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Propuesta Didáctica. Libros: memoria con futuro
Revista La Educación en nuestras manos, N° 75, Marzo de 2006
Incluye: A treinta años del genocidio; "La planta de Bartolo" y
"Autobiografía", por Laura Devetach; "Bartolo ¡está vivito y coleando!" ,
por Paulino Guarido; "Tres portugueses bajo un paraguas" por Rodolfo
Walsh; "El misterioso caso del señor de gafas gruesas", por Claudia
Rodríguez Paoletti; "Libros recuperados de los calabozos", por HIJOS
Mendoza; "Vergüenza", por Graciela Cabal; "Cada libro quemado ilumina
el mundo" y "Asesinato de la memoria" por Fernando Báez.
Indice de la Revista N° 75
Por Claudia Rodríguez Paoletti
Libros: memoria con futuro
La memoria construye identidad.
Los libros son símbolos
de la memoria colectiva.
Al prohibir o destruir un libro no sólo se intenta acallar al autor. Se busca
silenciar la memoria de un pueblo y su identidad cultural.
Trabajar en la escuela el significado de la prohibición
o destrucción de libros en nuestra historia reciente
es crear conciencia social sobre la defensa
de la identidad colectiva.
A treinta años del genocidio
Arrogarse un corporativismo en relación a la construcción de una
memoria, única y con la intención de volverse colectiva, puede
conducirnos a espejismos que nos entrampen.
El intento por salir de ese terreno –complejo, herido, sangrante- necesita
en forma urgente que como sociedad comencemos a transitar espacios de
debates en términos profundos.
El pueblo alemán tardó más de 60 años en reconocer y erigir sus símbolos
en reconocimiento a un holocausto que arrasó con tantas vidas – y como
señala la escritora alemana Gabriela Webber – existen aún muchas
cuestiones de las que no se hablan por lo que se ven obturadas las
investigaciones. En cuanto al genocidio americano comienzan a integrar
los titulares u ocupar las pantallas luego de más de quinientos años de
luchas.
Si nos pusiéramos a pensar por un instante que si por cada
reconocimiento a los crímenes de lesa humanidad sucedidos desde
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tiempos inmemoriales se levantase una lápida o se plantase un árbol
podríamos apreciar que lamentablemente no quedaría espacio vacío
sobre la faz de la tierra.
En relación al genocidio que comenzó a partir de 1975 y como le sucede a
otras sociedades vamos aprendiendo que las memorias no se plasman
sólo en un papel o en un monumento, que los pueblos construyen otras
manifestaciones que están en permanente movimiento atravesando
tiempos y espacios, hechos que las devuelven más potentes;
posibilitando además que se tiñan del presente.
Que provoquen la multiplicidad de voces para que el retorno a partir de
los recuerdos ubique a sus muertos en el lugar de lo vital. La inmovilidad
conduce a convertir los hechos en una escenografía cotidiana para unos y
en pieza de museo para quien es un caminante de paso. Si sobre esas
lápidas, relatos, libros, análisis políticos o en otras manifestaciones en
que las historias dialoguen no existen reflexiones enmarcadas en el
contexto histórico caerán en saco roto. Y esa desmemoria cultivada con
paciencia posibilitarán que “otros” la capitalicen en función de nuevas
estrategias.
Botas sí, libros no
En el período histórico en el que se desarrolla el proyecto político al cual
se hace referencia (1975-1982) no sólo se persiguió a hombres, mujeres y
niños, e incluyó como horrendo desenlace la guerra de Malvinas sino que
además las estrategias de destrucción atacaron claramente a toda aquella
expresión simbólica que fuese a subvertir el orden.
Para entonces, la moral anclaba en “enseñanzas” planificadas para su
divulgación. La mayoría de los medios masivos de comunicación fueron
bufones del régimen. Los espacios públicos fueron apropiados para el
fortalecimiento y justificación del proyecto: al mismo tiempo que se “decía
“proteger a la sociedad del “enemigo” se generaba un genocidio que no
tendría precedentes en la historia como nación. Cada vez está más claro
que existieron vastos sectores representantes de la sociedad en su
conjunto que sintió y apoyó ese amparo. Nada podría haber sucedido si no
hubiese existido un importante consenso.
Estos fieles seguidores del modelo construyeron múltiples formas
discursivas. Ante la visita de la Cruz Roja Internacional y las declaraciones
en 1978 de la periodista italiana Falacci sobre la existencia de campos de
concentración en la Argentina ,aparecerían publicidades que se
convertirían en calcos y afiches con el eslogan “Los argentinos somos
derechos y humanos” .En las canchas de fútbol hallaría en la voz del
locutor José M. Muñoz un referente para las mayorías. Carteles que
empapelaban la ciudad con la frase nada ambientalista “El silencio es
salud” o aquella publicidad televisiva en la cual una voz en off preguntaba
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-mientras intentaba espiar por una persiana entrecerrada en la noche-
usted sabe qué está haciendo su hijo en este momento.
En cuanto a la moral del buen ciudadano –contribuyente se apelaba al
“tanquecito”de guerra que con el logo de la DGI perseguía a quienes no
pagaban sus impuestos. Con los años de lucha para el esclarecimiento de
lo sucedido pudimos comprobar claramente que el genocidio fue la forma
de instalar el modelo neoliberal que acrecentaba desde ilegalidad la
deuda externa provocando una destrucción progresiva de nuestras
riquezas materiales y simbólicas que sobreviven aún en la cotidianeidad
de las grandes mayorías.
Luego la guerra de Malvinas traía un discurso transmitido a través de
comunicados y de locutores oficialistas que dirían durante casi dos meses
que la guerra se ganaba mientras nuestros soldados morían bajo las
balacera o congelados por falta de abrigo y alimento.
Respecto a la educación, las políticas educativas se tradujeron en un
vaciamiento planificado en cuanto a contenidos. La persecución desatada
hacia los docentes estuvo apoyada por un documento redactado por el
mismo ministerio de Educación con la intención de detectar “docentes
subversivos”. El mismo sufriría diferentes destinos: desde
encajonamientos, destrucciones hasta la obediencia debida traducida en
delación. Setecientos docentes detenidos desaparecidos y tantos otros
militantes comprometidos con la educación que tuvieron que realizar
forzosos exilios son prueba de lo que la escuela como institución política
significa.
Estrategias de resistencia
Seleccionar contenidos llevaba un doble esfuerzo: escribirlos en
planificaciones a las que se llamaban sábanas y luego a una serie de
instrumentos de control que tenían como destino final una leccionario y
una carpeta didáctica en la que las fotocopias anodinas las abultaban, y
eso para algunos directivos, era señal de un buen educador. Pero el
esfuerzo se duplicaba al pensar en un texto problemático y agudizar la
imaginación era una tarea constante como elemento de la resistencia y la
no obediencia. Autores prohibidos circulaban en las planificaciones con
otros nombres y sus producciones eran presentadas tergiversando el
título o camuflado bajo uno ajeno (que no levantara sospechas).
Estas estrategias de resistencia eran parte de la tarea escolar en donde la
burocratización de la enseñanza había ocupado los espacios como ojo
controlador para que nada se filtrara.
El cuaderno oculto para enseñar las primeras palabras generadoras
mostraba su cara visible –correspondiendo a la prescripción-en realizar
recorridos sobre letras y grafismos dibujados en los patios para que los
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alumnos aprendieran la orientación “correcta” y única que debía marcarse
con flechitas. ¿Y el que era zurdo? …y bueno ya corregiría su lateralidad a
fuerza de la repetición.
Otra práctica interesante era el uso de megáfonos colocados en el patio de
la escuela que era utilizado desde la dirección .A través de la ventana se
observaba a los docentes para controlar que estuviesen en su lugar
cuidando los recreos . El nombre del mismo era reemplazado por el
número de “su” puesto y así se le llamaba la atención para que tomase
ubicación.
Milésimas expresiones en cuanto a las formas en las que la dictadura
militar y previamente la Triple A actuó en el terreno político pedagógico.
La memoria en el calendario
En la actualidad nos atraviesa el dilema en relación a cómo transmitir esta
historia reciente que impacta en lo cotidiano y donde un gran sector cree
nostalgiosamente que todo tiempo pasado fue mejor.
En la escuela el hecho de sentirse protagonista de ese tiempo , ya sea
por decisión o por aspectos cronológicos, no exime al compromiso con la
tarea.
Si bien existe el debate en el campo intelectual en cuanto a si el
calendario debe instalar o no un día para recordar, nombrar, realizar un
discurso sobre el genocidio; aquellos que en medio de esta historia
tuvieron la suerte de sobrevivirla y fueron generando resistencias
pedagógico-didácticas saben que no es menor.
El calendario en sí mismo no vacía ni convierte en ritual, por el contrario,
legitima gremialmente en tanto se tome la decisión de trabajar este
período por tratarse de un presente continuo lleno de contradicciones y
tensiones. No podemos desoír o negar que el espectro de los docentes es
amplio y abarca todas las posiciones al igual que sucede con la población
de alumnos y familias. No es sencillo y como dice León Gieco “es más fácil
ponerle un dedo al sol que sortear todas las sombras de esta Argentina
del dolor”.
Repensar la temática en relación a las luchas populares, a la organización
del pueblo, a las redes solidarias que lentamente se van conformando y
fortaleciendo; posibilitará abordar la memoria desde un lugar de vida.
Recuperando aquellos valores e ideales que las sostuvieron a través del
trabajo de jóvenes, mujeres y hombres. Sueños soñados en forma
conjunta para crear una vida justa y digna para las mayorías.
Desde lo didáctico proponemos posibles abordajes a modo de introducción
para trabajar muchos otros contenidos que atraviesan permanentemente
la práctica escolar.
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En esta propuesta la idea central es abordar la persecución a las
manifestaciones del arte comprometido con su época. En tanto a quienes
producen, a quienes las toman para divulgarlas y convertirlas en acción y
a los espacios simbólicos y materiales en las que se visibilizan o guardan
memoria.
La propuesta que presentamos consiste en partir del libro como objeto-
símbolo en nuestra historia reciente. En el mismo plano se podría plantear
el trabajo con expresiones fotográficas, musicales, plásticas etc. Tiempo
histórico en que se producen las persecuciones por pensar, leer, escribir ,
soñar en pos de un mundo basado en la justicia social .En las formas en
que las luchas fueron y son acción aparece la creatividad como expresión
que se proyecta en tiempos y espacios para transgredir los márgenes de
la historia y escribirla de una vez por todas de puño y letra.
Claudia Rodríguez Paoletti
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Un cuento que no se podía leer
Propuesta
Trabajar a partir de conceptos como “el autoritarismo”, que se expresa en
la prohibición de libros de cuentos es un buen comienzo para introducir a
los alumnos pequeños a un fragmento de la historia argentina.
No hace falta abordar el período desde el dolor, que no es uno y son
diferentes. Tratarlo desde aspectos simbólicos es una forma de construir
memoria con futuro.
Esta propuesta parte del cuento “La planta de Bartolo” de Laura Devetach,
autora prohibida durante la última Dictadura Militar. Algunos de sus libros
aparecían en listados que llegaban a las librerías y a las escuelas.
• 1er momento
El docente realizará la lectura o narración de los dos primeros párrafos.
Conversación grupal a partir de algunas preguntas que lleven a discutir el
aspecto social que aborda y fomente anticipaciones.
Ejemplo:
¿Por qué a Bartolo se le ocurrió
plantar un cuaderno?
¿Cuál será su idea en relación
a lo que va a crecer?
Se registrarán todas las respuestas que anticipen la continuidad del
cuento.
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• 2do momento
Lectura o narración completa.
• 3er momento
Confrontar el texto con las anticipaciones realizadas.
En pequeños grupos, previo debate, escribir acerca de qué plantarían para
poder compartir con otros.
Lectura de las escrituras grupales
• 4to momento
Deteniéndose en los personajes y sus características elaborar un listado
de “Bartolos” y “Vendedores” que ellos identifiquen en la vida cotidiana.
La planta de Bartolo
Por Laura Devetach
El buen Bartolo sembró un día un hermoso cuaderno en un macetón. Lo
regó, lo puso al calor del sol y, cuando menos lo esperaba, ¡trácate!, brotó
una planta tiernita con hojas de todos colores.
Pronto la plantita comenzó a dar cuadernos. Eran cuadernos
hermosísimos, como esos que gustan a los chicos. De tapas duras con
muchas hojas muy blancas, que invitaban a hacer sumas y restas y
dibujitos. Bartolo palmoteó siete veces de contento y dijo:
-¡Ahora, todos los chicos tendrán cuadernos!
¡Pobrecitos los chicos del pueblo! Estaban tan caros los cuadernos que las
mamás, en lugar de alegrarse porque escribían mucho y los iban
terminando, se enojaban y les decían:
-¡Ya terminaste otro cuaderno! ¡Con lo que valen!
Y los pobres chicos no sabían qué hacer. Bartolo salió a la calle y haciendo
bocina con sus enormes manos de tierra gritó:
-¡Chicos!, ¡tengo cuadernos, cuadernos lindos para todos! ¡El que quiera
cuadernos nuevos que venga a ver mi planta de cuadernos! Una bandada
de parloteos y murmullos llenó inmediatamente la casita del buen Bartolo,
y todos los chicos salieron brincando con un cuaderno nuevo debajo del
brazo. Y así pasó que cada vez que acababan uno, Bartolo les daba otro y
ellos escribían y aprendían con muchísimo gusto.
Pero, una piedra muy dura vino a caer en medio de la felicidad de Bartolo
y los chicos. El Vendedor de Cuadernos se enojó como no sé qué. Un día,
fumando su largo cigarro, fue caminando pesadamente hasta la casa de
Bartolo. Golpeó la puerta con sus manos llenas de anillos de oro: ¡Toco
toc! ¡Toco toc!
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-Bartolo -le dijo con falsa sonrisa atabacada-, vengo a comprarte tu planta
de hacer cuadernos. Te daré por ella un tren lleno de chocolate y un
millón de pelotitas de colores.
-No -dijo Bartolo mientras comía un rico pedacito de pan.
-¿No? Te daré entonces una bicicleta de oro y doscientos arbolitos de
navidad.
-No.
-Un circo con seis payasos, una plaza llena de hamacas y toboganes.
-No.
-Una ciudad llena de caramelos con la luna de naranja.
-No.
-¿Qué querés entonces por tu planta de cuadernos?
-Nada. No la vendo.
-¿Por qué sos así conmigo?
-Porque los cuadernos no son para vender, sino para que los chicos
trabajen tranquilos.
-Te nombraré Gran Vendedor de Lápices y serás tan rico como yo.
-No.
-Pues entonces -rugió con su gran boca negra de horno-, ¡te quitaré la
planta de cuadernos!
Y se fue echando humo como la locomotora. Al rato volvió con los
soldaditos azules de la policía.
-¡Sáquenle la planta de cuadernos! -ordenó.
Los soldaditos azules iban a obedecerle cuando llegaron todos los chicos
silbando y gritando, y también llegaron los pajaritos y los conejitos. Todos
rodearon con grandes risas al vendedor de cuadernos y cantaron “arroz
con leche”, mientras los pajaritos y los conejitos le desprendían los
tiradores y le sacaban los pantalones.
Tanto y tanto se rieron los chicos al ver al Vendedor con sus calzoncillos
colorados, gritando como un loco, que tuvieron que sentarse a descansar.
-¡Buen negocio en otra parte! -gritó Bartolo secándose los ojos, mientras
el Vendedor, tan colorado como sus calzoncillos, se iba a la carrera hacia
el lugar solitario donde los vientos van a dormir cuando no trabajan.
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Autobiografía
Me recibí de maestra con guardapolvos de tablas impecables y buenas
notas. En 1956 fui a trabajar a un pueblo del norte de Santa Fe. Tenía un
segundo grado con 56 alumnos que oscilaban entre los siete y los
diecisiete años. Daba clases, según el día, en la sala de música, en ritmo
de Febo asoma, o en una iglesia vieja que se había convertido en palomar.
Y las palomas eran comilonas. Y nosotros estábamos abajo.
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En esa época escribía lo que me saliera en papelitos sueltos o en un
cuaderno de tapas duras que después se me perdió. Los papelitos jamás
se pierden. Estudiaba Letras en Córdoba, así que viajaba casi veinticuatro
horas para rendir. Eso no le gustaba nada al director.
Mis alumnos trabajaban casi todos en la cosecha del algodón y de la caña.
Y nosotros teníamos la obligación de darles deberes. Un día reté a un
gordito de rulos por no cumplir. Yo los perseguía, porque una maestra de
verdad tenía que ser severa, qué tanto. Pero el gordito me dijo: ¡Qué
deberes! Yo trabajo en el campo. A la escuela hay que venir a descansar.
Entonces inauguré los cuentos. Pero no podía usar la biblioteca porque el
dire decía que los libros se gastaban. Llevé mis libritos de infancia,
muchos, queridos, ajados. También les pedí a los chicos que contaran los
cuentos que sabían. Y ese contar fue glorioso porque salieron el lobizón, el
zorro, el Pombero, ánimas, asesinatos varios, adulterios en la familia,
canciones de Italia, refranes, oraciones.
Nuestro pizarrón era la tierra del patio o la arena. Aprendí mucho. El
guardapolvo planchado se me fue derritiendo con el viento norte y algunas
lágrimas. A los chicos les dejé mis libros de infancia.
Me fui a Córdoba a terminar los estudios. Allí vinieron amigos, amores,
hijos, profesión. Movidas y ricas épocas de final de los 50, 60 y 70 durante
los que la vida de artista se encontró a veces con la del trabajo, y dar
clases en la universidad significó para mí poder montar una obra de
teatro.
Pero el panorama político venía complicado. En los 70 actuaban las Tres A
y ya había personas muertas y desaparecidas. En 1976 llegó el golpe
militar con más desapariciones de personas, quemas y prohibiciones de
libros y manifestaciones artísticas, gente que se exiliaba. Con mi familia
nos trasladamos a Buenos Aires.
Cada lugar en que viví me dio lo mejor que tenía, se metió en mis libros
sin permiso. También están las marcas de la historia en todos los que
escribimos durante esas épocas, aunque no se hayan mencionado siquiera
las palabras proceso militar. Quizás alguien debiera investigarlo alguna
vez.
Hoy trabajo desde cada lugar para que todos podamos leer más cuentos,
novelas y poemas, es decir ficción y poesía, porque estoy convencida de
que esta práctica agiliza otras formas de conocer y de pensar. En la ficción
y en la poesía hay, además de ideas, nociones, sensaciones, emociones,
que pueden llevarnos a leer y sentir la realidad de otra manera. A veces, a
ver lo que no vemos y sin embargo está ahí.
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Laura Devetach
Fuente: http://www.imaginaria.com.ar
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¿Por qué no se podía leer?
Una forma de acercarse a la reconstrucción de las memorias es recurrir a
los testimonios de vida. Testimonios que den cuenta de que, pese a las
prohibiciones, el cuento prohibido o la autora prohibida seguían circulando
subterráneamente. De mano en mano entre lectores; o por algunos
libreros que -a escondidas y conociendo al comprador- lo vendían, muchas
veces envuelto en papel de diario para poder esconderlo; o por algún
docente comprometido con su trabajo. Reportear a un vendedor, a un
bibliotecario, a un lector de esa literatura prohibida, puede dar elementos
para reconstruir este momento histórico. En esta propuesta se propone
trabajar con la autobiografía de la autora y/o con el relato de un maestro
que recupera las estrategias que se daban algunos docentes para seguir
trabajando esa literatura perseguida.
Bartolo ¡está vivito y coleando!
Siempre me gustó ser maestro de primer grado, bueno, trabajar con los
más chicos. Me gusta narrarles o leerles buena literatura. Cuando
comencé a trabajar ya se había producido el golpe militar y no era sencillo
transitar por la vida cuando se tenían ideas muy diferentes a las de ese
gobierno a quien, dicho sea de paso, nadie había elegido.
La escuela, por supuesto, no escapaba de esta situación. Me acuerdo que
en los recreos y arriba del colectivo intercambiábamos textos para leer
nosotros como adultos y para leerle a los chicos. No con todos los
maestros, y no por egoístas, sino porque había maestros como otras
tantas personas que pensaban que lo que estaba pasando estaba bien.
Bueno, lo cierto es que yo me había enamorado de dos cuentos “La Planta
de Bartolo” de Laura Devetach y “Un elefante ocupa mucho espacio” de
Elsa Bornemann. Un día comenzó a correr de boca en boca, en las
escuelas, en el sindicato y en algunas librerías, que había una lista de
libros prohibidos. Después con el tiempo nos enteramos que amenazaban
a los autores, que se quemaban los libros. Sin embargo yo quería que mis
pibes disfrutaran de esta literatura; que conocieran a Bartolo, ese pibe tan
pero tan solidario.
Para no meterme en problemas lo que hacía era que en el cuaderno, en el
cual los maestros debíamos escribir qué íbamos a enseñar día por día,
ponía nombres de otros cuentos, o le cambiaba el autor o el título.
Trataba además que no quedara nada escrito en los cuadernos, ni siquiera
dibujos. Los que lo hacíamos -porque con el tiempo también nos
enteramos que muchos compañeros hacían cosas parecidas- era intentar
que quedara en la memoria y en el corazón de nuestros pibes.
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¡Cómo me gustaría que alguno de ellos que ahora son padres leyeran
esto! Solamente para que sepan que a pesar del miedo nosotros
manteníamos nuestros ideales y que gracias a poder vencer algunos
miedos hoy Bartolo se encuentra vivito y coleando.
Paulino Guarido
Secretario General Seccional La Matanza
Fuente: Mesa “La historia reciente en la escuela”. Seminario Didácticas.
SUTEBA. La Matanza.
Para introducirlos al contexto histórico con una narrativa adaptada a los
alumnos, “El golpe” escrito por Graciela Montes posibilita explicar este
período complejo, lleno de contradicciones y sentimientos encontrados.
Ver “La memoria funda el mañana”, cuadernillo de la Secretaría de
DD.HH. de SUTEBA. 2005.
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Un escritor y un enigma
El propósito de este bloque es trabajar con dos relatos.
“Tres portugueses…”, de Rodolfo Walsh, tiene un final resuelto. Se
encuentra el culpable y se detiene al asesino. Posibilita realizar
anticipaciones a modo de enigma.
En el segundo texto, la idea es que los alumnos descubran el enigma, que
está basado en un episodio de la vida “del señor de gafas gruesas” o sea
el escritor Rodolfo Walsh.
No es el cuento en sí mismo lo que se propone trabajar sino ingresar a la
vida del autor.
TRES PORTUGUESES BAJO UN PARAGUAS
SIN CONTAR AL MUERTO
Por Rodolfo Walsh
1
El primer portugués era alto y flaco.
El segundo portugués era bajo y gordo.
El tercer portugués era mediano.
El cuarto portugués estaba muerto.
2
-¿Quién fue?- preguntó el comisario Jiménez.
-Yo no- dijo el primer portugués.
-Yo tampoco- dijo el segundo portugués.
-Yo menos- dijo el tercer portugués.
El cuarto portugués estaba muerto.
3
Daniel Hernández puso los cuatro sombreros sobre el escritorio. Así:
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El sombrero del primer portugués estaba mojado adelante.
El sombrero del segundo portugués estaba seco en el medio.
El sombrero del tercer portugués estaba mojado adelante.
El sombrero del cuarto portugués estaba todo mojado.
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-¿Qué hacían en esa esquina?- preguntó el comisario Jiménez.
-Esperábamos un taxi- dijo el primer portugués.
-Llovía muchísimo- dijo el segundo portugués.
-¡Cómo llovía! Dijo el tercer portugués.
El cuarto portugués dormía la muerte dentro de su grueso sobretodo.
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-¿Quién vio lo que pasó?- preguntó Daniel Hernández.
-Yo miraba hacia el norte- dijo el primer portugués.
-Yo miraba hacia el este- dijo el segundo portugués.
-Yo miraba hacia el sur- dijo el tercer portugués.
El cuarto portugués estaba muerto. Murió mirando al oeste.
6
-¿Quién tenía el paraguas?- preguntó el comisario Jiménez.
-Yo tampoco- dijo el primer portugués.
-Yo soy bajo y gordo- dijo el segundo portugués.
-El paraguas era chico- dijo el tercer portugués.
El cuarto portugués no dijo nada. Tenía una bala en la nuca.
7
-¿Quién oyó el tiro?- preguntó Daniel Hernández.
-Yo soy corto de vista- dijo el primer portugués.
-La noche era oscura- dijo el segundo portugués.
-Tronaba y tronaba- dijo el tercer portugués.
El cuarto portugués estaba borracho de muerte.
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-¿Cuándo vieron al muerto?- preguntó el comisario Jiménez.
-Cuando acabó de llover- dijo el primer portugués.
-Cuando acabó de tronar- dijo el segundo portugués.
-Cuando acabó de morir- dijo el tercer portugués.
Cuando acabó de morir.
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-¿Qué hicieron entonces?- preguntó Daniel Hernández.
-Yo me saqué el sombrero- dijo el primer portugués.
-Yo me descubrí- dijo el segundo portugués.
-Mis homenajes al muerto- dijo el tercer portugués.
Los cuatro sombreros en la mesa.
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-Entonces, ¿qué hicieron?- preguntó el comisario Jiménez.
-Uno maldijo la suerte- dijo el primer portugués.
-Uno cerró el paraguas- dijo el segundo portugués.
-Uno nos trajo corriendo- dijo el tercer portugués.
El muerto estaba muerto.
11
-Usted lo mató- dijo Daniel Hernández.
11

-¿Yo, señor?- preguntó el primer portugués.
-No, señor- dijo Daniel Hernández.
-¿Yo, señor?- preguntó el segundo portugués.
-Si, señor- dijo Daniel Hernández.
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-Uno mató, uno murió, los otros dos no vieron nada- dijo Daniel
Hernández.
-Uno miraba al norte, otro al este, otro al sur, el muerto al oeste. Habían
convenido en vigilar cada uno una bocacalle distinta, para tener más
posibilidades de descubrir un taxímetro en una noche tormentosa.
El paraguas era chico y ustedes eran cuatro. Mientras esperaban, la lluvia
les mojó la parte delantera del sombrero.
El que miraba al norte y el que miraba al sur no tenían que darse vuelta
para matar al que miraba al oeste. Les bastaba mover el brazo izquierdo o
derecho a un costado. El que miraba al este, en cambio, tenía que darse
vuelta del todo, porque estaba de espaldas a la víctima. Pero al darse
vuelta se le mojó la parte de atrás del sombrero. Su sombrero está seco
en el medio; es decir, mojado adelante y atrás. Los otros dos sombreros
se mojaron solamente adelante, porque cuando sus dueños se dieron
vuelta para mirar el cadáver, había dejado de llover. Y el sombrero del
muerto se mojó por completo al rodar por el pavimento húmedo.
El asesino utilizó un arma de muy reducido calibre, un matagatos de esos
con que juegan los chicos o que llevan algunas mujeres en su cartera. La
detonación se confundió con los truenos (esta noche hubo una tormenta
eléctrica particularmente intensa). Pero el segundo portugués tuvo que
localizar en la oscuridad el único punto realmente vulnerable a un arma
tan pequeña: la nuca de su víctima, entre el grueso sobretodo y el
engañoso sombrero. En esos pocos segundos, el fuerte chaparrón le
empapó la parte posterior del sombrero. El suyo es el único que presenta
esa particularidad. Por lo tanto es el culpable.
El primer portugués se fue a su casa.
Al segundo no lo dejaron.
El tercero se llevó el paraguas.
El cuarto portugués estaba muerto. Muerto.
Extraído de “Cuentos para tahúres y otros relatos policiales” Ediciones de
la Flor. 1996.
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El misterioso caso del señor de gafas gruesas
Por Claudia Rodríguez Paoletti
Verdeoliva tenía pronunciados bigotes.
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Aguamarina tenía cejas espesas.
Azulcielo cara de nada, lo que se dice, de nada.
El denunciante usaba anteojos.
El juez miró el reloj de la sala y dio por
comenzado el juicio.
La sala estaba desbordada.
Los acusados estaban sentados uno
al lado del otro.
La palabra le fue otorgada al señor fiscal.
Buenos días su Señoría, dijo al mismo tiempo
que su cuerpo giraba 180º.
Buenos días, respondió el Juez.
-En primer lugar quiero saber quién
de estos tres acusados fue el que dio la orden.
-Yo no -dijo Verdeoliva.
-Yo menos -exclamó Aguamarina.
-Yo no estaba enterado -balbuceó Azulcielo.
El señor de gruesos lentes aún no llegaba.
El murmullo estalló en la sala desbordada.
Pañuelos blancos, soldados verdes, fotos de cientos de jóvenes, cámaras y
flashes.
El juez pidió silencio.
El fiscal respiró muy hondo y volvió a preguntar.
-¿Quién fue el primero en leer la carta que el periodista les dirigió?
-Yo no sé de qué carta habla -dijo altanero Verdeoliva.
-Yo la leí y le resté importancia -dijo Aguamarina.
-Yo sólo escuché el comentario en un bar en José León Suárez -dijo
Azulcielo.
El señor de anteojos tardaba…
El fiscal retomó la palabra.
-Vamos por partes, exclamó: si uno la leyó y otro se enteró de su
existencia y la misma estaba dirigida a los tres…
¿Cómo puede ser que Verdeoliva no conociera la carta?
La sala aplaudió.
El juez pidió silencio.
-Yo, después de algunos días me enteré -dijo Verdeoliva algo titubeante.
-Yo creí que la había olvidado, pero la recuperé entre viejos papeles -dijo
Aguamarina.
-Yo escuché a “unos” vestidos con mameluco, muy interesados en su
lectura y comencé a preocuparme.
El tiempo avanzaba y el escribiente con o sin anteojos no se hallaba en el
lugar.
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-A propósito -dijo el fiscal dirigiéndose a Azulcielo- ¿por qué le preocupó
que un grupo de obreros comentara sobre la carta?
-Por el lugar en que se encuentra el bar, cerca del famoso Basural…
En la sala sonó un aire a indignación.
- Continuemos por favor -dijo el juez.
-Entonces: significa que los tres tenían conocimiento de esa carta -dijo el
fiscal.
Los tres se miraron.
-Vuelvo a la pregunta: entonces, ¿quién de ustedes dio la orden?
-¡Yo no fui! -dijeron al unísono.
- Entonces ¿quién?
Rápidamente Verdeoliva señaló con su dedo índice a Aguamarina, quien a
su vez señalaba con su dedo índice a Azulcielo, y éste, a su vez y también
con su dedo índice, señalaba a Verdeoliva.
La sala toda sintió que respiraba complicidad en un aire verdeazulado.
El murmullo comenzó a crecer poco a poco. El señor de gafas gruesas aún
no había llegado. Fue el momento en que se resolvió pasar a cuarto
intermedio.
Preguntas para comenzar a resolver el caso
¿Quién es el señor de anteojos? ¿Cuál fue la orden?
¿Por qué no está en la sala el hombre de la misteriosa carta?
¿Cuál será el contenido de dicha carta?
Pistas para resolver el caso
Algunas se encuentran intercaladas en el relato.
Nació en Río Negro, República Argentina.
Quedó huérfano y fue internado en un colegio irlandés.
Vivió entre 1927 y ¿1977?
La carta fue publicada en 1977.
El juicio fue realizado a mediados de la década de 1980.
Escribió artículos periodísticos y libros como “¿Quién mató a Rosendo?”.
Propuesta
La decisión de comenzar por uno u otro texto puede conducir a diferentes
recorridos didácticos. La intencionalidad es introducirse a modo de enigma
en la biografía del autor. Las pistas intentan ponerle el condimento de
suspenso para que los alumnos se sientan verdaderos protagonistas de
una investigación para la cual necesitarán “documentarse”.
Crear anticipaciones y anotarlas puede ser un comienzo intrigante.
Una vez que se trabajaron los dos textos:
• Comparar a partir de la relación entre la ficción y los hechos históricos
en ese período.
• Detenerse en la diferencia de los finales.
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• Abordar el concepto de “desaparecido”.
• Trabajar algunos tramos de la “Carta abierta a la Junta Militar”.
• Realizar otras lecturas del mismo autor.
• Analizar el artículo “Ese hombre”. Revista La Educación en nuestras
manos Nº 62.
• Trabajar con autores desaparecidos, detenidos, exiliados o prohibidos
durante ese período.
Libros Prohibidos por la Dictadura
• De Sarmiento a Cortázar, de David Viñas.
• La madre, de Máximo Gorki.
• Los derechos constitucionales del trabajador, de Daniel Rudi.
• La Patagonia trágica, de Osvaldo Bayer.
• El fracaso y el desinterés escolar en la escuela primaria, de Liliana
Lurcat.
• Las venas abiertas de América Latina, de Eduardo Galeano.
• Estudios sobre los orígenes del peronismo, de Juan C. Portantiero.
• Pedagogía del oprimido, de Paulo Freire.
• Antología poética, de Ernesto Cardenal.
• La tía Julia y el escribidor, de Marío Vargas Llosa.
• Niños de hoy, de Alvaro Yunque.
• Gracias por el fuego de Mario Benedetti.
• El principito, de A. de Saint-Exupery.
Fuente: Revista “Canto Maestro”. CTERA - 24 de Marzo de 2001.
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Destrucción de libros: mnemocidio
"Biblioclastia es propiamente la destrucción de libros.
Quien destruye volúmenes es un biblioclasta.
El bibliocidio suele ser, como ya lo sabía el poeta alemán Heinrich Heine,
la puerta del genocidio. Hay casos tan brutales que puede hablarse de
bibliocausto como ocurrió en Alemania durante el régimen nazi."
Fernando Báez
La propuesta en este bloque es entramar la historia de los vínculos de la
humanidad a través de sus culturas hasta llegar a nuestra América y a
nuestro país.
Frente a la magnitud destructiva es necesario recuperar las acciones de
resistencia, profunda y sentida, que, aún en esos marcos, se proyectan en
futuro.
Diferentes tramas para los mismos propósitos
El testimonio de HIJOS muestra la fortaleza de los jóvenes por rescatar y
recuperar libros encerrados junto a sus familiares. Recuperar escrituras,
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subrayados, nombres de amores escondidos, salvarlos para luego
organizar la biblioteca abierta, es recordar desde las historias de vida a
cada uno de los detenidos - desaparecidos.
El testimonio de Graciela Cabal da cuenta de la situación emocional de
una trabajadora de la literatura ante la destrucción de libros como método
de protección, con el plus del humor irónico, un buen recurso para
recuperar las memorias doloridas.
El artículo periodístico introduce, desde el testimonio presencial, a la
destrucción de la Biblioteca de Bagdad, en la reciente guerra a Iraq. El
autor conduce al lector por un recorrido que lo lleva a las primeras
manifestaciones por borrar las memorias de los pueblos.
La entrevista a Fernando Báez (autor del artículo periodístico) pone en
relieve, desde su historia de infancia, su vínculo con los libros y la
necesidad de crear conciencia ante tanto horror imperialista.
Cada uno de los textos posibilita ingresar a varios contenidos que abran a
nuevas investigaciones. Rastrear estas experiencias en el propio territorio,
como muchos docentes lo hacen1, puede deparar interesantes sorpresas
que aglutinen acciones colectivas y organizadas para que la cultura de la
memoria y del trabajo se instalen como práctica cotidiana.
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Libros recuperados de los calabozos
En 1984 la CONADEP (Comisión Nacional de Desaparición de Personas)
logró la apertura de los calabozos del Centro Clandestino de Detención
que había funcionado durante la Dictadura Militar dentro del palacio
policial, en el corazón de la capital mendocina. Encontraron allí alrededor
de cinco mil libros, revistas, cuadernos personales, fotos, volantes, actas,
etc., producto de los allanamientos llevados a cabo por las fuerzas
represivas. Desde el 2003 todo ese material forma la Biblioteca de la
Memoria, que bajo la custodia de H.I.J.O.S. (Hijos por la Identidad y la
Justicia contra el Olvido y el Silencio) funciona en la Casa de la Memoria
de Mendoza.
Los jóvenes integrantes de H.I.J.O.S. cuyos padres fueron detenidos y
desaparecidos por el gobierno militar- relatan lo que significa hacerse
cargo de estos libros que fueron encerrados con sus padres tras las
mismas paredes (1).
“En 1998 estábamos discutiendo cómo reivindicar la lucha de nuestros
viejos. Fue justo en ese momento que queda en nuestras manos el
cuidado de los libros, una pieza fundamental en la vida personal y política
de nuestros viejos. Además de reconstruir la imagen política de la
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generación del 70, en la biblioteca vemos también qué les gustaba hacer,
qué pensaban más allá de lo político. Y descubrimos que les encantaban
las novelas, las historietas, cocinar, los deportes, la botánica... Esta
biblioteca nos ayuda a reconstruir su identidad y nunca la palabra
“identidad” quedó tan llena de cosas cotidianas. La lectura no era para
nuestros viejos un medio de acumulación de saber, sino, más bien, un
ejercicio de formación a través del cual trataban de explicarse el mundo y
transformarlo. La lectura como herramienta para la liberación del pueblo,
como grito que exhorta, que exige justicia social, que grita con y para los
oprimidos. Ese grito que ahora nos es propio, sueña con hacerse palabra
articulada, voz libre que transite los aires de la lucha.
Los genocidas no sólo consideraron a las personas como instrumentos de
subversión, también los libros eran potencialmente peligrosos. Así los
libros y las personas fueron encerrados entre las mismas paredes. Qué
otra cosa es encancelar, sino enceguecernos con un muro de piedras para
dejar atrás aquello que quieren ocultar. Despótica mirada de la dictadura,
que decidió quién tenía y quién no tenía derecho a la existencia.
Los libros estuvieron en la oscuridad de los uniformes y botas, en un lugar
donde los verdugos ejecutaban su plan siniestro. Con los libros en la
mano, sentimos una vez más la derrota de aquellos que quisieron imponer
el miedo como forma de vivir. Ahora a la Biblioteca de la Memoria la
rodean niños, jóvenes y adultos en una casa que se llena de risas cuando
nos juntamos, porque creemos que la alegría es la forma más sublime de
la resistencia”.
Notas: 1. Síntesis de la ponencia presentada en el 2° Coloquio
Interdisciplinario de Abuelas de Plaza de Mayo “El Porvenir de la
Memoria”. Abril 2005.
Vergüenza
“Más libros para más” era la consigna del Centro Editor de América Latina.
El 30 de agosto de 1980 la policía bonaerense quemó en un baldío de
Sarandí un millón y medio de ejemplares del sello.
Graciela Cabal, Secretaria de Redacción de una de las colecciones
recordaba: “Al principio tuvimos mucho miedo; yo, cada vez que me iba
para el Ceal, le decía a mi vecina de arriba que si a determinada hora no
volvía, se llevara a mis tres hijos a la casa de mi mamá. Pero, a la vez,
nos acostumbramos a trabajar en ese contexto de terror. De repente
llamaban de un depósito, nos avisaban que había habido un allanamiento
y que venían para la redacción. Nosotros nos preparábamos, tirábamos
carpetas, escondíamos agendas en el jardín, incinerábamos papeles. Les
decíamos a los vecinos que íbamos a hacer un asado y quemábamos
papeles en la bañera, que quedaba negra del humo.(...) Yo rompí y
quemé muchos libros, y fue una de las cosas de las que nunca me pude
recuperar. Lo hacía y lloraba porque no quería que mis hijos me vieran,
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porque no quería que lo contaran en la escuela, porque no quería que
supieran que su madre era capaz de romper libros... Porque sentía mucha
vergüenza. (...) Los libros del depósito de Sarandí ardieron durante tres
días, algunos habían estado apilados y se habían humedecido, así que no
prendían bien. Me acuerdo que en uno de los fascículos, de historia del
feudalismo, había un príncipe que no se terminaba de quemar. El
pobrecito era un príncipe medio afeminado y lleno de flores que se resistía
a la hoguera”.
(Tomado de Un golpe a los libros (1976-1983). Secretaría de Cultura del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2001).
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“Cada libro quemado ilumina el mundo”
R.W. Emerson
Una decisión ejecutiva me colocó en Bagdad, como parte de una comisión
internacional autorizada para investigar el problema de la destrucción de
bibliotecas, archivos y museos en Irak. El 10 de mayo fui convocado a mi
primera reunión de trabajo. Setenta años atrás, el mismo día, los nazis,
en Alemania, quemaron miles de libros y convirtieron el año1933 en una
fecha fatal para la cultura. No sé si será una superstición mía, pero el
número 3 está presente en los peores momentos de los libros. Hacia el
año 213 a.C., el Emperador Shih-Huang Ti, artífice de la gran muralla,
unificador de China y defensor de los escritos de la escuela legalista, hizo
destruir todo cuanto pudiera servir para restituir la memoria del pasado.
Hacia los años 643-644, se cree que los árabes destruyeron el Museo de
Alejandría, donde estaba la célebre biblioteca. En 1453, los turcos
tomaron Constantinopla y arrasaron con sus prestigiosos manuscritos. En
1813, los soldados norteamericanos tomaron Canadá y York, y quemaron
el Parlamento y la biblioteca legislativa, lo cual les fue compensado un año
después con la quema de la Biblioteca del Congreso. La noche del 9 de
marzo de 1943, un ataque aéreo sobre la Biblioteca de Baviera destruyó
500.000 libros. En 1993 fueron destruidas decenas de bibliotecas (entre
ellas la de Stolac) por parte de las milicias nacionalistas croatas. Y ahora
el 2003. La Biblioteca Nacional de Bagdad presentaba un aspecto
siniestro. Según se piensa, han desaparecido ochocientos mil volúmenes
junto con miles de publicaciones periódicas, incluidas las primeras revistas
impresas en lengua persa del mundo. El director de la Biblioteca se
lamentó con nostalgia: “No recuerdo semejante barbaridad desde los
tiempos de los mongoles”. Aludía a que en 1258 las tropas de Hulagu,
descendiente de Gengis Khan, invadieron Bagdad y destruyeron todos sus
libros arrojándolos al río Tigris.
Luego fui al Museo Arqueológico. La noticia de su saqueo conmovió al
mundo entero cuando se conoció, el 12 de abril. Las tablillas de arcilla de
los sumerios, los primeros libros de la humanidad, de unos 5300 años de
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antigüedad, quedaron en ruinas y la mayoría fueron robadas del Museo.
Entre otros, este centro almacenaba textos de Súmer, Acadia, Babilonia,
Asiria y Caldea, Persia y varias dinastías árabes. Si el lector no lo sabe, es
necesario decirle que aquí se guardaban las tablillas del Código de
Hammurabí, donde aparece el primer registro de leyes del mundo.
Asimismo, desaparecieron cientos de tablillas de arcilla aún sin descifrar,
algunas de las cuales contenían datos sobre el origen de la escritura.
La destrucción es irreversible y hay evidencias concretas de que si bien los
soldados norteamericanos no participaron en ella, sus superiores habían
sido advertidos con antelación de que esto pasaría. Bagdad, por eso y por
otras cosas que me reservo, es ahora una ciudad árabe ocupada por la
fuerza extranjera más repudiada en el Medio Oriente y, como si esto no
bastara, su memoria ha sido borrada, expoliada y sometida. ¿Podría
imaginarse un destino peor para el lugar donde comenzó nuestra
civilización?.
Para LA NACIÓN. Bagdad, 2003
Por Fernando Báez (Fragmento)
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Asesinato de la memoria
Reportaje a Fernando Báez (1)
¿Cuáles fueron los motivos que lo llevaron a especializarse en lo que usted
denomina destructividad cultural?
F.B.: Estrictamente personales. Baste indicar que yo nací en un pueblo
llamado San Felix de Guayana, en Venezuela, y me crié en la biblioteca
popular del lugar, que era y es muy pequeña. Mi madre, que era pobre,
tuvo que pedirle a la encargada de la biblioteca que me cuidara durante el
día para poder así cumplir con su trabajo, y lo extraordinario es que esos
primeros años en la biblioteca fueron inolvidables. Aprendí a leer, un poco
a escribir, y a valorar a los libros como si fueran amigos. Por desgracia, un
mal día la biblioteca sufrió la inundación del río Orinoco y todo
desapareció por la corriente de las aguas. Me quedé, de esta manera, sin
libros, pero también sin casa, y vea que ese horror me ha perseguido
siempre: es un enigma que me acosa. De alguna forma, dedicarme a este
aspecto de la destrucción en los estudios culturales, apenas ha servido
para darme la fuerza necesaria para reflexionar sobre un fenómeno que
persiste a lo largo de los siglos. Sólo en América Latina, el 70 por ciento
de los libros desde el siglo XVII hasta hoy se han perdido.
E.M.: ¿Qué relación existe en Latinoamérica entre el genocidio y la muerte
de sus símbolos a través de la historia?
F.B.: Es una pregunta interesante. Debo aclarar que la eliminación de
símbolos corresponde a una práctica común que consiste en borrar la
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memoria del adversario para imponer los valores culturales a los que se
considera sagrados o fundamentales, por medio de un proceso conocido
como transculturización. En este proceso, cuando es violento, los libros,
las bibliotecas o museos, son destruidos porque son símbolos de la
memoria colectiva que se repudia, y no hay que olvidar que la memoria es
la base de la identidad de un grupo o nación. Si se ataca la identidad, es
posible someter con mayor facilidad al adversario, y esto lo han entendido
todos los regímenes fascistas en la historia. Ningún imperio se sostiene sin
doblegar no sólo la voluntad sino la cultura del pueblo sometido. España,
en ese sentido, destruyó los códices mayas, para imponer valores
religiosos, pero al mismo tiempo aniquiló a millones de hombres y
mujeres en su intento por consolidar esta tesis. Como puede verse, no
hay genocidio sin mnemocidio, esto es, sin el asesinato de la memoria.
E.M.: ¿Esta vivencia en Iraq lo compromete de otro modo como
investigador?
F.B.: Lo que encontré fue demasiado cruel como para olvidarlo: por
primera vez he podido comprobar los efectos perversos del imperialismo
en el mundo, pero sobre todo es terrible haber descubierto que no fueron
ignorantes los que causaron esos daños en Iraq. Fueron universitarios de
Yale, Princenton y Harvard los que planificaron aniquilar la cultura de los
iraquíes (advierto que no fue accidental) para transculturizar a ese pueblo
dentro de un plan de consolidar una tesis hegemónica. El actual gobierno
de Bush me ha declarado “persona non grata”, y constantemente recibo
amenazas. Esto evidencia que mi investigación ha tocado la esencia de un
grave problema.
Claudia Rodríguez Paoletti
Notas: 1. Autor de «Historia universal de la destrucción de libros: desde
las tablillas sumerias a la guerra de Irak”. Sudamericana, 2005.
21/03/2006
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