Salinas, P. (2010). - Repositorio Digital - Instituto Politécnico Nacional

abordar problemas (por ejemplo, dos procedimientos equivalentes para un problema no
dan necesariamente las mismas soluciones). El estudiante podrá justificar algunas de estas
normas, o simplemente las acepta y las pone en juego sin cuestionamiento alguno.
Concepción de devolución. Ante la condición del aprendizaje de adaptación a un medio,
Brousseau define el rol del profesor de devolución al estudiante de la responsabilidad de
hacerse cargo del problema que se le ha propuesto. Se llama devolución a la actividad por
medio de la cual el profesor intenta que el problema que se le plantea al estudiante se
convierta en su problema y lo conciba libre de presupuestos didácticos, siendo el
estudiante el único responsable de resolverlo.
Concepción de institucionalización. Además de la devolución, el profesor también juega
un papel esencial en el proceso de transformación de los conocimientos en saberes. El
profesor debe considerar los acontecimientos ocurridos en clase y relacionar esas
producciones con los conocimientos culturales o del programa. El profesor debe buscar
que el estudiante identifique “oficialmente” un objeto de enseñanza y a su vez, debe
reconocer “oficialmente” el aprendizaje del estudiante; este doble reconocimiento es el
objeto de la institucionalización. Durante la parte final del proceso de institucionalización
el profesor ayuda a descontextualizar y formalizar el conocimiento aprendido como saber.
Concepción de memoria didáctica. Se introduce este concepto de memoria didáctica para
estudiar la influencia en el aprendizaje de referencias sobre el pasado “matemático” de
los estudiantes. Se considera que la evocación de la experiencia matemática con relación a
conceptos cercanos a los que se está tratando en un determinado momento y lugar
influye de manera decisiva en el aprendizaje. Brousseau señala que el sistema didáctico,
en cierta forma funciona “sin memoria” en el sentido de que cuando el profesor requiere
en el aula del uso de conocimientos elaborados tiempo atrás, no puede activar estos
conocimientos recurriendo a las situaciones de aprendizaje vividas efectivamente por los
estudiantes. Como desconoce esas situaciones, se ve de alguna manera obligado a
referirse a esos conocimientos en un modo descontextualizado, esto es, en el modo
culturalmente establecido y utilizado para expresar el saber. Se produce entonces una
ruptura entre el discurso del profesor y los conocimientos del estudiante que se interpreta
como “olvido”; como no reconocen el modo como el profesor refiere al conocimiento
(pues no corresponde con el modo específico en que tuvieron oportunidad de aprenderlo)
simplemente manifiestan no haberlo estudiado antes.
Desde nuestra perspectiva consideramos un acertado aporte de Sadovsky (2005) al
comentar que para que se genere el juego de acciones y retroacciones a propósito de una
problemática matemática es necesario que el estudiante se encuentre en posición de
producción e interpretación de los resultados de sus acciones, y además, es necesario que
la forma en que sea planteado el problema le brinde la oportunidad de validar las
acciones. Estas características que la teoría supone, se ven afectadas en el escenario real
del estudiante que asiste a su clase de Matemáticas, donde “la cognición está atravesada
por muchísimas cuestiones, entre las cuales las afectivas e institucionales tienen gran
peso” (p. 25).
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