caracterización de docentes del sector público de bogotá - 2009

Analizando la primera y la segunda escogencia que hicieron los docentes, se puede deducir
que las principales combinaciones entre dimensiones que hicieron se dieron entre lo
emocional (58,9% en la primera mención; 10% en la segunda), lo cognoscitivo (14,5% y
38,4%, respectivamente), los deseos e intereses (3,2% y 32,4%), la sexualidad (20,2% y
0,4%), lo psicomotriz (0,1% y 8,6%) y la imaginación (1% y 6,8%).
Por ser de obligatoria enseñanza en los colegios (Ministerio de Educación Nacional 1993) y
de reciente reintroducción en las escuelas, entre las dimensiones de las que se debería
ocupar el docente la de la sexualidad amerita una mayor discusión para tratar de acercarse
al sentido de su escogencia 3 . Habría dos tipos de tendencias en las cuales se podría inscribir
la importancia dada a esta dimensión por los docentes. Por una parte, el discurso y las
prácticas con una clara tendencia preventiva, no sólo desde el punto de vista de la
protección de la salud, sino de los embarazos tempranos. De otra parte, hay discursos más
contemporáneos y libertarios que promulgan una transformación radical en la educación
sexual, que enfatizan la centralidad de la sexualidad en la configuración de las
subjetividades de los jóvenes, así como su dimensión de placer, que no sólo de peligro y
riesgo.
La Resolución 033353 de 1993 del Ministerio de Educación Nacional, que estableció la
obligatoriedad de la educación sexual en los colegios, incluye elementos de estos dos tipos
de discursos. De una parte, menciona propósitos preventivos y de gestión de riesgos: el
reconocimiento de los inconvenientes de un embarazo indeseado, especialmente durante la
adolescencia; la prevención de las enfermedades de transmisión sexual y el sida, y los
diversos medios de regulación de la fertilidad humana. De otra parte, se refiere a la
3 La sexualidad, en tanto pecado de la carne (lascivia, concupiscencia), era uno de los asuntos que más debía
vigilar el docente, según los tratados pedagógicos de los siglos XVI y XVII. Luego, en las corrientes
dominantes en pedagogía, el tema se invisibilizó entre los siglos XVIII y XIX, para volver a ser nombrado,
desde un discurso radicalmente diferente al de la “carne”, en el siglo XX, como parte del dispositivo
higienizador y medicalizador que, entre otros escenarios, atravesó la escuela (ver Sáenz 2003).
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