programas de estudio de matemáticas

Programas de Estudio de Matemáticas
Los beneficios del uso de las tecnologías han sido documentados, incluso en Costa Rica, por ejemplo
Jiménez, Espinoza y Morales (2011) describen la experiencia desarrollada con profesores de Matemática
de Secundaria, en los cantones de Guácimo y Pococí, en el uso de la tecnología, a través de una iniciativa
desarrollada en el marco del Programa de Regionalización Interuniversitaria. El diagnóstico incluyó la
participación de 384 estudiantes de la zona, con similar distribución de género. Se tomaron en cuenta a
cinco colegios de la región, cuyos estudiantes residían en 11 distritos diferentes. La edad promedio de
estudiantes encuestados fue de 14 años. Los siguientes son algunos resultados del diagnóstico:
Con respecto al gusto o interés por la informática, solo el 2% dice no estar interesado en lo más
mínimo en la informática, mientras que el 90% de los encuestados indica que la informática es útil.
Un 81,3% de los estudiantes expresan su grado de satisfacción por asistir a clases donde se utiliza
la informática. El 63% de los estudiantes indica que cuando utilizan las tecnologías informáticas
sienten más ganas de aprender y sólo el 4% indica que le ayuda poco. Además, el 33%
de los estudiantes está totalmente de acuerdo en que: utilizar equipo tecnológico incentiva la permanencia
en el colegio y por ende no abandonar los estudios de educación secundaria. (p. 5).
Énfasis añadido.
Es importante incluir de manera adecuada los usos de la tecnología (y dar indicaciones precisas) para
favorecer aprendizajes como también para evitar formas inadecuadas de usarla, como Meza, Agüero y
Calderón (2011) consignan que ha sucedido en Costa Rica:
Una de las cuestiones que se han venido poniendo de manifiesto en los últimos años, tanto por las
diversas expresiones de los docentes, como por la evidencia que se encuentra en la misma publicidad,
es que la enseñanza de la matemática en la educación media está fuertemente mediatizada
por la enseñanza de trucos que utilizan la calculadora para hallar respuestas correctas aunque el/la
estudiante no comprenda los procedimientos o los conceptos.
Muestra de este tipo de publicidad se encuentra en volantes promocionales de textos de matemática
para la educación media o en mantas de academias. El uso de la calculadora mediante procedimientos
automatizados para encontrar “respuestas correctas” en exámenes de selección única,
parece estar mediatizando, de manera muy significativa, los procesos de enseñanza de la matemática
en la educación media costarricense. Así lo manifiestan varios de los informantes, quienes sostienen
una opinión de preocupación ante este fenómeno. (p.13).
Vale mencionar que PISA en sus pruebas incorporará con mayor fuerza desde el 2012 competencias
relacionadas con tecnologías, aunque de manera opcional. De hecho, las pruebas podrán incluir las
siguientes:
Confeccionar un gráfico a partir de datos, incluyendo tablas de valores (por ejemplo, gráficos de
pastel, barras, gráficos lineales), usando instrumentos de apoyo simples.
Generar gráficas de funciones y usarlas para responder preguntas sobre las funciones.
Ordenar información y planificar estrategias eficientes de ordenación.
Usar calculadoras manuales o simuladores.
Usar instrumentos como reglas y transportadores virtuales.
Transformar imágenes usando las ventanas de diálogo y el ratón, para rotar, reflejar o trasladar
imágenes (OECD, 2010, p. 31).
En perspectiva histórica se requiere preparar a las nuevas generaciones en el uso de tecnologías en la
Educación Matemática, no sólo como medios de motivación personal sino como importantes instrumentos
y capacidades que se exigirán cada vez más en este escenario.
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Varios investigadores han mostrado cómo los problemas usuales (situaciones matemáticas revestidas
de entorno) provocan en estudiantes la creencia de que se resuelven siempre aplicando alguna de las
operaciones aritméticas o una combinación de ellas y nada más. Con ello se genera una idea falsa del
papel de las Matemáticas y del sentido de sus aplicaciones. (Davis, 1989; Schoenfeld, 1991). Estos
“problemas”, sin embargo, pueden modificarse para introducir elementos de modelización. Verschaffel,
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