caracterización de docentes del sector público de bogotá - 2009
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1999: 98). Una de las principales consecuencias del carácter formal del proceso de diseño de los PEI ha sido que, más que recoger las discusiones de la comunidad educativa, tienden a reflejar consensos artificiales. En muchos casos se han convertido en formas “de ajustar o avalar decisiones previas no acordadas ni tomadas por el grupo mayoritario de actores, pero sí deseadas por grupos minoritarios que ejercen el poder” (Ávila y Camargo 1999: 100). A nuestro juicio, en buena medida los problemas referidos sobre el diseño y legitimidad de los PEI tienen que ver con un asunto de identidad pedagógica en los colegios públicos, en tanto no ha existido una política clara a partir de la cual se vinculen y trasladen los docentes a los colegios, en función de afinidades pedagógicas, que no en función de criterios clientelistas y de cobertura. Un segundo estudio de Rosa Ávila (Avila y Sáenz 2009) describe el problemático campo en el que se inscriben las prácticas de los directivos docentes y docentes, una de cuyas líneas de fuerza más intensas son las regulaciones estatales y los nuevos requerimientos de gestión externa por parte de los rectores —para responder a las exigencias de las regulaciones estatales, a fin de conseguir recursos adicionales—, que sacan a los rectores de la vida institucional y hacen que se disminuya su liderazgo pedagógico. El principal efecto de esto es el debilitamiento de la reflexión y cohesión pedagógica de los colegios. A pesar de las condiciones institucionales señaladas en estos estudios, hay otras investigaciones que indican que el inusitado dinamismo generado por el Movimiento Pedagógico en la reflexión pedagógica colectiva entre los docentes sigue vigente en alguna medida. Como señala Escobar (2008), en el caso de los maestros bogotanos, éstos desarrollan investigaciones sobre sus prácticas encaminadas a resolver problemas de la enseñanza y el aprendizaje y a la formulación de nuevos planes de estudio. Por su parte, Aguilar (1998) argumenta que entre los maestros colombianos se pueden identificar dos tipos de prácticas de innovación: las que buscan consolidar el proyecto de la modernidad a partir de su valoración del conocimiento y la ciencia, y que se enfocan predominantemente 13
en el problema de la transmisión de saberes, y las que critican los criterios racionalistas y homogeneizadores del proyecto moderno, cuyo eje es la acción comunicativa. En relación con las innovaciones de los maestros bogotanos en el campo de las ciencias, Uson Gaejer (2003) señala que éstas toman la forma de experiencias institucionales o de redes, y que en función de sus perspectivas se pueden tipificar así: culturalistas, tecnolólgicas y sociocríticas. Otros dos trabajos, en el escenario de la Expedición Pedagógica, visibilizan la pluralidad de prácticas reflexivas y creativas de los docentes en la ciudad (Suárez 2003) y en el país (Unda 2002). Malestar y salud mental Para muchos investigadores nacionales e internacionales, las transformaciones y desafíos señalados en los dos apartados anteriores han tenido una serie de efectos negativos sobre el sentido de bienestar de los docentes, y han llevado a lo que algunos han denominado una crisis de sentido de la profesión, situación que ha sido acuñada como malestar docente: Entre los problemas que harían parte de esta situación, cabe resaltar los siguientes. En primer lugar, y siguiendo a Hargreaves (2005), el sentido de culpa que se habría convertido en una de las emociones más generalizadas por parte de los docentes, y que se desdoblaría en dos tipos: la culpabilidad persecutoria y la culpabilidad depresiva. La primera se refiere al tipo de exigencias y controles externos al maestro que definen unos objetivos por lo general inalcanzables, en el sentido de que no pueden ser resueltos sólo por la escuela, y esto produce un sentimiento de frustración. La culpabilidad depresiva, por su parte, estaría relacionada con la docencia como cuidado de los otros, lo que implica una alta carga afectiva: “quizá alcance su máxima intensidad cuando nos damos cuenta de que podemos dañar o desatender a quienes están a nuestro cuidado, al no satisfacer sus necesidades o no prestarles suficiente atención” (Hargreaves 2005: 168). 14
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(2003) señala que éstas toman la forma <strong>de</strong> experiencias institucionales o <strong>de</strong> re<strong>de</strong>s, y que en<br />
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sociocríticas. Otros dos trabajos, en el escenario <strong>de</strong> la Expedición Pedagógica, visibilizan la<br />
pluralidad <strong>de</strong> prácticas reflexivas y creativas <strong>de</strong> los <strong>docentes</strong> en la ciudad (Suárez 2003) y<br />
en el país (Unda 2002).<br />
Malestar y salud mental<br />
Para muchos investigadores nacionales e internacionales, las transformaciones y <strong>de</strong>safíos<br />
señalados en los dos apartados anteriores han tenido una serie <strong>de</strong> efectos negativos sobre el<br />
sentido <strong>de</strong> bienestar <strong>de</strong> los <strong>docentes</strong>, y han llevado a lo que algunos han <strong>de</strong>nominado una<br />
crisis <strong>de</strong> sentido <strong>de</strong> la profesión, situación que ha sido acuñada como malestar docente:<br />
Entre los problemas que harían parte <strong>de</strong> esta situación, cabe resaltar los siguientes.<br />
En primer lugar, y siguiendo a Hargreaves (2005), el sentido <strong>de</strong> culpa que se habría<br />
convertido en una <strong>de</strong> las emociones más generalizadas por parte <strong>de</strong> los <strong>docentes</strong>, y que se<br />
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la escuela, y esto produce un sentimiento <strong>de</strong> frustración. La culpabilidad <strong>de</strong>presiva, por su<br />
parte, estaría relacionada con la docencia como cuidado <strong>de</strong> los otros, lo que implica una alta<br />
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necesida<strong>de</strong>s o no prestarles suficiente atención” (Hargreaves 2005: 168).<br />
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