perfil de los estudiantes de formación docente de tucumán: avances ...

Introducción
NARRATIVAS: DECONSTRUCCION Y CONSTRUCCION DE
EXPERIENCIAS PEDAGOGICAS
Vanesa Ivonne Demianiuk
ENS Nº 31 de Resistencia (Chaco)
vanesademianiuk@gmail.com
María Celeste Salinas
ENS Nº 88 de Resistencia (Chaco)
mariaceleste009@gmail.com
Margarita Cristina Ortiz
Instituto de Nivel Superior “Sarmiento” de Resistencia (Chaco)
Universidad Nacional del Nordeste (UNNE)
mortizgaleano11@gmail.com
El presente trabajo trata sobre la valoración de las experiencias reflexivas
expresadas por los estudiantes de 3º año del Profesorado de Biología del Instituto de
Nivel Superior “Sarmiento” de Resistencia (Chaco).
El objetivo del estudio realizado en el espacio curricular Práctica y Reflexión:
el aula como ámbito de la enseñanza y el aprendizaje, fue triangular la mirada de los
profesores en formación, profesores tutores y formadora de profesores, en torno a las
prácticas -objeto de análisis y reflexión- a través del diario de itinerancia y narrativas
de incidentes críticos acaecidos durante el proceso de formación en el espacio de
alternancia (Ferry, 1997).
Dado que los futuros profesores deben contar con competencias, habilidades y
conocimientos para enseñar, analizar su práctica y ser concientes de las implicancias
éticas de la enseñanza, concebimos a las prácticas como una acción profesional (Pérez,
1993) y eje del Trayecto de las prácticas e investigación del currículo de formación
docente, constituyendo -en este nivel de concreción- el dispositivo articulador de la
reflexión en y durante el proceso de formación, posibilitando la relación teoría-práctica.
En términos de Schön (1995:8) la práctica profesional es “competencia de una
unidad de prácticos (…) que comparten las tradiciones de una profesión.”
Pretendemos que los profesores formación puedan transitar del imaginario de la
inmediatez y urgencia por cumplir con sus prácticas –asumiendo acríticamente la
cultura de las escuelas asociadas- a una concepción de prácticas reflexivas sustentadas
en acciones comunicativas y en una relación dialéctica práctica-teoría-práctica desde un
enfoque socio-crítico y reconstruccionista social. Buscamos que interioricen desde la
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formación inicial la habilidad y disposición para analizar reflexivamente sobre sus
teorías y práctica docente y el compromiso de su desarrollo profesional.
Dado que la función de aprendizaje en la enseñanza de las prácticas trasciende
la mera la aplicación de conocimientos y técnicas (Liston y Zeichner, 1997),
priorizamos la auto-reflexión y valoración de las acciones en el marco de las relaciones
colaborativas que construyen los profesores tutores de escuelas asociadas con los
practicantes, en espacios de experiencias conducentes al conocimiento de sí mismos y
de la capacidad para aprender de modo permanente.
Organizamos la enseñanza reflexiva en torno a las experiencias pedagógicas
(prácticas participativas y activas); tutorías a cargo de la formadora y profesores tutores;
diario de prácticas o de itinerancia y narrativas de incidentes críticos, con el propósito
de incorporar el desarrollo de capacidades para la autonomía, crítica y reflexión como
bases de la innovación. Este modo interpretativo de mirar la enseñanza con el diario y
las narrativas, supone una opción epistemológica, metodológica e ideológica.
II. Una mirada teórica de las prácticas reflexivas
II.1.La reflexión sobre las prácticas
Entendemos que las prácticas son singulares en tanto son significadas por cada
sujeto, por ello, éstas deben estructurarse en función de las significaciones y sentidos
atribuidos por éste. Esta estructuración implica resolver la tensión lógica disciplinar y
lógica didáctica, puesto que ambas operan con sus propias categorías de análisis.
El conocimiento práctico se construye y reconstruye sobre la práctica en el
contexto social y educativo de la escuela y emerge de procesos de la experimentación
reflexiva. Es en el proceso espiralado de la práctica donde el futuro docente construye
su pensamiento práctico en el que confluyen teoría y práctica.
El enfoque de la práctica reflexiva (Perrenoud, 2007) puntualiza la reflexión
personal a partir de la experiencia la que puede compartirse, junto a otros dispositivos
promotores de la explicitación y toma de conciencia de los procesos involucrados en las
prácticas pedagógicas.
La reflexión es una estrategia necesaria pero no suficiente, ya que por sí sola no
asegura la transformación en las representaciones ni en las prácticas. Desde esta
perspectiva cobra especial significado la mediación dialógica de los formadores
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(profesores curricular y tutores) con la teoría, la praxis y los profesores en formación
(Badía y Monereo,2004).
Postulamos con Schön (1998,2003) la reflexión desde marcos de referencia que
permiten tomar conciencia de los saberes tácitos y cuestionarlos frente a los retos que
plantea la práctica. Se pretende que los sujetos involucrados aprendan a interpretar,
comprender y reflexionar sobre la enseñanza.
Adherimos al enfoque narrativo de la reflexión y concebimos a la reflexión,
como reconstrucción de la experiencia, en tanto proceso de reflexión sobre la
experiencia práctica y las bases teóricas de las acciones. Asimismo, proponemos el
análisis a partir de la reconstrucción de uno mismo y desde la perspectiva crítica-teórica.
En el primer caso, se trata que el futuro profesor sea más consciente del
ambiente cultural en el que opera y estructure el conocimiento de lo que significa la
enseñanza, a partir de narraciones interpretativas de su práctica, atendiendo a las
relaciones entre la teoría y la práctica y en el segundo, favorecen el desarrollo de
estrategias que ayuden al profesor a alcanzar mayor grado de libertad en su práctica.
Asumimos con Freire (2004), que la reflexión crítica es un requisito de la
relación teoría-práctica y permite repensar lo pensado, por lo que la narrativa es una
posibilidad para socializar e intercambiar experiencias entre los actores involucrados.
II.2.Instrumentos para las prácticas reflexivas
Con Canfux (2003) entendemos que la reflexión es una cualidad del
pensamiento, que permite al hombre valorar y analizar sus acciones, lo que revela un
nivel de auto-conocimiento de su individualidad.
Al contar historias de enseñanza, se hace algo más que registrar el surgimiento
o sostenimiento de ciertas prácticas; en cierta manera se alteran y modifican maneras de
pensar y actuar; motivando a introducir cambios en los lenguajes que conforman las
propias prácticas y a sostener una actitud crítica y reflexiva sobre la competencia
práctica profesional.
Por esta razón, el objetivo en esta etapa del trayecto de formación es la
producción auto-generada y guiada de relatos de experiencias pedagógicas, en su
escritura y re-escritura narrativa, en la lectura solitaria o compartida, en la conversación
en torno de esas historias, en su difusión, circulación y transferencia; en darlos a leer
para ser aprovechados y proyectados como contenidos de la formación permanente de
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maestros y profesores.
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II.2.1.El diario de itinerancia
El diario de prácticas o de itinerancia, es un instrumento cualitativo en el que
los profesores en formación-fundamentalmente-reflejan sus impresiones, reflexiones y
evolución, por lo que constituyen un óptimo recurso para generar procesos de reflexión.
Para el estudio tomamos tres variantes: a) diario del profesor en formación
(diario de itinerancia); b) diario como construcción compartida por estudiantes y
profesor tutor y c) diario dialogado.
El diario personal, refleja el punto de vista del autor sobre los procesos más
significativos de la dinámica en la que está inmerso como también realizar
focalizaciones sucesivas en la problemática que se aborda, sin perder las referencias al
contexto. Permite interrogar y desentrañar el sentido de la realidad, constituyéndose en
el testigo biográfico fundamental de la experiencia, por lo que resulta imprescindible
para la evaluación y el seguimiento compartido de la práctica. A la vez, facilita la
detección de problemas y la explicitación de concepciones (Porlán y Martín,1996).
Al operar como guía para la reflexión sobre la práctica, favorece la toma de
conciencia del practicante sobre su proceso de evolución y modelos de referencia; el
establecimiento de conexiones significativas entre conocimiento práctico y
conocimiento disciplinar y propicia el desarrollo de los niveles descriptivos, analítico-
explicativos y valorativos del proceso de investigación y reflexión del profesor.
Por su parte, el diario cooperativo practicante-profesor tutor, es un avanece por
contribuir a mejorar la oportunidad para la reflexión desde distintos puntos de vista en el
ámbito del ejercicio de la profesión
En su variante de diario dialogado, el estudiante escribe regularmente acerca de
lo que ocurre en la clase y eleva una serie de cuestiones que son leídas y respondidas
por el formador de profesores, discusión que queda reflejada en el diario. En pequeños
grupos (dos parejas pedagógicas que interactuaban en la misma institución escolar o
tenían el mismo profesor tutor en diferentes establecimientos) y en seminarios i se
compartieron los diarios, generando procesos de discusión, debate, argumentación y
reflexión en el grupo-clase.
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II.2.2.Las narrativas y los incidentes críticos
Para dotar de significados a las prácticas es fundamental recuperar el sentido
narrativo y pensar en la institución educativa como un espacio en el que la narración de
experiencias vivenciadas se una herramienta para mejorar la enseñanza y para el
desarrollo profesional docente. La construcción de narrativas sobre las propias prácticas
supone una concepción de docente reflexivo en, sobre y para la acción.
Las narrativas son experiencias cargadas de valor y sentido, instrumentos que
dan cuenta de situaciones de aula y problemas que plantea la gestión. Los relatos son
interpretaciones que producen textos pedagógicos.
La documentación de narrativas con método de investigación cualitativa y
como dispositivo de análisis didáctico en la formación inicial permite interpretar la
trayectoria del profesor en formación y de otros actores involucrados en dicho proceso.
Focalizamos para el estudio, la narrativa de incidentes críticos. Un incidente
crítico (IC) es un suceso acotado en el tiempo y espacio que desestabiliza al docente y
frente al cual no tiene una solución eficaz. Su percepción demanda revisar aspectos de
la identidad en acción (Monereo, 2010) y pone en juego concepciones, estrategias y
emociones (Monereo et al, 2009), por lo que se convierte en una oportunidad de
cambio.
De acuerdo con Rosales (1990) trabajar en torno a incidentes o situaciones
críticas de enseñanza es valioso por:
Facilitar el reconocimiento de las situaciones que son significativas para el
profesor en formación en su primer contacto con la realidad de la enseñanza.
Servir de punto de partida para el debate y la reflexión.
Ser un instrumento de desarrollo de la capacidad de decisión ante problemas
didácticos para los que hay que buscar las mejores soluciones.
III. Estrategias Metodológicas
El estudio exploratorio-descriptivo y cualitativo de las prácticas se realizó con
una muestra de dieciocho (18) profesores en formación de 3º 3ª organizados en parejas
pedagógicas; seis (6) profesores tutores de las escuelas secundarias asociadas y la
profesora a cargo del espacio curricular Práctica y Reflexión: el aula como ámbito de la
enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales y de la Biología del Profesorado
homónimo en el ISFD de referencia.
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La disolución de dos parejas pedagógicas en el proceso condujo al acople de
cada integrante a otras parejas, reconfigurando las relaciones y enriqueciendo los
análisis y reflexiones. Tres de los profesores tutores son egresados del Instituto y tres de
la universidad (U.N.N.E.).
Trabajamos con fuentes secundarias: diario de itinerancia y narrativas de
incidentes críticos y con fuentes primarias: observación participante de pequeños grupos
y de los seminarios realizados con el grupo total en el Instituto.
El análisis documental permitió captar las diferentes instancias de reflexión
entre parejas pedagógicas; practicante-tutor; practicante- formadora de profesores;
profesor tutor-formadora de profesores-parejas pedagógicas; formadora de profesores-
grupo total.
Fueron objeto de análisis el diario de itinerancia de los profesores en
formación y las narrativas de incidentes críticos.
La lectura de los diarios en los pequeños grupos y grupo total dio lugar tanto a
la discusión, debate y argumentación acerca de ciertos tópicos como a sugerencias
sobre las reflexiones. Los tópicos analizados: concepciones la enseñanza; modelos
didácticos internalizados; formas de enseñar; rol de la escuela en la sociedad actual;
vínculos con el conocimiento; relación teoría-práctica; modelos de formación; entre
otros, permitieron recuperar y ampliar los marcos de referencia.
Los diarios fueron compartidos en pequeños grupos de dos parejas pedagógicas
y en seminarios, al inicio de las prácticas, en la mitad del proceso y al finalizar el
período.
Las narrativas se utilizaron como herramienta para poder profundizar la mirada
sobre incidentes críticos (IC) tomados como episodios que inciden favorablemente en el
desarrollo personal. Con éstas se da cuenta de los siguientes aspectos de los IC: en qué
consistieron, por qué los sucesos son críticos y fueron seleccionados para el análisis, a
quiénes involucró, los factores desencadenantes, la gestión de su solución, otros modos
posibles de solución y aprendizajes que se dieron.
IV. Las prácticas: objeto de análisis y reflexión
Estructuramos los resultados en torno a los instrumentos de análisis de las
dimensiones del proceso de formación en el espacio de alternancia.
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V.1.Diario de itinerancia de profesores en formación
El análisis de los dieciocho diarios, develó la existencia de las tres variantes:
diarios escritos personales (12); diarios cooperativos (2) que testimonian el análisis y la
reflexión a lo largo de la secuencia didáctica y diarios dialogados (4) en los que se
visualiza la discusión entre la formadora de profesores y los estudiantes.
Los escritos de los diarios analizados recogen las experiencias vivenciadas
durante las ocho a diez situaciones de prácticas participativas (en algunos casos) y
activas y los interrogantes que surgen en cada una de ellas.
formación:
Diario personal: seleccionamos fragmentos del discurso un profesor en
Estoy navegando entre dos polos: mi profesora tutora que me pide trabajar la unidad didáctica
con el libro de texto, priorizando la lectura que es uno de sus objetivos: que los chicos lean y mi profesora
del espacio de práctica, que nos sugiere innovar, oxigenar las rutinas de las clases en secundaria ¿Qué
hacer? Aprovecho las orientaciones de mi profesora del instituto y voy mechando en cada clase (de 120
minutos) estrategias, actividades y recursos…sin embargo, siento que mis planificaciones y mis clases
son tradicionales…
Quería que todo salga bien y me pregunté ¿será así la tarea de un docente? ¿Preparar clases e
intentar llevarlas a cabo de acuerdo con lo planeado según lo solicitado por la profesora tutora? ¿Podré
hacer esto durante mi vida como docente? ¿Seré tradicional en mi manera de enseñar?
Una de las prácticas que más me gustó fue en la que realicé experimentos y observaron
material natural. Me pregunté ¿puede una estrategia despertar el interés de los chicos en la clase?
El período en este 1º curso del polimodal me sirvió para cuestionarme y buscar respuestas a
esos cuestionamientos… Creo que hoy tengo una visión más clara del rol docente y su importancia. Un
docente que trabaje para que todos tengan las mismas posibilidades en la vida… brindándoles un saber
que ellos puedan volcar en sus vidas (significativo) empleando recursos y estrategias para que los
alumnos puedan construir su propio conocimiento. El miedo del primer momento se transformó en
experiencia y reflexión luego de mis prácticas.
En el otro curso (9º) el grupo tenía un rendimiento escolar bajo y la profesora solicitaba
trabajos de acuerdo con ello. Surgieron nuevos interrogantes ¿la estigmatización de un grupo de alumnos
puede condicionar su futuro? ¿Hay que bajar los brazos y evitar el gasto innecesario e energía? El
contexto económico y social ¿es determinante? ¿Puede el docente buscar la vuelta?… en mis prácticas ¡la
situación cambió!.Los desafíos ¿cómo motivarlos a trabajar? ¿Cómo despertar el interés en ellos? ¿Qué
estrategias y recursos serán los adecuados? ¿Cómo trabajar durante 120 minutos? ¡Logré mi propósito!
Trabajé con vídeos y TICs. Creo que fue el grupo que más me hizo crecer”. (Diego).
Este segmento del diario- presentado en el seminario – fue analizado a la luz
de textos como La profesionalidad del rol docente. La docencia ¿oficio, empleo, trabajo
o profesión?; Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy; Ser docentes hoy ;
Pedagogía de la esperanza y otros.
Diego refiere a la categoría rol docente en tanto conjunto de prácticas
legitimadas socialmente que establecen los límites y posibilidades de las acciones que
realiza el profesor, referidas al rol de mediador del aprendizaje. Alude las dimensiones
ética, social y política del ser docente. Enfatiza el proceso de aprender a enseñar y las
tensiones entre concepciones, modelos y culturas personales e institucionales. Este
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aprendizaje refiere la categoría oficio (Vezub, 2005) para recuperar la dimensión
práctica de la tarea, sus aspectos artesanales productivos y creativos. Se adquiere en la
práctica al ejercer la tarea y requiere de reflexión sistemática para cambiar las rutinas
arraigadas.
Particularmente, impactó en los estudiantes el título: ¿Por qué elegir entre el
amor de los alumnos y el amor al saber?, capítulo en el que Meirieu (2006) plantea que
la docencia es una profesión centrada en el saber y las claves de su transmisión están en
el espacio en el que late la enseñanza, en la confrontación con el saber y en brindar
ayudas para hacerlo propio. Estas ideas de docencia y enseñanza y el entender el
aprender, como la desestabilización al sentir que tambalean las propias certezas y la
necesidad de contar con los puntos de referencia que ofrece el profesional de la
enseñanza, fueron estructurantes de la reflexión conjuntamente con la noción de
formación.
Diario cooperativo: incluye las percepciones propias, de la pareja pedagógica y
de los profesores tutores. Griselda nos dice:
En mi primera práctica (5º).… no podía ni hacer el plan de los nervios y con mi pareja
pedagógica logré sortear los obstáculos. Traté de detectar las ideas previas de los chicos y noté poca
participación ¿Por qué no participaban? ¿No les interesaba el tema? Analicé la situación y me di cuenta
que los chicos desconocían datos que para mi eran obvios… expliqué, proyecté un vídeo, debatimos y
elaboramos un mapa conceptual.
Al finalizar esta etapa evalué/reflexioné sobre lo trabajado en las 4 clases… como indica
Perrenoud (2004) „reflexionar sobre la acción es tomar la propia acción como objeto de reflexión‟, por lo
tanto este tipo de reflexión me ha permitido notar progresos y cuestiones que aún debo mejorar
(Griselda.)
Propuse a Griselda leer algunas de las investigaciones en Didáctica que nos acerca la profesora
del espacio y elegimos el Estudio didáctico de las ideas previas en Didáctica de las Ciencias
Experimentales de Perales y Cañal. Nos ayudó a entender su origen y a pensar en cómo recuperarlas para
trabajar en las clases. También reflexionamos con el texto “Interacción entre iguales y aprendizaje de
conceptos científicos” de Rodríguez y otros Coincido con Griselda en su satisfacción por los logros
evaluados en los alumnos (César).
Griselda, leí tus inquietudes… me parece genial que te plantees aspectos de tu práctica que
percibís como poco satisfactorios…tus preguntas me llevan a pensar en dos cuestiones, una, los chicos te
están probando, es tu primera experiencia con ellos y la segunda, el contenido de enseñanza…no es fácil
abordar las enfermedades a lo largo de la historia…es un tema alejado de sus intereses, a diferencia del
SIDA o las ITS. Un modo de motivarlos es plantear actividades que pongan en juego distintas
capacidades para su resolución y no olvidar la aplicación de los contenidos y conocimientos a
situaciones cercanas.El permanente diálogo que mantuvimos no se reflejará en mis palabras, pero creo
esta corta etapa ha sido fructífera para tu formación como profesora. Destaco tu responsabilidad y la
gradual autonomía que fuiste logrando a medida que experimentabas la enseñanza. Esta es la esencia de
nuestra profesión. (Tutora de 5º).
Este recorte del discurso muestra el análisis que de la experiencia pedagógica
inicial realizan los estudiantes a la luz de referentes teóricos en torno a la dimensión
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didáctica del contenido disciplinar. La profesora tutora, lo hace desde la praxis, con
énfasis en el acto pedagógico, que constituye la piedra angular de nuestra identidad
profesional (Meirieu op cit:15).
Surge la categoría enseñanza y aprendizaje de la ciencia escolar, en la que los
obstáculos emergen del encuentro entre el saber y los estudiantes cuando el profesor
plantea los contenidos desde una lógica disciplinar. Entendemos que el profesor no sólo
debe lograr el compromiso de los alumnos y ofrecer ayudas, sino además confiar en las
posibilidades de aprender de los alumnos y ponerse en el lugar del otro (Morzán, 2006).
En ambos casos, la perspectiva de Perrenoud (2004) aparece en el sentido de
considerar que el trayecto de formación inicial coadyuva a elevar el nivel de
competencia de los practicantes, puesto que incrementa sus saberes y el saber hacer y
contribuye a transformar su relación con el saber y con el aprendizaje. La autonomía y
responsabilidad que cita la profesora tutora se entienden en el marco de la reflexión en y
sobre la acción.
Diarios dialogados: Los tramos seleccionados de los escritos de Laura, Raúl y
Noemí evidencian el diálogo entre la formadora de profesores y los profesores en
formación.
De los decires y sentires de Laura surgen las categorías: Incertidumbre en el
acto pedagógico, desvalorización de la práctica docente y relación teoría-práctica en la
formación inicial:
Tenía toda la incertidumbre de no saber cómo sería mi primera clase… lo más difícil fue
iniciar todas las clases y luego todo se volvía más placentero… los momentos más gratificantes fueron
aquellos en los que los chicos me llamaban… sus vocecitas „profe, díganos si está bien lo que pusimos y
si se entiende‟, creo que ahí realmente „me adoptaron‟ como su profesora, fueron situaciones de mucha
emoción y adquirí seguridad a medida que pasaba el tiempo y me di cuenta que asumí el rol. Trato de que
vean en mi no solamente a alguien que enseña, sino que ellos pueden aprender aún saliendo de la rutina
y lo más importante, yo los acompañaba en su proceso, establecía un vínculo con ellos que va más allá
de la denominación profesora-alumno ¿Todas mis clases futuras serán así? La inseguridad frente a los
alumnos ¿se mantendrá? ¿Volveré a recibir tanta gratitud si cumplo dando lo mejor? Solo tengo la
certeza de saber que no hay satisfacción más grande que hacer lo que uno hace en beneficio de los
demás.
Laura, ¿recuerdas la discusión sobre la docencia como práctica compleja, singular, atravesada
por tensiones sociales e institucionales y plena de incertidumbres?.La práctica ¡siempre nos interpela! La
realidad del aula nos enfrenta-entre otros- a la tensión teoría-práctica, la realidad nos interpela de manera
imprevisible y nos sacude… reconocer la complejidad de nuestra tarea y aceptar nuestra falta de pericia,
la sensación de incertidumbre y de temor ante lo imprevisto sin dejar de lado el referente teórico como
guía y horizonte y poniendo en juego la dimensión creativa de nuestra práctica docente, nos ayuda a
reducir la ansiedad en los primeros pasos y es un desafío en el día a día.
En este aprendizaje reflexivo por la acción Schön (1992) nos dice que en un contexto que se
aproxima al mundo de la práctica, los estudiantes aprenden haciendo en una situación de simulación
relativamente libre de presiones…tal vez allí encaja la expresión „me adoptaron‟ que pienso la decís en el
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sentido de que te aceptaron como profesora …a pesar de…Comparto tus emociones, las mías afloran cada
vez que me encuentro con ex alumnos que me manifiestan ¡cuánto me sirvió lo que aprendimos con Ud.!
La docencia es poner el cuerpo entero… una reflexión para pensar juntas: mantener una actitud abierta
ante ciertas rutinas: los alumnos buscan „complacer‟ al profesor con determinadas respuestas. Una
pregunta ¿qué significa ir más allá de la denominación profesora-alumno y en qué consiste ésta?(Marga).
Profe…la emoción me superó… la experiencia fue diferente a la que viví en el instituto con las
micro-experiencias de prácticas de simulación con mis compañeros…me puse a pensar `¡cuántas veces
decimos lo que los profesores quieren oír! Sin embargo creo que Ud. entendió lo que para mi significó su
aceptación en mis primeros pasos en el aula…deja huellas, marca…lo que quiero decir es que la
denominación profesora-alumna es la relación que más vivimos en la secundaria e incluso ahora en el
instituto con algunos profesores que vienen y dan la clase y después evalúan lo que estudiamos. Me
gustaría analizar esto con todos los compañeros y reflexionar porque reproducimos estos modelos que en
el instituto, por lo menos en las materias pedagógicas de 1º y 2º, nos dicen que deben ser diferentes
¿puede ser? Volvemos a leer a Ferry?...
En el otro curso, del polimodal el abordaje de métodos anticonceptivos e ITS generó un rico
debate y la participación del grupo-clase. Muy significativo fue el hecho de que un varón se me acercara
para una consulta personal ... con su sonrisa de gratitud sentí que nuestro trabajo es valorado y somos
alguien a quienes ellos pueden acudir con confianza ante un problema que no saben cómo resolver. Sin
embargo, una de las cosas que me llama la atención es la creciente desvalorización de nuestro rol de
enseñar y más aun cuando los chicos me preguntan: ¿cuánto me va a cobrar para aprobarme? (Laura)
Laura, como afirma Meirieu: „Creo que ya ha llegado el momento de mirar de cerca la
dimensión oculta de nuestra profesión, esta intencionalidad profesional primera que nos instituye como
profesores. En el sentido propio del término: ella es la que nos mantiene en pie‟ (Meirieu, 2006:19). Por
otra parte, te invito a pensar con Morzán: restituir el valor de nuestras prácticas es hacer realidad una
educación liberadora, trabajar desde una actitud de confianza en la capacidad de sostener la posibilidad y
la imaginación frente a la profecía del fracaso. En este caso supiste miraste al alumno como persona con
necesidades. Es importante buscar vías de comunicación que nos ayuden a conocer las necesidades de
nuestros alumnos en diferentes contextos culturales y más aún en ES (Marga).
Los desafíos de Raúl habilitan la reflexión en torno a las categorías:
rutinización de las prácticas; sentido de la profesión docente y dimensiones del rol
profesional docente:
Mi primera clase en polimodal… Una revolución de sensaciones atravesó mi cabeza… me
tenía confianza pero los nervios fueron inevitables… mis clases eran más entretenidas que con la
profesora tutora… creo que es normal cambiar la rutina… de todas formas me pregunto ¿Por qué la
profesora no atiende más los intereses de los alumnos? ¿Por qué se cae en la rutina? O ¿la propia tarea
docente es la que lleva a la rutina? Con el tiempo me adapté e interactué con los chicos y decidí ¡ir por
más en las experiencias posteriores!
Raúl, la tensión rutina- cambio te moviliza. No pierdas de vista a Morzán para quien
multiplicidad de factores y actores configuran la situación del aula ¿recuerdas que en la rutina cotidiana
se entrecruzan historias y experiencias ? ¿Qué éstas pueden llevarnos o no a reflexionar sobre lo que les
ocurre a los docentes al enseñar y a los alumnos al aprender?. El autor cita a Bruner con su idea de „efecto
embotante del currículo‟ (aburrimiento) y recupera la advertencia de Feire respecto de la domesticación
del pensamiento que hace el currículo.¿cuándo y por qué la tarea docente se vuelve rutinaria? Es una
invitación a indagar la trayectoria profesional de la profesora tutora (Marga).
En la EGB la experiencia fue distinta y según la tutora los alumnos eran indisciplinados, para
mí solo necesitaban atención y cierta flexibilidad… los alumnos estaban a la defensiva al percibir la
exclusión del profesor... creo que la indisciplina se debía en parte a sus estrategias de enseñanza… creo
que los chicos percibieron que yo quería realmente enseñarles algo y cambió el clima de la clase...
trabajé con observación de material natural y experiencias sencillas... un balance general de mis
prácticas me dejaron una enseñanza que marcó y marcará mi tarea docente.
La tarea docente implica una reflexión constante y una interrogación acerca de aspectos
como: ¿qué intereses tienen los alumnos? ¿Qué imagen tenemos de ellos? ¿Nos imaginamos a un alumno
ideal sin pensar en la manera de enseñar?¿Qué hacer para no caer en la rutina?. De la reflexión sobre
nuestra propia práctica y del reconocimiento de los intereses de los sujetos que aprenden dependerá la
buena enseñanza que podamos hacer? Me ayudaron en la reflexión varios autores y particularmente,
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rescato la pedagogía de la esperanza de Freire y a Meirieu que para mi abre la reflexión como una
herramienta para nosotros… Rescato una idea de Meireu: Me gustaría enseñaros que, a pesar de… en
nuestro entorno escolar…, todavía es posible que se produzca transmisión en la clase, y que, de golpe la
profesión adquiera sentido (Meirieu 2006:18) (Raúl).
Raúl ¿recuerdas esta idea de Meirieu?: „aceptar la mediocridad inevitable de lo cotidiano no
significa condenarse sin remedio a la rutina y a la insignificancia. Ni, sobre todo, abandonar la esperanza
de que pueda ocurrir algo importante, un día, en la clase‟ (Meireu, p.13). Te invito a reflexionar de la
mano de Giroux, Peter Mc Laren y Bromberg para recuperar las tres dimensiones del rol profesional
docente, y los pedagogos críticos que quieras compartir con el grupo en el seminario (Marga).
Del análisis del registro de Noemí surge la categoría: características del
docente como profesional de la educación, considerando las tres dimensiones del rol:
Un impacto que me llevó a pensar en lo que es el ser docente fue el escuchar inadvertidamente
a las chicas de 8º año cuando hablaban de las relaciones sexuales mantenidas el fin de semana…13-14
años!!!¿Qué hacer para ayudarlas?¿Cuál es el rol del profesor de Biología? ¿Y la función de la escuela
en Educación Sexual? ¿Qué pasa en la familia?. Lo comenté a la profe en el instituto y me sugirió que
hablemos con la tutora para ver si podíamos trabajar con algún proyecto con la escuela. Con Luciana
(mi pareja pedagógica), mi tutora Diana y la profesora del espacio, pensamos en un Proyecto de ESI
(Noemí).
Noemí, la ESI es un compromiso de múltiples actores sociales: familia, escuela y otras
instituciones del medio. Podemos pensar en un proyecto con la escuela – si acuerda la directora- o en su
defecto implementar un proyecto pedagógico en este curso, con el consenso de Diana y organizar talleres
invitando a otros chicos. Una cosa es trabajar la ESI en la escuela y otra con la escuela. Por otra parte, la
complejidad de los contenidos pone en juego discusiones ligadas a creencias personales, valores,
representaciones sociales y a una lucha de poderes sobre lo que significa y quiénes ostentan el saber sobre
la ESI (Bourdieu)…pensemos juntas (Marga)
Desde el rol generador de vínculos, el docente debe ser una persona auténtica
con emociones, con capacidad para superar sus limitaciones y aceptar la diversidad,
con disponibilidad para el trabajo colaborativo y comprometido con su realidad y con
los desafíos que plantean los tiempos actuales (Morzán).
Volvemos a Diego quien nos interpela con la categoría: trayecto de formación
en otro tramo del diario, circunstancia que es aprovechada para recuperar la memoria
desde el taller de la imagen, insumo para la memoria profesional de 4º.
Me pareció interesante la propuesta de la profe…trabajar con las narrativas y el diario que se
habilitó en el taller de la imagen ¿por qué no lo trabajamos en investigación I y II ni en ninguno de los
espacios de 1º ó 2º? Creo que esta es una falencia en nuestra formación…muchos de nosotros recién
estamos en contacto con los chicos, con lo que es nuestra profesión: enseñar… si hubiéramos iniciado
esto desde 1º hoy tendríamos más elementos para analizar y reflexionar sobe las prácticas…hubiera sido
interesante hacerlo por lo menos en construcción del conocimiento…en fin esta experiencia es muy
valiosa y me marcó…espero continuarla y aplicarla cuando sea profesor (Diego).
Al socializar el testimonio en los pequeños grupos y grupo-clase todos
coinciden en señalar este vacío como una deuda de la formación inicial y la reflexión
toma como referentes de partida: la Pedagogía de la formación (Ferry); Los profesores
como intelectuales (Giroux), entre otros.
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NARRATIVAS: DECONSTRUCCION Y CONSTRUCCION
DE EXPERIENCIAS PEDAGOGICAS
Demianiuk, Vanesa Ivonne; Salinas, María Celeste; Ortiz, Margarita Cristina
VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011
V.1.Narrativas de incidentes críticos
Presentamos uno de los incidentes críticos seleccionados por los profesores en
formación, en base a las pautas para el análisis de incidentes críticos (PANIC)
propuestas por Monereo (2010). Su protagonista: Graciela.
1- El contexto del IC
El incidente se produce en 4º año de una escuela secundaria pública de un barrio periférico
de Resistencia. El grupo-clase (alumnos de 16 a 18 años) se caracteriza por la falta de disciplina,
situación que atribuimos con mi pareja pedagógica, a la forma de encarar la enseñanza de la profesora
tutora (formación universitaria y con diez años de antigüedad).
Al planificar mis clases (4) decidí trabajar con estrategias y recursos más acordes con los
planteos de la Didáctica de las ciencias y el actual modo de producción del conocimiento científico.
Estaba convencida de que con las propuestas de actividades podría regular la disciplina, a la vez,
hacerlos vivenciar otro modo de construir el conocimiento en Biología.
2- Descripción del IC
No todo salió como había previsto, aunque la falta de disciplina fue relativamente menor. Se
engancharon con las actividades que implicaron manipulación de material natural, pero no participaron
con el aporte de éste ni en aquellas tareas que requerían proceso intelectuales (formular hipótesis y
diseñar su puesta a prueba, resolver problemas, justificar y proponer argumentos a favor o en contra
de…, producir informes)
Causas: Al finalizar mis prácticas les pregunté su opinión sobre las actividades propuestas y a
qué se debía la escasa participación o resistencia ante algunas de ellas. ¡Qué decepción! Me
respondieron que preferían las exposiciones o los cuestionarios que responden con los libros… están
habituados a trabajar de esa manera y no requiere tanto esfuerzo.
3- Actores participantes en el IC
3.1. Practicante:
- Concepciones sobre el IC: Está convencida de que es valioso mostrar diferentes caminos para
construir conocimientos en ciencias, que la ciencia también es proceso y no solo el producto que
está en los libros, para que no sean meros consumidores de información y para que adquieran
actitudes críticas.
- Sentimientos vinculados al IC: Siente que fracasó, que la profesora orientadora no la acompañó
a pesar de haber avalado la planificación y que los alumnos prefieren la rutina al cambio.
- Estrategia frente al IC: a pesar de estar desmoralizada, piensa que es posible introducir
cambios graduales y que lo haría si no tuviera las limitaciones de organización temporal.
Piensa que habrá otros grupos. Para ver cómo solucionar esto me gustaría indagar más
profundamente las causas entrevistando a los alumnos y profesora. Con esto aprendí que debo
conocer a los alumnos, sus inquietudes e intereses y el contexto institucional y social.
3.2. Profesora tutora:
- Concepciones sobre el IC: sostiene que se bien es valiosa la propuesta, este modo de trabajar
lleva tiempo y hay que enseñar los temas planificados. Los alumnos deben salir con conceptos
claros porque tal vez no continúen estudiando.
- Sentimientos vinculados al IC: trabajar con la exposición y libros de texto le garantiza
disciplina y los chicos peden estudiar de la carpeta para las pruebas.
- Estrategia frente al IC: si los alumnos se resisten es mejor trabajar de forma tradicional, con
aquello que ya funciona (certezas).
3.3. Grupo de alumnos:
- Concepciones sobre el IC: buscan aprobar la materia y el cuestionario les facilita sacar buena
nota en las pruebas
- Sentimientos vinculados al IC: es más fácil trabajar como siempre escuchando a la profesora y
con preguntas porque después estudian las respuestas y salen bien en las pruebas escritas. Las
actividades propuestas por la practicante pueden ser buenas pero había que esforzarse para
cumplirlas.
- Estrategia frente al IC: negación y resistencia a realizar las actividades, porque no sabían como
hacerlas, llevaban tiempo y no les daban pistas de qué estudiar para la prueba.
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Hemos descripto en qué consistió el IC, por qué el suceso fue considerado
crítico por Graciela y seleccionado para el análisis, a qué actores involucró y cuál/es
factores lo desencadenaron.
Consideramos que el intento de romper con el statu quo vigente y provocar una
fisura generó resistencia en los alumnos que parecen haberlo vivido como un tipo de
incapacidad para enfrentar situaciones nuevas. Porque funcionan bien los hábitos son
excusas ideas para la resistencia. La practicante no explicó a los estudiantes al iniciar
sus prácticas en qué consistía su propuesta pedagógica: los objetivos y las estrategias
seleccionadas. Debe entender que toda innovación genera resistencia y requiere
compromiso de los alumnos y profesora tutora.
Entendemos que la gestión de solución del IC estuvo limitada por razones que
trascienden lo reglamentario. No obstante, la alternativa de solución que propone la
practicante: investigación de los factores de resistencia de los estudiantes y develar los
supuestos de la docente para encontrar otros modos posibles de solución, dio lugar a un
proceso de investigación. Los aprendizajes que manifiesta haber logrado la profesora en
formación se traducen en „haber palpado‟ la complejidad de las prácticas singulares y
situadas (diagnóstico previo a planificación).
Es necesario intervenir sobre la visión transmisiva de la biología de la
profesora tutora, crear conflictos a partir de la percepción que tienen los alumnos de la
biología y de la utilidad de los conocimientos científicos y buscar indicadores de
cambios en los discursos, actitudes y actividades.
La intervención sobre los estudiantes se centraría en los miedos a no superar
los exámenes y en la idea del valor de los múltiples caminos para aprender y hacer
ciencia escolar, buscando testimonios de alumnos de otras escuelas, de profesionales del
medio, realizando por ejemplo, evaluación con portfolios en forma continua para que se
adapten y les de seguridad y luego comprobar si perciben este modo de evaluar como
justo como así también evaluar el logro de aprendizajes con otras estrategias
experimentadas.
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Conclusiones
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Si bien el análisis y reflexión focalizó la práctica pedagógica en relación con el
curriculum en acción, no perdimos de vista la incidencia de los compromisos éticos y
políticos que guían el trabajo escolar a nivel personal e institucional.
La construcción, documentación y comunicación de relatos del diario y
narrativas de lC, posibilitaron el análisis del marco teórico que subyace en las prácticas,
los supuestos epistemológicos, ontológicos y metodológicos para abordar la realidad
del aula, las formas de intervención y de gestión para favorecer la construcción del
conocimiento y la formación de ciudadanos democráticos y autónomos. El análisis y la
reflexión atravesaron las múltiples realidades de la escuela secundaria y de la institución
formadora.
Los resultados reflejan la relevancia que los estudiantes dan al análisis y la
reflexión como parte de su formación. Las estrategias propuestas los involucró e
comprometió en las tareas académicas del espacio curricular y enriqueció la
construcción y reconstrucción de sus experiencias pedagógicas.
Resignificar las prácticas en y desde el instituto, implicó formar comunidades
de aprendizaje con profesores en formación, profesores tutores y formadores de
profesores, para cuestionarlas, repensar modos de relacionar teoría-práctica y mediante
un trabajo colaborativo entre el instituto de formación y las escuelas asociadas,
permitirnos aprender e investigar las propias prácticas desde marcos conceptuales
compartidos.
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