Salinas, P. (2010). - Repositorio Digital - Instituto Politécnico Nacional

discriminación. Duval argumenta en ello una limitación de las actividades didácticas que se
apoyan en la yuxtaposición simultánea de varias representaciones de un mismo objeto,
porque en ellas se limita a un reconocimiento mediante asociaciones que son particulares
en cada caso, en ellas sólo se toma en cuenta un nivel superficial de la representación. “La
estructura de la tarea cognitiva que subyace en estas actividades no ofrece las condiciones
que permiten tomar conciencia de esta doble discriminación necesaria para la conversión
de las representaciones” (Duval, 2006b, p. 160).
Los aportes de este investigador nos plantean un marco de referencia para el análisis de
los procesos cognitivos evidenciados por los estudiantes en la puesta en escena de la
secuencia didáctica que ocupa a la presente investigación. El marco de Duval nos resulta
conveniente por la posibilidad que nos ofrece de relacionar el lenguaje utilizado por el
profesor y los estudiantes, además de habilidades en el uso de los registros de
representación numérico, gráfico y algebraico involucrados, tanto en el diseño de la
secuencia didáctica como en los procesos de los estudiantes.
ACERCA DE PRUEBAS SITUADAS
Es de nuestro interés el integrar la tecnología en el proceso de enseñanza aprendizaje del
Cálculo haciendo uso de las oportunidades de conectar e interactuar con las diferentes
representaciones del conocimiento matemático. Actuamos en concordancia con una de
las tendencias que Healy (2008) nombra al respecto del rol y uso de la tecnología en la
enseñanza aprendizaje de las Matemáticas; a saber, la relacionada con el diseño de un
entorno para apoyar un acercamiento experiencial al aprendizaje. Ciertamente esta, como
todas las tendencias, se asocia a preguntas desde la perspectiva del profesor e
investigador educativo; en particular en nuestro caso estamos atentos al tipo de recurso
tecnológico utilizado que se constituye como un campo de referencia matemático.
Insistimos—como en primer plano el artículo de Kaput (1991)—en que los
símbolos no viven aislados, sino que nosotros los creamos a ellos y su significado.
A medida que nos volvemos cada vez más expertos como usuarios de los símbolos,
tenemos la impresión de que los símbolos viven por ellos mismos. Lo que emerge
es un sentimiento de objetividad que mejora la expresividad y profundiza los lazos
con el mundo dinámico de los campos de referencia. El sistema de símbolos
externos se transforma en un espejo meta-cognitivo en el sentido de que las ideas
de uno acerca de cierto campo de conocimiento pueden ser compartidas
socialmente con la ayuda de ese sistema; entonces uno puede ver su propio
pensamiento reflejado en ese “sistema” y descubrir algo nuevo acerca de su
propio pensamiento (Moreno-Armella, Hegedus & Kaput, 2008, p. 101).
Los autores de la referencia anterior analizan la evolución en el tiempo del pensamiento
simbólico, partiendo de las notaciones estáticas y culminando en las inscripciones
dinámicas accesibles por las nuevas tecnologías. Su trabajo brinda elementos para
entender la transición en el estado del pensamiento simbólico en Matemáticas, que de
utilizar medios de comunicación estática pasa a expresarse mediante los nuevos medios
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