y el acceso a la educación; promover un compromiso con
la rendición de cuentas y actuar como una herramienta para ayudar
a alcanzar tal compromiso. Las normas mínimas están divididas en
cinco categorías: normas comunes a todas las categorías (dentro
de las que se ubican participación de la comunidad y análisis); acceso
y entorno de aprendizaje; enseñanza y aprendizaje; docentes y
otro personal educativo y política educativa y coordinación. Al igual
que el proyecto Esfera, las normas mínimas plantean una situación
ideal de la educación en situaciones de emergencia, realidad que
en el mayor de los casos no es alcanzada en situaciones de noemergencia.
66

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
Experiencias de trabajo
Educación básica regular y gestión de riesgos
Desde el año 2004, Soluciones Prácticas viene trabajando coordinadamente
con el Ministerio de Educación, promoviendo el enfoque
de derechos de la niñez para la gestión de riesgos. Para ello, en un
primer momento, se capacitó a los especialistas del Instituto de Defensa
Civil (Indeci) de la Oficina de tutoría y prevención integral, en
temas de enfoque de derechos de la niñez, con la finalidad de que
desarrollen los principios a los que hemos hecho mención, dentro
de su plan de acción.
A un nivel más práctico, se propuso que en base a las experiencias
de organizaciones humanitarias, se cumplan en las escuelas con
tres objetivos educativos:
• Uno: Lograr el aprendizaje de los/as niños/as mediante el desarrollo
de saberes y actitudes para afrontar las condiciones que
afectan o pueden afectar su vida (deterioro ambiental, conflictos,
riesgos, emergencias)
• Dos: Hacer de la escuela un espacio de encuentro dialogante
entre niños/as y adultos/as para reducir su vulnerabilidad y la
de la comunidad
• Tres: Asegurar la participación de la niñez, considerando sus
capacidades para decidir y actuar solidariamente, tanto en la
prevención como en la preparación y respuesta a emergencias
Marco normativo nacional
A partir del año 2004 el tema de gestión de riesgos de desastres
contó con elementos normativos que guían la organización, planificación
e implementación de acciones en las distintas instancias
del Ministerio de Educación, tanto a nivel central, como a nivel de
direcciones regionales, unidades de gestión local e instituciones
educativas.
En primer lugar, se contó con el Decreto Supremo 001-A-2004-
DE/SG, que aprobó el Plan Nacional de Prevención y Atención de
67

Desastres, creando la Comisión permanente de defensa civil en
el Ministerio de Educación, en cuya instalación, el 14 de junio de
2004, se acordó conformar la Comisión técnica ejecutiva para la
formulación del Plan estratégico sectorial de prevención y atención
de desastres del sector educación.
La operativización de las acciones en gestión de riesgos, como la
conformación de brigadas de servicios especiales (personal adulto)
y brigadas escolares, con sus respectivas funciones antes, durante y
después de los desastres, expresado en el Plan de seguridad y evacuación
de las instituciones educativas, se operativizó mediante la
Directiva 052-2004, emitida por el Ministerio de Educación.
En febrero de 2007, la Dirección de Educación Comunitaria y Ambiental
(DIECA), expide la Resolución Directoral 0078-2007-ED,
que aprueba la Directiva 015-2007-ME, referida a las acciones de
gestión del riesgo de desastres en el sistema educativo. La norma
en referencia significó un paso importante para el Ministerio de
Educación, al asumir el enfoque de gestión de riesgo nominalmente
como tal.
En paralelo a las corrientes contemporáneas y basada en normativas
internacionales, la DIECA, órgano del Ministerio de Educación
encargado de proponer las directivas en gestión de riesgos y temas
ambientales, diseñó el enfoque ambiental, integrando cinco
componentes de acción: gestión pedagógica, gestión institucional,
ecoeficiencia, salud y gestión de riesgo. Para ello, a partir del 2008,
viene trabajando coordinadamente con el Ministerio del Ambiente
y con el Ministerio de Salud.
El Ministerio de Educación propone que este enfoque es de carácter
holístico, y por tanto debe estar presente en todos los niveles
de las instituciones educativas. Para ello, por ejemplo, a nivel de las
unidades de gestión educativa local (UGEL) se delega especialistas
ambientales que deberán capacitar a los docentes en la aplicación
68

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
de los cinco enfoques de manera transversal en la currícula. El enfoque,
en la práctica, se sostiene además de la conformación de las
brigadas escolares ambientales, subconformadas por las brigadas
de salud, y de gestión de riesgos.
En un segundo momento, el Ministerio de Educación, mediante la
DIECA, convocó a Soluciones Prácticas para la formulación de directivas
de gestión de riesgos de desastres, teniendo como uno de
los resultados la Directiva 015-2007-ME, referida a las Acciones de
gestión del riesgo de desastres en el sistema educativo.
Contando ya con algunas directivas en el tema, el Ministerio de
Educación requería de instrumentos metodológicos para la aplicación
del enfoque de gestión de riesgos en la educación básica
regular, es así como, junto a Soluciones Prácticas, se diseñan los
contenidos de la guía para docentes de educación básica regular,
guía oficial de aplicación nacional en todas las instituciones educativas
del país.
Las experiencias vividas en el sector educación durante el terremoto
de Ica, pusieron en relieve la improvisación de la ayuda humanitaria
y del Estado para asumir una respuesta eficaz frente al estado de
emergencia que se vivía.
A nivel central, el Ministerio de Educación demostró deficiencias
para responder a la emergencia educativa presentada tras el terremoto,
debido a la desorganización tanto a nivel central como a nivel
regional por falta de estrategias educativas claras para afrontar
la respuesta al desastre. Esta deficiencia se manifestó en el desconocimiento
de las funciones que debían cumplirse, en la no activación
de los comités de defensa civil del sector, en la no aplicación
de los planes existentes y en la insuficiente relación entre la oficina
central encargada de la temática en el Ministerio de Educación con
la Dirección Regional de Ica afectada directamente por el sismo.
69

Las diferentes instituciones, organizaciones públicas y privadas, y
las propias organizaciones sociales de base coordinaron limitadamente
con la dirección regional de educación e implementaron
diversas acciones de respuesta inmediata a la emergencia a nivel
regional, impulsándose acciones de primeras respuestas basadas en
programas de recuperación psicosocial, implementación de aulas
escolares temporales para la reanudación de las clases, adecuación
del currículo para la superación del año escolar en curso e implementación
de las aulas con kits educativos básicos, desarrollándose
así un movimiento regional con la participación de diversos actores
locales, regionales, nacionales e internacionales.
En base a todos estos factores, UNICEF, en convenio con Soluciones
Prácticas, desarrolló un convenio para ejecutar un proyecto en las
zonas afectadas por el sismo del 2007, que partió de que la educación
en emergencias ayuda a conocer las necesidades psicosociales
de los niños, niñas y adolescentes desplazados, y proporcionar una
herramienta importante de protección y desarrollo, con alternativas
al uso de escuelas como albergues, al hecho de que las formas
de explotación y abuso infantil se multiplican en condiciones de
emergencia, etc. Por ello, en un escenario de emergencia, se deben
desarrollar programas sencillos de actividades educativas para ellos,
ya que estos, además de los beneficios psicosociales, ayudarán a
identificar problemas de salud y nutrición, presentar mensajes básicos,
proporcionar un sentido de estabilidad y permitir a los padres
trabajar para las necesidades de supervivencia de las familias.
El proyecto tuvo los siguientes resultados:
• Desarrolló un proceso de reflexión y análisis que tuvo como producto
un documento de sistematización que describió la respuesta
a la emergencia educativa generada por el sismo
• Se elaboró un documento de lineamientos de emergencia educativa
frente al desastre, a partir del documento de sistematización
70

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
• Se propuso a la Dirección Regional de Educación de Ica, el documento
Inserción curricular del enfoque de la gestión del riesgo
con enfoque de los derechos de la niñez
• Se realizaron acciones de fortalecimiento de capacidades de la
comunidad educativa a través de un proceso de capacitación en
enfoque y metodologías para la gestión de riesgos de desastres,
dirigido a directores, docentes y estudiantes de las instituciones
educativas afectadas por el terremoto
• Se desarrollaron actividades de comunicación, difusión e intercambio
de mensajes sobre reducción de riesgos de desastres
con la comunidad educativa. A partir de estas se promovió la
conformación de redes de estudiantes que promovieron la difusión
de mensajes de sensibilización a la comunidad en general a
través de los medios de comunicación locales y regionales
Educación comunitaria y gestión de riesgos
Por otro lado a nivel de educación comunitaria y gestión de riesgos,
se cuenta con la experiencia de la escuela campesina de líderes resilientes
ante desastres, que nace como una iniciativa del proyecto
Impulsando enfoques de prevención y gestión de riesgos centrados
en la protección de medios de vida ejecutado por Soluciones Prácticas
entre marzo y octubre de 2009 en las comunidades de Coyllur
y Huashao, en la región Áncash.
El desafío de la escuela fue, a partir del análisis de las condiciones
de riesgo y de la vulnerabilidad a que se encuentran expuestas las
comunidades campesinas ante el impacto del cambio climático, generar
resiliencia ante los desastres, lo cual implicaba trasladar a la
práctica agroproductiva tecnologías apropiadas.
El objetivo principal del proyecto fue contribuir al desarrollo de capacidades
de campesinos líderes que fomenten la protección de
medios de vida y diversificación de estrategias productivas y servicios
antes el cambio climático. Sus objetivos específicos fueron:
71

• Que los/as campesinos/as líderes tengan conocimiento de las
condiciones ambientales y los efectos del cambio climático en
sus medios de vida
• Que los/as campesinos/as líderes aumenten su resiliencia frente
a las eventualidades del clima
• Que los módulos educativos preparados para la escuela sean
aplicados en los módulos familiares por cada participante
• Que los/as campesinos/as se inserten a los procesos de planificación
en curso
• Que los/as campesinos/as hagan un mejor uso de sus recursos
naturales, productivos y culturales aplicando nuevas tecnologías
en la implementación de sus módulos productivos y conservacionistas
Uno de los éxitos de la escuela es que fue la primera experiencia de
educación comunitaria desarrollada por una ONG y validada por el
Ministerio de Educación. Así, su formalización se realizó mediante
resolución directoral por la UGEL de Yungay. La certificación fue
emitida por el Ministerio de Educación como técnicos de agricultura
de sierra, con 100 horas lectivas.
El diseño educativo propuesto fue adecuándose gradualmente al
proceso formativo, tanto en contenidos como en metodologías a
fin de garantizar la interiorización y aplicación de conocimientos.
Las prácticas en campo fueron primero aplicadas en sus parcelas
familiares, luego en la de un vecino de la comunidad y finalmente
desarrollada a mayor escala a través de un fondo rotatorio que
aportó especies para implementar módulos productivos, como es
el caso de animales menores e insumos para la producción agrícola
(semillas y otros). Durante 6 meses se acompañó (los/as docentes)
directamente en campo para evaluar y corregir dificultades en
la implementación de los módulos productivos. Todo este proceso
permitió que los/as educandos/as innovaran y adaptaran mejor las
tecnologías a las condiciones de la variabilidad climática. Un me-
72

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
canismo también importante fueron las pasantías en fase inicial
de aprendizaje.
En lo que respecta a la sostenibilidad de la propuesta, el modelo fue
requerido por otros CETPRO, ONG y otras modalidades educativas
que implementaron el Ministerio de Educación para adultos, para
adecuarla a dichos procesos educativos.
Terminaron exitosamente el proceso formativo 31 campesinos y
campesinas (habiéndose otorgado certificados), lo que implica que
se ha tenido 0 % de deserción cuando el promedio en esta modalidad
educativa es 10 %.
Un componente a resaltar que se implementó con los/as educandos/as
es lo que podemos denominar investigación adaptativa al
cambio climático, cuyos resultados concretos son: en el caso de
animales menores (cuyes), cruce de reproductores externos mejorados
con ecotipos locales, obteniéndose especies (para plantel y
mercado) con genes de resistencia a las condiciones del clima, a
enfermedades, prolificidad y precocidad.
Otro resultado fue la producción y recuperación se semillas de especies
nativas especialmente de papas y maíces, así como la diversificación
de variedades de especies agrícolas en las huertas familiares.
En papas se introdujeron 6 variedades (antes solo tenían una
o dos), igualmente especies nativas (papas y maíces), teniéndose
aproximadamente 50 parcelas monitoreadas por el proyecto. Lo
que se persiguió con estas iniciativas fue recuperar especies que
son resistentes a plagas, enfermedades, sequías e inundaciones por
su origen natural y al mismo tiempo para ampliar el stock de este
material genético como medida de adaptación para reducir pérdidas
e incrementar la disposición de alimentos para los períodos
críticos del año asegurando la alimentación familiar, acción que es
complementada con la práctica de conservación de alimentos a nivel
familiar.
73

El Ministerio de Educación, mediante la Dirección Regional de Educación
de Áncash, ha aprobado la carrera de agricultura de sierra
con enfoque de gestión de riesgos, que oficializa los conocimientos
impartidos en la escuela como una carrera técnica en educación
comunitaria.
A nivel interinstitucional, World Vision viene incorporando en su
programa de capacitación los módulos y metodología de la escuela.
Por su parte, Pablo Line, una escuela no escolarizada para educación
adulta, ha incorporado en su programa de educación de los
contenidos de la carrera, en seis módulos.
Preguntas de debate y conclusiones
a. Definir tres prioridades para la gestión del territorio andino
frente al cambio climático
a.1. Desarrollo de un sistema de información para la identificación
del territorio (geomorfológica, social, económica,
ambiental, productiva) para prever escenarios e identificar
riesgos
a.2. Fortalecimiento de la conciencia ambiental de una manera
más concreta en el sistema educativo (cursos, contenidos);
articulación de contenidos ambientales desde inicial al nivel
superior con énfasis en el manejo adecuado del recurso
agua y suelo
a.3. Relacionar las actividades productivas a las condiciones
climatológicas en base a políticas gubernamentales claras
que vayan desde una visión horizontal
74

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
b. ¿Qué acciones se deberían considerar para garantizar una política
pública de formación técnica frente al cambio climático en
la región andina?
b.1. Reforestar con especies nativas en aquellos lugares vulnerables
b.2. Mejorar las prácticas agrícolas
b.3. Capacitar en diversificación de cultivos para generación de
ingresos y autoconsumo de manera responsable (ambientalmente)
b.4. Sensibilizar a la población en gestión del territorio frente al
cambio climatológico
b.5. Establecer normas clara sobre el manejo de residuos mineros
industriales y urbanos
b.6. Incidir a nivel gubernamental la generación de recursos
destinados a la gestión del territorio
75

Mesa 2. Construcción de políticas de formación
técnica con enfoque ambiental en la región andina
Marco posible para una educación
técnica humanizadora
76
Rosario Valdeavellano
Asociación Arariwa (Perú)
Tomar conciencia del quinto saber
Cuando la comisión internacional que formó Unesco, una de las
más lúcidas y competentes de las últimas décadas, nos ofreció el
fruto de su trabajo de pesquisa por todo el mundo (y desde dentro
y a lo ancho de él), nos ofreció el libro La Educación encierra un
tesoro, que planteaba la necesidad impostergable de contribuir al
nacimiento de un nuevo humanismo.
Un nuevo humanismo en un contexto de mundialización (o globalización),
percibida excesivamente solo en sus aspectos económicos
o técnicos y últimamente informativos. No lo entendía como negación
de la economía y de la técnica, sino como la necesidad de
recuperar para estas el sentido de la utopía de una vida buena y no
tanto de «la buena vida». Y que a ello solo se llega con el protagonismo
de una nueva humanidad.
Hoy, nuestros pueblos latinoamericanos se están acercando a una
propuesta del allin kawsay, que ojalá no quede en añoranza y sea
constructiva de nuevas políticas, en lo que seguramente profundizará
la cuarta mesa de este seminario. Se trata de reencontrar
el camino perdido por la ambición de poseer, aunque sea depredando,
aplastando sueños de poblaciones con derechos postergados
secularmente o provocando guerras y enemistades. Se trata de

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
reencontrar el camino perdido para poder llegar a la sabiduría del
conocer, del hacer, del convivir y del ser. Recorrió el mundo esta
cuádruple exigencia de los cuatro saberes, pilares de la educación,
que hoy podríamos completar con el título del provocador libro del
teólogo brasileño Leonardo Boff que nos reta a «saber cuidar».
No hay que reducir el «conocer» y el «hacer» solo a ciencia y tecnología.
Como tampoco «convivir» y «ser» son temas exclusivos
de las ciencias sociales o del campo de la fe. Y menos creer que
el nuevo «saber cuidar», que se está volviendo en prioridad por
la emergencia a escala planetaria que vivimos, se refiera solo a la
ecología. Se trata simple y profundamente de la VIDA.
Estamos hablando de una integralidad y es lo primero que quiero
enfatizar. Construir políticas de formación técnica supone visión
integral de la política y de las políticas. Y eso quiere decir: visión
del desarrollo, modelo de sociedad, comprensión cabal de lo que
significa ser humano.
¿Cómo podríamos construir políticas sin una imagen objetivo de
adónde y cómo (¡el cómo es tan importante como la meta!) queremos
llegar? Tenemos que imaginarnos nuevos paradigmas para
el siglo que vivimos y éste funciona dentro del marco de un nuevo
contrato social, comprendido y defendido por todos.
Y es difícil pensar que este nuevo contrato social se imagina o plasma
recién cuando se ha crecido, de manera muchas veces caótica
o teñida de inmediatismo político, como es el caso peruano. El
desarrollo humano es el criterio del crecimiento y no al revés. Es
la construcción de un futuro común, sin exclusiones. No la predeterminación
de hacer de unos los dueños y a otros simplemente la
mano de obra inconsulta, o peor, la carne de cañón, para que esto
suceda. Aquí en el Perú, lo hemos visto muy claro y trágicamente
hace un año en Bagua. Pero tampoco se trata solamente de una
77

mano de obra más calificada por la formación técnico-profesional.
Queremos inversión a como dé lugar, queremos vender el país para
hacer caja. Y caja para faenones, caja de corrupción. Cuando lo
que deberíamos querer es una redistribución equitativa que nos
desarrolle a todos como humanos.
Quiero decir esto porque plantearnos la formación técnica como
una colaboración específica para lograrlo es tomarla muy en serio.
Es «cuidarla» y enfocarla en los términos del cuidado y no solo del
trabajo. Rápidamente desarrollo esta idea aunque la simplifique.
El trabajo supone una intervención del ser humano sobre la naturaleza
y la sociedad, con sus sistemas y aparatos tecnológicos,
prolongando su evolución y gracias a esto dominarla. En este esfuerzo
el hombre se sitúa por encima de ella, satisface sus deseos
de poder, se cree capaz de poderlo todo, convierte a la tierra en
objeto de ambición y la ignora como sujeto original de la vida, de la
sensibilidad e inteligibilidad y la desplaza del primer lugar. Hace lo
mismo con los seres humanos, los vuelve objetos de manipulación y
explotación, formas modernas de opresión. De este modo se opone
el homo faber al homo sapiens.
El cuidado no se opone al trabajo, pero le confiere una tonalidad
diferente. En este caso el humano coexiste con la naturaleza, no domina
sobre, sino convive con ella. Cuidado significa atención, desvelo,
interés, solicitud, diligencia, buen trato y sentido de responsabilidad.
¡Bien le vendría al planeta pero también a la sociedad!
El desafío para la formación técnico-profesional, pero también para
todos los que elaboran políticas, es, pues, combinar el trabajo con
el cuidado y favorecer así la integralidad de la experiencia humana
con el medio natural que es una forma de construir sociedades
solidarias, pacíficas y con futuro. La educación técnica está llamada
a recuperar la sabiduría y el espíritu sobre el mero hacer y la ma-
78

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
teria. Es una educación para la vida y la creación, en contra de la
corriente que arrastra hacia el uso indiscriminado de los bienes. Es
una educación que debe llevar a mantener el equilibrio entre la moderación
y el deseo de superación, que no se pierda la austeridad
frente a los recursos por el desenfreno que hoy predomina.
Asumir el reto de una responsabilidad personal y colectiva
En pleno siglo XXI, dos tercios de la humanidad está condenada
una vida sin sustentabilidad. Es la precariedad de lo esencial para
la persona humana. Esto se reproduce también trágicamente en
nuestro país. Pero aquí el egoísmo de las especies tiene resultados
simbióticos globales, desconociendo la solidaridad de intereses con
el mundo orgánico. Al perturbarse el equilibrio queda amenazado
el porvenir, pero también cuestionada toda nuestra ideología sobre
el «progreso».
Tampoco se trata de hundirnos en el pesimismo o paralizarnos con
el fatalismo. Pero sí es imprescindible, cuando -sin precedentes históricos-
la promesa ambiciosa de la técnica moderna se ha convertido
en amenaza, no solo para la tierra sino también para la misma
persona humana, plantearnos la ética de una libertad responsable
que permita al hombre preservar al ser humano preservar al mundo
y preservarse él mismo frente a los abusos de su propio poder .
La responsabilidad no es pues el cumplimiento de tareas asignadas
para un trabajo aceptable o la disciplina que se requiere en un oficio.
Es el principio fundamental para «saber cuidar» la convivencia entre
todos los seres, es la base de una ética para la civilización tecnológica
en que nos encontramos. Es también una exigencia de permanente
espíritu creador. La creatividad es lo que nos caracteriza como humanos
y es irrenunciable porque es lo que constituye la vida.
Considero imprescindible que se asuma en estos términos el quehacer
político frente a la educación técnica y que antecede al plan-
79

teamiento de sus estrategias. Gobernantes y gobernados/as a nivel
institucional o del estado, estamos todos/as llamados/as a exigir y
a exigirnos este cambio de mentalidad, pues hemos sido excesivamente
permisivos/as para que nuestra ética sea irresponsable y
que los/las responsables se queden impunes de hecho y hasta en el
imaginario colectivo, aunque formalmente estén encarcelados/as.
Retrabajar la forma de producir y garantizar políticas locales
y regionales -y desde ellas políticas nacionales- de educación
El Proyecto Educativo Regional (PER), Cusco nos presenta como visión
del desarrollo regional al 2012:
«Somos una región autónoma y descentralizada, articulada competitivamente
con el entorno nacional e internacional, que ha logrado
forjar su identidad integrando sus diversas culturas; aprovechar en
forma sostenible sus potencialidades: el patrimonio cultural y natural,
los recursos mineros y energéticos, y la biodiversidad agraria;
y generar una economía dinámica y solidaria. Una región donde
la población accede en forma equitativa a un empleo adecuado,
servicios básicos, desarrolla sus capacidades y ejerce plenamente
sus deberes y derechos ciudadanos».
Nuestra región tiene un hermoso documento, elaborado con gran
entusiasmo, pero una triste desilusión frente a su puesta en marcha.
Desilusión de un gobierno esperado como oportunidad de
librarnos de lacras del pasado centralista y corrupto como el que
más, por haber reproducido estas lacras más que librarnos de ellas.
Adicionándose un canibalismo castrante frente a las fuerzas de renovación,
como las que se juntaron en relación con la educación.
Propuestas de políticas para la educación técnica hay que asumirlas
no como enunciados, sino como prácticas deseables y posibles. El
realismo no está reñido con nuestras utopías. Nuestro PER permite
presidir y animar este esfuerzo que las mesas de trabajo deben concretar.
No creo que esta ponencia deba dedicarse a dar recetas, en
todo caso no me parece el mejor servicio que puedo prestar.
80

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
Sin embargo, voy a aproximarme tímidamente a los elementos que
me parecen necesarios para una propuesta regional.
Desarrollo de la ciencia y la tecnología
En primer lugar, creo que hay que plantearse con énfasis y profundidad
una política de desarrollo de la ciencia y la tecnología desde
aquí. Lamentablemente, a nivel nacional estamos entre los de más
bajo nivel de inversión al respecto. No porque no tengamos gente
muy valiosa para impulsarla (e incluso institucionalidades como
Concytec o grupos persistentes de investigación, como el caso del
SEPIA que se sostiene por la voluntad de investigadores comprometidos),
sino porque no se le da ningún aliento desde el gobierno
central. Crecemos en cemento y no en neuronas.
Hablamos de la necesidad de aprendizajes significativos, de lo que
no es ajena la educación técnica. Pero ¿de qué sociedad significativa
aprenden niños y jóvenes? Estamos desviando la educación
al hacer énfasis en prácticas de enriquecimiento rápido o saberes
instrumentales, pero muy alejados de los fundamentos sólidos de
la transformación y del uso racional de los recursos, de toda índole.
Se arguye falta de medios al mismo tiempo que «cacareamos» que
somos un país con ingresos asegurados y casi blindados a los males
de la economía mundial. Nos empobrecemos mientras ciertas empresas
se enriquecen desmesuradamente. ¿Qué aportan al desarrollo
de la región? ¿Ciencia y tecnología por lo menos, o pintura de
paredes, computadoras y camionetas para autoridades? En plena
sociedad del conocimiento no invertimos nosotros en nuestra inteligencia,
permitimos que otros inviertan para seguirnos despojando.
Replanteamiento del sistema educativo
a) En relación a la estructura organizativa, ser coherentes con el
PER implicaría una política más agresiva de articulación
81

Al interior de la educación básica empezando por la educación
inicial y teniendo muy claras las estrategias para hacer que los
más chiquitos aprendan ciencia más que rondas y las actividades
que fortalecen la observación, clasificación, relaciones de
causa-efecto, entre otras. Asegurar este enfoque en los otros
niveles debe ser prioritario.
Articulación con el sistema productivo, no solo para hacer depender
de ella la cualificación profesional de la juventud y vincularlas
al mercado laboral. Esto es conveniente, pero con norte
claro. Debe depender sobre todo de la visión de desarrollo y
sociedad que queremos. Calificarnos para lo que necesitamos
nosotros más que para mano de obra de quienes nos necesitan.
Articulación que no se trata de dar continuidad solamente sino
que exige conectar y reconocer en todo el sistema educativo la
educación técnica. Conectarla con los actores más lúcidos de
la transformación del país. Conectar personas e instituciones,
pasos y progresiones. Reconocer capacidades y competencias
logradas con la mayor exigencia, pero también con creativa y
productiva flexibilidad. Desperdiciamos y maltratamos saberes
y habilidades de mucha gente por pruritos formales, muchas
veces mal llamados y mal habidos académicamente hablando.
b) En relación a la gestión, requerimos profundizar la descentralización
evitando la burocratización a la que nos sometemos
en exceso. Es urgente identificar las tendencias del los cambios
actuales y lo que implica a mediano y largo plazo para nuestra
región (y cuando digo Región pienso primero en la gente y en
el fabuloso entorno que hemos recibido). No solo fijarnos en la
demanda a través de encuestas de los jóvenes, hay que hacer
los estudios y asegurar la información que nos permita planificación
más que espontaneismo en, por ejemplo, las carreras
que se ofrecen. Hay enorme rutina en ello y facilismo por lo
engorroso que resulta ser creativos e innovadores, ya que el
82

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
Ministerio de Educación no ve con buenos ojos la aprobación
de experiencias acordes al cambio indispensable.
Otro elemento es la financiación y los incentivos que hay que
garantizar para la educación técnica. Ya dije algo antes. Es de
interés estratégico de primer orden que se haga verdadera la
promesa de mayor tributación a las sobreganancias de las empresas
transnacionales, mineras pero también energéticas y de
comunicación. Faltan recursos, pero sobran evasiones. Evidentemente
hay que plantearse la formación técnica invirtiendo
mucho, se lo merecen nuestros jóvenes y el país entero. Es hora
de ponernos de pie e insistir que no se trata de óbolos (roñosos,
por otra parte), sino de pagar impuestos y cobrarlos sin piedad…
¿No habría que ser más creativos en el sistema de becas
y créditos para la educación técnica?
Por último, es vital el trabajo en redes. Si la educación técnica
se vincula a la producción y aprende en ella, las redes llegan a
promover encuentros y aprendizajes mutuos entre los participantes,
pero también escalas económicas más interesantes que
los pequeños ingresos que las instituciones lograrían.
c) En la dimensión curricular, creo que queda claro que el principal
aprendizaje no es de oficios, sino del oficio-de-ser-persona.
Es lo fundamental para que cada uno se desempeñe creativa
y útilmente. No voy a abundar en esto, que confío más en
los participantes del Seminario para proponer alternativas. Se
trata de valores y de una cultura de trabajo, responsabilidad
y respeto, iniciativa y creatividad, trabajo en equipo, que no
podemos relegar.
Veo, sin embargo, la necesidad de insistir en replantear y actualizar
la oferta de formación. Existe un repertorio de especialidades
que rápidamente queda obsoleto. Los criterios conocidos de
calidad y pertienencia no pueden ser solo enunciados repetidos
83

alegremente. Ya he insistido en la necesidad del estudio y la
investigación. Las personas que están en la punta de esta búsqueda,
así como en los diferentes campos del desarrollo y del
gobierno, de la empresa y de la producción, son las llamadas
a proponer carreras y currículos, que los maestros y maestras
debiéramos plasmar en orientaciones pedagógicas y en diseños
válidos y no burocráticos. Que la calidad no se mida en la
capacidad de conseguir ingresos y hacer negocios por encima
de todo.
Hay países que se han propuesto la creación de un Observatorio
Permanente sobre la oferta y la demanda para la Educación
Técnico Profesional. Es una iniciativa interesante, ya que permite
mejorar el sistema de las carreras así como la más adecuada
orientación vocacional de las y los jóvenes.
Me pregunto qué tesis producen las universidades para aportar
a lo que nos ocupa. Y qué tanto aprovechamos las mejores. De
qué modo nos articulamos a la universidad desde el sistema
escolar. A lo más se está convirtiendo el colegio en preuniversitario….
Cuando debería ser post-universitario, es decir, beneficiándose
de lo que en la universidad se investiga y produce.
Es indispensable enfatizar el carácter multidisciplinario y transdisciplinario
de la educación técnica y medioambiental, a veces
tomada con sesgo reduccionista a prácticas mecánicas de
adiestramiento.
Otro elemento por retomar es el de la evaluación. Si es el arte
de sellar tareas de cuadernos sin corrección ni estímulo alguno
del aprendizaje desde logros y errores, de nada sirve. Absolutamente
de nada. La evaluación es un modo de aprendizaje y hay
que devolverle este carácter del que la hemos vaciado completamente.
En el caso de los docentes, se está dejando muy pe-
84

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
ligrosamente la evaluación del desempeño en un sesgo odioso
de convertir al docente en máquina de dar pruebas.
El tema que tratamos exige una formación docente esmerada y
en contra de la corriente que hoy arrastra la educación peruana.
Hay un exceso de titulados y una enorme carencia de la docencia
que requerimos. Junto con ello, se legisla para la actuación
de otros profesionales en la enseñanza. No estoy en contra
dogmáticamente, sobre todo en lo que respecta a la formación
Técnica, pero enfatizo que a estos profesionales no puede eximírseles
de la habilitación pedagógica.
Rol de los gobiernos locales y del gobierno regional
Hablamos de educación ambiental, pero me parece que es un tema
de gobierno. Hay que gobernar el esfuerzo colectivo por vivir lo
que enunciamos en el PER. Hay que pensar en proyectos reales de
inversión que eduquen a la población. La sociedad regional en su
conjunto ha de reeducarse viendo y haciendo la transformación de
nuestro medio hacia la defensa de la vida.
Preguntas de debate y conclusiones
a. Definir tres dificultades para la construcción de políticas de formación
técnica con enfoque ambiental para la región andina
frente al cambio climático
a.1. El sistema educativo (currícula en general) no responde al
contexto local, el cual está encaminado a los intereses del
sistema neoliberal (consumista, extractivista, revolución
verde). Desarticulación entre los diferentes niveles educativos
(sin considerar la importancia de la defensa del medio
ambiente)
a.2. Talentos humanos comunitarios con deficiencias organi-
85

zativas para promover modelos alternativos de desarrollo
humano sustentable (DHS)
a.3. Deficiente incidencia política, para promover modelos alternativos
de desarrollo humano sustentables
a.4. Carencia o deficiencia de un enfoque de producción ecológico
ambiental como una transversal para todo el sistema
educativo.
a.5. Resistencia de las y los docentes al cambio de paradigma
medioambiental (versus la revolución verde)
a.6. Se requiere de mayor inversión en educación técnica productiva:
ya que el equipamiento y la infraestructura es insuficiente
(presupuesto en educación en general es limitado
y más limitado aún para la educación técnica productiva)
a.7. Desvalorización de la educación técnica productiva frente
a la educación humanística
a.8. Carencia de propuestas de cómo la educación técnica
puede ser parte del sistema educativo nacional para el desarrollo
integral del ser humano
a.9. Falta de equidad en la distribución de los recursos del Estado
a favor de la educación técnica productiva
a.10. Falta de normatividad vigente específica para la educación
productiva ambiental
a.11. Escasa distribución de recursos para la educación productiva
a.12. No se prioriza la educación técnica productiva ambiental
como un instrumento estratégico para el desarrollo comunitario
sustentable
a.13. Resistencias del enfoque educativo para el cambio de paradigma
(docente como facilitador de aprendizaje)
a.14. Escaso involucramiento de actores sociales (estudiante,
madres y padres de familia) en la construcción de políticas
a.15. Dificultad para integrar ejes transversales de las diferentes
áreas educativas
a.16. Deficiente estrategia de comunicación para hacer una
86

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
concertación integrada con los diferentes actores. Participación
estratégica participativa. Imposición, verticalismo,
deficiente estrategia de comunicación frente a procesos
participativos realizados. La construcción de políticas educativas
no es participativa (impuestas, actores que no se
involucran en los diversos niveles de participación)
a.17. Falta de voluntad para hacer un diagnóstico nacional. Insuficiente
(o no existe un) diagnóstico de las diferentes
realidades de los contextos específicos. No considerar la
multiculturalidad en la formulación de propuestas educativas.
No se recoge la diversidad en la construcción de
políticas
a.18. ¿Quién controla? (control social: autocontrol). Falta de
control y vigilancia del cumplimiento de las normativas
a.19. Desvalorización de la actividad agropecuaria (educación
técnica productiva)
a.20. ¿Cuánto están pesando los modelos de desarrollo de
nuestros países? Impidiendo que lo público no funcione
(educación, salud…)
b. ¿Qué acciones se deberían considerar para garantizar una política
pública de formación técnica frente al cambio climático en
la región andina?
b.1. Curricular
• Cambio de paradigma educativo que focalice la validez
de la formación técnica considerando las emergencias
medio ambientales
• Currícula que permita la construcción de ejes medioambientales
87

.2. Otros
• Generar espacios de participación colectiva de la comunidad
educativa
• Incidir en las políticas educativas regional a través del
currículo regionalizado
• Generar espacios de control socio comunitario sociocultural
• Capacitación docente en ejes de desarrollo humano
sustentable, paradigmas educativos, estrategias para la
construcción de un currículo diversificado, participativo,
revalorando los conocimientos locales
• Fortalecimiento de los comités de vigilancia social para
el cumplimiento de las normas establecidas
• Construcción del currículo de manera articulada, diversificada,
contextualizada, con pertinencia en función de
las demandas y necesidades del entorno
• Incorporar en el currículo los saberes locales y ancestrales
sobre el manejo de los espacios geográficos
• Asignación de recursos para la implementación de las
políticas y normatividades
• Hacer participar a la sociedad civil en la construcción,
ejecución y supervisión de las políticas
• Incrementar horas de estudio a las áreas curriculares relacionadas
con ciencia, tecnología y ambiente
• Garantizar el presupuesto para la implementación de
programas de capacitación a docentes en temas de
cambios climáticos
• Impulsar la articulación del currículo en los niveles educacionales,
a agentes educativos y autoridades, dándole
importancia a la formación para el trabajo (educación
técnica)
• Participar en las mesas de concertación local, poniendo
como agenda la conservación y/o preservación del
88

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
medio ambiente para que esto sea tratado por todos
los actores de la comunidad (como transversal en la
currícula)
• Actualizar los conocimientos de docentes en el sector
rural, primero para que manejen los criterios de desarrollo
humano sustentable y temas específicamente
técnicos. Segundo, es necesario actualizar los conocimientos
de los docentes en pedagogía para que exista
una verdadera articulación del proceso de enseñanza y
aprendizaje
• Generar convenios y alianzas entre los diferentes ministerios
(educación, trabajo, turismo, medio ambiente)
para comentar sobre el proceso de vida y producción
sustentable y coordinar trabajo educativo
• En la construcción de políticas educativas considerar
las cosmovisiones andinas (biodiversidad, pachamama,
defensa de la madre tierra). Buscar modelos y propuestas
propias
89

Mesa 3. Experiencias de adaptación y respuesta
al cambio climático en la zona andina
Fortaleciendo capacidades de
poblaciones rurales, para adaptar y
desarrollar sostenidamente sus medios
de vida ante cambio climático en la
Subcuenca Yapatera en Piura
Baudilio Valladolid Capto
Central Peruana de Servicios (Perú)
Resumen
La Central Peruana de Servicios (Cepeser), en asociación con Soluciones
Prácticas y la cooperación de los Municipios de Frías y Chulucanas,
así como de diversas organizaciones campesinas locales;
integradas por mujeres y hombres de la zona (comité de gestión
de la subcuenca de Yapatera; juntas de desarrollo de caseríos, subcuenca
y distrito), realizó durante el 2006 y 2007 el proyecto Fortaleciendo
las capacidades de las poblaciones rurales de la subcuenca
de Yapatera en Piura para adaptar y desarrollar sostenidamente sus
medios de vida, ante la variabilidad climática y los efectos locales
del cambio climático; siendo la continuación del proyecto Proclim
ejecutado en el 2005, en la subcuenca Yapatera (SCY), con 24 040
ha, perteneciente a la cuenca alta del río Piura, jurisdicción de los
distritos de Frías y Chulucanas en la región Piura. La experiencia del
proyecto se orientó a cuatro ejes estratégicos: capacitación, organización,
tecnologías e información.
90

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
El proceso de capacitación implicó a diferentes organizaciones
sociales: autoridades locales, líderes, lideresas de organizaciones
campesinas (rondas y comités productores), profesores(as) y
alumnos(as) de instituciones educativas locales. Se utilizaron recursos
tales como: talleres, materiales informativos (boletines y cartillas)
y programas de radio de gran alcance en toda la población.
La capacitación también presentó otras modalidades como: Intercambio
de experiencias, prácticas de campo, experimentación de
tecnologías en parcelas, etc.
La organización se orientó principalmente a la integración y concertación
entre gobiernos locales y sociedad civil; respecto a los
efectos del cambio climático en la zona, este proceso se realizó
mediante talleres participativos promovidos y desarrollados en la
subcuenca del Yapatera.
Las tecnologías apropiadas de adaptación al cambio climático se
orientaron al uso sostenible del agua, suelo y pastos. Dichas medidas
fueron priorizadas en los talleres participativos realizados con
la población. Asimismo, se promovió el manejo y conservación de
bosques y producción forestal. El proyecto ha permitido la formación
de promotores que han experimentado las tecnologías en sus
áreas de cultivos.
La información o sistemas de información etnoclimática, consistió
en recuperar el conocimiento popular y milenario (etno) usado por
los/as campesinos/as de la subcuenca de Yapatera, a través de indicadores
bióticos y abióticos para realizar predicciones del clima
local con la finalidad de integrarla a los modernos sistemas de predicción
climática usado por el Servicio Nacional de Meteorología
del Perú (Senamhi).
En el año 2006 se puso en marcha un sistema de información etnoclimática
(SIEC); para lo cual, se instalaron 6 estaciones meteoro-
91

lógicas ubicadas estratégicamente en la subcuenca del yapatera.
Seis promotores campesinos y sus familias estuvieron encargados
del Sistema; para lo cual, aprendieron a registrar datos de temperaturas
extremas, precipitación, indicadores bióticos y abióticos.
En el año 2007 los seis promotores campesinos junto 6 alumnos
líderes fueron capacitados en la aplicación de dicha información,
en el uso de herramientas complementarias e importantes para la
predicción del clima local, tales como: modelos climáticos locales,
imágenes de satélite. Todas estas herramientas fueron integradas a
su conocimiento local. Asimismo este sistema fue trabajado coordinadamente
con el Senamhi-Piura para asegurar su sostenibilidad
en el tiempo.
Introducción
Objetivos
El objetivo principal del proyecto fue el mejoramiento sostenido
de las condiciones de vida de las poblaciones rurales pobres de la
subcuenca de Yapatera en la región de Piura frente a los efectos
locales del cambio climático.
El objetivo específico del proyecto se definió como: Familias campesinas
pobres y organizaciones e instituciones locales adaptan y
desarrollan sus medios de vida frente a las condiciones de alta variabilidad
climática, aplicando metodologías y tecnologías apropiadas,
en el marco de procesos de gestión concertada del desarrollo
sostenible local.
Ubicación de la experiencia
La experiencia se desarrolló en la subcuenca del río Yapatera, la
misma que se ubica en la zona media y margen derecha de la
cuenca del río Piura, entre las coordenadas, con una extensión de
240.4 km 2 e hidrográficamente limita, por el norte y el noroeste,
con la subcuenca del río Chipillico (inscrita a la cuenca binacional
92

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
Catamayo Chira) y la naciente de la subcuenca del río Sancor; por
el sur, con la subcuenca del río San Jorge; por el este, con la subcuenca
del río San Pedro y, por el oeste, con la subcuenca del río
Guanábano. Se caracteriza por su forma alargada y encañonada
que recorre diferentes pisos altitudinales, microclimáticos, ecológica
y topográfica que van desde 85 hasta 3 375 msnm.
Políticamente, la subcuenca se reparte entre las provincias de Ayabaca
y Morropón de la región de Piura, distribuyéndose 149.27 km 2
de su área en la provincia de Ayabaca y 91.14 km 2 en la provincia
de Morropón.
Contexto social, productivo y ambiental de la subcuenca
yapatera
La variabilidad climática en la subcuenca Yapatera
Una de las zonas que concentra poblaciones en condiciones de
alta vulnerabilidad frente riesgos climáticos es la subcuenca del
río Yapatera, que forma parte de la cuenca del río Piura y recorre
diversos pisos altitudinales, desde 90 hasta 3 000 msnm, y
alberga una población predominantemente pobre.
En la zona baja de la subcuenca de Yapatera (90 a 290 msnm y
de clima cálido), las poblaciones rurales están dedicadas al cultivo
de arroz, algodón, mango, limón, yuca y a la explotación de especies
forestales propias del bosque seco. Las poblaciones rurales
que habitan la zona media (290 a 1 700 msnm y de clima templado)
y alta (1 700 a 3 000 msnm y de clima frío) están dedicadas al
cultivo de yuca, maíz, caña, plátano, fríjol, papa, trigo y arveja, a
la crianza de ganado vacuno mediante pastizales naturales y cultivados
y al uso de los recursos forestales de los bosques nativos.
Los indicadores de nivel de vida que las ubica como poblaciones
en extrema pobreza (70.9 % de índice absoluto de pobreza,
93

45.95 % de tasa de desnutrición, 58.84 % de población con
déficit de servicios de salud, 94.37 % de población sin desagüe,
92.37 % de población sin electricidad, 9.0 de índice de accesibilidad,
según el mapa de pobreza de Foncodes al año 2000). De
acuerdo a datos del INEI Piura de 1996, 95.3 % y 69.2 % de los
hogares en los distritos de Frías y Chulucanas, respectivamente,
tenía necesidades básicas insatisfechas, porcentajes elevados
que indican el grado de pobreza de sus poblaciones.
En ese contexto de pobreza, los eventos climáticos extremos
(lluvias excepcionales y sequías), ocasionan en forma recurrente,
daños muy significativos que causan grave impacto en
las condiciones de vida de los más pobres. Así, la escasez de
alimentos, hambre, desempleo, reducción de ingresos que se
presentan afectan principalmente a las familias campesinas que
realizan agricultura de autoconsumo y a los campesinos jornaleros,
provocando la migración de varones y jefes de hogar a la
costa y selva, lo que a su vez causa situaciones de abandono y
desintegración familiar que afectan a mujeres y niños. De esta
manera, se produce un encadenamiento de impactos sociales y
económicos que incide en la intensificación de las condiciones
de pobreza de las poblaciones rurales.
Estrategia de implementación de la propuesta
El equipo técnico de trabajo que implementó la propuesta priorizó
cuatro líneas estratégicas para el logro de los objetivos planteados
a. Capacitación
b. Organización
c. Tecnologías
d. Información
Cada una de ellas tuvo a su vez dos entradas: una apropiada o
contemporánea y una tradicional, especialmente referida a las tecnologías
tal como se aprecia en el cuadro 1.
94

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
Actividades
priorizadas
Capacitación
comunitaria
Organización de
Gobiernos locales y
sociedad civil
Tecnologías:
conservación de
suelos y uso eficiente
del agua
Sistemas de
información
etnoclimático
Estrategias
Tecnologías
apropiadas
95
Tecnologías
tradicionales
√ √
Saberes
contemporáneos
Saberes locales
√ √
Contemporáneas
Tradicionales,
comunales
La propuesta incorporó el enfoque de género en las actividades
priorizadas en la que las mujeres lideresas participaron activamente,
cumpliendo un rol fundamental y esencial dentro de las
estrategias para la adaptación al cambio climático local en la subcuenca
del Yapatera.
Metodología
Cuadro 1. Estrategias de adaptación para las poblaciones
rurales de la subcuenca Yapatera en la región Piura
Resultados y discusión
Propuestas de adaptación del proyecto Cepeser-Soluciones Prácticas
realizado entre los años 2005 al 2007 en la subcuenca Yapatera
en Piura
A continuación se presentan los resultados, de acuerdo a los cuatro
ejes estratégicos que priorizó el proyecto: capacitación, organización,
tecnologías e información (sistemas de información etnoclimática).

Coordinaciones con
gobiernos locales,
organizaciones
campesinas (comité
de gestión, rondas
campesinas, juntas
de desarrollo y
juntas vecinales)
Figura 1. Metodología de ejecución de la propuesta de adaptación
Talleres con
gobiernos
locales y
sociedad
civil
Presentación
del Proyecto al
gobierno local
(alcalde, regidores,
equipo técnico)
Presentación
del proyecto a
autoridades locales
y organizaciones
campesinas
Talleres
con
docentes y
alumnos
96
Sensibilización
en cambio
climático y
adaptación
Talleres
con rondas
campesinas
Diagnósticos
participativos

Estrategia
local de
adaptación
La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
Consultorías: escenarios climáticos; medidas de
adaptación espontánea; indicadores biológicos y
ambientales predictores del clima
Talleres para
elaboración y
validación de
estrategia
Formación de
promotores
tecnológicos
campesinos
(curso sobre
tecnologías de
adaptación)
Talleres
para la
incorporación
en plan de
gestión y
presupuesto
participativo
97
Implementación
del sistema de
información
etnoclimática
(SIEC)
Asistencia
técnica en
tecnologías
de
adaptación
SISTEMATIZACIÓN

Capacitación para el cambio climático y adaptación
La capacitación se desarrolló en el tema de cambio climático. El
proceso implicó diferentes organizaciones sociales: autoridades,
líderes de organizaciones campesinos (rondas y comités productores),
profesores/as y alumnos/as. Se utilizaron talleres, materiales
informativos (boletines y cartillas) y programas de radio. Mediante
el proceso de capacitación desarrollada en el marco de implementación
de la propuesta de adaptación se logró:
• Un mayor entendimiento de los cambios climáticos ya percibidos
por la población
• La creación de condiciones favorables para una sensibilización
con respecto a los impactos del cambio climático en las actividades
agropecuarias de la población local y los recursos naturales
de la subcuenca
• Generar una mayor preocupación y acción en la toma de decisiones
relacionadas a las medidas de adaptación frente al cambio
climático
• Fortalecer las capacidades de mujeres y hombres de la subcuenca
del Yapatera en tecnologías apropiadas para la adaptación
• Generar entusiasmo entre los agricultores, al compartir sus logros
y dificultades y enfrentar los retos mejor organizados y
preparados frente a los efectos e impactos del cambio climático
Organizaciones, estrategia local de adaptación e incorporación
en planes de desarrollo local
La incorporación de la estrategia local de adaptación al cambio
climático en los procesos de planificación y gestión del desarrollo
local por los gobiernos locales y organizaciones campesinas; han
contribuido a la construcción sólida, segura y consensuada de procesos
de adaptación que permiten aprovechar oportunidades y reducir
riesgos por la variabilidad climática y cambio climático en la
subcuenca, mejorando condiciones de vida de la poblaciones.
98

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
Figura 2. Metodología para la elaboración de la estrategia local de adaptación
al cambio climático
Talleres Actores
Elaboración de la
estrategia de adaptación
Validación de estrategia
de adaptación
Selección de proyectos
de adaptación para
priorización en el
Presupuesto Participativo.
Incorporación de
proyectos en el Plan de
gestión de desarrollo
de la subcuenca
Presentación de
la estrategia de
adaptación
99
Comité de gestión, y
gobiernos locales
Autoridades
Municipales, equipo
técnico comité de
gestión y juntas de
desarrollo
Comité de Gestión
Rondas campesinas,
instituciones
educativas, comités
de productores,
comités de gestión y
otras organizaciones
Rondas campesinas, instituciones educativas,
comités de productores,
comités de gestión y otras organizaciones

Tecnologías para la adaptación: Desarrollo de capacidades
Entre las tecnologías apropiadas aplicadas a las actividades productivas
en la subcuenca de Yapatera que contribuyen a la adaptación
al cambio climático, destacaron: la tecnologías de conservación de
suelos, de uso eficiente del agua , la promoción e implementación
de cultivos con características de adaptación al cambio climático,
el aprovechamiento eficiente de pasturas así como el manejo y
conservación de bosques. Todas ellas son parte de una propuesta
tecnológica mayor que es el manejo o gestión de cuencas hidrográficas.
Un indicador del impacto positivo de las tecnologías desarrolladas
es la demanda de otras organizaciones de productores/as para la
capacitación y asistencia técnica en las tecnologías de adaptación
al cambio climático; así mismo, otros agricultores vienen instalando
en sus parcelas el cultivo de leguminosas, producción y aplicación
de abonos orgánicos, riego en surcos y producción de frutales con
resistencia a los cambios climáticos. El proyecto ha permitido la formación
de promotores que vienen experimentando dichas tecnologías
en sus parcelas y enseñándolas a sus organizaciones.
Las iniciativas locales espontáneas de adaptación frente a la variabilidad
climática que aplican las familias en la zona alta y media de la
subcuenca de Yapatera, se hacen a nivel familiar y principalmente
apuntan a garantizar la seguridad alimentaria familiar. Por su parte,
en la zona baja las medidas de adaptación son también aplicables
a nivel familiar, pero apoyadas por las estructuras organizativas
existentes, como la Asociación de Productores Ecológicos (APE), la
Asociación de Ganaderos y La Comisión de Regantes de Yapatera;
en ambos casos utilizan prácticas y tecnologías tradicionales para la
adaptación frente a la variabilidad climática.
100

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
Ejes
estratégicos
Capacidades en
conocimientos
sobre el cambio
climático
Capacidades de
organización
Capacidades
tecnológicas
Capacidades
en sistemas de
información
climática
Cuadro 2. Medidas de adaptación al cambio climático
Desarrollo de capacidades
Capacidades desarrolladas
• Observación e interpretación de la variabilidad
climática y cambios climáticos (Frías y Chulucanas)
• Informar y difundir medidas de adaptación
frente a la variabilidad climática y los cambios
climáticos (Frías y Chulucanas)
• Participación de la sociedad civil (Frías y Chulucanas)
• Concertación entre las organizaciones locales
de Frías y Chulucanas
• Toma de decisiones de las autoridades locales
• Elaboración de propuestas de medidas de
adaptación por parte de las poblaciones de la
subcuenca Yapatera
• Optimización del uso del agua en laderas: riego
por surcos, riego por aspersión y riego por
goteo (Frías)
• Construcción de infraestructura para el almacenamiento
y conducción del agua de riego:
estanques y canales (Frías y Chulucanas)
Manejo y conservación del suelos:
• Terrazas y zanjas de infiltración, barreras biológicas
y físicas (Frías)
• Diseño de sistemas agroforestales (Frías y Chulucanas)
• Prácticas agrícolas apropiadas: rotación de
cultivos, siembra en surcos, labranza mínima y
fertilización orgánica (Frías)
• Aprovechamiento eficiente de pasturas y residuos
de cosechas para mejorar la alimentación
del ganado (Frías)
• Siembra de cultivos alternativos con características
de adaptación cambios climáticos:
frutales como tamarindo, cacao, palto y cítricos
(Chulucanas)
• Menestras: frijol común, frijol chileno, frijol de
palo y la semilla sexual de papa (Frías)
• Valoración del saber climático local (Frías y
Chulucanas)
• Habilidades meteorológicas (Frías y Chulucanas)
• Formación de promotores climáticos (Frías y
Chulucanas)
• Reconocimiento de bioindicadores (Frías y
Chulucanas)

Sistema de información climática y etnoclimática
Uno de los resultados planteados del proyecto fue lograr que las familias
campesinas tengan acceso y usen información climática para
orientar sus decisiones de cultivo, por lo que se puso en marcha un
SIEC que integra el conocimiento local al conocimiento científico.
Este modelo es el primero y único en el país, y permite recuperar el
conocimiento milenario popular (etnoclimatología) de los campesinos/as
de la subcuenca de Yapatera, consistente en la utilización de
indicadores bióticos y abióticos para realizar predicciones del clima,
e integrarlos a los modernos sistemas de predicción climática, lo
cual permite mejorar sus pronósticos climáticos locales (cuadro 3).
Un total de seis promotores campesinos y sus familias estuvieron
encargados del SIEC, para lo cual aprendieron a utilizar nuevas herramientas
-como modelos climáticos locales, imágenes de satélite
e información climática- e integrarlas a su conocimiento local. También
estudiantes líderes de los centros educativos secundarios de
Frías (parte alta), Limón y Huasipe (parte media).
La información o sistemas de información etnoclimática permitieron
que las familias campesinas tengan acceso y uso de información
climática, logrando mejorar sus predicciones locales y concertándola
con el Senamhi-Piura, permiten orientar mejor sus decisiones de
cultivo y diversas actividades agropecuarias que realizan.
Se firmó un convenio entre el gobierno regional de Piura para realizar
la transferencia del sistema de información etnoclimática al
Senamhi-Piura, la cual permitió la sostenibilidad y utilización de los
indicadores bióticos y abióticos en los modelos de predicción climática
local y regional. En ese sentido el Senamhi Piura, ha contratado
los servicios de un promotor campesino en Altos de Frías para la
medición y monitoreo de los parámetros meteorológicos en la estación
de Altos de Poclus en Frías.
102

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
Cuadro 3. Acciones realizadas
Estudio de indicadores bióticos y abióticos predictores del clima
Diseño del sistema de información climática en la que se integran el
conocimiento local y el conocimiento científico
Capacitación a promotores campesinos en meteorología (curso de formación
de promotores campesinos)
Selección de promotores para que se encarguen del sistema de información
etnoclimática
Capacitación a los promotores encargados del SIEC en el monitoreo y
registro de la información climática e indicadores biológicos y astronómicos
Instalación de seis estaciones meteorológicas y registro de información
climática e indicadores biológicos
Capacitación a los promotores encargados del SIEC en el uso de computadoras
y acceso a Internet para la interpretación de imágenes satélite
Procesamiento y análisis de la información etnoclimática
Difusión de la información a través de microprogramas radiales y cartillas
informativas
Convenio con el gobierno regional y Senamhi Piura para la sostenibilidad
del SIEC
Modelo de adaptación
El modelo propuesto destaca cuatro componentes que se podrían
enmarcar dentro de una propuesta mayor de manejo o gestión de
cuencas. Se puede afirmar que la gestión de cuencas en ecosistemas
de montañas es una forma concreta de adaptación al cambio
climático (figura 3).
103

CAPACITACIÓN
ORGANIZACIÓN
TECNOLOGÍAS
INFORMACIÓN
Figura 3. Modelo de adaptación al cambio climático
Capacitación comunitaria
Formación de promotores campesinos
Capacitación a organizaciones campesinas e
instituciones locales y población en general
Capacitación a docentes y alumnos
Gobiernos locales y sociedad civil
Estrategia local de adaptación y su incorporación
en los procesos de planificación y gestión del
desarrollo local (plan de desarrollo concertado,
presupuesto participativo y planes de gestión)
Tecnologías
Tecnologías de riego para reducir el consumo
de agua (en Frías)
Infraestructura de almacenamiento y
conducción del agua (en Chulucanas)
Manejo y conservación de suelos (en Frías)
Cultivos alternativos
Aprovechamiento eficiente de pasturas y
residuos de cosecha (Altos de Frías)
Manejo de bosques y producción forestal
Sistema de información etnoclimática (SIEC)
104
Gestión de la
subcuenca del
Yapatera (Piura).
Adaptación al
cambio climático
en condiciones de
ecosistemas de
montaña

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
Conclusiones
Sobre las medidas de adaptaciones propuestas
El proyecto ha permitido determinar que es posible desarrollar capacidades
de adaptación al cambio climático en la población rural,
contribuyendo a que sean menos vulnerables frente a los efectos
locales del cambio climático. Las capacidades desarrolladas por las
poblaciones de la subcuenca del río Yapatera para prevenir o mitigar
los riesgos generados por la variabilidad climática y el cambio
climático se centraron especialmente en cuatro ejes: capacitación,
organización, tecnologías apropiadas e información climática.
Las diferentes modalidades de capacitación fueron talleres, encuentros
de intercambio de experiencias, prácticas de campo y experimentación
de tecnologías en sus parcelas que han permitido
fortalecer las capacidades de mujeres y hombres de la subcuenca
Yapatera en tecnologías apropiadas para la adaptación. Asimismo
han generado entusiasmo entre los agricultores al compartir sus
logros y dificultades y enfrentar los retos de forma organizada, preparados
frente a los efectos del cambio climático.
Mediante talleres participativos se fortaleció la organización de las
poblaciones locales promoviendo la integración y concertación de
los distritos de Frías y Chulucanas (gobiernos locales y sociedad civil)
con respecto a los efectos locales del cambio climático en la
zona. El resultado ha sido la elaboración de una estrategia local de
adaptación al cambio climático.
Se han desarrollado otras capacidades para hacer frente a la variabilidad
y al cambio climático, tales como iniciativas locales de
adaptación que aplican las familias de la zona alta y media de la
subcuenca Yapatera y que apuntan a garantizar la seguridad alimentaria.
Por su parte, en la zona baja, las medidas de adaptación
son complementadas por acciones estructurales, aplicables a
105

nivel familiar, apoyadas en estructuras organizativas existentes. En
ambos casos utilizan prácticas y tecnologías tradicionales para la
adaptación.
Entre las tecnologías apropiadas de adaptación desarrolladas destacaron
las tecnologías de conservación del suelo, de uso eficiente
del agua (riego presurizado), promoción e implementación de cultivos
con características adecuadas y el aprovechamiento eficiente de
pasturas así como el manejo y conservación de bosques. Todas ellas
son parte de una propuesta tecnológica mayor, el manejo o gestión
de cuencas, transmitidas a través de promotores campesinos que
permitieron transferirlas y difundirlas en toda la subcuenca.
En cuanto a la información, la integración del conocimiento popular
(etnoclimatología) y el conocimiento científico constituye un
nuevo modelo de predicción climática que ha permitido a etnoclimatólogos
e instituciones responsables de las actividades meteorológicas
mejorar sus pronósticos climáticos, contribuyendo a su vez
a una mejor información local.
Sobre las políticas regionales
La incorporación de la estrategia local de adaptación al cambio climático
en los procesos de planificación y gestión del desarrollo local
por parte de los gobiernos locales y organizaciones campesinas
ha contribuido a la construcción sólida, segura y consensuada de
procesos de adaptación que permiten aprovechar oportunidades y
reducir riesgos generados por la variabilidad climática y los efectos
del cambio climático en la subcuenca, mejorando las condiciones
de vida de las poblaciones rurales pobres.
Preguntas de debate y conclusiones
a. Definir tres aspectos/dificultades por los cuales muchas experiencias
de respuesta y adaptación al cambio climático no son
sostenibles
106

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
a.1. El Estado no cumple su rol en la conservación del medio
ambiente y no incluye los saberes locales
a.2. No se sistematizan los saberes locales y no se cuenta con
sistema de monitoreo riguroso (densidad de estaciones,
calidad de la información y acceso a la información generada)
a.3. Desconocimiento por parte de las autoridades locales de la
problemática del cambio climático
a.4. Falta de continuidad
a.5. Educación: falta de nuevos paradigmas
a.6. Mientras se mantengan las políticas de emisión de gases
efecto invernadero no podrán ser sostenibles las medidas
de adaptación
b. ¿Cómo se podrían resolver esos aspectos/dificultades para encarar
el desarrollo de experiencias mucho más sostenibles y
exitosas?
b.1. Promover espacios de diálogo entre la sociedad civil y el
estado con las poblaciones
b.2. Promoción de la investigación y sistematización
b.3. Desarrollo de la incidencia
b.4. Fortalecimiento de la sociedad civil y participación consciente
en los procesos de planificación participativa
b.5. Desarrollar proyectos educativos regionales, locales, proyectos
curriculares institucionales (colegio) intergeneracionales,
en el que se incorporen temas como el de cambio
climático e interculturalidad
b.6. Impulsar procesos de consulta y debate de la sociedad civil
sobre los impactos de gases de efecto invernadero
107

Mesa 4. Saberes ancestrales y propuestas
frente al cambio climático
Saberes ancestrales y propuestas
frente al cambio climático. Impacto
ambientales sobre los pueblos indígenas
Dante Barrientos
Fundación Machaqa Amawt´a (Bolivia)
Introducción
El cambio climático es un tema que hoy en día es de interés a nivel
mundial. No obstante, la atención ha estado enfocada en lo que
es la parte de la naturaleza del cambio climático, y también en la
parte política y económica de los países y empresas que contribuyen,
en mayor medida, a las emisiones de gas carbónico en la
atmósfera terrestre. Los aspectos sociales, en cambio, han tenido
mucho menos relevancia, aunque es evidente que la población de
bajos recursos del mundo y los pueblos indígenas están siendo y
continuarán siendo los más afectados por los efectos, aún no enteramente
predicibles, de las alteraciones del clima. Bolivia, uno de
los países más pobres de Latinoamérica tiene el mayor porcentaje
de pueblos indígenas en América Latina con 66 % de su población,
Esta cifra incluye a los indígenas Aimaras y Quechuas y a más de 30
grupos indígenas, tanto de tierras altas como las tierras bajas. Estos
pueblos cuentan con una inmensa biodiversidad y diversos ecosistemas
que ahora están sujetos a los impactos que está ocasionando
el cambio climático. Otro aspecto que se relaciona al impacto que
tiene en los pueblos indígenas es el incremento de la deforestación
en lugares que presentan una gran diversidad forestal y también el
derretimiento de los glaciares que estos son la fuente de agua para
108

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
los pueblos, que dependen de esta para sus cultivos.
Ahora este fenómeno que es el cambio climático se debe abordar
desde una perspectiva tras disciplinaria, mas puntualmente abordando
la adaptación, la cual ya estuvo apropiada por los pueblos
indígenas hace mucho tiempo. La adaptación al cambio climático
es ya una acción que los pueblos indígenas están implementando,
durante siglos, las comunidades andinas han seguido varias estrategias
para minimizar el riesgo, Usan métodos sofisticados de organización
social, siembran distintas variedades de semillas en épocas
diferentes del año, y manejan diferentes microclimas y tipos de
suelos. Además, se apoyan en una serie de complejos indicadores
climáticos para predecir el clima y así determinar la época propicia
para la siembra de sus cosechas. Éstos incluyen la observación
tradicional del comportamiento de los animales, aves, insectos y
plantas, la posición de las estrellas y la aparición de nubes que sirve
para pronosticar la llegada y la intensidad de la época de lluvias.
En este trabajo presenta una información de un trabajo realizado
en el municipio de Jesús de Machaca de la provincia Ingavi en el
departamento de La Paz una que refleja las estrategias ancestrales
empleadas para combatir el cambio climático.
Riesgos y vulnerabilidad de los pueblos indígenas asociadas
al cambio climático
Una de las razones por la que es tan importante reducir el número
de personas que viven en la pobreza es el hecho de que ellos son
y serán los que sufran los peores efectos de los eventos climáticos
extremos. Enormes extensiones del país ya son vulnerables a
la amenaza de sequías e inundaciones. En Bolivia actualmente un
gran porcentaje de la población vive en situación de riesgo.
Las personas que viven en áreas rurales son probablemente las
más expuestas a los eventos climáticos más extremos y cada vez
109

más frecuentes. Las mujeres, los ancianos y los niños generalmente
permanecen en los pueblos para el cuidado y la atención de sus
parcelas y animales, mientras los hombres migran a las ciudades. El
hecho de encontrarse en lugares remotos incrementa la vulnerabilidad.
Aquellos que habitan en viviendas precarias en áreas urbanas
marginales, sobre todo en las laderas de La Paz, sin duda serán
los más expuestos a los derrumbes causados por fuertes precipitaciones.
De existir escasez de agua, las personas que no acceden
actualmente a sistemas del líquido elemento y que pagan por este
servicio a entidades privadas, serán las más afectadas
Impactos del cambio climático en los pueblos indígenas
Pérdida de glaciares
La desaparición del glaciar es una realidad que ya se está viviendo
en varios países y es una gran preocupación que ya se tiene que
resolver, ya que proveen una cantidad significativa de agua potable,
sobre todo en la época seca, para cientos de miles de mujeres
y hombres que viven en las ciudades. En el caso de la ciudad de
La Paz ya existen glaciares que están desapareciendo tal es el caso
del Chacaltaya y el glaciar de Zongo. Actualmente, se utilizan sistemas
de riego solo en un 10 % de la tierra cultivada de Bolivia,
el 90 % restante, depende de la provisión regular de precipitaciones,
de acuíferos subterráneos y de glaciares.
Seguridad alimentaria
Los pueblos indígenas ya están preocupados por el cambio climático
y todos concuerdan que en los últimos años han sido notablemente
diferentes en muchos lugares respecto al clima. Históricamente,
en muchos lugares de Bolivia, la época de lluvias dura de
noviembre a marzo y la época seca de abril a octubre. Sin embargo
la época de lluvias ahora llega más tarde y dura menos. Esto significa
que la época de cultivo para los campesinos que no tienen
sistemas de riego también se ha acortado, lo que afecta la producción
de alimentos.
110

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
Otro factor que afecta es el incremento de la temperatura, la cual
ocasiona cambios en los productos y los tiempos en lo que se puede
cultivar, además hay un incremento en las plagas, lo que lleva
a la pérdida de la producción. Ahora todos estos fenómenos de la
disminución en el volumen total de precipitaciones, durante la época
de lluvias, las lluvias son ahora menos predicibles. Incremento
en los casos de fenómenos climatológicos extremos, como severas
heladas y granizadas, que muchas veces destrozan los cultivos y
frecuentemente suceden en épocas inusuales del año.
Por otro lado están además las épocas secas en donde se han registrado
periodos más intensos de sequía. Sin embargo, en muchos
casos los múltiples problemas ambientales que ya enfrentan
los hombres y las mujeres pobres, como ser erosión de los suelos,
la contaminación del agua y la desertificación, son exacerbadas por
los cambios climáticos.
Inundaciones
La mayor frecuencia de inundaciones y prolongadas sequías causan
la desaparición de plantas y especies animales, que han sido la base
de la alimentación de los pueblos indígenas y que también han sido
recursos para su vida ceremonial.
Incendios forestales
La deforestación de la selva tropical amazónica y la sabana para
el cultivo de la soya, la producción ganadera y maderera, además
del chaqueo generalizado de áreas forestales para los cultivos de
pequeños productores, son factores que contribuyen considerablemente
al efecto invernadero.
Antes de 1990, Bolivia tenía una tasa relativamente baja de deforestación,
sin embargo, desde esa fecha la FAO calcula que aproximadamente
270 000 hectáreas de bosques se eliminaron cada año,
hasta 2005 debido al impulso del gobierno a la producción de soya,
de la madera y a la ganadería. Esta cifra representa una tasa anual
111

del 0.5 % y montos totales de aproximadamente 4 millones de
hectáreas durante un periodo de 15 años. Las estadísticas de las
Naciones Unidas indican que Bolivia tiene aproximadamente diez
gigatoneladas de carbono almacenados en áreas de alta intensidad
de carbono en el Amazonas. No se conoce la cantidad que ingresa
a la atmósfera cada año debido a la deforestación, pero no es insignificante.
Lo que es más seguro es que el calentamiento global por
causas humanas debido a la emisión de gases que causan el efecto
invernadero, también puede tener un impacto mayor en el clima
de la amazonía boliviana. Por ejemplo, una de las peores sequías
registradas en la zona amazónica durante 2005, fue vinculada por
científicos, no al fenómeno de El Niño, sino más bien a la elevación
de las temperaturas en la superficie del mar en el Atlántico del
norte. En octubre de ese mismo año, el gobierno de Bolivia declaró
zona de desastre natural al departamento del Beni que experimentó
la peor sequía desde 1963.
Estrategias de adaptación al cambio climático de los pueblos
indígenas. Estudio de caso en el municipio de Jesús de
Machaca
Gestión de Riesgos Agrícolas en Jesús de Machaca
EI municipio de Jesús de Machaca, al igual que todo el mundo,
ha venido sufriendo, en estos últimos años, las graves secuelas del
deterioro medio ambiental a causa del cambio climático que ha
afectado negativamente a las actividades agrícolas (pérdida de fertilidad
del suelo, amenazas y riesgos climatológicos) lo que redituó
en baja y mala producción de los cultivos tradicionales; y la migración
de la población a las ciudades y a otros países.
Se convocó a 15 observadores locales de cinco comunidades: Corpa
Llallagua, Titicani Tacaca, Jesús de Machaca, Sulicatiti Lahuacollo
y Qhunqhu Liquiliqui. Estas personas (40 % mujeres y 60 %
varones) fueron elegidas desde las bases y avalados por sus autoridades
originarias, con el compromiso de informar y compartir sus
experiencias en la comunidad.
112

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
Los observadores locales decidieron, en un taller que involucra a
tres zonas (Jesús de Machaca y Tiwanaku de La Paz y Tapacarí de
Cochabamba), autodenominarse yapuchíris agroecológicos. Fueron
capacitados en la generación de pronósticos climáticos para la
producción agrícola según los bioindicadores para documentarlos
y socializarlos en sus comunidades y municipios. Para ello, se trabajó
en parcelas demostrativas, prestando especial importancia a la
participación de la mujer porque es ella quien está involucrada en
todas las actividades productivas y organizativas de la familia.
Objetivo principal
Reducir la incidencia de los riesgos climáticos en la producción agrícola,
a partir del conocimiento local en el municipio de Jesús de
Machaca. Con el siguiente plan general:
- Conformar un equipo de observadores locales que compartan
información sobre bioindicadores y prácticas de gestión de riesgos
en la producción agrícola para reducir la vulnerabilidad
- Generar estrategias de gestión de riesgos agrícolas comunales,
basadas en el conocimiento local de los actores del municipio de
Jesús de Machaca
- Mejorar la capacidad de los actores locales para reducir la incidencia
de los riesgos climáticos en la producción agrícola a
partir del conocimiento local
- Difundir las experiencias documentadas y sistematizadas de
gestión local de riesgos en ámbitos locales, regionales, nacionales
e internacionales
¿Qué es riesgo?
Es la posibilidad de que nuestros cultivos sufran daños y pérdidas.
Amenaza + Vunerabilidad = Riesgo
Amenaza
Nos provocan daños en nuestros cultivos, perdidas de producción
e incluso de nuestras vidas como por ejemplo «la helada, la grani-
113

zada, la sequía o inundaciones»; «no está al alcance de nuestros
manos el controlar una amenaza».
El 17 de febrero de 2009 cayó la helada en toda la sexta sección del
municipio de Jesús de Machaca, afectó los cultivos de papa en algunos
cultivo no se ha podido cosechar ni un poquito de producto
Vulnerabilidad
La vulnerabilidad en la debilidad o desventaja de los productores o
comunidad, para enfrentar los daños provocado por una amenaza
de la siguiente manera:
• Por la topografía de los terrenos, cuando el cultivo está en lugares
donde cae la helada, se inunda, en el camino de granizada
corren más peligro.
• Cuando no tenemos recursos económicos, no hay dinero para
comprar materiales para producir en mejores condiciones, también
es una debilidad
• Cuando destruimos la naturaleza, mal manejo de recursos naturales:
chaqueo, contaminación
• Cuando no estamos organizado, cuando tenemos diferentes
formas de actuar como productor y como comunidad.
Desastre
Es cuando nuestro cultivo sufre una pérdida grave.
Zona de riesgo
Zona o lugar que está bajo amenaza, «lugar donde llega con más
fuerza la helada, o por dónde camina la granizada, se llaman zonas
de riesgo»; «sí conocimos zona de riesgo, sabemos donde tenemos
que hacer acción».
114

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
Plan gestión de riesgos agrícola comunal (GRAC)
¿Qué es el plan GRAC?
Es un instrumento de planificación, que facilita una adecuada toma
de decisiones para reducir los riesgos en la producción agrícola:
• Ayuda a hacer mejoras productivas a nivel familiar y comunal
• Busca la sostenibilidad de la producción agrícola
Plan GRAC considera 5 etapas importantes
Etapa de planificación
Esta etapa comprende tres pasos:
Primer paso: elaboración de mapa de riesgo
¿Cómo es nuestra comunidad?
En una mapa de la comunidad, dibujamos donde está nuestros recursos
naturales, las fuentes de agua y los diferentes tipos de suelo.
115

Dibujamos donde se encuentra los lugares con mayor riesgo de
amenaza de heladas. Granizadas. Inundación.
Segundo paso: generación de pronósticos
¿Este año como será?
Los/as productores/as deben estar atento para observar en su tiempo
y para cada lugar los bioindicadores (plantas, animales, astros y
otros fenómenos naturales.
Interpretar su significado (con familia y con la comunidad)
Bioindicadores animales
116

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
Liqiliqi
Ave pequeña de color plomizo con patas de color rojo y rosado. Las
plumas de la espalda son verdes traslúcidas y la punta de las alas
blanca, con una sombra oscura alrededor de los ojos y la cabeza
plana.
En ella observamos los colores y las manchas de sus huevos, los
cuales significan si habrá o no una buena producción de papa, también
de la quinua, cebada y trigo, además anuncia si habrá mucha
lluvia o será un año seco.
Zorro o zorrino (añathuyu)
Es un animal mamífero de color negro y patas delanteras blancas.
Camina en las noches y cuando se lo molesta se enoja y orina. El
olor del orín es muy fuerte, extremadamente desagradable y se
impregna en la ropa de forma definitiva.
Lugares donde el zorrino rasca
Cuando el animal rasca en los suelos francos, arenosos y arcillosos,
significa que en ese lugar habrá buena producción de papa.
117

Bioindicadores vegetales
Sank’ayu (Echinopsis maximiliano)
Es una planta de la familia de los cactus que crece a nivel del suelo
se observa la primera, segunda y fruto, significa que no es momento
para la siembra y que habrá riesgo de heladas futuras. Se puede
relacionar con las tres épocas de siembra del año. La floración es
afectada por la helada, granizada y enfermedades
Següenca
Es una planta que crece en las orillas de los ríos y el indicador es el
inicio y finalización de la floración. Está relacionada con el inicio y
fin de las lluvias.
Tercer paso: construimos estrategias
¿Y ahora qué hacemos?
• En la comunidad debemos debatir para buscar las mejores soluciones
a partir de lo que sabemos, tenemos o conocemos
118

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
• Identificar las mejores prácticas dirigidas a mejorar el sistema
educativo
• Manejo de fertilidad de suelo ( preparación y aplicación de biofertilizantes,
caldos minerales y jiriguano y oros)
• Manejo integral plagas
• Manejo y selección de semillas con siembra oportuna
• Adecuadas labores culturales en su tiempo
Elaboración de abono bocashi
La escasa disponibilidad de guano animal obliga, a muchos agricultores,
a comprarlo de otros, usar fertilizantes químicos o descuidar
el abonado del suelo. Para evitar este tipo de falencias es necesario
usar otras técnicas para mejorar y fertilizar el suelo y obtener buenos
resultados.
Huevo de liqiliqi Zorrino
Flor de sank’ayu Flor de siwinka

Importancia
El abono bocashi ha dado buenos resultados, reemplaza a los fertilizantes
químicos y tiene alto contenido de nitrógeno (N) y fósforo
(P). Favorece el crecimiento de la planta, enriquece la tierra, repone
los nutrientes al suelo y mejora el rendimiento de los cultivos
Fermento o biofertilizantes con insecticida orgánico
El biofertilizante es un abono orgánico que utiliza en su preparación
ingredientes o materiales locales, de fácil acceso y de bajo costo.
Este abono además de alimentar a las plantas sirve para controlar
las plagas como los pulgones, trips y otros insectos. Se aplica a las
hojas y tallos las veces que sea necesario.
Importancia
Los biofertilizantes orgánicos son efectivos para nutrir, recuperar
y reactivar la vida del suelo; para fortalecen el desarrollo de las
plantas y la salud de los animales; y estimular la protección de los
cultivos contra el ataque de los insectos y enfermedades.
Caldo sulfocálcico fungicida
Importancia
El caldo sulfocálcico evita el ataque de plagas y enfermedades
como los pulgones, babosa, cochinilla, trips y otros, de los cultivos
de cebolla, lechuga, papa y frutales. Se usa de forma preventiva,
evitando compuestos o prácticas que pongan en peligro la salud
humana.
¿Cómo se utiliza?
Mezclar un litro del caldo en una de reducción de riesgos mochila
de 20 litros. Se puede mezclar un litro de caldo más un litro del biofetilizante
en una mochilla, aumentando 18 litros de agua. Fumigar
cada 10 días
120

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
El producto preparado se usa en la desinfección de la semilla para
evitar el ataque del gusano blanco en el momento de la siembra.
Y mezclado con estiércol fresco de vaca, da buenos resultados en
la prevención del ataque de plagas y enfermedades. Aplicación de
caldo sulfocálcico con jiri wanu en el momento de la siembra.
Implementación
Ponemos en práctica las estrategias
«En esta etapa aplica en las parcelas de cultivo, toda la buena práctica
acordada para reducir las amenazas dañinos como las granizadas,
helada, inundaciones o sequías».
Abono bocashi Caldo sulfocálcico
Elaboración de biofertilizante
121

«También se bebe probar otros experimentos o innovaciones que
nos ayuden para reducir riesgos».
«Empleamos buenas prácticas»: se realizan acciones inmediatas y
preventivas.
Acciones preventivas
• Se debe se realizar tratamiento a las semillas antes de
sembrar
• Fumigar las plantas con biofertilizante para que desarrollen
sanos y fuertes
Etapa de seguimiento
Debemos registrarlas practicas aplicadas
Para cumplir con lo que hemos planificado, debemos documentar
registrar las prácticas que aplicamos durante el desarrollo del cultivo.
Hacer seguimiento y registrar el comportamiento real del tiempo
Se debe hacer el seguimiento y registrar el comportamiento, para
comparar con los pronósticos realizados.
Registrar la precipitación pluvial
También se debe registrar la precipitación pluvial para conocer la
cantidad de lluvia que cayó durante el año.
Es necesario organizar visitas de intercambio de experiencias en
nuestras parcelas para mostrar los avances de nuestras experimentaciones.
Etapa de evaluación
Evaluación de los niveles de producción
Para comprobar si el plan GRAC ha permitido acomodar adecuada-
122

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
mente la planificación de la producción, debemos medir los resultados,
evaluar los niveles de producción logrados.
Etapa de difusión
Mostrar nuestras experiencias en Ferias de conocimientos
Identificación de estrategias locales. Elaboración de mapas
de riesgo
La aplicación de estrategias locales de reducción de riesgos corresponde
con la interpretación de los bioindicadores. Parte de las experiencias
de los yapuchiris ha sido plasmada en sus predios, en
un mapa parlante, para describir las características de cada parcela
de producción familiar. Con la participación activa de los yapuchiris,
autoridades, personas nombradas por la comunidad y el apoyo
del técnico, se identificó a las comunidades utilizando mapas de
base, mapas de caracterización y mapas de amenazas. En el mapa
de base constan los caminos, hidrografía, infraestructura comunal
(escuela, sede, posta, etc.). En los mapas de caracterización se
identifica criterios como ser el tipo de suelo, tipo de cobertura y
combinación, descripción de cada criterio, según el conocimiento
local, comportamiento de los cultivos, combinación de escenarios
de riesgos, etc., para esto los yapuchiris recuperan conocimientos
ancestrales.
123

Por último, se ha zonificado cada criterio con el mapa de amenazas,
tomando en cuenta las heladas, granizadas, sequía, erosión, inundaciones
y plagas. Esta información es presentada y discutida en
plenaria, cada yapuchiri plantea, desde su experiencia, las ventajas
y desventajas que puede presentar las características identificadas,
éstos son los indicadores de vulnerabilidad.
Las estrategias son construidas por los propios yapuchiris o agricul-
Registrar los niveles de producción
124

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
tores, según las experiencias alcanzadas mediante prácticas, que se
pueden implementar localmente para que las pérdidas se conviertan
en mejorías, aprovechando los recursos locales al alcance. Por
otro lado, los yapuchiris identifican estrategias gracias a los pronósticos
de los bioindicadores.
Pesar la producción Honorable Adrián participa en la
evaluación
Feria de conocimientos, mostrando resultados
125

Participación progresiva de los yapuchiris
Al principio de la experiencia, los agricultores mostraron cierta resistencia
e incredulidad frente a la proyección de resultados, posteriormente
se evidenció una gradual aceptación. Los yapuchiris
ahora van socializando sus experiencias sobre la generación de pronósticos
de los bioindicadores y sus estrategias. Los agricultores se
ven sorprendidos por la producción que alcanzan en buenas condiciones
y sin dañar su medio ambiente. La estrategia más exitosa
de los yapuchiris es la de propagación de actividades preventivas
para la minimización de los riesgos y pueden aplicarse según las
evaluaciones el tiempo y requerimientos específicos de cada caso.
Evaluación de actividades
Las evaluaciones se realizan semestralmente. La evaluación interna
fue realizada en forma participativa durante la cosecha de papa en
las parcelas demostrativa de los yapuchiris de las cinco comunidades
(Corpa Llallagua, Tacaca, Jesús de Machaca, SulIcatiti Lahuacollo
y Qhunqhu Liquiliqui). En esa oportunidad estuvieron presentes
los yapuchiris de las cinco comunidades, el Honorable Alcalde Municipal
Adrián Aspi Cosme, Honorable Concejal Víctor Calle, representantes
de la Fundación Machaqa Amawt’a y representantes de
la Comisión Episcopal de Educación.
Conclusiones y recomendaciones
Los pueblos indígenas hoy en día luchan para el logro de un cambio
social positivo y la eliminación de patrones de inequidad largamente
instituidos, y la discriminación y pobreza. Sin embargo, debido a la
vulnerabilidad resultante del impacto de los cambios climáticos, las
posibilidades de implementar cambios para mujeres y hombres de
los pueblos indígenas se verán seriamente afectadas. Además al no
tener responsabilidad del cambio climático, muchas comunidades
ya están demostrando la adaptación a estos impactos. Es necesario
apoyar estos esfuerzos, sin embargo, muchas comunidades carecen
de los medios para ello. Es imprescindible efectuar cambios en
126

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
el enfoque hacia la adaptación y mitigación al cambio climático, en
términos de políticas nacionales e internacionales, apoyo técnico y
financiero, y capacidad institucional, como también la concientización
y la acción de los movimientos sociales y el público en general.
La comunidad internacional debe implementar y hacer que se
respeten los acuerdos de los pueblos indígenas en la Conferencia
mundial de los pueblos indígenas sobre el cambio climático y los
derechos de la Madre Tierra. Cada gobierno debe contribuir a que
estos conocimientos ancestrales no se pierdan, y promoverlos en
cada comunidad, realizando políticas de recuperación de estos conocimientos
e implementación de los mismos para enfrentar a el
cambio climático.
Preguntas de debate y conclusiones
a. Identificar tres aportes de los saberes ancestrales para la respuesta
frente al cambio climático
a.1. Cultivo de la diversidad y variabilidad de las plantas nativas
cultivadas y sus parientes silvestres
a.2. Sembrar en asociación de cultivos
a.3. Organicidad para la crianza de los cultivos y animales mediante
el trabajo comunitario
a.4. Bioindicadores para definir si el año agrícola será lluvioso
o poco lluvioso y de acuerdo a lo cual sembrar los cultivos
pertinentes para obtener una mejor cosecha y asegurar la
alimentación (seguridad alimentaria)
a.5. Los pequeños agricultores que cultivan diversidad agrícola,
conocen una gran diversidad de saberes ancestrales (tecnologías
agrícolas ancestrales), como camellones o suka
kollos, terrazas o andenes, cochas (agricultura en las orillas
de lagunas) rotación y asociación de cultivos etc. que son
la mejor alternativa para los cambios del clima y la recu-
127

peración de la fertilidad de los suelos (uso y conservación
de suelos)
a.6. Es conveniente conjugar los saberes ancestrales con las
tecnologías actuales siempre que estas sean amables con
la naturaleza
b. ¿Cómo se podría potenciar estos aportes para encarar el desarrollo
de experiencias mucho más sostenibles y exitosas?
b.1. Insertar el saber ancestral en el diseño curricular institucional
b.2. Trabajar con padres de familia
b.3. Generar espacios de información y sensibilización a todo nivel
b.4. Los saberes ancestrales (conocimientos tradicionales) deberían
insertarse en las políticas de los gobiernos a nivel
nacional, departamental y municipal
b.5. Socializar los saberes ancestrales por ejemplo mediante las
redes sociales, intercambio de experiencias y visitas entre
comunidades (pasantías)
b.6. Fortalecer la recuperación de las culturas ancestrales a
partir de la educación (inclusión de esta sabiduría en los
planes educativos)
b.7. Fortalecer la cosmovisión amazónica-andina, forjadora de
la diversidad
b.8. Abrir espacios de reflexión dirigido a los docentes sobre
saberes ancestrales y cambio climático
b.9. Tomar en cuenta experiencias metodológicas de incorporación
de saberes ancestrales en los planes curriculares
128

El Acta de la
Declaración de
Cusco
5

132

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina
El Acta de la Declaración
de Cusco
El pleno, considerando la propuesta elaborada por la comisión correspondiente,
aprobó la siguiente acta:
Acta de Cusco
Los asistentes y organizadores del II Seminario internacional andino
La educación frente al cambio climático en la región andina,
Bernardo Fulcrand Terrise, que busca generar un espacio de diálogo,
debate y construcción de propuestas colectivas orientadas a
mejorar las acciones contenidas en el convenio regional andino de
Formación integral y técnica de jóvenes y adolescentes de zonas
rurales vulnerables, con incidencia en las políticas educativas, nos
hemos reunido en el Cusco en representación de importantes entidades
de la sociedad civil e instituciones educativas que trabajan en
ámbitos rurales de Bolivia, Ecuador y Perú.
Durante dos días hemos analizado la problemática educativa en
vinculación con la crisis ambiental que vive el planeta y que tiene su
aspecto más relevante en el cambio climático, con el afán de contribuir
a la búsqueda de alternativas válidas a partir de la realidad y
cultura de nuestros pueblos, manifestamos lo siguiente:
• Considerando que hay un consenso mundial respecto a que el
cambio climático es generado por acciones del ser humano basadas
en un modelo de desarrollo hegemónico de sobreproduc-
133

ción y sobreconsumo, en el que los países ricos tienen responsabilidades
específicas,
• Considerando que el fracaso de la Cumbre sobre cambio climático
realizada en Copenhague (COP 15) reflejó, entre varios
aspectos cuestionables, el menosprecio a los países pobres y
la exclusión de los pueblos andinos, amazónicos y las naciones
originarias en los espacios e instancias de decisión mundiales,
• Considerando que la educación es un elemento fundamental
para el cambio de la sociedad, para enfrentar la crisis ambiental
y los procesos de desestructuración en la región andina y en el
mundo, y hasta ahora los sistemas educativos de nuestros países
han considerado esta realidad de manera parcial, unilateral y
desde la cultura dominante, sin lograr impactos en la vida social;
Creemos que es necesario enfrentar esta situación desde una perspectiva
popular, integradora y creativa, que permita generar alternativas
concretas, justas y viables. Por tanto, declaramos:
• Nuestra adhesión a la Declaración de la Conferencia mundial de
los pueblos sobre el cambio climático y los derechos de la Madre
Tierra, realizada en Cochabamba en abril de 2010
• Nuestra seguridad de que la educación debe aportar para construir
una nueva sociedad con nuevos paradigmas de desarrollo y
modelos socioeconómicos alternativos en dónde se vivan relaciones
justas entre los seres humanos, la sociedad y la naturaleza
Por ello, nos comprometemos a:
• Promover una educación que cuestione los modelos de consumo
y crecimiento ilimitado; apostando por la armonía y el
equilibrio entre todos y todas, y también de la sociedad humana
con la naturaleza
• Trabajar por sistemas educativos, especialmente por una educación
técnica ligada a los intereses de nuestros pueblos para
enfrentar al cambio climático
134

• Valorar la pequeña producción local como componente básico
de un modelo económico alternativo al actual
• Potenciar y revalorar el papel de los pueblos ancestrales y comunidades
campesinas en los procesos de definición y toma de
decisiones, con un acompañamiento de los procesos educativos
de forma crítica y responsable para promover la transformación
del modelo de desarrollo hegemónico
• Respetar y recuperar las sabidurías ancestrales y las cosmovisiones
de los pueblos originarios como elemento fundamental de
una educación para el cambio
• Desde una perspectiva de diálogo intercultural, impulsar espacios
permanentes de reflexión, formación y construcción de
propuestas a nivel local, nacional y global, con la participación
activa de los estados, gobiernos regionales y locales, actores
educativos, sector económico y organizaciones sociales, abordando
la relación entre educación, sociedad y ambiente desde
la realidad local, nacional y regional de los países andinos
• Realizar un trabajo solidario, compartido, concertador y articulado
para enfrentar el cambio climático y la crisis ambiental en unidad
con las comunidades educativas y organizaciones sociales
• Demandar a los gobiernos la participación activa de comunidades,
localidades y sociedad civil en la construcción de políticas
públicas que desarrollen la educación técnica en relación a la
mitigación y adaptación al cambio climático
• Realizar incidencia política llevando propuestas construidas democráticamente
para lograr que los estados cumplan sus responsabilidades
frente a la crisis ambiental y tomen medidas
regionales efectivas que se basen en los principios de gestión
ambiental aceptados globalmente
Dado y firmado en la ciudad de Cusco, 11 de junio de 2010
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