Salinas, P. (2010). - Repositorio Digital - Instituto Politécnico Nacional

deja la iniciativa al estudiante en la solución de un problema, el profesor incrementa su
nivel de incertidumbre al requerir que su proyecto de enseñanza se mantenga en curso,
porque “el conocimiento producido como respuesta a un problema debe ser reconocido
como el conocimiento tal como es propuesto por el currículo” (p. 114). Las autoras
sugieren que, probablemente sea esta situación restrictiva (de anteponer el currículo y
conectar su enseñanza con el conocimiento que usan los estudiantes al resolver el
problema propuesto) la que ha llevado a los profesores de secundaria a sustituir la
tradicional "exposición de ejercicios" por la práctica de una especie de "cursos de diálogo"
que se basan en interacciones cortas entre el profesor y los estudiantes. Es en el estudio
de este tipo de cursos que los investigadores educativos han identificado una práctica que
llaman "discusión de síntesis interactiva" y que consiste en sesiones de solución de
problemas en pequeños equipos seguidas de una discusión del grupo completo acerca de
la soluciones a los problemas. El profesor ayuda a los estudiantes a realizar una síntesis de
las soluciones obtenidas o de los intentos de solución dados por los diferentes
estudiantes. Una característica importante de los problemas tratados en estas sesiones es
que el estudiante puede resolverles parcialmente con su conocimiento anterior, pero que
se incluyen preguntas o se pueden extender a problemas cuya solución requiere
conocimiento nuevo. Toca al profesor hacer esa extensión en la dirección del nuevo
conocimiento a través de nuevas interrogantes, de tal modo que el conocimiento nuevo
se introduce como la solución a estas nuevas preguntas relacionadas con el mismo
contexto inicial y el conocimiento viejo utilizado por ellos. "Entonces, la solución de
problemas y la discusión de problemas sustituye la práctica de enseñanza de exposición
de ejercicios" (p. 114).
Es en esta dirección que pensamos sea posible ir rompiendo con el paradigma tradicional
de enseñanza del que hemos hablado en el primer capítulo de este trabajo; a nuestro
juicio, es esta sensibilización del profesor hacia los procesos que los estudiantes ponen en
juego al enfrentar problemas (no ejercicios) la que pudiese servirle como motivación para
acercarle al estudio sistemático que requiere nuestro quehacer como profesores. El
aprendizaje didáctico en la observación es un motor de desarrollo para nuestra disciplina,
la Matemática Educativa.
Cabe hacer algunos comentarios adicionales sobre la concepción del contrato didáctico
que Hersant y Perrin-Glorian (2005) retoman como medio para regular las mutuas
expectativas de profesor y estudiantes con respecto a las nociones matemáticas bajo
consideración y en respuesta a este propósito de mostrar que la Teoría de Situaciones
Didácticas es relevante para el estudio de la enseñanza ordinaria que toma en cuenta el
progreso de los estudiantes ante las nociones. Las autoras afirman que desarrollos
recientes de esta teoría han permitido tomar en cuenta diferentes clases de situaciones y
de formas de enseñanza. Conscientes de que en la enseñanza ordinaria las situaciones
adidácticas realmente son raras, señalan que sin embargo, es posible observar situaciones
que tienen cierto potencial adidáctico. Aclaran que el término potencial lo utilizan porque
el profesor puede ser que ignore ese potencial y maneje la situación sin usarle en lugar de
esperar la reacción de los estudiantes ante el medio. Distinguen además diferentes
dimensiones del contrato didáctico como una manera de lograr una mejor comprensión
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