Propuesta Didáctica. Libros - Pparg
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<strong>Propuesta</strong> <strong>Didáctica</strong>. <strong>Libros</strong>: memoria con futuro<br />
Revista La Educación en nuestras manos, N° 75, Marzo de 2006<br />
Incluye: A treinta años del genocidio; "La planta de Bartolo" y<br />
"Autobiografía", por Laura Devetach; "Bartolo ¡está vivito y coleando!" ,<br />
por Paulino Guarido; "Tres portugueses bajo un paraguas" por Rodolfo<br />
Walsh; "El misterioso caso del señor de gafas gruesas", por Claudia<br />
Rodríguez Paoletti; "<strong>Libros</strong> recuperados de los calabozos", por HIJOS<br />
Mendoza; "Vergüenza", por Graciela Cabal; "Cada libro quemado ilumina<br />
el mundo" y "Asesinato de la memoria" por Fernando Báez.<br />
Indice de la Revista N° 75<br />
Por Claudia Rodríguez Paoletti<br />
<strong>Libros</strong>: memoria con futuro<br />
La memoria construye identidad.<br />
Los libros son símbolos<br />
de la memoria colectiva.<br />
Al prohibir o destruir un libro no sólo se intenta acallar al autor. Se busca<br />
silenciar la memoria de un pueblo y su identidad cultural.<br />
Trabajar en la escuela el significado de la prohibición<br />
o destrucción de libros en nuestra historia reciente<br />
es crear conciencia social sobre la defensa<br />
de la identidad colectiva.<br />
A treinta años del genocidio<br />
Arrogarse un corporativismo en relación a la construcción de una<br />
memoria, única y con la intención de volverse colectiva, puede<br />
conducirnos a espejismos que nos entrampen.<br />
El intento por salir de ese terreno –complejo, herido, sangrante- necesita<br />
en forma urgente que como sociedad comencemos a transitar espacios de<br />
debates en términos profundos.<br />
El pueblo alemán tardó más de 60 años en reconocer y erigir sus símbolos<br />
en reconocimiento a un holocausto que arrasó con tantas vidas – y como<br />
señala la escritora alemana Gabriela Webber – existen aún muchas<br />
cuestiones de las que no se hablan por lo que se ven obturadas las<br />
investigaciones. En cuanto al genocidio americano comienzan a integrar<br />
los titulares u ocupar las pantallas luego de más de quinientos años de<br />
luchas.<br />
Si nos pusiéramos a pensar por un instante que si por cada<br />
reconocimiento a los crímenes de lesa humanidad sucedidos desde<br />
1
tiempos inmemoriales se levantase una lápida o se plantase un árbol<br />
podríamos apreciar que lamentablemente no quedaría espacio vacío<br />
sobre la faz de la tierra.<br />
En relación al genocidio que comenzó a partir de 1975 y como le sucede a<br />
otras sociedades vamos aprendiendo que las memorias no se plasman<br />
sólo en un papel o en un monumento, que los pueblos construyen otras<br />
manifestaciones que están en permanente movimiento atravesando<br />
tiempos y espacios, hechos que las devuelven más potentes;<br />
posibilitando además que se tiñan del presente.<br />
Que provoquen la multiplicidad de voces para que el retorno a partir de<br />
los recuerdos ubique a sus muertos en el lugar de lo vital. La inmovilidad<br />
conduce a convertir los hechos en una escenografía cotidiana para unos y<br />
en pieza de museo para quien es un caminante de paso. Si sobre esas<br />
lápidas, relatos, libros, análisis políticos o en otras manifestaciones en<br />
que las historias dialoguen no existen reflexiones enmarcadas en el<br />
contexto histórico caerán en saco roto. Y esa desmemoria cultivada con<br />
paciencia posibilitarán que “otros” la capitalicen en función de nuevas<br />
estrategias.<br />
Botas sí, libros no<br />
En el período histórico en el que se desarrolla el proyecto político al cual<br />
se hace referencia (1975-1982) no sólo se persiguió a hombres, mujeres y<br />
niños, e incluyó como horrendo desenlace la guerra de Malvinas sino que<br />
además las estrategias de destrucción atacaron claramente a toda aquella<br />
expresión simbólica que fuese a subvertir el orden.<br />
Para entonces, la moral anclaba en “enseñanzas” planificadas para su<br />
divulgación. La mayoría de los medios masivos de comunicación fueron<br />
bufones del régimen. Los espacios públicos fueron apropiados para el<br />
fortalecimiento y justificación del proyecto: al mismo tiempo que se “decía<br />
“proteger a la sociedad del “enemigo” se generaba un genocidio que no<br />
tendría precedentes en la historia como nación. Cada vez está más claro<br />
que existieron vastos sectores representantes de la sociedad en su<br />
conjunto que sintió y apoyó ese amparo. Nada podría haber sucedido si no<br />
hubiese existido un importante consenso.<br />
Estos fieles seguidores del modelo construyeron múltiples formas<br />
discursivas. Ante la visita de la Cruz Roja Internacional y las declaraciones<br />
en 1978 de la periodista italiana Falacci sobre la existencia de campos de<br />
concentración en la Argentina ,aparecerían publicidades que se<br />
convertirían en calcos y afiches con el eslogan “Los argentinos somos<br />
derechos y humanos” .En las canchas de fútbol hallaría en la voz del<br />
locutor José M. Muñoz un referente para las mayorías. Carteles que<br />
empapelaban la ciudad con la frase nada ambientalista “El silencio es<br />
salud” o aquella publicidad televisiva en la cual una voz en off preguntaba<br />
2
-mientras intentaba espiar por una persiana entrecerrada en la noche-<br />
usted sabe qué está haciendo su hijo en este momento.<br />
En cuanto a la moral del buen ciudadano –contribuyente se apelaba al<br />
“tanquecito”de guerra que con el logo de la DGI perseguía a quienes no<br />
pagaban sus impuestos. Con los años de lucha para el esclarecimiento de<br />
lo sucedido pudimos comprobar claramente que el genocidio fue la forma<br />
de instalar el modelo neoliberal que acrecentaba desde ilegalidad la<br />
deuda externa provocando una destrucción progresiva de nuestras<br />
riquezas materiales y simbólicas que sobreviven aún en la cotidianeidad<br />
de las grandes mayorías.<br />
Luego la guerra de Malvinas traía un discurso transmitido a través de<br />
comunicados y de locutores oficialistas que dirían durante casi dos meses<br />
que la guerra se ganaba mientras nuestros soldados morían bajo las<br />
balacera o congelados por falta de abrigo y alimento.<br />
Respecto a la educación, las políticas educativas se tradujeron en un<br />
vaciamiento planificado en cuanto a contenidos. La persecución desatada<br />
hacia los docentes estuvo apoyada por un documento redactado por el<br />
mismo ministerio de Educación con la intención de detectar “docentes<br />
subversivos”. El mismo sufriría diferentes destinos: desde<br />
encajonamientos, destrucciones hasta la obediencia debida traducida en<br />
delación. Setecientos docentes detenidos desaparecidos y tantos otros<br />
militantes comprometidos con la educación que tuvieron que realizar<br />
forzosos exilios son prueba de lo que la escuela como institución política<br />
significa.<br />
Estrategias de resistencia<br />
Seleccionar contenidos llevaba un doble esfuerzo: escribirlos en<br />
planificaciones a las que se llamaban sábanas y luego a una serie de<br />
instrumentos de control que tenían como destino final una leccionario y<br />
una carpeta didáctica en la que las fotocopias anodinas las abultaban, y<br />
eso para algunos directivos, era señal de un buen educador. Pero el<br />
esfuerzo se duplicaba al pensar en un texto problemático y agudizar la<br />
imaginación era una tarea constante como elemento de la resistencia y la<br />
no obediencia. Autores prohibidos circulaban en las planificaciones con<br />
otros nombres y sus producciones eran presentadas tergiversando el<br />
título o camuflado bajo uno ajeno (que no levantara sospechas).<br />
Estas estrategias de resistencia eran parte de la tarea escolar en donde la<br />
burocratización de la enseñanza había ocupado los espacios como ojo<br />
controlador para que nada se filtrara.<br />
El cuaderno oculto para enseñar las primeras palabras generadoras<br />
mostraba su cara visible –correspondiendo a la prescripción-en realizar<br />
recorridos sobre letras y grafismos dibujados en los patios para que los<br />
3
alumnos aprendieran la orientación “correcta” y única que debía marcarse<br />
con flechitas. ¿Y el que era zurdo? …y bueno ya corregiría su lateralidad a<br />
fuerza de la repetición.<br />
Otra práctica interesante era el uso de megáfonos colocados en el patio de<br />
la escuela que era utilizado desde la dirección .A través de la ventana se<br />
observaba a los docentes para controlar que estuviesen en su lugar<br />
cuidando los recreos . El nombre del mismo era reemplazado por el<br />
número de “su” puesto y así se le llamaba la atención para que tomase<br />
ubicación.<br />
Milésimas expresiones en cuanto a las formas en las que la dictadura<br />
militar y previamente la Triple A actuó en el terreno político pedagógico.<br />
La memoria en el calendario<br />
En la actualidad nos atraviesa el dilema en relación a cómo transmitir esta<br />
historia reciente que impacta en lo cotidiano y donde un gran sector cree<br />
nostalgiosamente que todo tiempo pasado fue mejor.<br />
En la escuela el hecho de sentirse protagonista de ese tiempo , ya sea<br />
por decisión o por aspectos cronológicos, no exime al compromiso con la<br />
tarea.<br />
Si bien existe el debate en el campo intelectual en cuanto a si el<br />
calendario debe instalar o no un día para recordar, nombrar, realizar un<br />
discurso sobre el genocidio; aquellos que en medio de esta historia<br />
tuvieron la suerte de sobrevivirla y fueron generando resistencias<br />
pedagógico-didácticas saben que no es menor.<br />
El calendario en sí mismo no vacía ni convierte en ritual, por el contrario,<br />
legitima gremialmente en tanto se tome la decisión de trabajar este<br />
período por tratarse de un presente continuo lleno de contradicciones y<br />
tensiones. No podemos desoír o negar que el espectro de los docentes es<br />
amplio y abarca todas las posiciones al igual que sucede con la población<br />
de alumnos y familias. No es sencillo y como dice León Gieco “es más fácil<br />
ponerle un dedo al sol que sortear todas las sombras de esta Argentina<br />
del dolor”.<br />
Repensar la temática en relación a las luchas populares, a la organización<br />
del pueblo, a las redes solidarias que lentamente se van conformando y<br />
fortaleciendo; posibilitará abordar la memoria desde un lugar de vida.<br />
Recuperando aquellos valores e ideales que las sostuvieron a través del<br />
trabajo de jóvenes, mujeres y hombres. Sueños soñados en forma<br />
conjunta para crear una vida justa y digna para las mayorías.<br />
Desde lo didáctico proponemos posibles abordajes a modo de introducción<br />
para trabajar muchos otros contenidos que atraviesan permanentemente<br />
la práctica escolar.<br />
4
En esta propuesta la idea central es abordar la persecución a las<br />
manifestaciones del arte comprometido con su época. En tanto a quienes<br />
producen, a quienes las toman para divulgarlas y convertirlas en acción y<br />
a los espacios simbólicos y materiales en las que se visibilizan o guardan<br />
memoria.<br />
La propuesta que presentamos consiste en partir del libro como objeto-<br />
símbolo en nuestra historia reciente. En el mismo plano se podría plantear<br />
el trabajo con expresiones fotográficas, musicales, plásticas etc. Tiempo<br />
histórico en que se producen las persecuciones por pensar, leer, escribir ,<br />
soñar en pos de un mundo basado en la justicia social .En las formas en<br />
que las luchas fueron y son acción aparece la creatividad como expresión<br />
que se proyecta en tiempos y espacios para transgredir los márgenes de<br />
la historia y escribirla de una vez por todas de puño y letra.<br />
Claudia Rodríguez Paoletti<br />
--------------------------------------------------------------------------------<br />
Un cuento que no se podía leer<br />
<strong>Propuesta</strong><br />
Trabajar a partir de conceptos como “el autoritarismo”, que se expresa en<br />
la prohibición de libros de cuentos es un buen comienzo para introducir a<br />
los alumnos pequeños a un fragmento de la historia argentina.<br />
No hace falta abordar el período desde el dolor, que no es uno y son<br />
diferentes. Tratarlo desde aspectos simbólicos es una forma de construir<br />
memoria con futuro.<br />
Esta propuesta parte del cuento “La planta de Bartolo” de Laura Devetach,<br />
autora prohibida durante la última Dictadura Militar. Algunos de sus libros<br />
aparecían en listados que llegaban a las librerías y a las escuelas.<br />
• 1er momento<br />
El docente realizará la lectura o narración de los dos primeros párrafos.<br />
Conversación grupal a partir de algunas preguntas que lleven a discutir el<br />
aspecto social que aborda y fomente anticipaciones.<br />
Ejemplo:<br />
¿Por qué a Bartolo se le ocurrió<br />
plantar un cuaderno?<br />
¿Cuál será su idea en relación<br />
a lo que va a crecer?<br />
Se registrarán todas las respuestas que anticipen la continuidad del<br />
cuento.<br />
5
• 2do momento<br />
Lectura o narración completa.<br />
• 3er momento<br />
Confrontar el texto con las anticipaciones realizadas.<br />
En pequeños grupos, previo debate, escribir acerca de qué plantarían para<br />
poder compartir con otros.<br />
Lectura de las escrituras grupales<br />
• 4to momento<br />
Deteniéndose en los personajes y sus características elaborar un listado<br />
de “Bartolos” y “Vendedores” que ellos identifiquen en la vida cotidiana.<br />
La planta de Bartolo<br />
Por Laura Devetach<br />
El buen Bartolo sembró un día un hermoso cuaderno en un macetón. Lo<br />
regó, lo puso al calor del sol y, cuando menos lo esperaba, ¡trácate!, brotó<br />
una planta tiernita con hojas de todos colores.<br />
Pronto la plantita comenzó a dar cuadernos. Eran cuadernos<br />
hermosísimos, como esos que gustan a los chicos. De tapas duras con<br />
muchas hojas muy blancas, que invitaban a hacer sumas y restas y<br />
dibujitos. Bartolo palmoteó siete veces de contento y dijo:<br />
-¡Ahora, todos los chicos tendrán cuadernos!<br />
¡Pobrecitos los chicos del pueblo! Estaban tan caros los cuadernos que las<br />
mamás, en lugar de alegrarse porque escribían mucho y los iban<br />
terminando, se enojaban y les decían:<br />
-¡Ya terminaste otro cuaderno! ¡Con lo que valen!<br />
Y los pobres chicos no sabían qué hacer. Bartolo salió a la calle y haciendo<br />
bocina con sus enormes manos de tierra gritó:<br />
-¡Chicos!, ¡tengo cuadernos, cuadernos lindos para todos! ¡El que quiera<br />
cuadernos nuevos que venga a ver mi planta de cuadernos! Una bandada<br />
de parloteos y murmullos llenó inmediatamente la casita del buen Bartolo,<br />
y todos los chicos salieron brincando con un cuaderno nuevo debajo del<br />
brazo. Y así pasó que cada vez que acababan uno, Bartolo les daba otro y<br />
ellos escribían y aprendían con muchísimo gusto.<br />
Pero, una piedra muy dura vino a caer en medio de la felicidad de Bartolo<br />
y los chicos. El Vendedor de Cuadernos se enojó como no sé qué. Un día,<br />
fumando su largo cigarro, fue caminando pesadamente hasta la casa de<br />
Bartolo. Golpeó la puerta con sus manos llenas de anillos de oro: ¡Toco<br />
toc! ¡Toco toc!<br />
6
-Bartolo -le dijo con falsa sonrisa atabacada-, vengo a comprarte tu planta<br />
de hacer cuadernos. Te daré por ella un tren lleno de chocolate y un<br />
millón de pelotitas de colores.<br />
-No -dijo Bartolo mientras comía un rico pedacito de pan.<br />
-¿No? Te daré entonces una bicicleta de oro y doscientos arbolitos de<br />
navidad.<br />
-No.<br />
-Un circo con seis payasos, una plaza llena de hamacas y toboganes.<br />
-No.<br />
-Una ciudad llena de caramelos con la luna de naranja.<br />
-No.<br />
-¿Qué querés entonces por tu planta de cuadernos?<br />
-Nada. No la vendo.<br />
-¿Por qué sos así conmigo?<br />
-Porque los cuadernos no son para vender, sino para que los chicos<br />
trabajen tranquilos.<br />
-Te nombraré Gran Vendedor de Lápices y serás tan rico como yo.<br />
-No.<br />
-Pues entonces -rugió con su gran boca negra de horno-, ¡te quitaré la<br />
planta de cuadernos!<br />
Y se fue echando humo como la locomotora. Al rato volvió con los<br />
soldaditos azules de la policía.<br />
-¡Sáquenle la planta de cuadernos! -ordenó.<br />
Los soldaditos azules iban a obedecerle cuando llegaron todos los chicos<br />
silbando y gritando, y también llegaron los pajaritos y los conejitos. Todos<br />
rodearon con grandes risas al vendedor de cuadernos y cantaron “arroz<br />
con leche”, mientras los pajaritos y los conejitos le desprendían los<br />
tiradores y le sacaban los pantalones.<br />
Tanto y tanto se rieron los chicos al ver al Vendedor con sus calzoncillos<br />
colorados, gritando como un loco, que tuvieron que sentarse a descansar.<br />
-¡Buen negocio en otra parte! -gritó Bartolo secándose los ojos, mientras<br />
el Vendedor, tan colorado como sus calzoncillos, se iba a la carrera hacia<br />
el lugar solitario donde los vientos van a dormir cuando no trabajan.<br />
--------------------------------------------------------------------------------<br />
Autobiografía<br />
Me recibí de maestra con guardapolvos de tablas impecables y buenas<br />
notas. En 1956 fui a trabajar a un pueblo del norte de Santa Fe. Tenía un<br />
segundo grado con 56 alumnos que oscilaban entre los siete y los<br />
diecisiete años. Daba clases, según el día, en la sala de música, en ritmo<br />
de Febo asoma, o en una iglesia vieja que se había convertido en palomar.<br />
Y las palomas eran comilonas. Y nosotros estábamos abajo.<br />
7
En esa época escribía lo que me saliera en papelitos sueltos o en un<br />
cuaderno de tapas duras que después se me perdió. Los papelitos jamás<br />
se pierden. Estudiaba Letras en Córdoba, así que viajaba casi veinticuatro<br />
horas para rendir. Eso no le gustaba nada al director.<br />
Mis alumnos trabajaban casi todos en la cosecha del algodón y de la caña.<br />
Y nosotros teníamos la obligación de darles deberes. Un día reté a un<br />
gordito de rulos por no cumplir. Yo los perseguía, porque una maestra de<br />
verdad tenía que ser severa, qué tanto. Pero el gordito me dijo: ¡Qué<br />
deberes! Yo trabajo en el campo. A la escuela hay que venir a descansar.<br />
Entonces inauguré los cuentos. Pero no podía usar la biblioteca porque el<br />
dire decía que los libros se gastaban. Llevé mis libritos de infancia,<br />
muchos, queridos, ajados. También les pedí a los chicos que contaran los<br />
cuentos que sabían. Y ese contar fue glorioso porque salieron el lobizón, el<br />
zorro, el Pombero, ánimas, asesinatos varios, adulterios en la familia,<br />
canciones de Italia, refranes, oraciones.<br />
Nuestro pizarrón era la tierra del patio o la arena. Aprendí mucho. El<br />
guardapolvo planchado se me fue derritiendo con el viento norte y algunas<br />
lágrimas. A los chicos les dejé mis libros de infancia.<br />
Me fui a Córdoba a terminar los estudios. Allí vinieron amigos, amores,<br />
hijos, profesión. Movidas y ricas épocas de final de los 50, 60 y 70 durante<br />
los que la vida de artista se encontró a veces con la del trabajo, y dar<br />
clases en la universidad significó para mí poder montar una obra de<br />
teatro.<br />
Pero el panorama político venía complicado. En los 70 actuaban las Tres A<br />
y ya había personas muertas y desaparecidas. En 1976 llegó el golpe<br />
militar con más desapariciones de personas, quemas y prohibiciones de<br />
libros y manifestaciones artísticas, gente que se exiliaba. Con mi familia<br />
nos trasladamos a Buenos Aires.<br />
Cada lugar en que viví me dio lo mejor que tenía, se metió en mis libros<br />
sin permiso. También están las marcas de la historia en todos los que<br />
escribimos durante esas épocas, aunque no se hayan mencionado siquiera<br />
las palabras proceso militar. Quizás alguien debiera investigarlo alguna<br />
vez.<br />
Hoy trabajo desde cada lugar para que todos podamos leer más cuentos,<br />
novelas y poemas, es decir ficción y poesía, porque estoy convencida de<br />
que esta práctica agiliza otras formas de conocer y de pensar. En la ficción<br />
y en la poesía hay, además de ideas, nociones, sensaciones, emociones,<br />
que pueden llevarnos a leer y sentir la realidad de otra manera. A veces, a<br />
ver lo que no vemos y sin embargo está ahí.<br />
8
Laura Devetach<br />
Fuente: http://www.imaginaria.com.ar<br />
--------------------------------------------------------------------------------<br />
¿Por qué no se podía leer?<br />
Una forma de acercarse a la reconstrucción de las memorias es recurrir a<br />
los testimonios de vida. Testimonios que den cuenta de que, pese a las<br />
prohibiciones, el cuento prohibido o la autora prohibida seguían circulando<br />
subterráneamente. De mano en mano entre lectores; o por algunos<br />
libreros que -a escondidas y conociendo al comprador- lo vendían, muchas<br />
veces envuelto en papel de diario para poder esconderlo; o por algún<br />
docente comprometido con su trabajo. Reportear a un vendedor, a un<br />
bibliotecario, a un lector de esa literatura prohibida, puede dar elementos<br />
para reconstruir este momento histórico. En esta propuesta se propone<br />
trabajar con la autobiografía de la autora y/o con el relato de un maestro<br />
que recupera las estrategias que se daban algunos docentes para seguir<br />
trabajando esa literatura perseguida.<br />
Bartolo ¡está vivito y coleando!<br />
Siempre me gustó ser maestro de primer grado, bueno, trabajar con los<br />
más chicos. Me gusta narrarles o leerles buena literatura. Cuando<br />
comencé a trabajar ya se había producido el golpe militar y no era sencillo<br />
transitar por la vida cuando se tenían ideas muy diferentes a las de ese<br />
gobierno a quien, dicho sea de paso, nadie había elegido.<br />
La escuela, por supuesto, no escapaba de esta situación. Me acuerdo que<br />
en los recreos y arriba del colectivo intercambiábamos textos para leer<br />
nosotros como adultos y para leerle a los chicos. No con todos los<br />
maestros, y no por egoístas, sino porque había maestros como otras<br />
tantas personas que pensaban que lo que estaba pasando estaba bien.<br />
Bueno, lo cierto es que yo me había enamorado de dos cuentos “La Planta<br />
de Bartolo” de Laura Devetach y “Un elefante ocupa mucho espacio” de<br />
Elsa Bornemann. Un día comenzó a correr de boca en boca, en las<br />
escuelas, en el sindicato y en algunas librerías, que había una lista de<br />
libros prohibidos. Después con el tiempo nos enteramos que amenazaban<br />
a los autores, que se quemaban los libros. Sin embargo yo quería que mis<br />
pibes disfrutaran de esta literatura; que conocieran a Bartolo, ese pibe tan<br />
pero tan solidario.<br />
Para no meterme en problemas lo que hacía era que en el cuaderno, en el<br />
cual los maestros debíamos escribir qué íbamos a enseñar día por día,<br />
ponía nombres de otros cuentos, o le cambiaba el autor o el título.<br />
Trataba además que no quedara nada escrito en los cuadernos, ni siquiera<br />
dibujos. Los que lo hacíamos -porque con el tiempo también nos<br />
enteramos que muchos compañeros hacían cosas parecidas- era intentar<br />
que quedara en la memoria y en el corazón de nuestros pibes.<br />
9
¡Cómo me gustaría que alguno de ellos que ahora son padres leyeran<br />
esto! Solamente para que sepan que a pesar del miedo nosotros<br />
manteníamos nuestros ideales y que gracias a poder vencer algunos<br />
miedos hoy Bartolo se encuentra vivito y coleando.<br />
Paulino Guarido<br />
Secretario General Seccional La Matanza<br />
Fuente: Mesa “La historia reciente en la escuela”. Seminario <strong>Didáctica</strong>s.<br />
SUTEBA. La Matanza.<br />
Para introducirlos al contexto histórico con una narrativa adaptada a los<br />
alumnos, “El golpe” escrito por Graciela Montes posibilita explicar este<br />
período complejo, lleno de contradicciones y sentimientos encontrados.<br />
Ver “La memoria funda el mañana”, cuadernillo de la Secretaría de<br />
DD.HH. de SUTEBA. 2005.<br />
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Un escritor y un enigma<br />
El propósito de este bloque es trabajar con dos relatos.<br />
“Tres portugueses…”, de Rodolfo Walsh, tiene un final resuelto. Se<br />
encuentra el culpable y se detiene al asesino. Posibilita realizar<br />
anticipaciones a modo de enigma.<br />
En el segundo texto, la idea es que los alumnos descubran el enigma, que<br />
está basado en un episodio de la vida “del señor de gafas gruesas” o sea<br />
el escritor Rodolfo Walsh.<br />
No es el cuento en sí mismo lo que se propone trabajar sino ingresar a la<br />
vida del autor.<br />
TRES PORTUGUESES BAJO UN PARAGUAS<br />
SIN CONTAR AL MUERTO<br />
Por Rodolfo Walsh<br />
1<br />
El primer portugués era alto y flaco.<br />
El segundo portugués era bajo y gordo.<br />
El tercer portugués era mediano.<br />
El cuarto portugués estaba muerto.<br />
2<br />
-¿Quién fue?- preguntó el comisario Jiménez.<br />
-Yo no- dijo el primer portugués.<br />
-Yo tampoco- dijo el segundo portugués.<br />
-Yo menos- dijo el tercer portugués.<br />
El cuarto portugués estaba muerto.<br />
3<br />
Daniel Hernández puso los cuatro sombreros sobre el escritorio. Así:<br />
10
El sombrero del primer portugués estaba mojado adelante.<br />
El sombrero del segundo portugués estaba seco en el medio.<br />
El sombrero del tercer portugués estaba mojado adelante.<br />
El sombrero del cuarto portugués estaba todo mojado.<br />
4<br />
-¿Qué hacían en esa esquina?- preguntó el comisario Jiménez.<br />
-Esperábamos un taxi- dijo el primer portugués.<br />
-Llovía muchísimo- dijo el segundo portugués.<br />
-¡Cómo llovía! Dijo el tercer portugués.<br />
El cuarto portugués dormía la muerte dentro de su grueso sobretodo.<br />
5<br />
-¿Quién vio lo que pasó?- preguntó Daniel Hernández.<br />
-Yo miraba hacia el norte- dijo el primer portugués.<br />
-Yo miraba hacia el este- dijo el segundo portugués.<br />
-Yo miraba hacia el sur- dijo el tercer portugués.<br />
El cuarto portugués estaba muerto. Murió mirando al oeste.<br />
6<br />
-¿Quién tenía el paraguas?- preguntó el comisario Jiménez.<br />
-Yo tampoco- dijo el primer portugués.<br />
-Yo soy bajo y gordo- dijo el segundo portugués.<br />
-El paraguas era chico- dijo el tercer portugués.<br />
El cuarto portugués no dijo nada. Tenía una bala en la nuca.<br />
7<br />
-¿Quién oyó el tiro?- preguntó Daniel Hernández.<br />
-Yo soy corto de vista- dijo el primer portugués.<br />
-La noche era oscura- dijo el segundo portugués.<br />
-Tronaba y tronaba- dijo el tercer portugués.<br />
El cuarto portugués estaba borracho de muerte.<br />
8<br />
-¿Cuándo vieron al muerto?- preguntó el comisario Jiménez.<br />
-Cuando acabó de llover- dijo el primer portugués.<br />
-Cuando acabó de tronar- dijo el segundo portugués.<br />
-Cuando acabó de morir- dijo el tercer portugués.<br />
Cuando acabó de morir.<br />
9<br />
-¿Qué hicieron entonces?- preguntó Daniel Hernández.<br />
-Yo me saqué el sombrero- dijo el primer portugués.<br />
-Yo me descubrí- dijo el segundo portugués.<br />
-Mis homenajes al muerto- dijo el tercer portugués.<br />
Los cuatro sombreros en la mesa.<br />
10<br />
-Entonces, ¿qué hicieron?- preguntó el comisario Jiménez.<br />
-Uno maldijo la suerte- dijo el primer portugués.<br />
-Uno cerró el paraguas- dijo el segundo portugués.<br />
-Uno nos trajo corriendo- dijo el tercer portugués.<br />
El muerto estaba muerto.<br />
11<br />
-Usted lo mató- dijo Daniel Hernández.<br />
11
-¿Yo, señor?- preguntó el primer portugués.<br />
-No, señor- dijo Daniel Hernández.<br />
-¿Yo, señor?- preguntó el segundo portugués.<br />
-Si, señor- dijo Daniel Hernández.<br />
12<br />
-Uno mató, uno murió, los otros dos no vieron nada- dijo Daniel<br />
Hernández.<br />
-Uno miraba al norte, otro al este, otro al sur, el muerto al oeste. Habían<br />
convenido en vigilar cada uno una bocacalle distinta, para tener más<br />
posibilidades de descubrir un taxímetro en una noche tormentosa.<br />
El paraguas era chico y ustedes eran cuatro. Mientras esperaban, la lluvia<br />
les mojó la parte delantera del sombrero.<br />
El que miraba al norte y el que miraba al sur no tenían que darse vuelta<br />
para matar al que miraba al oeste. Les bastaba mover el brazo izquierdo o<br />
derecho a un costado. El que miraba al este, en cambio, tenía que darse<br />
vuelta del todo, porque estaba de espaldas a la víctima. Pero al darse<br />
vuelta se le mojó la parte de atrás del sombrero. Su sombrero está seco<br />
en el medio; es decir, mojado adelante y atrás. Los otros dos sombreros<br />
se mojaron solamente adelante, porque cuando sus dueños se dieron<br />
vuelta para mirar el cadáver, había dejado de llover. Y el sombrero del<br />
muerto se mojó por completo al rodar por el pavimento húmedo.<br />
El asesino utilizó un arma de muy reducido calibre, un matagatos de esos<br />
con que juegan los chicos o que llevan algunas mujeres en su cartera. La<br />
detonación se confundió con los truenos (esta noche hubo una tormenta<br />
eléctrica particularmente intensa). Pero el segundo portugués tuvo que<br />
localizar en la oscuridad el único punto realmente vulnerable a un arma<br />
tan pequeña: la nuca de su víctima, entre el grueso sobretodo y el<br />
engañoso sombrero. En esos pocos segundos, el fuerte chaparrón le<br />
empapó la parte posterior del sombrero. El suyo es el único que presenta<br />
esa particularidad. Por lo tanto es el culpable.<br />
El primer portugués se fue a su casa.<br />
Al segundo no lo dejaron.<br />
El tercero se llevó el paraguas.<br />
El cuarto portugués estaba muerto. Muerto.<br />
Extraído de “Cuentos para tahúres y otros relatos policiales” Ediciones de<br />
la Flor. 1996.<br />
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El misterioso caso del señor de gafas gruesas<br />
Por Claudia Rodríguez Paoletti<br />
Verdeoliva tenía pronunciados bigotes.<br />
12
Aguamarina tenía cejas espesas.<br />
Azulcielo cara de nada, lo que se dice, de nada.<br />
El denunciante usaba anteojos.<br />
El juez miró el reloj de la sala y dio por<br />
comenzado el juicio.<br />
La sala estaba desbordada.<br />
Los acusados estaban sentados uno<br />
al lado del otro.<br />
La palabra le fue otorgada al señor fiscal.<br />
Buenos días su Señoría, dijo al mismo tiempo<br />
que su cuerpo giraba 180º.<br />
Buenos días, respondió el Juez.<br />
-En primer lugar quiero saber quién<br />
de estos tres acusados fue el que dio la orden.<br />
-Yo no -dijo Verdeoliva.<br />
-Yo menos -exclamó Aguamarina.<br />
-Yo no estaba enterado -balbuceó Azulcielo.<br />
El señor de gruesos lentes aún no llegaba.<br />
El murmullo estalló en la sala desbordada.<br />
Pañuelos blancos, soldados verdes, fotos de cientos de jóvenes, cámaras y<br />
flashes.<br />
El juez pidió silencio.<br />
El fiscal respiró muy hondo y volvió a preguntar.<br />
-¿Quién fue el primero en leer la carta que el periodista les dirigió?<br />
-Yo no sé de qué carta habla -dijo altanero Verdeoliva.<br />
-Yo la leí y le resté importancia -dijo Aguamarina.<br />
-Yo sólo escuché el comentario en un bar en José León Suárez -dijo<br />
Azulcielo.<br />
El señor de anteojos tardaba…<br />
El fiscal retomó la palabra.<br />
-Vamos por partes, exclamó: si uno la leyó y otro se enteró de su<br />
existencia y la misma estaba dirigida a los tres…<br />
¿Cómo puede ser que Verdeoliva no conociera la carta?<br />
La sala aplaudió.<br />
El juez pidió silencio.<br />
-Yo, después de algunos días me enteré -dijo Verdeoliva algo titubeante.<br />
-Yo creí que la había olvidado, pero la recuperé entre viejos papeles -dijo<br />
Aguamarina.<br />
-Yo escuché a “unos” vestidos con mameluco, muy interesados en su<br />
lectura y comencé a preocuparme.<br />
El tiempo avanzaba y el escribiente con o sin anteojos no se hallaba en el<br />
lugar.<br />
13
-A propósito -dijo el fiscal dirigiéndose a Azulcielo- ¿por qué le preocupó<br />
que un grupo de obreros comentara sobre la carta?<br />
-Por el lugar en que se encuentra el bar, cerca del famoso Basural…<br />
En la sala sonó un aire a indignación.<br />
- Continuemos por favor -dijo el juez.<br />
-Entonces: significa que los tres tenían conocimiento de esa carta -dijo el<br />
fiscal.<br />
Los tres se miraron.<br />
-Vuelvo a la pregunta: entonces, ¿quién de ustedes dio la orden?<br />
-¡Yo no fui! -dijeron al unísono.<br />
- Entonces ¿quién?<br />
Rápidamente Verdeoliva señaló con su dedo índice a Aguamarina, quien a<br />
su vez señalaba con su dedo índice a Azulcielo, y éste, a su vez y también<br />
con su dedo índice, señalaba a Verdeoliva.<br />
La sala toda sintió que respiraba complicidad en un aire verdeazulado.<br />
El murmullo comenzó a crecer poco a poco. El señor de gafas gruesas aún<br />
no había llegado. Fue el momento en que se resolvió pasar a cuarto<br />
intermedio.<br />
Preguntas para comenzar a resolver el caso<br />
¿Quién es el señor de anteojos? ¿Cuál fue la orden?<br />
¿Por qué no está en la sala el hombre de la misteriosa carta?<br />
¿Cuál será el contenido de dicha carta?<br />
Pistas para resolver el caso<br />
Algunas se encuentran intercaladas en el relato.<br />
Nació en Río Negro, República Argentina.<br />
Quedó huérfano y fue internado en un colegio irlandés.<br />
Vivió entre 1927 y ¿1977?<br />
La carta fue publicada en 1977.<br />
El juicio fue realizado a mediados de la década de 1980.<br />
Escribió artículos periodísticos y libros como “¿Quién mató a Rosendo?”.<br />
<strong>Propuesta</strong><br />
La decisión de comenzar por uno u otro texto puede conducir a diferentes<br />
recorridos didácticos. La intencionalidad es introducirse a modo de enigma<br />
en la biografía del autor. Las pistas intentan ponerle el condimento de<br />
suspenso para que los alumnos se sientan verdaderos protagonistas de<br />
una investigación para la cual necesitarán “documentarse”.<br />
Crear anticipaciones y anotarlas puede ser un comienzo intrigante.<br />
Una vez que se trabajaron los dos textos:<br />
• Comparar a partir de la relación entre la ficción y los hechos históricos<br />
en ese período.<br />
• Detenerse en la diferencia de los finales.<br />
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• Abordar el concepto de “desaparecido”.<br />
• Trabajar algunos tramos de la “Carta abierta a la Junta Militar”.<br />
• Realizar otras lecturas del mismo autor.<br />
• Analizar el artículo “Ese hombre”. Revista La Educación en nuestras<br />
manos Nº 62.<br />
• Trabajar con autores desaparecidos, detenidos, exiliados o prohibidos<br />
durante ese período.<br />
<strong>Libros</strong> Prohibidos por la Dictadura<br />
• De Sarmiento a Cortázar, de David Viñas.<br />
• La madre, de Máximo Gorki.<br />
• Los derechos constitucionales del trabajador, de Daniel Rudi.<br />
• La Patagonia trágica, de Osvaldo Bayer.<br />
• El fracaso y el desinterés escolar en la escuela primaria, de Liliana<br />
Lurcat.<br />
• Las venas abiertas de América Latina, de Eduardo Galeano.<br />
• Estudios sobre los orígenes del peronismo, de Juan C. Portantiero.<br />
• Pedagogía del oprimido, de Paulo Freire.<br />
• Antología poética, de Ernesto Cardenal.<br />
• La tía Julia y el escribidor, de Marío Vargas Llosa.<br />
• Niños de hoy, de Alvaro Yunque.<br />
• Gracias por el fuego de Mario Benedetti.<br />
• El principito, de A. de Saint-Exupery.<br />
Fuente: Revista “Canto Maestro”. CTERA - 24 de Marzo de 2001.<br />
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Destrucción de libros: mnemocidio<br />
"Biblioclastia es propiamente la destrucción de libros.<br />
Quien destruye volúmenes es un biblioclasta.<br />
El bibliocidio suele ser, como ya lo sabía el poeta alemán Heinrich Heine,<br />
la puerta del genocidio. Hay casos tan brutales que puede hablarse de<br />
bibliocausto como ocurrió en Alemania durante el régimen nazi."<br />
Fernando Báez<br />
La propuesta en este bloque es entramar la historia de los vínculos de la<br />
humanidad a través de sus culturas hasta llegar a nuestra América y a<br />
nuestro país.<br />
Frente a la magnitud destructiva es necesario recuperar las acciones de<br />
resistencia, profunda y sentida, que, aún en esos marcos, se proyectan en<br />
futuro.<br />
Diferentes tramas para los mismos propósitos<br />
El testimonio de HIJOS muestra la fortaleza de los jóvenes por rescatar y<br />
recuperar libros encerrados junto a sus familiares. Recuperar escrituras,<br />
15
subrayados, nombres de amores escondidos, salvarlos para luego<br />
organizar la biblioteca abierta, es recordar desde las historias de vida a<br />
cada uno de los detenidos - desaparecidos.<br />
El testimonio de Graciela Cabal da cuenta de la situación emocional de<br />
una trabajadora de la literatura ante la destrucción de libros como método<br />
de protección, con el plus del humor irónico, un buen recurso para<br />
recuperar las memorias doloridas.<br />
El artículo periodístico introduce, desde el testimonio presencial, a la<br />
destrucción de la Biblioteca de Bagdad, en la reciente guerra a Iraq. El<br />
autor conduce al lector por un recorrido que lo lleva a las primeras<br />
manifestaciones por borrar las memorias de los pueblos.<br />
La entrevista a Fernando Báez (autor del artículo periodístico) pone en<br />
relieve, desde su historia de infancia, su vínculo con los libros y la<br />
necesidad de crear conciencia ante tanto horror imperialista.<br />
Cada uno de los textos posibilita ingresar a varios contenidos que abran a<br />
nuevas investigaciones. Rastrear estas experiencias en el propio territorio,<br />
como muchos docentes lo hacen1, puede deparar interesantes sorpresas<br />
que aglutinen acciones colectivas y organizadas para que la cultura de la<br />
memoria y del trabajo se instalen como práctica cotidiana.<br />
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<strong>Libros</strong> recuperados de los calabozos<br />
En 1984 la CONADEP (Comisión Nacional de Desaparición de Personas)<br />
logró la apertura de los calabozos del Centro Clandestino de Detención<br />
que había funcionado durante la Dictadura Militar dentro del palacio<br />
policial, en el corazón de la capital mendocina. Encontraron allí alrededor<br />
de cinco mil libros, revistas, cuadernos personales, fotos, volantes, actas,<br />
etc., producto de los allanamientos llevados a cabo por las fuerzas<br />
represivas. Desde el 2003 todo ese material forma la Biblioteca de la<br />
Memoria, que bajo la custodia de H.I.J.O.S. (Hijos por la Identidad y la<br />
Justicia contra el Olvido y el Silencio) funciona en la Casa de la Memoria<br />
de Mendoza.<br />
Los jóvenes integrantes de H.I.J.O.S. cuyos padres fueron detenidos y<br />
desaparecidos por el gobierno militar- relatan lo que significa hacerse<br />
cargo de estos libros que fueron encerrados con sus padres tras las<br />
mismas paredes (1).<br />
“En 1998 estábamos discutiendo cómo reivindicar la lucha de nuestros<br />
viejos. Fue justo en ese momento que queda en nuestras manos el<br />
cuidado de los libros, una pieza fundamental en la vida personal y política<br />
de nuestros viejos. Además de reconstruir la imagen política de la<br />
16
generación del 70, en la biblioteca vemos también qué les gustaba hacer,<br />
qué pensaban más allá de lo político. Y descubrimos que les encantaban<br />
las novelas, las historietas, cocinar, los deportes, la botánica... Esta<br />
biblioteca nos ayuda a reconstruir su identidad y nunca la palabra<br />
“identidad” quedó tan llena de cosas cotidianas. La lectura no era para<br />
nuestros viejos un medio de acumulación de saber, sino, más bien, un<br />
ejercicio de formación a través del cual trataban de explicarse el mundo y<br />
transformarlo. La lectura como herramienta para la liberación del pueblo,<br />
como grito que exhorta, que exige justicia social, que grita con y para los<br />
oprimidos. Ese grito que ahora nos es propio, sueña con hacerse palabra<br />
articulada, voz libre que transite los aires de la lucha.<br />
Los genocidas no sólo consideraron a las personas como instrumentos de<br />
subversión, también los libros eran potencialmente peligrosos. Así los<br />
libros y las personas fueron encerrados entre las mismas paredes. Qué<br />
otra cosa es encancelar, sino enceguecernos con un muro de piedras para<br />
dejar atrás aquello que quieren ocultar. Despótica mirada de la dictadura,<br />
que decidió quién tenía y quién no tenía derecho a la existencia.<br />
Los libros estuvieron en la oscuridad de los uniformes y botas, en un lugar<br />
donde los verdugos ejecutaban su plan siniestro. Con los libros en la<br />
mano, sentimos una vez más la derrota de aquellos que quisieron imponer<br />
el miedo como forma de vivir. Ahora a la Biblioteca de la Memoria la<br />
rodean niños, jóvenes y adultos en una casa que se llena de risas cuando<br />
nos juntamos, porque creemos que la alegría es la forma más sublime de<br />
la resistencia”.<br />
Notas: 1. Síntesis de la ponencia presentada en el 2° Coloquio<br />
Interdisciplinario de Abuelas de Plaza de Mayo “El Porvenir de la<br />
Memoria”. Abril 2005.<br />
Vergüenza<br />
“Más libros para más” era la consigna del Centro Editor de América Latina.<br />
El 30 de agosto de 1980 la policía bonaerense quemó en un baldío de<br />
Sarandí un millón y medio de ejemplares del sello.<br />
Graciela Cabal, Secretaria de Redacción de una de las colecciones<br />
recordaba: “Al principio tuvimos mucho miedo; yo, cada vez que me iba<br />
para el Ceal, le decía a mi vecina de arriba que si a determinada hora no<br />
volvía, se llevara a mis tres hijos a la casa de mi mamá. Pero, a la vez,<br />
nos acostumbramos a trabajar en ese contexto de terror. De repente<br />
llamaban de un depósito, nos avisaban que había habido un allanamiento<br />
y que venían para la redacción. Nosotros nos preparábamos, tirábamos<br />
carpetas, escondíamos agendas en el jardín, incinerábamos papeles. Les<br />
decíamos a los vecinos que íbamos a hacer un asado y quemábamos<br />
papeles en la bañera, que quedaba negra del humo.(...) Yo rompí y<br />
quemé muchos libros, y fue una de las cosas de las que nunca me pude<br />
recuperar. Lo hacía y lloraba porque no quería que mis hijos me vieran,<br />
17
porque no quería que lo contaran en la escuela, porque no quería que<br />
supieran que su madre era capaz de romper libros... Porque sentía mucha<br />
vergüenza. (...) Los libros del depósito de Sarandí ardieron durante tres<br />
días, algunos habían estado apilados y se habían humedecido, así que no<br />
prendían bien. Me acuerdo que en uno de los fascículos, de historia del<br />
feudalismo, había un príncipe que no se terminaba de quemar. El<br />
pobrecito era un príncipe medio afeminado y lleno de flores que se resistía<br />
a la hoguera”.<br />
(Tomado de Un golpe a los libros (1976-1983). Secretaría de Cultura del<br />
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2001).<br />
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“Cada libro quemado ilumina el mundo”<br />
R.W. Emerson<br />
Una decisión ejecutiva me colocó en Bagdad, como parte de una comisión<br />
internacional autorizada para investigar el problema de la destrucción de<br />
bibliotecas, archivos y museos en Irak. El 10 de mayo fui convocado a mi<br />
primera reunión de trabajo. Setenta años atrás, el mismo día, los nazis,<br />
en Alemania, quemaron miles de libros y convirtieron el año1933 en una<br />
fecha fatal para la cultura. No sé si será una superstición mía, pero el<br />
número 3 está presente en los peores momentos de los libros. Hacia el<br />
año 213 a.C., el Emperador Shih-Huang Ti, artífice de la gran muralla,<br />
unificador de China y defensor de los escritos de la escuela legalista, hizo<br />
destruir todo cuanto pudiera servir para restituir la memoria del pasado.<br />
Hacia los años 643-644, se cree que los árabes destruyeron el Museo de<br />
Alejandría, donde estaba la célebre biblioteca. En 1453, los turcos<br />
tomaron Constantinopla y arrasaron con sus prestigiosos manuscritos. En<br />
1813, los soldados norteamericanos tomaron Canadá y York, y quemaron<br />
el Parlamento y la biblioteca legislativa, lo cual les fue compensado un año<br />
después con la quema de la Biblioteca del Congreso. La noche del 9 de<br />
marzo de 1943, un ataque aéreo sobre la Biblioteca de Baviera destruyó<br />
500.000 libros. En 1993 fueron destruidas decenas de bibliotecas (entre<br />
ellas la de Stolac) por parte de las milicias nacionalistas croatas. Y ahora<br />
el 2003. La Biblioteca Nacional de Bagdad presentaba un aspecto<br />
siniestro. Según se piensa, han desaparecido ochocientos mil volúmenes<br />
junto con miles de publicaciones periódicas, incluidas las primeras revistas<br />
impresas en lengua persa del mundo. El director de la Biblioteca se<br />
lamentó con nostalgia: “No recuerdo semejante barbaridad desde los<br />
tiempos de los mongoles”. Aludía a que en 1258 las tropas de Hulagu,<br />
descendiente de Gengis Khan, invadieron Bagdad y destruyeron todos sus<br />
libros arrojándolos al río Tigris.<br />
Luego fui al Museo Arqueológico. La noticia de su saqueo conmovió al<br />
mundo entero cuando se conoció, el 12 de abril. Las tablillas de arcilla de<br />
los sumerios, los primeros libros de la humanidad, de unos 5300 años de<br />
18
antigüedad, quedaron en ruinas y la mayoría fueron robadas del Museo.<br />
Entre otros, este centro almacenaba textos de Súmer, Acadia, Babilonia,<br />
Asiria y Caldea, Persia y varias dinastías árabes. Si el lector no lo sabe, es<br />
necesario decirle que aquí se guardaban las tablillas del Código de<br />
Hammurabí, donde aparece el primer registro de leyes del mundo.<br />
Asimismo, desaparecieron cientos de tablillas de arcilla aún sin descifrar,<br />
algunas de las cuales contenían datos sobre el origen de la escritura.<br />
La destrucción es irreversible y hay evidencias concretas de que si bien los<br />
soldados norteamericanos no participaron en ella, sus superiores habían<br />
sido advertidos con antelación de que esto pasaría. Bagdad, por eso y por<br />
otras cosas que me reservo, es ahora una ciudad árabe ocupada por la<br />
fuerza extranjera más repudiada en el Medio Oriente y, como si esto no<br />
bastara, su memoria ha sido borrada, expoliada y sometida. ¿Podría<br />
imaginarse un destino peor para el lugar donde comenzó nuestra<br />
civilización?.<br />
Para LA NACIÓN. Bagdad, 2003<br />
Por Fernando Báez (Fragmento)<br />
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Asesinato de la memoria<br />
Reportaje a Fernando Báez (1)<br />
¿Cuáles fueron los motivos que lo llevaron a especializarse en lo que usted<br />
denomina destructividad cultural?<br />
F.B.: Estrictamente personales. Baste indicar que yo nací en un pueblo<br />
llamado San Felix de Guayana, en Venezuela, y me crié en la biblioteca<br />
popular del lugar, que era y es muy pequeña. Mi madre, que era pobre,<br />
tuvo que pedirle a la encargada de la biblioteca que me cuidara durante el<br />
día para poder así cumplir con su trabajo, y lo extraordinario es que esos<br />
primeros años en la biblioteca fueron inolvidables. Aprendí a leer, un poco<br />
a escribir, y a valorar a los libros como si fueran amigos. Por desgracia, un<br />
mal día la biblioteca sufrió la inundación del río Orinoco y todo<br />
desapareció por la corriente de las aguas. Me quedé, de esta manera, sin<br />
libros, pero también sin casa, y vea que ese horror me ha perseguido<br />
siempre: es un enigma que me acosa. De alguna forma, dedicarme a este<br />
aspecto de la destrucción en los estudios culturales, apenas ha servido<br />
para darme la fuerza necesaria para reflexionar sobre un fenómeno que<br />
persiste a lo largo de los siglos. Sólo en América Latina, el 70 por ciento<br />
de los libros desde el siglo XVII hasta hoy se han perdido.<br />
E.M.: ¿Qué relación existe en Latinoamérica entre el genocidio y la muerte<br />
de sus símbolos a través de la historia?<br />
F.B.: Es una pregunta interesante. Debo aclarar que la eliminación de<br />
símbolos corresponde a una práctica común que consiste en borrar la<br />
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memoria del adversario para imponer los valores culturales a los que se<br />
considera sagrados o fundamentales, por medio de un proceso conocido<br />
como transculturización. En este proceso, cuando es violento, los libros,<br />
las bibliotecas o museos, son destruidos porque son símbolos de la<br />
memoria colectiva que se repudia, y no hay que olvidar que la memoria es<br />
la base de la identidad de un grupo o nación. Si se ataca la identidad, es<br />
posible someter con mayor facilidad al adversario, y esto lo han entendido<br />
todos los regímenes fascistas en la historia. Ningún imperio se sostiene sin<br />
doblegar no sólo la voluntad sino la cultura del pueblo sometido. España,<br />
en ese sentido, destruyó los códices mayas, para imponer valores<br />
religiosos, pero al mismo tiempo aniquiló a millones de hombres y<br />
mujeres en su intento por consolidar esta tesis. Como puede verse, no<br />
hay genocidio sin mnemocidio, esto es, sin el asesinato de la memoria.<br />
E.M.: ¿Esta vivencia en Iraq lo compromete de otro modo como<br />
investigador?<br />
F.B.: Lo que encontré fue demasiado cruel como para olvidarlo: por<br />
primera vez he podido comprobar los efectos perversos del imperialismo<br />
en el mundo, pero sobre todo es terrible haber descubierto que no fueron<br />
ignorantes los que causaron esos daños en Iraq. Fueron universitarios de<br />
Yale, Princenton y Harvard los que planificaron aniquilar la cultura de los<br />
iraquíes (advierto que no fue accidental) para transculturizar a ese pueblo<br />
dentro de un plan de consolidar una tesis hegemónica. El actual gobierno<br />
de Bush me ha declarado “persona non grata”, y constantemente recibo<br />
amenazas. Esto evidencia que mi investigación ha tocado la esencia de un<br />
grave problema.<br />
Claudia Rodríguez Paoletti<br />
Notas: 1. Autor de «Historia universal de la destrucción de libros: desde<br />
las tablillas sumerias a la guerra de Irak”. Sudamericana, 2005.<br />
21/03/2006<br />
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