Módulo I competencias para la vida.doc - Docere: La enseñanza en ...

Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla
Módulo I.
COMPETENCIAS PARA LA VIDA
EN EDUCACIÓN BÁSICA
Tema de estudio:
Formación en
competencias
Bloque:
I. Plan de estudios 2011.
Educación Básica
II. Competencias para la
vida en Educación Básicas y
evaluación del aprendizaje
III. Profesionalización del
trabajo docente por
competencias en educación
básica
IV. Propuestas y modelos
pedagógicos para el marco
de las Competencias
V. Paradigmas cognitivos
del aprendizaje en
Educación Básica
Diplomado para la
Docencia en Educación Básica
Facultad de Filosofía y Letras
Diplomado Formación en competencias:
Planeación y organización de secuencias
e intervenciones didácticas en el aula
(DIPFEC)
Agosto 10, 16, 17, 23, 24
2 0 1 2
A n t o l o g í a
Mtro. Alejandro García Limón
Aseso
r

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
P R E S E N T A C I Ó N
El papel del maestro y las funciones que debe considerar para ejercer la docencia,
requieren nuevas dimensiones para poder comprenderla. La docencia en educación
básica en los albores del siglo XXI necesita de un replanteamiento que permita garantizar
los parámetros formativos de los estudiantes.
Hoy más que nunca el docente requiere tener un mayor número de fundamentos para
participar en los procesos educativos. Frente al panorama que impera en la Educación
Básica es necesario que se reflexione y se tenga claridad de lo que implica convertirse en
maestro y lo que implica el acto de la docencia. A veces se piensa que ser profesor es
fácil y que por tanto cualquiera que cuente con un título profesional estará en las
condiciones y tendrá las aptitudes y capacidades para enseñar.
El ejercicio de la docencia debe visualizarse como una práctica de profesionalización y
especialización de carácter permanente y su concepción obliga a quienes participan en el
acto educativo a contar con una segunda formación, la primera es la que se adquirió en
el recinto universitario y la segunda inicia cuando se accede a la tarea de la enseñanza
por lo que de la práctica resulta de vital importancia contar con una preparación
pedagógica y didáctica para asegurar la promoción de los conocimientos en los
educandos.
De la misma manera es importante la profesionalización de la docencia porque ello le
dará mayor claridad al profesor para que asuma el carácter pragmático en la enseñanza
estando atentos a responder específicamente a los intereses de aprendizaje del alumno.
La conceptualización de la docencia en el siglo XXI requiere del profesor la adopción de
los principios de identidad, así como, compromiso total hacia la práctica. Si un docente
logra alcanzar los niveles de profesionalización y pasa de su primer estadio formativo de
licenciatura y asume los nuevos fundamentos de su ejercicio profesional en la docencia,
el profesor tendrá muchas claridad sobre cuál es el papel que tendrá que ejercer al
interior del aula.
El docente comprende que los requerimientos básicos de la educación quedan
representados no en cumplir con enseñar, sino más bien en el proceso de aprendizaje de
los alumnos, más que estar atentos a los agentes externos que influyen en el
aprendizaje, un buen docente estará pendiente por ver los saberes que el estudiante
saca de su interior, y como los relaciona con el medio exterior.
Mtro. Alejandro García Limón
Puebla, México
Agosto 2012
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 2

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
a. Nombre del programa
DIPFEC
PROGRAMA ACADÉMICO
Diplomado Formación en competencias:
Planeación y organización de secuencias e
intervenciones didácticas en el aula (DIPFEC)
b. Nivel o modalidad educativa al que está dirigido
Secundarias generales, Secundarias Técnicas, Telesecundarias y Secundarias Centros Escolares
c. Destinatarios
Maestros frente a grupo, directores, jefes de enseñanza y personal de apoyo técnico-pedagógico
d. Duración
Duración Total del Programa: 120 horas en 9 semanas
Fechas programadas: 9 de agosto al 5 de octubre de 2012
Horarios: Jueves 15:00-20:00 horas
Viernes 07:00-14:00 horas
No. de horas asistidas 81 horas
No. de horas de práctica docente 12 horas
No. de horas de asesoría presencial 27 horas
e. Fundamentación
La Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de
Educación Básica de la SEP, instancia federal responsable de coordinar esfuerzos para la
formación de maestros, directivos y asesores técnico-pedagógicos en los enfoques de la Reforma
Integral de la Educación Básica (RIEB) que inició en el 2009 y que asumió su carácter integral en
agosto de 2011 ha convocado a Instituciones de Educación Superior a participar en este nuevo
reto. Por ello, la Facultad de Filosofía y Letras de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
conjunta esfuerzos para presentar el Diplomado Formación en competencias: Planeación y
organización de secuencias e intervenciones didácticas en el aula (DIPFEC), académicos de la
Facultad de Filosofía y Letras conformaran el Grupo de asesores responsables de formar y dar
seguimiento a los profesores de educación secundaria y asesores técnico-pedagógicos.
Justificación
Los inicios del Siglo XXI han planteado a la escuela retos importantes. La velocidad, la diversidad
y la gran cantidad de datos han desbordado el mundo cotidiano. La información que circula por los
espacios globales tiene vigencia temporal y no se le puede detener para analizarla, desde el uso
de las tecnologías de la comunicación los estudiantes en educación básica tienden a ser
autónomos, y además aceptan los principios de aprender explorando y observando si se les
proporciona una enseñanza activa y constructiva. Pero en caso de que se encuentren con una
enseñanza tradicional los alumnos abandona la autonomía para pasar al desinterés en el aula.
Al analizar las perspectivas teóricas de como se deben formar los alumnos en la actualidad,
aparece el enfoque por competencias que posibilita al alumno a adquirir conocimientos,
desarrollar habilidades y asimilar actitudes que lo califican como un ser humano que se
desenvuelve en los distintos dominios que determinan su calidad de vida.
En la vida diaria los seres humanos integramos todas las ideas y experiencias que tenemos
para conocer el mundo, sin embargo, en la escuela lo estudiamos dividido en áreas y asignaturas
que no nos ayudan a entenderlo, ni a interesarnos en él. Además la sola memorización de
información no garantiza que desarrollemos la capacidad para razonar, resolver problemas y vivir
mejor, entonces lo que se aprende en el aula no siempre es útil para la vida. Para que la escuela
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 3

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
se acerque a la vida diaria de los alumnos es necesario que las asignaturas y áreas se integren
para comprender y dar sentido al mundo que nos rodea.
Frente al contexto que impera en el entorno escolar se hace necesario que las prácticas de
enseñanza reúnan ciertas condiciones teóricas y metodológicas fundamentales acordes con el
momento que nos toca vivir. Por ello, el DIPFEC, está dirigido a analizar los estudios realizados en
torno a las Concepción y Metodología para la construcción del conocimiento desde el marco de las
competencias para la vida, y vincularlas con la Didáctica, como fase epistemológica central de
toda práctica docente.
Marco normativo y documentos rectores
En base en el artículo 3° constitucional; los artículos 12, 13 y 20 de la Ley General de Educación
(LGE); el artículo 33 del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública; el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica; el Plan Nacional Desarrollo; el Programa
Sectorial de Educación, la respuesta de la SEP al Pliego General Demandas 2007 del Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y el compromiso expresado por el C. Presidente
de la Republica Felipe Calderón Hinojosa en el apartado 3.3.2 de su Primer Informe de Gobierno,
la formación continua y la superación de maestros de Educación básica en servicio se organizará a
través del SFCSP.
De acuerdo al artículo 3° constitucional, la educación que imparta el estado tenderá a
desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, amor
a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en justicia. El
Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional propicia el desarrollo
profesional de los docentes para garantizar este precepto.
El Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública en su artículo 33, asigna
Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS) atribuciones
relacionadas directamente con el SFCSP: proponer normas y criterios académicos que regulen los
programas nacionales de actualización, capacitación y superación profesional los maestros en
servicio; proponer los perfiles profesionales y desempeño que orienten el mejoramiento de la
labor educativa de los docentes; proponer los criterios y procedimientos la acreditación y
validación de los estudios derivados de los programas, proyectos y acciones de formación
continua; establecer estándares de desempeño institucional de los servicios estatales de
formación continua de los Centros de Maestros y demás unidades que llevan cabo programas,
proyectos y acciones de formación continua.
Marco de Acción del Diplomado correlacionado con la Dirección de Formación continua
Objetivo 1
Desarrollar y consolidar el Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de
Maestros en Servicio y los Sistemas Estatales correspondientes, para llevar a cabo una gestión
articulada, incluyente, corresponsable, transparente, evaluable y efectiva de la formación
continua, enfocada a mejorar la calidad de la Educación básica y a propiciar la superación de los
maestros como profesionales del siglo XXI.
Estrategias: Participación de las Instituciones de Educación Superior, así como de las
Escuelas Normales, la Universidad Pedagógica Nacional y los Centros de Investigación, en
los Sistemas de Formación Continua y Superación Profesional
Líneas de acción: Promover la participación estratégica de las Instituciones de Educación
Superior, las Escuelas Normales, la Universidad Pedagógica Nacional y los Centros de
Investigación en los Sistemas de Formación Continua.
Objetivo 2
Ofrecer programas de actualización para los maestros de Educación básica, que posibiliten el
desarrollo de las competencias profesionales requeridas para una educación acorde a las
necesidades sociales del siglo XXI.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 4

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
Estrategias: Generación de procesos innovadores de formación continua mediante el uso
de las tecnologías de la información y la comunicación y de procesos de acompañamiento
académico a los colectivos escolares.
Líneas de acción: Diseño y desarrollo un trayecto formativo para la actualización de las
competencias profesionales para los docentes del siglo XXI.
Objetivo 3
Garantizar que mediante programas de capacitación, los profesionales de Educación básica se
incorporen a las innovaciones curriculares, tecnológicas y de gestión del Sistema Educativo
Nacional.
Estrategias: Elaboración de diagnósticos de las necesidades de capacitación de los
maestros de los diferentes niveles y modalidades de la Educación básica, con el apoyo de
Centros de Investigación y grupos de especialistas, como insumo para la toma de
decisiones.
Líneas de acción: Mejorar los procesos mediante los cuales las innovaciones curriculares,
de gestión y en el uso educativo de las tecnologías educativas puedan ser incorporadas
f. Propósito general del diplomado
Desarrollar las competencias de dominio que requiere el trabajo docente representados en los
saberes disciplinarios, pedagógicos, contextuales y estratégicos, identificando el contexto general
de la educación básica, así como, las estrategias necesarias para el buen desempeño del profesor
a partir de la comprensión en los principios metodológicos y concepciones educativas
contemporáneas.
Propósitos específicos del programa
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA: PLANEACIÓN Y DISEÑO DEL
TRABAJO DOCENTE
Aprender los principios teóricos, metodológicos e instrumentales de las Competencias para la
vida a fin de que se comprenda y caracterice la actividad de enseñanza que debe desarrollar el
profesor en el aula reconociendo los retos, desafíos y dilemas imperantes en la educación
como práctica social.
MODULO II. TRABAJO EN EL AULA POR COMPETENCIAS: ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE
ENSEÑANZA
Describir los conceptos, metodología, técnicas y estrategias que deben integrarse como marco
de referencia en el desarrollo de proceso de la enseñanza y el aprendizaje desde el enfoque
constructivista y el marco curricular de las competencias para ser ejecutadas en determinadas
situaciones escolares.
MODULO III. SÍNTESIS DE UN MODELO DIDÁCTICO POR COMPETENCIAS
Identificar los aspectos teóricos y metodológicos que deben abordarse en el diseño y
elaboración de una intervención-secuencia didáctica a fin de que se alcance la vinculación
entre la Didáctica (como elemento metodológico y práctico) con el constructivismo y las
competencias en la tarea de lograr la profesionalización en la enseñanza.
g. Perfil de ingreso
Profesores de educación básica en el nivel de secundaria interesados en desarrollar las
competencias para la enseñanza, que les permita lograr el aprendizaje efectivo de sus
estudiantes.
h. Perfil de egreso
Aplicar en el aula los saberes pedagógicos, disciplinarios, de contexto y estratégicos que se
requieren para la enseñanza por competencias dirigidos a alumnos de educación básica.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 5

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
i. Descripción del programa
Con la finalidad de apoyar la tarea en la que estarán involucrados los participantes del Diplomado
Formación en competencias se proporcionará una antología de trabajo por módulo, así como la
síntesis con la descripción general del diplomado y de los propósitos de cada uno de los bloques
que lo conforman. Se describen los materiales y el equipamiento necesarios para la
instrumentación del curso, así como de los materiales que apoyan el desarrollo de cada uno de
sus módulos.
La estrategia didáctica del diplomado desarrolla tres herramientas metodológicas que
apoyan su implementación: a) Sugerencias didácticas para la aplicación del Módulo; b)
Recuperación de los productos de trabajo individual, y c) Concentración de valoraciones para los
productos del trabajo final.
Estructura del Programa
El diplomado se estructura de tres áreas formativas terminales: Metodológica, Didáctica y
Docencia que se abordan en tres módulos que tienen carácter de obligatorio y cursativo.
CLAVE ÁREA
FORMATIVA
EJE
001 Metodológica Competencias para la vida en educación básica: Planeación y
diseño del trabajo docente
003 Didáctica El trabajo en el aula por competencias: estrategias y técnicas de
enseñanza
004 Docencia Síntesis de un modelo didáctico por competencias
Programas de estudio por eje
Está dividido en 3 ejes, consta de 120 horas (distribuidas en 81 horas efectivas, 12 horas
de práctica docente y 27 horas de asesoría presencial.
Contenidos del diplomado
Número de horas 4 horas efectivas
9 agosto 2012
Nombre del docente Dr. Edgar Gómez Bonilla
Contenidos temáticos JORNADA DE INDUCCIÓN AL DIPLOMADO
Número de horas
Módulo I
36 horas (23 horas efectivas, 4 horas de práctica docente y 9 horas de
asesoría presencial)
10, 16, 17, 23 y 24 de agosto
Nombre del docente Mtro. Alejandro García Limón
Contenidos temáticos
Competencias para la
vida en educación
básica: Planeación y
diseño del trabajo
docente
Competencias genéricas; disciplinares básicas y profesionales
aplicadas a la docencia
Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC)
Diseño, elaboración y medición de pruebas protocolo.
Diseño de perfil de aprendizaje por competencias
Aspectos Relevantes de la ejecución de una clase: Comunicación,
Motivación, Focalización, Respeto, Guía y Retroalimentación.
Momentos de la Clase: Apertura, Desarrollo, Culminación.
Diseño de un plan de clase por competencias: Objetivo de
aprendizaje, delimitación de saberes (conocimientos, habilidades y
actitudes), estrategias de enseñanza, experiencia de aprendizaje,
apoyos y recursos, evaluación.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 6

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
Número de horas 5 horas efectivas
30 agosto 2012
Nombre del docente Mtra. Margarita Huerta Ramírez (MHR)
Mtra. Norma García Jorge (NGJ)
Contenidos temáticos
JORNADA DE INTEGRACIÓN DISCIPLINAR DEL DIPLOMADO: CICLO DE CONFERENCIAS
MHR. “Diseño de secuencias didácticas con enfoque por competencias”
NGJ. “El marco de las competencias y las intervenciones didácticas en el entorno escolar”
Número de horas 36 horas (23 horas efectivas, 4 horas de práctica docente y 9 horas de
Módulo II
asesoría presencial)
Nombre del docente Mtra. Yanet Gómez Bonilla
31 agosto, 6, 7, 13 y 14 de septiembre
Contenidos temáticos
Trabajo en el aula por
competencias:
estrategias y técnicas
de enseñanza
Estrategias de enseñanza y experiencias de aprendizaje: Desarrollo
y educación, ZDP, Andamiaje, nueva zona de desarrollo próximo,
ayuda y ajuste de la ayuda.
Organización de proyectos en el aula
Herramientas para el aprendizaje
Aprendizaje activo
Estrategias metacognitivas
Dinámica de grupos
Técnicas para la contenidos actitudinales
Número de horas 5 horas efectivas
20 septiembre 2012
Nombre del docente Mtra. Fabiola Jimarez Rueda (FJR)
Mtro. Isidro Mozo Águila (IMA)
Contenidos temáticos
JORNADA DE INTEGRACIÓN DISCIPLINAR DEL DIPLOMADO: CICLO DE CONFERENCIAS
(FJR). Teorías del aprendizaje y su correlación con las competencias educativas
(IMA). Propuestas de Evaluación desde el marco curricular de las competencias
Número de horas 36 horas (23 horas efectivas, 4 horas de práctica docente y 9 horas de
Módulo III
asesoría presencial)
Nombre del docente Dr. Edgar Gómez Bonilla
21, 27, 28 de septiembre, 4 y 5 de octubre de 2012
Contenidos temáticos
Síntesis de un modelo
didáctico por
competencias
Diseño de secuencias didácticas con enfoque constructivista en el
marco de las competencias: actividades de inicio, desarrollo y
cierre.
Competencias a desarrollar en la docencia
Secuencia didáctica por contenido temático
Intervención didáctica
Guía didáctica
j. Perfil de los docentes
La responsabilidad del asesor por módulo del diplomado es central para dar a conocer y
sensibilizar a los docentes sobre los principales aspectos que definen la Reforma Integral de la
Educación Básica 2011 con respecto a la enseñanza en el nivel secundaria.
Los asesores cuentan con un perfil académico vinculado a la investigación educativa,
reconociendo las diferencias en los contextos en donde la tarea docente se desarrolla presentando
la siguiente formación:
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 7

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
Alejandro García Limón, Licenciado en Ciencias Políticas, Abogado Notario y
Actuario, Maestro en Ciencias de la Educación.
Yanet Gómez Bonilla, Licenciada en Lingüística y Literatura Hispánica, Maestra en
Educación Superior, candidata a doctora en Educación
Edgar Gómez Bonilla, Licenciado en Historia, Maestro en Educación Superior, Doctor
en Enseñanza Superior.
El asesor recibirá una clave de registro de actividades para valorar los productos de trabajo
de los docentes y entregar a la coordinación de Formación Continua los informes, registros y
evidencias del Módulo en que son responsables.
k. Procedimiento formal de la evaluación
Reportes de Lectura (Uv de Gowin, Nota técnica, Supernota) por módulo temático, elaboración de
Prueba Protocolo diagnóstica y sumativa, diseño de planeaciones didácticas, así como, la
presentación del informe de la intervención didáctica (secuencia y guía).
Producto final:
Tesina que integra perfil de aprendizaje por competencias, así como, informe de
aprendizajes esperados en los estudiantes de secundaria considerando los siguientes
aspectos:
Perfil de aprendizaje: Encuadre, definición de las competencias desarrolladas en el curso,
delimitación del Perfil de aprendizaje, intervención didáctica y conclusiones
Informe de aprendizajes esperados: introducción, consideraciones metodológicas, análisis del
perfil de aprendizaje por competencias del grupo a partir de la intervención didáctica (Prueba
protocolo-secuencia didáctica-prueba protocolo), retos, desafíos y dilemas del aprendizaje por
competencias, conclusiones
Realizar el trabajo final representado en síntesis de un modelo didáctico (secuencia e
intervención didáctica con carácter disciplinar) considerando los siguientes aspectos:
Perfil de aprendizaje: Diagnóstico del centro de interés, elaboración y desarrollo del plan de
actividades, conclusiones, comunicación y difusión, elaboración y ejecución del plan de actuación,
evaluación sumativa, planteamiento de nuevos problemas, evaluación formativa
l. Requerimientos para la instrucción
El diplomado se impartirá en las instalaciones de la Facultad de Filosofía y Letras, contando con
aula de medios, cañón, computadora, bocinas, además de antología de trabajo para desarrollar
los contenidos temáticos.
m. Modalidad educativa de trabajo
El curso de formación continua se desarrollará en sesiones presenciales, práctica docente y
asesoría presencial, presentando la siguiente estructura:
Horas de instrucción Horas asesoría presencial Horas de práctica docente
81 27 12
n. Proceso de acreditación
El diplomado se realizará en forma presencial, en sesiones de trabajo grupal. Los módulos se
estructuran en bloques, donde se proponen temas y problemas para abordar mediante diversas
actividades, como ha sido detallado en los incisos precedentes. Cada una de estas se apoya en
materiales de diverso tipo para su desarrollo (como lecturas, libros de texto y materiales en
línea). Las actividades derivan en un producto de trabajo que debe ser conservado por cada uno
de los participantes en el diplomado independientemente que se hayan generado en forma
individual, en pequeños grupos o de forma colectiva. Todos estos productos conforman un
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 8

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
portafolio de evidencias de aprendizaje que será el principal insumo para la evaluación de su
desempeño y que además le permitirá al docente visualizar su proceso de su trabajo.
Para la evaluación de cada docente se considerará su participación en las sesiones de
trabajo y la valoración de cada uno de los productos de su portafolio. Esta evaluación será
realizada por el asesor y registrada en una plantilla que recupera los productos de cada módulo.
La acreditación del curso-taller se compone de los siguientes elementos:
La acreditación de los tres módulos, en los cuales el docente deberá haber participado en,
al menos, el 90% de las sesiones de trabajo.
La evaluación recibida en cada uno de los módulos, relativa a su portafolio.
La evaluación de su trabajo final.
o. Costos
El costo total del curso taller es de 116 mil pesos, distribuido en los siguientes montos costo por
hora de 966.66 pesos y costo por alumno de 2 mil 900 pesos, que incluye la guía del asesor por
módulo y materiales electrónicos complementarios.
p. Número de participantes
El número máximo de participantes en el diplomado es de 40 alumnos y mínimo de 25.
q. Designación del responsable académico del programa
Datos generales
Dependencia Facultad de Filosofía y Letras
Responsable Dr. Edgar Gómez Bonilla
Lugar de adscripción Maestría en Educación Superior/Colegio de Historia
Dirección Avenida Juan de Palafox y Mendoza 229
Teléfono 222 2295500 ext. 5440
Correo electrónico gbonillaedgar@yahoo.com.mx
r. Responsable administrativo del programa
Datos generales
Dependencia Facultad de Filosofía y Letras
Responsable Lic. Leticia Mora Jaramillo
Lugar de adscripción Asistente de la Dirección de la Ffyl
Dirección Avenida Juan de Palafox y Mendoza 229
Teléfono 222 2295500 ext. 5440
Correo electrónico
m. Incidencia en el logro educativo
El diplomado promueve la formación en competencias para experimentar una nueva forma de
trabajar los contenidos, vinculados a problemas reales, con la finalidad de que viviendo el sentido
de la Reforma sea competente para idear estrategias didácticas que permitan un cambio en sus
prácticas pedagógicas cotidianas. Esto posibilitará formar a los alumnos en correspondencia con
las exigencias de un mundo complejo, dinámico y que reclama promover la formación de
ciudadanos en múltiples esferas de competencia en su vida personal, social y, posteriormente,
profesional.
Para que la Reforma Integral a la Educación Básica 2011 logre sus objetivos es
indispensable reconocer que a cada docente le corresponde la tarea de traducir los principios que
orientan la Reforma a propuestas concretas en el salón de clase. Esto es: realizar una planeación
de sus actividades didácticas en correlación con las necesidades de cada asignatura; reconocer la
manera como pueden instrumentarse en una escuela y contexto específico, con un grupo de
alumnos con características particulares y desde la reflexión de su propia experiencia como
docente; desde los planes y programas, apoyado en los materiales educativos; hasta establecer
las actividades de aprendizaje y las formas de evaluación que articulen este nuevo enfoque en la
tarea docente.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 9

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
Esto puede comprenderse, de manera más puntual, en la propuesta didáctica y en los
principios que orientan las actividades de aprendizaje del diplomado, como se reseña a
continuación.
Propuesta didáctica del diplomado
Desde el punto de vista metodológico la mayor riqueza del diplomado Formación en Competencias
es reconocer la importancia de que los docentes aprecien la experiencia de lo que significa
promover este marco curricular con sus alumnos en el aula.
Por ello, las actividades que se han diseñado reflejan esta situación; buscan tomar como
referencia diversas circunstancias concretas que experimenta el maestro como actor de la
educación en diferentes fases: sus vivencias de las Reformas en el manejo de los planes y
programas, los temas y los materiales educativos. Estas vivencias son planteadas como
reflexiones articuladas con información que les permita conocer, analizar y, fundamentalmente,
apropiarse (esto es, generar en su proceso interno una movilización de información) del proyecto
de la Reforma. Por esta razón las actividades concluyen con productos que serán objeto de
evaluación, que permiten objetivar el proceso que ha seguido cada docente como participante del
diplomado.
Las actividades de aprendizaje que se proponen responden a una serie de principios
orientadores, que han sido desarrollados a lo largo de la investigación pedagógica. Se reconoce la
importancia de respetar una secuencia lógica de actividades de aprendizaje: Introducción,
Desarrollo, Generalización y Cierre, lo que no significa que en una sesión de clase se deban
realizar en su conjunto, sino que aquéllas manifiestan una estructura organizada en función de un
tema-problema.
Las actividades de introducción se fundamentan en la perspectiva de vincular la experiencia
del docente con algunos elementos que emanan del contexto (general o local), de suerte que
pueda traer a su momento conceptual presente no sólo la experiencia sino las estructuras de
información que previamente ha construido durante su vida y de su formación profesional. La
presentación de un problema, la discusión en colectivo, la organización de imágenes, pueden
ayudar a los docentes a realizar curso-taller esta tarea.
En un segundo momento las actividades de desarrollo; los docentes discriminarán
información de acuerdo con las características de cada asignatura que impartirán y desarrollarán
en el diplomado; esta información puede provenir de diversas fuentes –libro de texto, un trabajo
práctico, una actividad experimental acotada a las condiciones de la escuela secundaria, en
algunas ocasiones se podrá obtener de Internet si las condiciones escolares lo permiten e incluso
una exposición del docente en la que, de manera sencilla, presenta la información sustantiva–.
En el tercer momento, las actividades de generalización y cierre; consisten en impulsar
actividades que permitan integrar tres elementos: a) la experiencia; b) la información previa que
tiene, y c) la información nueva que está trabajando. El modelo de aprendizaje basado en
problemas, o el modelo de proyectos, ofrecen una orientación importante para esta tarea ya que
permiten usar la nueva información referida a una situación o a un problema, lo más cercana a
una situación real.
Debemos subrayar que el diplomado recupera la perspectiva de trabajo que orienta la
Reforma, es decir, el trabajo por proyectos y el enfoque transversal, aplicado al contexto de la
realidad escolar del docente. De esta forma el docente se comienza a vincular con la nueva visión
pedagógica que propone la Reforma.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 10

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
PLAN DE ESTUDIOS 2011. EDUCACIÓN
BÁSICA
BLOQUE I
El Plan de estudios 2011 Educación Básica 1 es el documento rector que define las competencias
para la vida, el perfil de egreso, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados que
constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone contribuir a la formación
del ciudadano democrático, crítico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI,
desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal.
La dimensión nacional permite una formación que favorece la construcción de la identidad
personal y nacional de los alumnos, para que valoren su entorno, y vivan y se desarrollen como
personas plenas. Por su parte, la dimensión global refiere al desarrollo de competencias que
forman al ser universal para hacerlo competitivo como ciudadano del mundo, responsable y
activo, capaz de aprovechar los avances tecnológicos y aprender a lo largo de su vida.
El Plan de estudios es de observancia nacional y reconoce que la equidad en la Educación Básica
constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad educativa, por lo que toma en
cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se encuentra en contextos diferenciados. En las
escuelas, la diversidad se manifiesta en la variedad lingüística, social, cultural, de capacidades, de
ritmos y estilos de aprendizaje de la comunidad educativa. También reconoce que cada estudiante
cuenta con aprendizajes para compartir y usar, por lo que busca que se asuman como
responsables de sus acciones y actitudes para continuar aprendiendo. En este sentido, el
aprendizaje de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interacción social y cultural, con
retos intelectuales, sociales, afectivos y físicos, y en un ambiente de trabajo respetuoso y
colaborativo.
Otra característica del Plan de estudios es su orientación hacia el desarrollo de actitudes, prácticas
y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad, la
libertad con responsabilidad, la participación, el diálogo y la búsqueda de acuerdos; la tolerancia,
la inclusión y la pluralidad, así como una ética basada en los principios del Estado laico, que son el
marco de la educación humanista y científica que establece el Artículo Tercero Constitucional.
Propone que la evaluación sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de
manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atención y retención
que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo
durante su trayecto formativo. El Plan de estudios requiere partir de una visión que incluya los
diversos aspectos que conforman el desarrollo curricular en su sentido más amplio, y que se
expresan en los principios pedagógicos.
I. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS QUE SUSTENTAN EL PLAN DE ESTUDIOS
Los principios pedagógicos son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la
transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad
educativa.
I.1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje
El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas
tempranas se requiere generar su disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de
su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar
1 Diario Oficial de la Federación. ACUERDO número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica (en
línea). Disponible en internet http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5205518&fecha=19/08/2011
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 11

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
críticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas áreas del saber, manejar
información, innovar y crear en distintos órdenes de la vida.
Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera que
aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas
sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la diversidad social, cultural,
lingüística, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la
particularidad de situaciones y contextos, comprender cómo aprende el que aprende y, desde esta
diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento
significativo y con interés.
I.2. Planificar para potenciar el aprendizaje
La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de
los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje
a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didácticas y proyectos,
entre otras. Las actividades deben representar desafíos intelectuales para los estudiantes con el
fin de que formulen alternativas de solución.
Para diseñar una planificación se requiere:
· Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de
aprendizaje.
· Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes y de evaluación del
aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados.
· Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.
· Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.
· Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la toma de
decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el diseño de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo
que se espera que aprendan los alumnos y de cómo aprenden, las posibilidades que tienen para
acceder a los problemas que se les plantean y qué tan significativos son para el contexto en que
se desenvuelven.
Diseñar actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:
· ¿Qué situaciones resultarán interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen,
cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?
· ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se planteará y cuáles son
los saberes que los alumnos tienen?
· ¿Qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles será necesario explicar para que
puedan avanzar?
· ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr los aprendizajes y
qué desempeños los harán evidentes?
I.3. Generar ambientes de aprendizaje
Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las
interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes
de aprendizaje media la actuación del docente para construirlos y emplearlos como tales.
En su construcción destacan los siguientes aspectos:
· La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.
· El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prácticas y
costumbres, las tradiciones, el carácter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la
fauna.
· La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.
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· Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.
Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia
tienen un marco de intervención para apoyar las actividades académicas, al organizar el tiempo y
el espacio en casa.
I.4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje
El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el
descubrimiento, la búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propósito de
construir aprendizajes en colectivo.
Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prácticas
considerando las siguientes características:
· Que sea inclusivo.
· Que defina metas comunes.
· Que favorezca el liderazgo compartido.
· Que permita el intercambio de recursos.
· Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.
· Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asíncrono.
I.5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares
Curriculares y los aprendizajes esperados
La Educación Básica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares
Curriculares y los aprendizajes esperados, porque:
Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer
(habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer
(valores y actitudes).
Los Estándares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos
demostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los
programas de educación primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en
educación preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estándares Curriculares son equiparables
con estándares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen
referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de
los estudiantes durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la complejidad y
gradualidad de los aprendizajes.
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad
establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de
saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable
lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el
aula.
Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las
actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez
más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al desarrollo de competencias.
Las competencias, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados proveerán a los
estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicación eficiente de todas las formas de
conocimientos adquiridos, con la intención de que respondan a las demandas actuales y en
diferentes contextos.
I.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 13

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En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como sus formatos y
medios de acceso requieren habilidades específicas para su uso, una escuela en la actualidad debe
favorecer que la comunidad educativa, además de utilizar el libro de texto, emplee otros
materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son:
· Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formación de los
alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los estándares nacionales de
habilidad lectora; permiten la contrastación y la discusión, y apoyan la formación de los
estudiantes como lectores y escritores.
· Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan códigos visuales, verbales y sonoros, y
generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los estudiantes crean su
propio aprendizaje. En la telesecundaria, estos materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y
propuestas pedagógicas que propician aprendizajes. Para este fin existen canales exclusivos de
Televisión Educativa.
· Materiales y recursos educativos informáticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del aula mediante
portales educativos, entre los que se encuentran:
1. Objetos de aprendizaje (ODA). Son materiales digitales concebidos para que alumnos y
maestros se acerquen a los contenidos de los programas de estudio de Educación Básica,
para promover la interacción y el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje
continuo y para que los estudiantes logren su autonomía.
2. Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didácticas que incorporan los ODA, los
libros de texto y demás recursos existentes dentro y fuera del aula.
3. Reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver, apoyan a
maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje esperado.
4. Plataformas tecnológicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y Explora
Secundaria integran bancos de materiales digitales, ofrecen herramientas para construir
contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro y fuera del aula, utilizan redes de
aprendizaje y generan la integración de comunidades de aprendizaje.
Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute en el uso del
tiempo libre, la creación de redes de aprendizaje y la integración de comunidades de aprendizaje
en que el maestro se concibe como un mediador para el uso adecuado de los materiales
educativos.
I.7. Evaluar para aprender
El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el
seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su práctica para que
éstos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio.
La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y
brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su
formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje.
Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación buscan que
estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas,
en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeño de los estudiantes.
Por tanto, en la Educación Básica el enfoque formativo deberá prevalecer en todas las acciones de
evaluación que se realicen.
Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentación a los alumnos a lo
largo de su formación, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitirá participar en el
mejoramiento de su desempeño y ampliar sus posibilidades de aprender. Para que cumpla sus
propósitos, requiere comprender cómo potenciar los logros y cómo enfrentar las dificultades. Por
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ello, el docente habrá de explicitar a los estudiantes formas en que pueden superar sus
dificultades. En este sentido, una calificación o una descripción sin propuestas de mejora resultan
insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeño.
Para que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje, el docente
debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que
aprendan, así como los criterios de evaluación. Esto brinda una comprensión y apropiación
compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarán para conocer su
logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en
insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en
cómo apoyar y mejorar el desempeño de los alumnos y la práctica docente.
En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes esperados
establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresión concreta de las
competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qué centrar su
observación y qué registrar en relación con lo que los niños hacen.
Para la educación primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados
para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarán con referentes de evaluación que
les permitirán dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes.
Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluación, tanto por el
momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.
En primer término están las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer los saberes previos
de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para
valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educación primaria y secundaria, cuyo fin
es tomar decisiones relacionadas con la acreditación, no así en el nivel de preescolar, donde la
acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado.
En segundo término se encuentra la autoevaluación y la coevaluación entre los estudiantes. La
primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten
con bases para mejorar su desempeño; mientras que la coevaluación es un proceso que les
permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compañeros, con la responsabilidad
que esto conlleva, además de que representa una oportunidad para compartir estrategias de
aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autovaluación como en la coevaluación es necesario
brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que
éste se convierta en una experiencia formativa y no sólo sea la emisión de juicios sin fundamento
La heteroevaluación, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los
aprendizajes de los estudiantes mediante la creación de oportunidades de aprendizaje y la mejora
de la práctica docente.
De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluación, independientemente de cuándo se
lleve a cabo al inicio, durante o al final del proceso, de su finalidad acreditativa o no acreditativa,
o de quiénes intervengan en ella docente, alumno o grupo de estudiantes, toda evaluación debe
conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeño del docente.
Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo creará oportunidades de
aprendizaje diseñando estrategias diferenciadas, tutorías u otros apoyos educativos que se
adecuen a las necesidades de los estudiantes.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeño que se adelante significativamente a
lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluación será el instrumento normativo y
pedagógico que determine si una estrategia de promoción anticipada es la mejor opción para él.
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En todo caso, el sistema educativo proveerá los elementos para potenciar el desempeño
sobresaliente del estudiante.
La escuela regular no será suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar
establecerá rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado.
Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de
desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que deberán usarse para la
obtención de evidencias son:
· Rúbrica o matriz de verificación.
· Listas de cotejo o control.
· Registro anecdótico o anecdotario.
· Observación directa.
· Producciones escritas y gráficas.
· Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y
formulación de alternativas de solución.
· Esquemas y mapas conceptuales.
· Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas.
· Portafolios y carpetas de los trabajos.
· Pruebas escritas u orales.
Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en
congruencia con el enfoque formativo de la evaluación, se requiere transitar de la actual boleta de
calificaciones, a una Cartilla de Educación Básica en la que se consigne el progreso de los
estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visión cuantitativa y cualitativa.
En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integró un grupo de trabajo con la participación del
Instituto Nacional de Evaluación para la Educación (INEE) con la finalidad de diseñar una
propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de los alumnos de
Educación Básica, en congruencia con los planes y programas de estudio. Así inició la transición a
la Cartilla de Educación Básica con una etapa de prueba en 132 escuelas primarias. Sus resultados
apuntaron a la necesidad de revisar y ajustar los parámetros referidos a los aprendizajes
esperados, al tiempo que el docente deberá invertir para su llenado, y a la importancia de que
cuente con documentos que le orienten para el proceso de evaluación formativa.
Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo escolar 2011-
2012 la boleta de evaluación para la educación primaria y secundaria incorpora Estándares de
Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones. La aplicación de esta boleta reconoce la
necesidad de realizar registros que permitan trazar trayectos de atención personalizada para los
estudiantes.
Paralelamente, se llevará a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educación Básica
en 1 000 planteles de educación preescolar, 5 000 de educación primaria y 1 000 de educación
secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013.
Además, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de implementación
de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los autores de materiales
educativos, se diseñarán manuales y guías para el uso de la cartilla.
En la asignatura Lengua Indígena es importante que el docente considere aspectos específicos
relacionados con las particularidades culturales y lingüísticas de las lenguas indígenas al llevar a la
práctica la evaluación, como:
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1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los niños de
acuerdo con las normas sociolingüísticas que rigen este tipo de discurso.
2. Los estilos lingüísticos, el código utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o
reactivos de evaluación que se utilicen, deben ser claros para los niños, tomando en cuenta las
normas sociolingüísticas de sus lenguas de origen que operan en relación con la infancia y/o en
función de parámetros relativos a jerarquías sociales o género.
3. La evaluación contemplará los tipos textuales producidos o interpretados durante el año escolar
de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de lengua indígena, así como las
normas sociolingüísticas que rigen su estructura u organización de la información. Por ejemplo, no
es posible pedir a un niño que responda a cierto tipo de preguntas típicas en el tratamiento del
texto "noticia" (cuándo, cómo, dónde) con base en la estructura que se rige por normas propias
del género periodístico, ya que en las comunidades indígenas la práctica de relatar un suceso
actual parte de una estructura y una función social distinta a la que este tipo de texto tiene en el
mundo hispánico.
4. La evaluación debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisión de los
estudiantes indígenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los
horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas originarias. Asimismo, es importante
contemplar el conocimiento del mundo que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en
resistencia, aisladas del mundo occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos
culturales distintos de los propios, lo que dificulta la comprensión de los textos que leen.
Para que la evaluación se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creación de
institutos de evaluación en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los órganos
evaluadores y el sistema dé apertura a futuras evaluaciones externas que contribuyan al diseño y
a la aplicación de instrumentos que potencien la evaluación universal de docentes como una
actividad de mejora continua del sistema educativo en su conjunto y, así, la acción de evaluación
alcance plena vigencia en México.
I.8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad
La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades,
instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar
brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro país,
el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva.
· Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del
mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular.
· Inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y
evita los distintos tipos de discriminación a los que están expuestos niñas, niños y adolescentes.
En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los estudiantes el
reconocimiento de la pluralidad social, lingüística y cultural como una característica del país y del
mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad
puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para
todos.
Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial (visual o
auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que se
identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las
aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí
mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación.
Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo
cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parámetros para evaluar
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a quienes muestren un desempeño significativamente superior al resto de sus compañeros en el
área intelectual y requieran de una promoción anticipada.
Para el logro de este principio es indispensable la organización, la toma de acuerdos y la
vinculación entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores.
En ese sentido, a la Educación Básica le corresponde crear escenarios basados en los derechos
humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente
de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y físicamente. Para ello, se requiere
que los docentes desarrollen empatía hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos
que pueden ser distintas a sus concepciones.
I.9. Incorporar temas de relevancia social
Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia
constantemente y requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el medio
natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingüística. Por lo cual, en cada
uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte de más de un
espacio curricular y contribuyen a la formación crítica, responsable y participativa de los
estudiantes en la sociedad.
Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado
conocimientos y habilidades, y se refieren a la atención a la diversidad, la equidad de género, la
educación para la salud, la educación sexual, la educación ambiental para la sustentabilidad, la
educación financiera, la educación del consumidor, la prevención de la violencia escolar bullying,
la educación para la paz y los derechos humanos, la educación vial, y la educación en valores y
ciudadanía.
I.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela
Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos,
con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vínculos entre los
derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela
con la participación de la familia.
En la escuela, la aplicación de las reglas y normas suele ser una atribución exclusiva de los
docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la
comprensión de su sentido y el establecimiento de compromisos con las mismas. Si las normas se
elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus familias, se convierten en un
compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer
su autoestima, su autorregulación y su autonomía.
Sin embargo, es conveniente que las normas del salón de clases y de la escuela se revisen
periódicamente para determinar cuáles son funcionales, que no lesionan a nadie y que apoyan el
trabajo conjunto. Asimismo, es necesario que se apliquen a todos, que ante un conflicto que las
involucre se escuche a las distintas partes, y que el acatamiento de la norma sea una condición
necesaria para el respeto y el cumplimiento de las responsabilidades personales con la comunidad
escolar y no como un acto impuesto autoritariamente.
I.11. Reorientar el liderazgo
Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relación horizontal en
la que el diálogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los
alumnos. Se tiene que construir y expresar en prácticas concretas y ámbitos específicos, para ello
se requiere mantener una relación de colegas que, además de contribuir a la administración eficaz
de la organización, produzca cambios necesarios y útiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo
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requiere de la participación activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de
familia y otros actores, en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendición de
cuentas.
El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propósitos que resultan fundamentales
para la calidad educativa, la transformación de la organización y el funcionamiento interno de las
escuelas, el desarrollo de una gestión institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de
los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro
educativo.
Algunas características del liderazgo, que señala la Unesco y que es necesario impulsar en los
espacios educativos, son:
· La creatividad colectiva.
· La visión de futuro.
· La innovación para la transformación.
· El fortalecimiento de la gestión.
· La promoción del trabajo colaborativo.
· La asesoría y la orientación.
I.12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela
La tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de atención individualizada que parte de un
diagnóstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige
a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es
para los maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio específico de los
programas de estudio. En ambos casos se requiere del diseño de trayectos individualizados.
La asesoría es un acompañamiento que se da a los docentes para la comprensión e
implementación de las nuevas propuestas curriculares. Su reto está en la resignificación de
conceptos y prácticas.
Tanto la tutoría como la asesoría suponen un acompañamiento cercano; esto es, concebir a la
escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor también aprenden.
II. COMPETENCIAS PARA LA VIDA
Movilizan y dirigen todos los componentes conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la
consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque
se manifiestan en la acción de manera integrada. Poseer sólo conocimientos o habilidades no
significa ser competente, porque se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de
redactar una carta; es posible enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las
personas con alguna discapacidad.
La movilización de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como complejas de la vida
diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en práctica los conocimientos pertinentes para
resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que hace
falta. Por ejemplo: escribir un cuento o un poema, editar un periódico, diseñar y aplicar una
encuesta, o desarrollar un proyecto de reducción de desechos sólidos. A partir de estas
experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prácticas sociales y comprender,
por ejemplo, que escribir un cuento no sólo es cuestión de inspiración, porque demanda trabajo,
perseverancia y método.
Las competencias que aquí se presentan deberán desarrollarse en los tres niveles de Educación
Básica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de
aprendizaje significativas para todos los estudiantes.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 19

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· Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad
lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y
aprender a aprender.
· Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere: identificar lo que se
necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar
información; apropiarse de la información de manera crítica, utilizar y compartir información con
sentido ético.
· Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el
riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos; administrar el tiempo,
propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias;
manejar el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en el diseño y desarrollo
de proyectos de vida.
· Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empatía, relacionarse
armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar
acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer y valorar la diversidad social,
cultural y lingüística.
· Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con
juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la
democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar
tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir la discriminación
y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.
III. PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACION BASICA
El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la
escolaridad básica y tiene un papel preponderante en el proceso de articulación de los tres niveles
(preescolar, primaria y secundaria). Se expresa en términos de rasgos individuales y sus razones
de ser son:
a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educación Básica.
b) Ser un referente común para la definición de los componentes curriculares.
c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo.
El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes deberán mostrar al término de la
Educación Básica, como garantía de que podrán desenvolverse satisfactoriamente en cualquier
ámbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formación
que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, además de conocimientos
y habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas.
Como resultado del proceso de formación a lo largo de la Educación Básica, el alumno mostrará
los siguientes rasgos.
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar
en distintos contextos sociales y culturales; además, posee herramientas básicas para
comunicarse en Inglés.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite
juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la
evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de
vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para
tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática; actúa
con responsabilidad social y apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad
social, cultural y lingüística.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 20

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g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de
manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y
emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un
estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener
información y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de
expresarse artísticamente.
Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el tratamiento de los
espacios curriculares que integran el Plan de estudios 2011. Educación Básica. La escuela en su
conjunto, y en particular los maestros y las madres, los padres y los tutores deben contribuir a la
formación de las niñas, los niños y los adolescentes mediante el planteamiento de desafíos
intelectuales, afectivos y físicos, el análisis y la socialización de lo que éstos producen, la
consolidación de lo que se aprende y su utilización en nuevos desafíos para seguir aprendiendo.
El logro del perfil de egreso podrá manifestarse al alcanzar de forma paulatina y sistemática los
aprendizajes esperados y los Estándares Curriculares. La articulación de la Educación Básica se
conseguirá en la medida en que los docentes trabajen para los mismos fines, a partir del
conocimiento y de la comprensión del sentido formativo de cada uno de los niveles.
IV. MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
La Educación Básica, en sus tres niveles educativos, plantea un trayecto formativo congruente
para desarrollar competencias y, al concluirla, los estudiantes sean capaces de resolver eficaz y
creativamente los problemas cotidianos que enfrenten, por lo que promueve una diversidad de
oportunidades de aprendizaje que se articulan y distribuyen a lo largo del preescolar, la primaria y
la secundaria y que se reflejan en el Mapa curricular.
El Mapa curricular de la Educación Básica se representa por espacios organizados en cuatro
campos de formación, que permiten visualizar de manera gráfica la articulación curricular.
Además, los campos de formación organizan otros espacios curriculares estableciendo relaciones
entre sí.
En el Mapa curricular pueden observarse de manera horizontal la secuencia y la gradualidad de las
asignaturas que constituyen la Educación Básica. La organización vertical en periodos escolares
indica la progresión de los Estándares Curriculares de Español, Matemáticas, Ciencias, Segunda
Lengua: Inglés y Habilidades Digitales. Es conveniente aclarar que esta representación gráfica no
expresa de manera completa sus interrelaciones.
En consecuencia, la ubicación de los campos formativos de preescolar y las asignaturas de
primaria y secundaria, alineados respecto a los campos de formación de la Educación Básica, se
centran en sus principales vinculaciones.
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MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2011
1 Estándares Curriculares de: Español, Matemáticas, Ciencias, Segunda Lengua: Inglés, y
Habilidades Digitales.
2 Para los alumnos hablantes de Lengua Indígena, el Español y el Inglés son consideradas como
segundas lenguas a la materna. Inglés está en proceso de gestión.
3 Favorecen aprendizajes de Tecnología.
4 Establecen vínculos formativos con Ciencias Naturales, Geografía e Historia.
V. ESTÁNDARES CURRICULARES
Los Estándares Curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados cada uno.
Estos cortes corresponden, de manera aproximada y progresiva, a ciertos rasgos o características
clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los estándares son el referente para el diseño de
instrumentos que, de manera externa, evalúen a los alumnos.
Asimismo, fincan las bases para que los institutos de evaluación de cada entidad federativa
diseñen instrumentos que vayan más allá del diagnóstico de grupo y perfeccionen los métodos de
la evaluación formativa y, eventualmente, de la sumativa, sin dejar de tener en cuenta que este
tipo de evaluación debe darse con sistemas tutoriales y de acompañamiento de asesoría
académica del docente y del estudiante, que permitan brindar un apoyo diferenciado a quienes
presenten rezago en el logro escolar y también para los que se encuentren por arriba del estándar
sugerido. El resultado de un sistema como éste es el seguimiento progresivo y longitudinal de los
estudiantes.
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Los Estándares Curriculares integran esa dimensión educativa y establecen cierto tipo de
ciudadanía global, producto del dominio de herramientas y lenguajes que permitirán al país su
ingreso a la economía del conocimiento e integrarse a la comunidad de naciones que fincan su
desarrollo y crecimiento en el progreso educativo.
ESTÁNDARES CURRICULARES
Periodo escolar Grado escolar de corte Edad aproximada
Primero Tercer grado de preescolar Entre 5 y 6 años
Segundo Tercer grado de primaria Entre 8 y 9 años
Tercero Sexto grado de primaria Entre 11 y 12 años
Cuarto Tercer grado de secundaria Entre 14 y 15 años
V.1. La función de los aprendizajes esperados para la consecución de los Estándares
Curriculares
Los aprendizajes esperados son el vínculo entre las dos dimensiones del proyecto educativo que la
reforma propone: la ciudadanía global comparable y la necesidad vital del ser humano y del ser
nacional.
Los aprendizajes esperados vuelven operativa esta visión, ya que permiten comprender la relación
multidimensional del Mapa curricular y articulan el sentido del logro educativo como expresiones
del crecimiento y del desarrollo de la persona, como ente productivo y determinante del sistema
social y humano.
VI. CAMPOS DE FORMACIÓN PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA
Los campos de formación para la Educación Básica organizan, regulan y articulan los espacios
curriculares; tienen un carácter interactivo entre sí, y son congruentes con las competencias para
la vida y los rasgos del perfil de egreso. Además, encauzan la temporalidad del currículo sin
romper la naturaleza multidimensional de los propósitos del modelo educativo en su conjunto.
Asimismo, en cada campo de formación se expresan los procesos graduales del aprendizaje, de
manera continua e integral, desde el primer año de Educación Básica hasta su conclusión,
permitiendo la consecución de los elementos de la ciudadanía global y el carácter nacional y
humano de cada estudiante: las herramientas sofisticadas que exige el pensamiento complejo; la
comprensión del entorno geográfico e histórico; su visión ética y estética; el cuidado del cuerpo;
el desarrollo sustentable, y la objetividad científica y crítica, así como los distintos lenguajes y
códigos que permiten ser universales y relacionarse en una sociedad contemporánea dinámica y
en permanente transformación.
Los campos de formación para la Educación Básica son:
· Lenguaje y comunicación.
· Pensamiento matemático.
· Exploración y comprensión del mundo natural y social.
· Desarrollo personal y para la convivencia.
VI.1. Campo de formación: Lenguaje y comunicación
La finalidad del campo de formación Lenguaje y comunicación es el desarrollo de competencias
comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje.
A lo largo de la Educación Básica se busca que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades
para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a identificar problemas y solucionarlos; a
comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a transformarlos y crear nuevos
géneros y formatos; es decir, reflexionar individualmente o en colectivo acerca de ideas y textos.
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Es importante reconocer que cada alumno posee un bagaje previo correspondiente, por un lado, a
su plataforma cultural y social y, por otro, al entorno generacional que le corresponde por
acumulación histórica. En este sentido, sabemos que el aprendizaje de la lectura y la escritura
hace cinco décadas no significaba lo mismo que en la actualidad.
La habilidad lectora en el siglo XXI está determinada por significados diferentes. En el siglo XX, la
lectura traducía predominantemente secuencias y lineamientos convencionales, y en la actualidad
es la base del aprendizaje permanente, donde se privilegia la lectura para la comprensión, y es
necesaria para la búsqueda, el manejo, la reflexión y el uso de la información. Es el acceso a
ámbitos especializados que garantizan el aprendizaje permanente y la inserción en las nuevas
economías.
Lo anterior tiene consecuencias en el método y la didáctica, porque se transita, a lo largo de las
décadas, de las marchas sintéticas a un análisis intencionado de la lengua. Hoy día es necesario
hablar de las prácticas sociales y culturales del lenguaje y de sus productos; ésta es la tarea de la
escuela.
La habilidad comunicativa en el mundo contemporáneo es incompleta sin dos componentes
extraordinarios: el inglés, como segunda lengua, sujeto a la misma metodología de la lengua
materna, y el código de las habilidades digitales.
En su conjunto, el campo de formación permite ambientes de interacción a partir del
entendimiento y manejo de formas diversas de comprender la tecnología, del mismo modo que el
énfasis del lenguaje está en su uso y no en su estructura.
El campo de formación Lenguaje y comunicación favorece el desarrollo de competencias
comunicativas que parten del uso del lenguaje y su estudio formal, sólo así los estudiantes
acceden a formas de pensamiento que les permiten construir conocimientos complejos. A lo largo
de la Educación Básica, el campo se desagrega en competencias que les posibilitan interactuar en
los diferentes ámbitos, independientemente de cuál sea su lengua materna, o el inglés como
segunda lengua, adicionando los procesos del código digital.
Este campo aspira, además, a que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar,
escuchar e interactuar con los otros; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de
textos, a transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y soportes; es decir, a
interactuar con los textos y otros individuos a propósito de ellos y a reflexionar sobre ellos, así
como a identificar problemas y solucionarlos.
Se reconoce que los alumnos ingresan a la escuela con conocimientos sobre el lenguaje, por lo
que a ésta le corresponde proporcionar las convencionalidades y especificidades sobre su uso, el
desarrollo de las competencias comunicativas y el de habilidades digitales.
En la Educación Básica, el estudio del lenguaje inicia en preescolar y continúa en primaria y
secundaria, propiciando oportunidades para que todos los alumnos avancen, de acuerdo con las
particularidades de cada nivel educativo, en el uso del lenguaje y el desarrollo de competencias
comunicativas.
VI.1.1. Campo formativo: Lenguaje y comunicación en preescolar
En el nivel de preescolar, los niños interactúan en situaciones comunicativas y emplean formas de
expresión oral con propósitos y destinatarios diversos, lo que genera un efecto significativo en su
desarrollo emocional, cognitivo, físico y social al permitirles adquirir confianza y seguridad en sí
mismos, e integrarse a su cultura y a los distintos grupos sociales en que participan. El desarrollo
del lenguaje oral tiene alta prioridad en la educación preescolar.
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La educación preescolar también favorece la incorporación de los niños a la cultura escrita a partir
de la producción e interpretación de textos diversos. Esta interacción fomenta el interés por
conocer su contenido y a encontrarle sentido aun antes de leer de forma convencional y
autónoma. La propuesta pedagógica de preescolar se sustenta en la comprensión de algunas
características y funciones del lenguaje escrito.
Dicha propuesta se basa en las características de los niños, la diversidad de sus ritmos de
desarrollo y aprendizaje, y los factores que influyen en estos procesos.
VI.1.2. Segunda Lengua: Inglés en preescolar
La enseñanza del Inglés se pone en marcha a partir del tercer grado de preescolar. Su propósito
en este nivel es propiciar el contacto y la familiarización de los niños con el inglés mediante el
involucramiento en prácticas sociales del lenguaje y el desarrollo de competencias específicas
planificadas, que constituyen la base de aprendizajes posteriores.
Trabajos de investigación han evidenciado que los niños elaboran diversos conocimientos acerca
de la lengua escrita antes de poder leer y escribir convencionalmente, además de que hacen
grandes esfuerzos por leer los textos a su alrededor: libros, carteles, nombres escritos, anuncios,
recados, etcétera. A su vez, estos estudios indican que el aprendizaje de una lengua adicional a la
materna contribuye al desarrollo cognitivo del niño, ya que genera una estructura mental
diversificada y un mejor uso del propio código lingüístico, favoreciendo la alteridad y el
pensamiento flexible. Asimismo, fortalece la reflexión sobre la lengua materna al promover
apertura hacia otras culturas brindando a los alumnos una visión más amplia del mundo.
Las teorías pedagógicas también señalan que, al estar expuestos a una segunda lengua desde
edades tempranas, los alumnos logran tener mejor dominio de ella, en particular en aspectos
relacionados con la comprensión auditiva y la pronunciación. En contraste con lo que suele
pensarse, existe un periodo "sensible" para su aprendizaje antes de los tres años.
Debido a que los alumnos de preescolar se caracterizan por su plasticidad y receptividad para el
aprendizaje temprano de las lenguas, es fundamental que los responsables de las asignaturas
vinculadas a la enseñanza del lenguaje (Español, Lengua Indígena e Inglés) hagan del aula un
espacio de encuentro entre las lenguas y sus culturas; es decir, que propicien un contexto
intercultural bilingüe o trilingüe (en el caso de las escuelas indígenas) que se aproveche y explote
para los aprendizajes lingüísticos y culturales de los estudiantes.
La práctica educativa en el nivel preescolar se concibe como un verdadero y complejo desafío, ya
que ni la alfabetización en lengua materna ni el aprendizaje de una lengua no nativa son procesos
espontáneos, por lo que su adquisición requiere de una intervención pedagógica. El Programa
Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB) se organiza a partir de situaciones de
comunicación habituales y concretas que promueven oportunidades para el uso del inglés en tres
ambientes que buscan preservar las funciones sociales del lenguaje: a) Familiar y comunitario; b)
Literario y lúdico, y c) Académico y de formación.
Los estándares del tercer grado de preescolar están enfocados a que los niños logren distinguir y
enunciar saludos o nociones de primer contacto; identificar nombres de objetos, animales,
personas; completar palabras de forma oral, así como responder a preguntas con lenguaje no
verbal, principalmente.
VI.1.3. Español en primaria y secundaria
En la educación primaria y secundaria se continúa con el estudio del lenguaje con la asignatura de
Español y su aprendizaje se centra en las prácticas sociales del lenguaje, que se definen como
pautas o modos de interacción; de producción e interpretación de prácticas orales y escritas; de
comprender diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir textos; de aproximarse a
su escritura, y de participar en intercambios orales.
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En estos niveles, el Español busca acrecentar y consolidar las habilidades de los alumnos en estas
prácticas sociales del lenguaje; formarlos como sujetos sociales autónomos, conscientes de la
pluralidad y complejidad de los modos de interactuar por medio del lenguaje y que, en primer
lugar, desarrollen competencias comunicativas y, en segundo lugar, el conocimiento de la lengua;
es decir, la habilidad para utilizarla.
En los grados superiores de la Educación Básica, la literatura es un ámbito para la comprensión y
el razonamiento sobre el mundo, ya que permite el reconocimiento de los diferentes modos de
pensamiento y expresión, y de los diversos géneros. Además, afirma la práctica de la lectura y
busca su logro en un alto nivel, mediante los estándares nacionales de habilidad lectora
propuestos en el currículo.
VI.1.4. Lengua Indígena en primaria para escuelas de educación indígena
Dada la diversidad lingüística del país, se debe partir de propuestas educativas locales y
regionales que contemplen las particularidades de cada lengua y cultura indígena. Por ello, se
decide la elaboración de Parámetros Curriculares que establecen las bases pedagógicas para la
enseñanza de la Lengua Indígena como objeto de estudio. Los programas de estudio de Lengua
Indígena asumen las prácticas sociales del lenguaje y se organizan en cuatro ámbitos: La vida
familiar y comunitaria; La tradición oral, la literatura y los testimonios históricos; La vida
intercomunitaria y la relación con otros pueblos, y Estudio y difusión del conocimiento. Ya que la
asignatura de Lengua Indígena forma parte de un modelo intercultural, se consideran prácticas
relacionadas con la diversidad cultural y lingüística que permiten a los niños comprender que su
lengua es una entre otras tantas que hay en el país, y tiene el mismo valor que el español y las
demás lenguas indígenas. Se contemplan prácticas sociales del lenguaje para que los niños
conozcan la diversidad y comprendan otras variantes de su lengua para ampliar la red de
interacción y conocer otras culturas; además, son prácticas que rechazan la discriminación y la
concepción de dialecto de la lengua indígena.
La Lengua Indígena se integra con la enseñanza del Español como segunda lengua, cumpliendo el
mandato constitucional de ofrecer una educación intercultural y bilingüe, y de avanzar hacia la
construcción de una nación plural.
La educación indígena se dirige a niñas y niños hablantes de alguna lengua nacional indígena,
independientemente de que sean bilingües con diversos niveles de dominio del español. En gran
medida, estos niños representan el futuro de sus idiomas, porque en ellos se centra la posibilidad
de supervivencia de sus lenguas. Por eso, propiciar la reflexión sobre sus idiomas y desarrollar los
usos del lenguaje mediante la impartición de la asignatura de Lengua Indígena en sus lenguas
nativas, es una condición necesaria para fortalecer el desempeño escolar de los niños y las niñas
hablantes de lenguas indígenas.
La educación intercultural bilingüe se aplica en 22 000 escuelas, aproximadamente, que atienden
una matrícula de cerca de un millón y medio de niños. En este universo, el inglés se ofrece como
tercera lengua, con su respectiva metodología, de tal modo que durante el ciclo escolar 2011-
2012 se pasa de 70 a 200 escuelas donde el inglés se imparte como lengua adicional.
VI.1.5. Segunda Lengua: Inglés en primaria y secundaria
El inglés como segunda lengua en primaria y secundaria, y alineado a partir de estándares
nacionales e internacionales, dota al alumno de la posibilidad de contar con una competencia
vinculada a la vida y al trabajo, para que el manejo pertinente del idioma sea un agente de
transformación y movilidad académica y social.
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En los niveles de primaria y secundaria, el inglés se consolida mediante el aprendizaje en
situaciones formales y concretas que fortalecen el intercambio oral y textual de los alumnos de
forma colaborativa.
Las prácticas sociales del lenguaje se contextualizan en condiciones cotidianas dadas, usando el
inglés como elemento catalizador para la comunicación, por lo que los alumnos obtienen los
conocimientos necesarios para comprenderlo y utilizarlo vinculando ambientes que interrelacionan
su vida familiar, comunitaria y académica.
Las situaciones comunicativas básicas que el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica
presenta, desarrollan competencias específicas donde el alumno requiere habilidades para
comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le
son especialmente relevantes; sabe comunicarse al momento de llevar a cabo tareas simples que
involucren su cotidianidad; sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y entorno,
así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
En contextos particulares descritos en las prácticas entre iguales en la escuela, los alumnos logran
presentar, como producciones del idioma, la descripción de sus propias experiencias o las de
otros, así como elaborar justificaciones a sus opiniones de manera breve y con coherencia.
VI.2. Campo de formación: Pensamiento matemático
El mundo contemporáneo obliga a construir diversas visiones sobre la realidad y proponer formas
diferenciadas para la solución de problemas usando el razonamiento como herramienta
fundamental. Representar una solución implica establecer simbolismos y correlaciones mediante el
lenguaje matemático. El campo Pensamiento matemático articula y organiza el tránsito de la
aritmética y la geometría y de la interpretación de información y procesos de medición, al
lenguaje algebraico; del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la búsqueda de información a
los recursos que se utilizan para presentarla.
El conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones sólo es importante en la medida en
que los alumnos puedan utilizarlo de manera flexible para solucionar problemas. De ahí que los
procesos de estudio van de lo informal a lo convencional, tanto en términos de lenguaje como de
representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos se
apoya más en el razonamiento que en la memorización.
El énfasis de este campo se plantea con base en la solución de problemas, en la formulación de
argumentos para explicar sus resultados y en el diseño de estrategias y sus procesos para la toma
de decisiones. En síntesis, se trata de pasar de la aplicación mecánica de un algoritmo a la
representación algebraica.
Esta visión curricular del pensamiento matemático busca despertar el interés de los alumnos,
desde la escuela y a edades tempranas, hasta las carreras ingenieriles, fenómeno que contribuye
a la producción de conocimientos que requieren las nuevas condiciones de intercambio y
competencia a nivel mundial.
VI.2.1. Campo formativo: Pensamiento matemático en preescolar
El desarrollo del pensamiento matemático inicia en preescolar y su finalidad es que los niños usen
los principios del conteo; reconozcan la importancia y utilidad de los números en la vida cotidiana,
y se inicien en la resolución de problemas y en la aplicación de estrategias que impliquen agregar,
reunir, quitar, igualar y comparar colecciones. Estas acciones crean nociones del algoritmo para
sumar o restar.
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Este campo formativo favorece el desarrollo de nociones espaciales, como un proceso en el cual
se establecen relaciones entre los niños y el espacio, y con los objetos y entre los objetos.
Relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la comparación.
VI.2.2. Matemáticas en primaria y secundaria
Para avanzar en el desarrollo del pensamiento matemático en la primaria y secundaria, su estudio
se orienta a aprender a resolver y formular preguntas en que sea útil la herramienta matemática.
Adicionalmente, se enfatiza la necesidad de que los propios alumnos justifiquen la validez de los
procedimientos y resultados que encuentren, mediante el uso de este lenguaje.
En la educación primaria, el estudio de la matemática considera el conocimiento y uso del
lenguaje aritmético, algebraico y geométrico, así como la interpretación de información y de los
procesos de medición. El nivel de secundaria atiende el tránsito del razonamiento intuitivo al
deductivo, y de la búsqueda de información al análisis de los recursos que se utilizan para
presentarla.
A lo largo de la Educación Básica se busca que los alumnos sean responsables de construir nuevos
conocimientos a partir de sus saberes previos, lo que implica:
· Formular y validar conjeturas.
· Plantearse nuevas preguntas.
· Comunicar, analizar e interpretar procedimientos de resolución.
· Buscar argumentos para validar procedimientos y resultados.
· Encontrar diferentes formas de resolver los problemas.
· Manejar técnicas de manera eficiente.
VI.3. Campo de formación: Exploración y comprensión del mundo natural y social
Este campo integra diversos enfoques disciplinares relacionados con aspectos biológicos,
históricos, sociales, políticos, económicos, culturales, geográficos y científicos. Constituye la base
de formación del pensamiento crítico, entendido como los métodos de aproximación a distintos
fenómenos que exigen una explicación objetiva de la realidad.
En cuanto al mundo social, su estudio se orienta al reconocimiento de la diversidad social y
cultural que caracterizan a nuestro país y al mundo, como elementos que fortalecen la identidad
personal en el contexto de una sociedad global donde el ser nacional es una prioridad.
Asimismo, adiciona la perspectiva de explorar y entender el entorno mediante el acercamiento
sistemático y gradual a los procesos sociales y fenómenos naturales, en espacios curriculares
especializados conforme se avanza en los grados escolares, sin menoscabo de la visión
multidimensional del currículo.
VI.3.1.Campo formativo: Exploración y conocimiento del mundo en preescolar
En preescolar, el campo formativo se centra en el desarrollo del pensamiento reflexivo, y busca
que los niños pongan en práctica la observación, formulación de preguntas, resolución de
problemas y la elaboración de explicaciones, inferencias y argumentos sustentados en las
experiencias directas; en la observación y el análisis de los fenómenos y procesos perceptibles
que les ayudan a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que
poseen y de la nueva información que incorporan.
La comprensión del mundo natural que se logra durante la infancia, sensibiliza y fomenta una
actitud reflexiva sobre la importancia del aprovechamiento adecuado de la riqueza natural y
orienta su participación en el cuidado del ambiente.
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En cuanto al conocimiento y a la comprensión del mundo social, se propician aprendizajes que
contribuyen a la formación y al ejercicio de valores para la convivencia, sobre la cultura familiar y
de su comunidad; la comprensión de la diversidad cultural, lingüística y social, y de los factores
que posibilitan la vida en sociedad.
VI.3.2. Campo formativo: Desarrollo físico y salud en preescolar
El Campo formativo Desarrollo físico y salud estimula la actividad física y busca que, desde la
infancia, se experimente el bienestar de una vida activa y se tome conciencia de las acciones que
se realizan para prevenir enfermedades; lograr estilos de vida saludable; desarrollar formas de
relación responsables y comprometidas con el medio, y tomar medidas para evitar riesgos en el
hogar, la escuela y la calle.
Este campo incluye distintos espacios que le dan integración y continuidad al currículo. En la
educación primaria se continúa el estudio de estos campos con las asignaturas de Exploración de
la Naturaleza y la Sociedad, en primero y segundo grados; La Entidad donde Vivo, en tercer
grado; Ciencias Naturales, de tercero a sexto grados; Geografía, de cuarto a sexto grados, e
Historia de cuarto a sexto grados. Mientras que en secundaria, los espacios curriculares son
Ciencias I (con énfasis en Biología), Ciencias II (con énfasis en Física) y Ciencias III (con énfasis
en Química); Geografía de México y del Mundo, Historia I y II, Asignatura Estatal, y Tecnología I,
II y III.
VI.3.3. Exploración de la Naturaleza y la Sociedad
La premisa de esta asignatura es la integración de experiencias cuyo propósito es observar con
atención objetos, animales y plantas; reconocer características que distinguen a un ser vivo de
otro; formular preguntas sobre lo que quieren saber; experimentar para poner a prueba una idea
o indagar para encontrar explicaciones acerca de lo que ocurre en el mundo natural y en su
entorno familiar y social.
La finalidad de la asignatura Exploración de la Naturaleza y la Sociedad es que los alumnos
fortalezcan sus competencias al explorar, de manera organizada y metódica, la naturaleza y la
sociedad del lugar donde viven.
En la primaria, en primero y segundo grados, es donde se establecen las bases para el desarrollo
de la formación científica básica, el estudio del espacio geográfico y del tiempo histórico, y la
adquisición de nociones sobre tecnología.
VI.3.4. La Entidad donde Vivo
Para dar continuidad al estudio del espacio geográfico y del tiempo histórico, la asignatura La
Entidad donde Vivo se cursa en el tercer grado de educación primaria y su finalidad es que los
niños, para fortalecer su sentido de pertenencia, su identidad local, regional y nacional,
reconozcan las condiciones naturales, sociales, culturales, económicas y políticas que caracterizan
la entidad donde viven, y cómo ha cambiado a partir de las relaciones que los seres humanos
establecieron con su medio a lo largo del tiempo. Lo anterior contribuye a su formación como
ciudadanos para que participen de manera informada en la valoración y el cuidado del ambiente,
del patrimonio natural y cultural, así como en la prevención de desastres locales.
La asignatura La Entidad donde Vivo agrega nociones sobre tecnología y antecede las asignaturas
de Geografía e Historia.
VI.3.5. Ciencias Naturales en primaria, y Ciencias en secundaria
La asignatura de Ciencias Naturales propicia la formación científica básica de tercero a sexto
grados de primaria. Los estudiantes se aproximan al estudio de los fenómenos de la naturaleza y
de su vida personal de manera gradual y con explicaciones metódicas y complejas, y buscan
construir habilidades y actitudes positivas asociadas a la ciencia.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 29

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La cultura de la prevención es uno de sus ejes prioritarios, ya que la asignatura favorece la toma
de decisiones responsables e informadas en favor de la salud y el ambiente; prioriza la prevención
de quemaduras y otros accidentes mediante la práctica de hábitos, y utiliza el análisis y la
inferencia de situaciones de riesgo, sus causas y consecuencias.
Relaciona, a partir de la reflexión, los alcances y límites del conocimiento científico y del quehacer
tecnológico para mejorar las condiciones de vida de las personas.
VI.3.6. Tecnología en secundaria
El espacio curricular de Tecnología corresponde a secundaria, pero inicia en preescolar con el
campo formativo Exploración y conocimiento del mundo, y continúa en primaria con las
asignaturas de Ciencias Naturales, Geografía e Historia.
La asignatura de Tecnología en la educación secundaria se orienta al estudio de la técnica y sus
procesos de cambio, considerando sus implicaciones en la sociedad y en la naturaleza; busca que
los estudiantes logren una formación tecnológica que integre el saber teórico-conceptual del
campo de la tecnología y el saber hacer técnico-instrumental para el desarrollo de procesos
técnicos, así como el saber ser para tomar decisiones de manera responsable en el uso y la
creación de productos y procesos técnicos.
VI.3.7. Geografía en primaria y secundaria
La asignatura de Geografía en educación primaria da continuidad a los aprendizajes de los
alumnos en relación con el espacio donde viven, para que reconozcan la distribución y las
relaciones de los componentes naturales, sociales, culturales, económicos y políticos del espacio
geográfico, en las escalas local, estatal, nacional, continental y mundial, mediante el desarrollo
integrado de conceptos, habilidades y actitudes que contribuyan a construir la identidad local,
estatal y nacional, valorar la diversidad natural, social, cultural, lingüística y económica, y
participar en situaciones de la vida cotidiana para el cuidado del ambiente y la prevención de
desastres.
En educación secundaria, la asignatura de Geografía de México y del mundo da continuidad a los
aprendizajes de educación primaria, con el propósito de que los alumnos logren asumirse como
parte del espacio geográfico, valoren los componentes naturales de la superficie terrestre, la
biodiversidad, la dinámica de la población mediante los componentes sociales y culturales, así
como la desigualdad socioeconómica para fortalecer su participación de manera informada,
reflexiva y crítica ante los problemas sociales, el cuidado del ambiente, la vulnerabilidad de la
población y la calidad de vida en las escalas nacional y mundial.
VI.3.8. Historia en primaria y secundaria
El estudio de la Historia en primaria aborda, en cuarto y quinto grados, la Historia Nacional y, en
sexto grado, la Historia del Mundo hasta el siglo XVI. En segundo grado de secundaria continúa la
Historia del Mundo a partir del siglo XVI hasta nuestros días, y en tercer grado se aborda la
Historia de México en su totalidad.
El aprendizaje de la Historia tiene un carácter formativo y desarrolla conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que facilitan la búsqueda de respuestas a las interrogantes del mundo actual.
Usualmente, los alumnos piensan que el presente es el único que tiene significado, por lo que es
importante hacerles notar que es producto del pasado.
El enfoque formativo de Historia expresa que el conocimiento histórico está sujeto a diversas
interpretaciones y a constante renovación a partir de nuevas interrogantes, métodos y hallazgos,
además de que tiene como objeto de estudio a la sociedad, es crítico, inacabado e integral; por lo
tanto, el aprendizaje de la historia permite comprender el mundo donde vivimos para ubicar y
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 30

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darle importancia a los acontecimientos de la vida diaria, y usar críticamente la información para
convivir con plena conciencia ciudadana.
VI.3.9. Asignatura Estatal
Los programas de la Asignatura Estatal ofrecen oportunidades para integrar y aplicar aprendizajes
del entorno social, cultural y natural de los estudiantes; fortalecer contenidos específicos de la
región y la entidad, y apoyar el desarrollo del perfil de egreso de la Educación Básica y de las
competencias para la vida, mediante el trabajo con situaciones y problemas particulares de la
localidad, y el contexto donde viven y estudian. Se cursa en el primer grado de la educación
secundaria.
La Secretaría de Educación Pública establece lineamientos nacionales donde se especifican campos
temáticos: 1) La historia, la geografía y/o el patrimonio cultural de la entidad; 2) Educación
ambiental para la sustentabilidad; 3) Estrategias para que los alumnos enfrenten y superen
problemas y situaciones de riesgo y, 4) Lengua y cultura indígena.
VI.4. Campo de formación: Desarrollo personal y para la convivencia
La finalidad de este campo de formación es que los estudiantes aprendan a actuar con juicio
crítico en favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad y a
los derechos humanos. También implica manejar armónicamente las relaciones personales y
afectivas para desarrollar la identidad personal y, desde ésta, construir identidad y conciencia
social.
Asume la necesidad de reconocer que cada generación tiene derecho a construir su propia
plataforma de valores, y el sistema educativo la obligación de proporcionar las habilidades sociales
y el marco de reflexiones que contengan los principios esenciales de una comunidad diversa, libre,
democrática y justa, asumiendo que los valores cambian, pero los principios esenciales para la
convivencia son insoslayables.
Asimismo, acepta en las vivencias y el debate que se genera sobre ellas, su base metodológica,
para plantear el dilema ético retroalimentando la discusión con el estudio de roles. Observa, en la
estética, otro sustento de la ética, los ve como lenguajes que permiten expresar la subjetividad
que define la realidad en la que vive el ser humano y reconoce a la expresión de la belleza y la
sensibilidad como generadores de valores para la convivencia.
Las condiciones para establecer relaciones interpersonales armónicas y constructivas serán, en
todo caso, la autoestima, la autorregulación y la autonomía, migrando de una visión heterónoma
a la autonomía en la toma de decisiones del conocimiento y cuidado del cuerpo que hacen otros,
al cuidado del cuerpo por uno mismo. La autonomía implica el reconocimiento de la
responsabilidad individual frente al entorno social y natural; por ejemplo, al evitar las adicciones
cumplo mi responsabilidad con mi cuerpo al tiempo que cuido el entorno.
En este campo se integran, con la misma perspectiva formativa, los espacios curriculares que
atienden el desarrollo del juicio moral, el cuidado de la salud y la integración de la corporeidad. En
conjunto, estos espacios favorecen el trabajo colaborativo como sustento de la confianza
comunitaria para el siglo XXI.
El lenguaje estético que contienen las diversas expresiones artísticas contribuye no sólo a crear
públicos formados que disfrutan las artes, sino constituyen espacios de detección de talentos que
pueden favorecerse con apoyo especializado.
La integración de la corporeidad y el reconocimiento del movimiento inteligente superan la visión
tradicional del deporte, y lo orientan hacia una nueva pedagogía que asume el desarrollo de la
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 31

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autonomía. Del mismo modo que con las artes, el talento deportivo puede detectarse a temprana
edad y recibir el apoyo especializado correspondiente.
Este campo de formación integra nueve espacios curriculares que contribuyen al desarrollo
personal de los estudiantes, además de brindarles elementos para construir relaciones armónicas.
Su estudio inicia en preescolar con los campos formativos Desarrollo personal y social, y
Expresión y apreciación artísticas.
VI.4.1. Campo formativo: Desarrollo personal y social en preescolar
El campo se refiere a las actitudes y los procesos de la construcción de la identidad personal y de
las competencias emocionales y sociales; la comprensión y regulación de las emociones, y la
habilidad para establecer relaciones interpersonales. También promueve la autorregulación al
acordar límites a su conducta.
VI.4.2. Campo formativo: Expresión y apreciación artísticas en preescolar
Se orienta a potenciar en los niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la
imaginación, el gusto estético y la creatividad, para que expresen sus sentimientos mediante el
arte y experimenten sensaciones de logro; progresen en sus habilidades motoras y las fortalezcan
al utilizar materiales, herramientas y recursos diversos; desarrollen las habilidades perceptivas
como resultado de lo que observan, escuchan, palpan, bailan y expresan a partir del arte;
reconozcan que otros tienen diferentes puntos de vista y formas de expresarse, aprendiendo a
valorar la diversidad.
VI.4.3. Formación Cívica y Etica en primaria y secundaria
Con la asignatura de Formación Cívica y Etica se continúa en primaria y secundaria el proceso de
construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales que iniciaron
en preescolar. La finalidad de esta asignatura es que los alumnos asuman posturas y
compromisos éticos vinculados con su desarrollo personal y social, teniendo como marco de
referencia los derechos humanos y la cultura política democrática.
La Formación Cívica y Etica en la Educación Básica está encaminada al logro de las competencias
cívicas y éticas, que permiten a los alumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de valor,
encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Su desarrollo demanda un ejercicio práctico,
tanto en situaciones de su vida diaria como ante problemas sociales que representan desafíos de
complejidad creciente. Asimismo, los aprendizajes logrados mediante el desarrollo de las
competencias pueden generalizarse a múltiples situaciones y enriquecer la perspectiva de los
alumnos sobre sí mismos y el mundo en que viven.
VI.4.4. Educación Física en primaria y secundaria
La Educación Física en la Educación Básica se constituye como una forma de intervención
pedagógica que se extiende como práctica social y humanista; estimula las experiencias de los
alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formas intencionadas de
movimiento. También favorece las experiencias motrices, sus gustos, motivaciones, aficiones e
interacción con otros, tanto en los patios y las áreas definidas en las escuelas, como en las
diferentes actividades de su vida cotidiana.
Como una forma de contribuir al proceso de articulación curricular en Educación Básica, en
preescolar se pretende la construcción de los patrones básicos de movimiento en los niños, a
partir del esquema corporal, así como de la comunicación y la interacción con los demás mediante
actividades lúdicas y de expresión, y propiciar experiencias y conocimientos que favorezcan su
corporeidad en los diferentes contextos en que se desenvuelve.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 32

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
La Educación Física en primaria plantea que los alumnos desarrollen el conocimiento de sí mismos,
su capacidad comunicativa y de relación, además de sus habilidades y destrezas motrices con
diversas manifestaciones que favorezcan su corporeidad y el sentido cooperativo, así como la
construcción de normas, reglas y nuevas formas para la convivencia en el juego.
En secundaria se continúa el proceso formativo de los alumnos, destacando la importancia de la
aceptación de su cuerpo y el reconocimiento de su personalidad al interactuar con sus
compañeros en actividades en las que pongan en práctica los valores; el disfrute de la iniciación
deportiva y el deporte escolar, además de reconocer la importancia de la actividad física y el uso
adecuado del tiempo libre como prácticas permanentes para favorecer un estilo de vida saludable.
VI.4.5. Educación Artística en primaria, y Artes en secundaria
La asignatura en los dos niveles educativos se organiza en distintas manifestaciones artísticas:
Música, Expresión corporal y danza en primaria y Danza en secundaria, Artes visuales, y Teatro.
Para favorecer el desarrollo de la competencia Artística y Cultural es indispensable abrir espacios
específicos para las actividades de expresión y apreciación artística, tomando en cuenta las
características de las niñas y los niños, porque necesitan de momentos para jugar, cantar,
escuchar música de distintos géneros, imaginar escenarios y bailar. De esta manera enriquecen su
lenguaje; desarrollan la memoria, la atención, la escucha, la corporeidad y tienen mayores
oportunidades de interacción con los demás.
En secundaria se busca que los alumnos amplíen sus conocimientos en una disciplina artística y la
practiquen habitualmente mediante la apropiación de técnicas y procesos que les permitan
expresarse artísticamente; interactuar con distintos códigos; reconocer la diversidad de relaciones
entre los elementos estéticos y simbólicos; interpretar los significados de esos elementos y
otorgarles un sentido social, así como disfrutar la experiencia de formar parte del quehacer
artístico.
VI.4.6. Tutoría en secundaria
Para dar continuidad al trato más cercano que los docentes de preescolar y primaria tienen con
sus alumnos, y a partir de los diversos campos formativos y las asignaturas donde desarrollan
procesos de identidad personal, autonomía, relaciones interpersonales y participación social, en
secundaria la Tutoría se plantea como un espacio de expresión y de diálogo entre los
adolescentes, así como de acompañamiento desde una perspectiva humanista. El espacio
curricular es coordinado por un docente, quien en su carácter de tutor planea diversas actividades
a partir de los intereses, las inquietudes, potencialidades y necesidades de los alumnos. El
propósito de Tutoría es fomentar vínculos de diálogo, reflexión y acción para fortalecer la
interrelación de los estudiantes en cada grupo respecto a su desempeño académico, las relaciones
de convivencia y la visualización de sus proyectos de vida, donde el tutor genere estrategias
preventivas y formativas que contribuyan al logro del perfil de egreso de la Educación Básica.
Este espacio curricular cuenta con un documento de carácter normativo denominado Tutoría.
Lineamientos para la formación y atención de los adolescentes, donde se precisan las
características y orientaciones para la acción tutorial en las escuelas secundarias a nivel nacional.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 33

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
BLOQUE I I
Competencias para la vida en educación
básica y evaluación del aprendizaje
TEMA 1. COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA VIDA
En todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres
para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En este contexto es
necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para
mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja. Esto exige
considerar el papel de la adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización de
saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente
producción de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana.
Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas
características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educativo central.
Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la
valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras,
la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado.
Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecución de
objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se
manifiestan en la acción integrada; poseer conocimiento o habilidades no significa ser
competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta;
se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con
necesidades especiales.
La movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto
de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones
complejas y ayuda a visual izar un problema, determinar los conocimientos pertinentes para
resolverlo, reorganizarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que falta.
Algunos ejemplos de estas situaciones son: diseñar y aplicar una encuesta; organizar un
concurso, una fiesta o una jornada deportiva; montar un espectáculo; escribir un cuento o un
poema; editar un periódico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de la
existencia misma de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento
no es cuestión de inspiración, pues demanda trabajo, perseverancia y método.
CAMPOS
FORMATIVOS
Lenguaje y comunicación
Pensamiento matemático
Desarrollo personal y para la
convivencia
Exploración y comprensión del mundo
natural y social
Aprendizaje
permanente
COMPETENCIAS PARA LA VIDA
Ejes transversales
Manejo de
información
Manejo de
situaciones
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 34
Convivencia
Vida en
sociedad
MARCO CURRICULAR COMÚN EN EDUCACIÓN
BÁSICA

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
Las competencias que aquí se proponen contribuirán al logro del perfil de egreso y deberán
desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y
experiencias de aprendizaje para todos los alumnos.
COMPETENCIAS
PARA LA VIDA
Aprendizaje
permanente
Manejo de la
información.
Manejo de
situaciones
PERFIL DE EDUCACIÓN
BÁSICA
a) Utiliza el lenguaje oral y
escrito con claridad, fluidez y
adecuadamente, para interactuar
en distintos contextos sociales.
b) Reconoce y aprecia la
diversidad lingüística del país.
c) Emplea la argumentación y el
razonamiento al analizar
situaciones, identificar
problemas, formular preguntas,
emitir juicios y proponer diversas
soluciones.
d) Selecciona, analiza, evalúa y
comparte información
proveniente de diversas fuentes
y aprovecha los recursos
tecnológicos a su alcance para
profundizar y ampliar sus
aprendizajes de manera
permanente.
e) Emplea los conocimientos
adquiridos con el fin de
interpretar y explicar procesos
sociales, económicos, culturales
y naturales, así como para tomar
decisiones y actuar, individual o
colectivamente, en aras de
promover la salud y el cuidado
ambiental, como formas para
mejorar la calidad de vida.
f) Conoce los derechos humanos
y los valores que favorecen la
vida democrática, los pone en
práctica al analizar situaciones y
tomar decisiones con
responsabilidad y apego a la ley.
ATRIBUTOS
1. Aprende, asume y dirige su propio
aprendizaje a lo largo de su vida, e
integrarse a la cultura escrita y
matemática
2. Moviliza los diversos saberes
culturales, científicos y tecnológicos
para comprender la realidad.
3. Se relaciona con la búsqueda,
evaluación y sistematización de
información.
4. Piensa, reflexiona, argumenta y
expresa juicios críticos.
5. Analiza, sintetiza y utiliza información
6. Maneja distintas lógicas de
construcción del conocimiento en
diversas disciplinas y en los distintos
ámbitos culturales.
7. Organiza y diseña proyectos de vida,
considerando diversos aspectos como
los sociales, culturales, ambientales,
económicos, académicos y afectivos,
y de tener iniciativa para llevarlos a
cabo
8. Administra el tiempo para propiciar
cambios y afrontar los que se
presenten
9. Toma decisiones y asume sus
consecuencias
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 35

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
Convivencia
Vida en sociedad
g) Reconoce y valora distintas
prácticas y procesos culturales.
h) Contribuye a la convivencia
respetuosa.
i) Asume la interculturalidad
como riqueza y forma de
convivencia en la diversidad
social, étnica, cultural y
lingüística.
j) Conoce y valora sus
características y potencialidades
como ser humano, se identifica
como parte de un grupo social,
emprende proyectos personales,
se esfuerza por lograr sus
propósitos y asume con
responsabilidad las
consecuencias de sus acciones.
k) Aprecia y participa en diversas
manifestaciones artísticas.
Integra conocimientos y saberes
de las culturas como medio para
conocer las ideas y los
sentimientos de otros, así como
para manifestar los propios.
l) Se reconoce como un ser con
potencialidades físicas que le
permiten mejorar su capacidad
motriz, favorecer un estilo de
vida activo y saludable, así como
interactuar en contextos lúdicos,
recreativos y deportivos.
10. Enfrenta el riesgo y la incertidumbre
para plantear y llevar a buen término
procedimientos o alternativas para la
resolución de problemas, y manejar
el fracaso y la desilusión.
11. Se relaciona armónicamente con
otros y con la naturaleza
12. Se comunica con eficacia para
trabajar en equipo
13. Toma acuerdos y negocia con otros
para crecer con los demás
14. Maneja armónicamente las relaciones
personales y emocionales
15. Desarrolla la identidad personal para
reconocer y valorar los elementos de
la diversidad étnica, cultural y
lingüística que caracterizan a nuestro
país.
16. Decide y actúa con juicio crítico frente
a los valores y las normas sociales y
culturales
17. Procede en favor de la democracia, la
paz, el respeto a la legalidad y a los
derechos humanos
18. Participa considerando las formas de
trabajo en la sociedad los gobiernos y
las empresas, individuales o
colectivas
19. Participa tomando en cuenta las
implicaciones sociales del uso de la
tecnología
20. Actúa con respeto ante la diversidad
sociocultural
21. Combate la discriminación y el
racismo, y manifiesta una conciencia
de pertenencia a su cultura, a su país
y al mundo.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 36

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
TEMA 2. ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE CONTEXTUALIZADO (ESEAC):
LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.
¿Qué es aprender?
Es el estudio de los cambios de la conducta que se producen en los sujetos en cuanto
derivados del ejercicio o práctica continuada hablando del mundo escolar tales sujetos son
los alumnos.
¿Qué es evaluación?
La evaluación es la medida de los niveles de mejora que en el plano del conocimiento y de
las habilidades cognitivas personales aparecen en la conducta de los estudiantes como
consecuencia de las experiencias vividas en el aula y fundamentalmente de lo que hacen
para alcanzar los objetivos educativos asignados a la institución escolar
Modelos de Evaluación Escolar para el binomio aprendizaje-evaluación
INDICADORES CONDUCTISMO COGNITIVISMO
El aprendizaje se explica por la Un conjunto de acciones internas puestas
DEFINICIÓN
conexión entre cadenas
estímulos y respuestas
de por el aprendiz y encaminadas a dar a los
saberes nuevos significados
APLICACIÓN
PAPEL DEL
ALUMNO
LOGROS
LIMITACIONES
La atención de los enseñantes y
alumnos se centra en el
momento final del PEA, (en las
calificaciones que se mide de las
respuestas dadas en los
exámenes)
Se basa en responder el
mensaje del profesor que le
evaluará en función de su
habilidad para reproducir tal
mensaje
repetitivo)
(Memorístico y
* Considera aquellos datos o
fenómenos que son accesibles a
la observación directa del
profesor.
* En el campo del aprendizaje
impera la enseñanza
programada o asistida que
permite asimilar bloques
variados de conocimientos.
Rechazo del docente de la
existencia de variables internas
y/o externas emitidas por el
estudiante
Pone de manifiesto que el conocimiento de
la conducta humana va más allá del
comportamiento externo (el sujeto aporta
su propia actividad interna con los que
modula y transforma la realidad que recibe
en una interpretación simbólica)
Se aprende a partir de los estímulos que le
llegan a la mente, el estudiante realiza sus
procesos mediadores externos y da
respuestas finales.
Análisis de protocolos, son pruebas de las
que se extrae información sobre la
conducta del alumno, y considera los
siguientes requisitos:
* Invita al alumno a describir cada cierto
tiempo lo que acaba de hacer.
* Son pruebas relativamente abiertas.
* Cubren la secuencia global del proceso de
aprender.
* Indaga comportamientos del estudiante
con respecto a la materia específica
El proceso del aprendizaje interpretándolo a
partir de la analogía del computador
artificial implica enmarcar el proceso dentro
de unos limites estrechos que no explican
coherentemente la complejidad de la
conducta humana de los aprendices y de la
mente humana en general
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 37

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
La escala ESEAC, un nuevo instrumento de evaluación educativa 2
Es el momento de presentar al lector las líneas maestras y particularidades de la escala ESEAC en
calidad de nuevo instrumento de evaluación inspirado en el enfoque cognitivo, estratégico y
contextualizado del aprendizaje escolar.
La exposición se divide en tres fases. En este cuarto capítulo, mostraré las bases teóricas y
académicas de la escala ESEAC; a continuación -capítulo quinto-, los pasos seguidos en su
elaboración de la que resulta su específica estructura y contenidos así como el procedimiento y el
formato de pruebas utilizadas en su aplicación; por último -capítulo sexto- el reenfoque que es
preciso dar al sistema de puntuciones y baremos vigente hoy en las escuelas con el objetivo de
que la evaluación constituya un sustancial enriquecimiento de esta decisiva tarea académica tanto
para los profesores como para sus alumnos. De acuerdo con lo expuesto, hablemos en primer
lugar de las bases doctrinales y de los criterios con los que se ha elaborado la ESEAC, así como de
sus rasgos más característicos y generales.
ANTECEDENTES TEÓRICOS y ACADÉMICOS DE LA ESCALA ESEAC
En el origen de esta escala hay tres hechos que sus creadores han considerado determinantes:
1. Nadie duda hoy de que la filosofía de la LOGSE es aplicable y se orienta a la mejora de
la enseñanza en todos los niveles educativos y es sabido, por otra parte, que el ambicioso
programa de renovación propuesto a los docentes por esta carta magna de la educación española
recibe su inspiración en el paradigma cognitivo de la enseñanza-aprendizaje. Este paradigma
afecta a todas las actividades que los docentes realizan en las aulas pero de un modo
especialmente significativo a la evaluación del proceso de aprender de los estudiantes. Lo peculiar
de la evaluación cognitiva es poner el acento en el esclarecimiento de los procesos internos del
escolar y ello con vistas sobre todo a mejorar dichos procesos y alcanzar unos resultados finales
satisfactorios de la enseñanza-aprendizaje. La novedad de esta ley no consiste, como algunos han
pretendido caricaturizar, en ver cómo se entretienen los alumnos a lo largo de las horas lectivas;
todo lo contrario.. Busca hacer más rentables los esfuerzos de alumnos y profesores con vistas a
obtener de ellos unos mejores resultados académicos. Consecuentemente, lo que pretende es
reconsiderar tanto el núcleo de la evaluación, ampliándolo notablemente, como los formatos de
las pruebas y en general de los instrumentos de evaluación para conseguir un diagnóstico más
preciso del proceso de aprender de los escolares que permita rentabilizar en más altas cuotas el
trabajo llevado a cabo en las escuelas. La escala ESEAC que aquí proponemos quiere ser uno de
los instrumentos que en forma de guía práctica, facilite el modo peculiar de evaluar al escolar
desde un enfoque cognitivo del aprendizaje-enseñanza.
2. Es un hecho patente en los medios educativos la percepción de un cierto pesimismo o
generalizado desencanto en relación con las dificultades vividas por el profesorado para convertir
en realidad un largo listado de innovaciones sugeridas por la LOGSE; la evaluación, su contenido y
formato es una de ellas. En efecto, no es difícil comprobar que sigue plenamente vigente en
muchos centros escolares el viejo modelo de evaluación consistente en el " dictado de notas", en
escala de 1 a 10, o en sus equivalentes términos "insuficiente... sobresaliente". El asunto no
tendría demasiado interés si no fuera porque se comprueba que frecuentemente tal modo de
evaluar evidencia que el sistema de "notas" apenas proporciona al estudiante un mínimo de
información relevante que represente para él una ayuda real con vistas a mejorar su
comportamiento como aprendiz, en definitiva! a facilitarle el logro de resultados académicos más
satisfactorios. En este sentido, hoy muchos enseñantes piensan que son justas y objetivas las
críticas y lagunas que se atribuyen al modelo de evaluación articulado sobre el sistema de "notas",
al tiempo que se reconoce no sólo la posibilidad sino también la necesidad de superarlo en varios
aspectos en buena medida sustanciales. Ambos aspectos quedan patentes a la vista de la serie de
sesgos que comento seguidamente sobre el modelo tradicional de evaluación:
2
Bernard, Juan Antonio (2000). Modelo Cognitivo de Evaluación Educativa. Escala de Estrategias de Aprendizaje
Contextualizado (ESEAC). NARCEA, España, 198 p.p.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 38

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
El sistema de notas escandalosamente pobre en el contenido informativo que proporciona
al alumno. En efecto, le oculta gran cantidad de información que le resultaría altamente útil
sobre su proceso de aprendizaje, es decir, sobre su modo concreto de comportarse en
relación con actividades tan decisivas como: enfocar adecuadamente las tareas, evitar
errores y sesgos, comprender el origen y modo de superar las dudas, evitar lagunas
importantes, etc.; en definitiva, sobre el conjunto de procesos que subyacen y en realidad
se "esconden" tras la calificación expresada a través de una "nota" traducida en dígitos o
en sus equivalentes expresiones verbales. Así, es obvio que si analizamos, pongamos por
caso, lo que se le dice al alumno que es calificado con un 5 sobre 10, vemos que toda la
información que ese dígito contiene y transmite se limita a decirle: "Tus resultados no son
ni buenos ni malos, sino más bien mediocres, los correspondientes a un 5 sobre 10", y
poco más o casi nada más.
Tal modelo peca además de circularidad. En efecto y siguiendo con el ejemplo anterior, el
sistema de "notas" incurre en el vicio de circularidad en cuanto que la calificación en
cuestión no informa al alumno sobre la correspondencia real entre su actividad y la
calificación recibida. Para evitar este vicio, la calificación debiera proporcionar al estudiante
una descripción, en términos conductuales, di tinta e independiente del propio dígito,
(Stemberg, 1990); no cumpliendo tal exigencia, lo único que se le dice al alumno es:
"Tienes 5 porque sabes poco, y lo poco que sabes sólo merece un 5" , lo que a la postre
significa que nunca se define en el plano de la conducta real del estudiante qué significa
"saber poco" o "tener 5".
Peca también de equivocidad. Siguiendo con el análisis del significado que tiene la
calificación que nos sirve de ejemplo, el "5", comprobamos fácilmente que una misma
calificación, el mismo 5, puede representar patrones de conducta en el estudiante
claramente heterogéneos entre sí. Así, es plausible que el dígito 5 signifique en unos casos
que el alumno responde en los exámenes a unas cuestiones ya otras no; en otra situación,
que alguna de sus respuestas importantes sobre el tema evaluado es correcta y el resto
incorrectas o inacabadas; o que el dominio que el alumno ha demostrado tener de los
contenidos afectados por el examen es limitado y muy parcial con relación a todos y cada
uno de tales contenidos, etc.; en definitiva y por lo que viene al caso, la misma nota puede
representar conductas claramente distintas y, por lo mismo, su significado resulta
finalmente sustancialmente equívoco.
Podríamos resumir lo anterior diciendo que el sistema de "notas" representa a juicio de
muchos educadores y psicólogos teóricos y prácticos un modelo escandalosamente pobre en
relación con la información que el estudiante puede, y tras la LOGSE, tiene derecho a recibir sobre
el significado real de su actividad global como aprendiz y, en consecuencia, se postula la
implantación de nuevos modelos de evaluación que permitan proporcionar a los alumnos una
versión más "veraz" tanto de sus procesos de aprendizaje como de los resultados que de ellos se
derivan. Cabe pensar, por lo demás, que una mejora de la evaluación ponga fin al gran
desconcierto y desmotivación que el sistema de notas suele producir entre los estudiantes, toda
vez que les deja prácticamente inermes ante las dificultades con que suelen encontrarse en su
proceso de aprendizaje.
3. Por último, queremos resaltar que en el origen de la escala ESEAC está nuestra
percepción del cierto impasse en el que, creemos, se encuentran los responsables de llevar a cabo
la renovación pedagógica promovida por la LOGSE, especialmente en el terreno de la evaluación
académica, En este sentido, Comprobamos que las ambiciosas teorías sobre la evaluación escolar
apenas tienen reflejo en instrumentos de interés práctico ofertado al profesorado; cabría decir que
asistimos una vez más al desfase entre la teoría y la práctica en el ámbito de la educación Desde
estas consideraciones, la escala ESEAC se presenta al profesorado de todos los niveles educativos
como un instrumento de evaluación traducido en directrices operativas Concretas y aplicables en
el quehacer cotidiano de los enseñantes en cuanto evaluadores de sus alumnos
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 39

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
Matizando lo anterior, observamos un horizonte en el que aparecen dos datos que merecen
alguna reflexión: de una parte, los profesores de a pie se encuentran con una plétora de
publicaciones sobre la evaluación académica, tal vez demasiado rica y compleja para ser
fácilmente asimilada y aplicada por el profesor no especializado en el campo de la psicología del
aprendizaje y de la evaluación (González Temprano y otros, 1995; Mauri y Mirás, 1996); de otra y
como consecuencia de lo anterior, la necesidad de responder a la petición, en muchos casos
explícita, de ofrecer al profesorado interesado en mejorar su propio sistema de evaluación,
modelos prácticos que conjuguen una sólida base teórica con el instrumental Correspondiente,
expresado en pautas cercanamente vinculadas a la práctica diaria, Ello nos lleva a pensar que los
profesores verán cumplido su sano deseo de mejorar la función evaluadora que les compete en la
medida en que los instrumentos que se les ofrecen hacen clara referencia y están vinculados o
enmarcados en las características peculiares de las asignaturas que imparten; es en este sentido y
marco en el que la ESEAC intenta instaurar un modelo de evaluación "Contextualizado", al que
dedicaré uno de los próximos apartados,
LA ESCALA ESEAC y EL PENSAMIENTO "ESTRATÉGICO" DEL ALUMNO
Entre las demandas que la LOGSE propone a los profesores, a través de la normativa que la
desarrollan (DCBs, decretos y órdenes ministeriales), destaca una que es objeto de un especial
mimo y que se refleja en el énfasis con que los documentos oficiales insisten en la necesidad y
posibilidades de mejorar los modelos de evaluación utilizados por los profesores mediante el
respeto a las características psicológicas fundamentales que configuran el proceso de aprender en
la escuela, En el modelo que presentamos, tales características se concretan en dos principales:
su dimensión estratégica y su obligada contextualización, No en vano se ha podido decir lo que la
experiencia confirma; a la postre, en la escuela los alumnos intentan aprender todo, y muchas
veces sólo, aquello que los profesores evalúan, Consiguientemente, si los profesores evalúan,
además de los productos finales los procesos implicados en su logro, sus alumnos dispondrán de
mejores recursos para alcanzar el éxito como aprendices.
Por lo que antecede debe entenderse, pues, que la ESEAC-Escala de Estrategias de
Aprendizaje Contextualizado parte del supuesto de que el alumno es un estratega del
pensamiento y, por lo mismo, que esta escala considera las "estrategias de aprendizaje" como
uno de sus ejes vertebradores principales. Interpretar el aprendizaje de los alumnos
estratégicamente supone considerar- les sujetos que habitualmente se ven precisados a realizar
su actividad tomando decisiones tendentes a clarificar la ambigüedad con que se enfrentan para
asimilar los contenidos complejos y nuevos que sus profesores y los programas escolares les
proponen aprender (Beltrán, 1993).
El concepto de "estrategia" utilizado por la ESEAC parte del supuesto de que la
caracterización peculiar del pensamiento estratégico del alumno queda aceptablemente explicado
cuando se analizan las diferencias existentes entre estos tres campos o niveles de actividad
cognitiva del escolar:
Un primer nivel, coincidente con el de la actividad refleja o cuasi refleja del alumno que se
materializa en las actuaciones rutinarias de su vida cotidiana o académica, tales como el
reconocer a una persona del entorno escolar, evitar el obstáculo con que se encuentra yendo
a la escuela, recordar un determinado procedimiento para resolver una tarea rutinaria,
recordar definiciones o fórmulas previamente memorizadas, etc. La característica que
posiblemente discrimina mejor este nivel de actividad del estudiante es la exclusión de
cualquier plante miento que suponga desgajamiento entre el pensar y el hacer o, lo que es
igual, pensar primero lo que se va a ejecutar después.
En un segundo nivel, se sitúa la actividad propiamente estratégica de los alumnos y coincide
con aquellas situaciones en las que éstos se enfrentan a tareas o problemas complejos y
nuevos, es decir, a tareas que, como ocurre frecuentemente, se les presentan con cierto
carácter de ambigüedad. En este contexto, el pensamiento estratégico puede definirse desde
los puntos de vista indicados en el capítulo 3 y en concreto a partir de los siguientes y
variados enfoques (Bernad, 1990a, 1990b; 1993; 1994, 1995a y 1995b), Monereo y otros
(1994):
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 40

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
a) Desde los componentes fundamentales de la estrategia. Desde esta perspectiva, la "estrategia"
implica: definir la situación problemática con su meta o respuesta correspondiente, planificar los
pasos para alcanzar la meta inicial- mente prefijada, controlar los pasos que se van dando para
alcanzarla y evaluar la eficacia de cada uno de los pasos dados.
b) Y, en segundo lugar, también puede definirse el pensamiento estratégico a partir de las metas
pretendidas por el estudiante. Para definir con un mínimo de claridad tales metas, de las que se
ocupan las estrategias en calidad de logros parciales dentro del proceso global de aprendizaje, el
modelo de Pro- cesamiento de información se muestra especialmente eficaz (Pozo, 1996).
Desde este modelo, las metas principales a las que se enfrentan los estudiantes coinciden con el
siguiente listado:
Determinar el contexto o marco peculiar al que pertenece y en el que se ubica la tarea con
que se enfrenta (comprensión y planificación de la tarea).
Representarse adecuadamente los contenidos que se aprenden utilizando los diferentes
códigos o lenguajes de representación del conocimiento (dominio de los códigos verbal,
icónico, analógico).
Organizar lógicamente, mediante la realización de procesos deductivos, inductivos o de
extrapolación, la información o datos en juego evitando incurrir en falsas conexiones o
errores, lagunas y superar dudas (procesos inferenciales relacionados con los datos
procesados).
Recuperar la información útil con vistas a la resolución de una determinada tarea nueva y
compleja activando adecuadamente en la memoria los conocimientos útiles para la misma
(evocación de la información pertinente a la tarea).
Controlar los pasos que intervienen en la ejecución o realización de una tarea compleja
(metacognición o regulación subjetiva del pensamiento).
Y, por último, controlar los factores afectivo-motivacionales que influyen en todas las
actividades cognitivas o de pensamiento (activación de la motivación y control de la
ansiedad).
También hemos explicado en el capítulo tercero cómo una nota definitoria de las
estrategias es su relación funcional con logros claramente objetivables. Al hablar de logros
"objetivables", decíamos, queremos indicar que las estrategias equivalen a productos con
significado propio dentro del proceso global de aprender y, al mismo tiempo, no necesariamente
vinculados total- mente entre sí. A manera de ejemplos, son logros objetivables y diferentes
dentro del espacio del pensamiento estratégico del alumno identificar las tareas implicadas en lo
que está aprendiendo, planificar los pasos necesarios para asimilar lo que intenta aprender,
codificar 0 representarse internamente los contenidos que aprende mediante un buen uso del
correspondiente vocabulario, elaboración de mapas conceptuales, uso de analogías, ejecutar
controladamente los pasos que afectan a sus planes de acción, etc. Para comprobar que estos
logros son "objetivables" en sí mismos o, lo que es lo mismo, constituyen objetivos diferentes,
basta observar que no siempre van juntos ni se consiguen en el mismo grado o nivel; así, 'el
dominio del vocabulario, por ejemplo, no con- lleva necesariamente su uso correcto a la hora de
razonar a partir de los términos conocidos y mencionados por el alumno, ni asegura un nivel de
dominio de la tarea con carácter de generalidad ni demuestra saber aplicarlos en contextos en
parte distintos de aquéllos en que se le había planteado anterior- mente la tarea, etc.
En un tercer nivel y por último, se dan en las personas y en los alumnos actividades de
experto que suponen la resolución de tareas complejas pero bien dominadas ya por ellos. Son
actividades prototípicas de experto, por ejemplo, la preparación de una clase por el profesor con
larga experiencia docente en su materia concreta, la organización de una campaña por el
empresario con muchos años de ejercicio profesional en su ramo, la realización de un comentario
de texto por alumnos ampliamente entrenados en esta tarea a lo largo de todo el curso, la
resolución de un determinado tipo de problemas matemáticos complejos pero repetidamente
planteados a lo largo del año escolar, etc. En esta perspectiva, podríamos decir que un cometido
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esencial de los profesores es hacer pasar a sus alumnos del comportamiento propio del novel a las
actuaciones peculiares del experto, dentro del contexto de las asignaturas que enseñan a sus
alumnos y éstos aprenden.
EL CONCEPTO DE ESTRATEGIA "CONTEXTUALIZADA"
El concepto de " contextualización" ha cobrado últimamente una relevancia excepcional en el
campo de la psicología y, en general, de la cultura actual hasta el punto de que hoy no se concibe
una interpretación válida de la conducta humana sin referencia al contexto en que se produce.
Con Bruner (1991) podemos repetir una vez más: "Si la revolución cognitiva hizo su aparición en
1956, la revolución contextual (al menos en psicología) se está produciendo ahora".
Como se ha dicho en el capítulo anterior el análisis del proceso de contextualización puede
acotarse dentro de límites muy distintos y, así, se habla hoy de contexto personal, familiar, social
e incluso internacional. Al propio tiempo, cada día aparecen más datos que abogan por la
necesidad de interpretar la conducta de los individuos en la conjunción de lo que ésta tiene de
producto derivado de factores individuales y de las características estructurales del contexto
sociocultural en que se desarrolla su actividad. Cabe recordar aquí que al hablar de " estructura"
estamos pensando, desde los postulados de la Filosofía de la Ciencia, que cada unidad de análisis
de un determinado fenómeno debe responder a la dinámica de los ecosistemas que, como es
sabido, actúan produciendo cierto nivel de contaminación de las variables intervinientes y, en
consecuencia, es prácticamente imposible comprender dichos fenómenos sin entroncar las
variables individuales con las del entorno. Por otra parte y ya en el terreno de la conducta
humana, cada día resulta más difícil hablar de modelos generales y descontextualizados en la
interpretación de ésta, pues los datos empíricos que se van encontrando apoyan la idea de que
para actuar con un mínimo de eficacia en un campo concreto -el de la educación es uno de ellos-
hay que contar con modelos ajustados a las connotaciones con textuales de la conducta (Gardner,
1995). Aplicando estas ideas al ámbito de la psicología de la enseñanza-aprendizaje escolar, la
contextualización es considerada por los autores que capitalizan su estudio como la última de las
cuatro revoluciones por las que ha pasado la teoría sobre el aprendizaje: la primera consistió en
atribuir el protagonismo al profesor, la segunda, al alumno, la tercera, al grupo y, por último y en
la hora actual, al contexto. Recordemos de pasada que con respecto a éste, los especialistas usan
indistintamente la expresión aprendizaje "situado" (Lave y Wenger, 1991; Gardner, 1994 y 1995;
Perkins, 1995; Beltrán, 1996) o aprendizaje contextualizado" (Resnick y Klopfer, 1989; Genovard
y Gotzens, 1996).
Dos factores principales de contextualización
Por lo que afecta al tema que nos ocupa, el de la "contextualización del aprendizaje escolar",
nuestra experiencia nos aconseja acotar la contextualización a los límites impuestos por los
contextos académicos concretos en los que no puede soslayarse una referencia sustancial a las
disciplinas y programas curriculares. Actualmente va ganando terreno la convicción de que no
existe el "pensamiento vacío", una forma de pensar que se podría entender como un puñado de
estrategias generales suficientes para explicar la conducta total y concreta de los aprendices en
los más variados campos disciplinares. En consecuencia y sin negar la posibilidad de admitir cierta
y limitada actuación del pensamiento generalizado (Resnick, 1995), hoy se cuestiona la nunca
probada transferencia general del pensamiento según la cual se daría fácil y habitualmente el
trasvase de conocimientos conceptuales y procedimentales entre las diferentes áreas en que se
desarrolla el proceso de aprendizaje de los escolares (Gardner, 1994; Rodrigo, 1994) y, por el
contrario, se piensa que tanto los profesores como los alumnos regulan su pensamiento en
referencia cercana a las estructuras de los contenidos que enseñan o aprenden, respectivamente.
Como ejemplo paradigmático, se cita la abundante evidencia con que se muestran notables
diferencias dentro del pensamiento estratégico entre los aprendices según se muevan en el
ámbito de 10 lingüístico o de los saberes matemáticos (Resnick, 1987; Resnick y Klopfer, 1989;
Resnick y Ford, 1991; Stodolky, 1991). Paralelamente, hoy está más que probado empíricamente
la escasa relevancia y validez de los diagnósticos basados en constructos descontextualizados y
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generales tales como" estilo cognitivo" (Gardner y Viens, 1990), "autoconcepto" general (Perkins,
1995), "hábitos generales de estudio" (Bernad, 1992 y 1995b), etc.
De acuerdo con las anteriores matizaciones, nuestra escala ESEAC se desarrolla y está
pensada para ser aplicada dentro del marco de los aprendizajes "contextualizados" y, por ello,
plantea la evaluación escolar teniendo en cuenta dos aspectos contextualizadores principales: la
especificidad de los contenidos correspondientes a las distintas asignaturas cursadas por los
alumnos y, dentro de ellas, el correspondiente nivel académico (enseñanza primaria, secundaria,
superior) en el que los alumnos realizan sus aprendizajes; más adelante se indica al lector el
proceso implicado en el paso de la visión general de la actividad de los aprendices a su significado
contextualizado. Por todo ello, los creadores de la escala ESEAC han tomado esta tarea, la
contextualización, como fundamental en todo el proceso de elaboración y desarrollo de esta
escala.
ESTRUCTURA y CONTENIDO DE LA ESCALA ESEAC
Dejando para más adelante el desglose pormenorizado de los diferentes apartados concretos en
que se materializa nuestra escala de estrategias de aprendizaje, considero conveniente proponer
aquí algunas de las ideas eje que la vertebran y los criterios que están en la base de su
elaboración. Pienso que sólo desde el conjunto de tales informaciones se podrán percibir las
posibilidades y virtualidades de la escala ESEAC así como sus limitaciones, que las tiene por
supuesto, como cualquier instrumento de medida psicológica. Esquemáticamente, he aquí el
contenido de la ESEAC.
ESEAC-ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE CONTEXTUALIZADO
APRENDIZAJE
(afecta al conocimiento declarativo, procedimental y metacognitivo)
SE MANIFIESTA / DESPLIEGA EN 7 DIMENSIONES
Mapa conceptual
(En relación con los CONTENIDOS APRENDIDOS)
(estrategias de procesamiento)
I. DIMENSIÓN: Dominio general del tema
(COMPRENSIÓN -PLANIFICACIÓN -EJECUCIÓN )
Estrategia 1° : bases de la comprensión y planificación de la tarea (Variable 1°)
Estrategia 2°: hipótesis de actuación, aciertos, lagunas y dudas (V. 2°. 3°. 4°.5°)
II DIMENSIÓN: Dominio de lenguajes (REPRESENTACIÓN)
Estrategia 3°: uso de lenguajes -verbal (V. 6°)
-icónico (V. 7°)
-analógico (V. 8°)
III DIMENSIÓN: Calidad de razonamiento (ORGANIZACIÓN)
Estrategia 4°: procesos inferenciales (V. 9°)
IV DIMENSIÓN: Errores y su naturaleza (FALLOS)
Estrategia 5°: errores típicos (V. 10°. l1°. 12°. 13°. 14°)
V. DIMENSIÓN; Nivel de abstracción (NIVEL DE DOMINIO)
Estrategia 6°: grado de abstracción (V. 15°)
(En relación con el CONTROL de sí mismo)
(estrategias de apoyo)
VI. DIMENSIÓN: Conciencia cognitiva
Estrategia 7°: metacognición (V. 16°) (METACONOCIMIENTO)
VII. DIMENSIÓN: Nivel de motivación-ansiedad
Estrategia 8°: motivación-control de ansiedad (V. 17°) (MOTIVACIÓN)
Como muestra el mapa conceptual precedente:
-La escala ESEAC desglosa en las 7 Dimensiones mencionadas, el proceso global de
aprendizaje del alumno que se corresponde con otros tantos subcampos, en que cabe agrupar los
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procesos desde el modelo de Procesamiento de información. Cada Dimensión implica
características comunes y/o parecidas: comprender la tarea, planificarla y ejecutarla (I
Dimensión), traducirla en contenido mental significativo a través de los varios lenguajes posibles y
complementarios (II Dimensión), organizar los datos procesados mediante inferencias o
razonamientos de diverso tipo (III Dimensión), evitar cometer errores (IV Dimensión), situarse en
distintos niveles de abstracción o lejanía con relación a los datos ofrecidos al aprendiz y
procesados por él (V Dimensión), actuar con diferentes grados de conciencia cognitiva (VI
Dimensión) y, por último, actuar con mayor o menor eficacia a la hora de controlar su propio
proceso de aprender (VII Dimensión).
-Las citadas Dimensiones agrupan la conducta del aprendiz en dos grandes bloques, el que
hace referencia a su comportamiento en relación directa con los contenidos que aprende o
procesa y, un segundo, que explica su conducta personal durante el desempeño de la tarea:
controlo gestión de recursos y sentimientos personales, tales como los derivados del
autoconcepto, ansiedad, intereses, motivación, etc.
-Cada Dimensión, a su vez, es definida en Estrategias, en total 8, que, como ya ha sido
dicho, representan agrupación de procesos responsables de logros parciales y objetivables dentro
del proceso total de aprender.
-Por último, las Estrategias son analizadas en unidades menores, las Variables -17 en total-
que equivalen a las conductas más particulares, intervinientes dentro de cada Estrategia. Como se
mostrará más adelante, cada Variable, es estimada en tres Niveles de rendimiento, alto, medio y
bajo, y vienen a coincidir con los productos derivados de lo que tradicionalmente vienen
denominándose "técnicas de estudio".
Algunos interrogantes significativos sobre la estructura y contenido de la Escala ESEAC
Probablemente se preguntará el lector por qué esas 7 Dimensiones en que desglosa la ESEAC el
proceso de aprender y no otras, las 8 Estrategias, las 17 Variables y los 3 Niveles de ejecución en
cada una de éstas. Para responder a estas cuestiones es obligado trasladarlas a la concepción del
aprendizaje cognitivo-constructivista que fundamenta esta escala. Intentaré explicarlo basándome
en las dos consideraciones siguientes:
1. Dado el casi inextricable proceso de aprender, con sus numerosas variables, el modo de
acometer su diagnóstico exige tomar en consideración una muestra de las mismas que sea, a la
vez, rica y suficientemente representativa. Desde este criterio, estimamos que las 7 Dimensiones
constituyen una muestra que satisface dichos requisitos. Esto aparece claro cuando se analiza el
proceso de aprendizaje desde el modelo de Procesamiento de información en conjunción con el
funcionamiento peculiar del Sistema Cognitivo Humano y las diferentes instancias que lo integran.
Así, es obvio que dichas Dimensiones equivalen a " clusters" que agrupan dentro de sí mismas
procesos claramente relacionados con la actuación de dicho Sistema en el despliegue completo de
las secuencias implicadas en el aprendizaje del escolar. En efecto:
a) DIMENSIONES. Para enfocar debidamente el diagnóstico de la tarea que se evalúa y
demostrar el dominio que demuestra tener el alumno con respecto a ella, el aprendiz se ve
obligado a utilizar sus conocimientos previos, planificar su actividad y ejecutarla paso a paso (I
Dimensión). Es difícil enfocar bien la tarea si no se realizan conjuntamente ya manera de
agrupamiento ("cluster") todos esos procesos.
-Debe también hacer uso de los distintos códigos con los que la mente se representa los
contenidos que procesa (II Dimensión).
-Igualmente, debe razonar para conectar los distintos datos que intervienen en el proceso
de pensar y de aprender (III Dimensión).
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-Debe respetar también determinadas reglas para no equivocarse o evitar los errores, lo
contrario de lo que ocurre con frecuencia (IV Dimensión).
-Puede realizar los anteriores procesos a niveles muy distintos de abstracción, desde los
niveles más simples de procesar los datos hasta los más complejos y ello en función de las
exigencias de la tarea y el nivel académico en que ésta se enmarca (V Dimensión).
-Puede también hacer uso de sus experiencias anteriores como aprendiz, de su
metaconocimiento, sacando provecho de las mismas si pretende comportarse como
aprendiz eficaz (VI Dimensión).
-Por último, puede activar en muy diversos grados su motivación para el aprendizaje y
controlar la ansiedad que puede aparecer en un momento dado (VII Dimensión).
b) ESTRATEGIAS. El mismo razonamiento corre tratándose de las distintas Estrategias incluidas
en la escala, pues cada una de ellas representa un producto o meta parcial y diferente claramente
objetivable dentro de cada Dimensión. Por ejemplo, el alumno puede utilizar diversas Estrategias
para codificar los contenidos que procesa (Estrategia 3°) y mostrase torpe "para relacionar los
datos representados mentalmente en una fase anterior de procesamiento (Estrategia 4°). Lo
lógico es que entre ambas Estrategias se dé cierto paralelismo pero no tiene por qué ser éste
perfecto ni del mismo nivel de eficacia en ambos aspectos. En cualquier caso, y desde otro punto
de vista, la elección de las 8 Estrategias incluidas en nuestra ESEAC no deben interpretarse con
carácter exclusivo ni exhaustivo sino más bien como un conjunto suficientemente rico para servir
de patrón esclarecedor de las metas parciales alcanzadas por el aprendiz en sus aprendizajes.
c) VARIABLES. El argumento se aplica igualmente cuando consideramos las Variables. Cabe
perfectamente que un alumno sepa muy bien el vocabulario implicado en la tarea (Variable 6°.
Lenguaje verbal) y encontrar grandes limitaciones para trabajar, interpretar y elaborar gráficos
(Variable 7°. Lenguaje icónico).
d) NIVELES DE EJECUCIÓN DENTRO DE CADA VARIABLE. Por último, la competencia del
alumno en cada una de las Variables de la escala admite distintos niveles o grados. En la escala
establecemos tres Niveles de ejecución: alto, medio y bajo. Como ya hemos dicho, cabría utilizar
mayor número de Niveles, pero pensamos que con esta escala triple el profesor tiene suficiente
base para conocer la situación de sus alumnos y actuar en función de ella. Hay que indicar al
lector que cada uno de estos Niveles pertenecen básicamente a la categoría de "variable ordinal"
en el sentido de que las diferencias entre un nivel de rendimiento y el siguiente dentro de una
determinada Variable no son totalmente equivalentes ni homogeneizables sino más bien
mediciones aproximadas de los diferentes grados de dominio que el alumno demuestra haber
alcanzado el objetivo prefijado por el profesor (Lewy, 1996). Digamos para terminar que al
proceder así nos desmarcamos conscientemente de los modelos psicométricos tendentes a
establecer "normas" estrictas y generalizadas, pues estimamos que tales "normas" sólo
contribuyen a asegurar la fiabilidad a costa de la validez de lo que se mide. y esto que es bastante
claro cuando se aplica a los instrumentos de medición en contextos distintos es especialmente
relevante en el modelo que proponemos de evaluación, en el que el significado conductual de un
nivel de actuación, por ejemplo, en de la Variable "lenguaje icónico", o "errores típicos", etc.
responden a patrones totalmente diferentes dependiendo del área de aprendizaje que se evalúa,
pues poco tienen que ver entre sí los errores cometidos por los alumnos en las áreas de Historia,
Matemáticas, Música, etc.
2. La elección de las Dimensiones, Estrategias y Variables incluidas en la ESEAC se apoya
además en un argumento de autoridad. Es el que recogí hace más de un decenio en el Simposio
celebrado en Madrid (Simposio sobre Psicología Cognitiva e Instrucción, Madrid, noviembre, 1995)
y en el que figuras señeras de la Psicología Cognitiva actual hicieron la propuesta que hemos
pretendido traducir en nuestra escala. A este Simposio asistieron como ponentes Mckeachie,
Lesgold, Glaser, Bereiter, Suppes, De Corte, Sternberg, Simon y los españoles Pinillos y Vela y, de
alguna manera y como dijo el convocante del Simposio, el profesor Beltrán de la Universidad
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Complutense, " ellos eran la Psicología del Aprendizaje y de la Instrucción del momento". Tal es,
igualmente ya mayor abundamiento, la tesis sostenida por la Comisión interdisciplinar del Consejo
Nacional para la Investigación en Educación de los EE. UU (Resnick, 1987).
ACLARACIONES EPISTEMOLÓGlCAS y ACADÉMICAS DE LA ESEAC
Comprender el marco teórico y orientación práctica de la escala ESEAC implica considerarla como el
resultado de la conjunción de dos componentes fundamentales de la misma: por un lado, el epistemológico,
que viene determinado por la concepción cognitiva del aprendizaje fundamentador de la escala y, por otro, el
académico o fisonomía que ésta adopta en razón de su función en cuanto instrumento de diagnóstico del
aprendizaje de los alumnos realizado por los profesores dentro de cada una de las materias del curriculum
escolar.
Componente epistemológico
Por lo que respecta al primer componente, el epistemológico, a todo lo dicho con anterioridad hay que añadir
una decisiva matización: esta escala interpreta el proceso global de aprendizaje, con su triple núcleo de
contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) de acuerdo con un criterio. jerárquico que se
traduce en el desglose de dicho proceso en función de cuatro clarificaciones cognitivas progresivamente más
precisas o particulares y que van: 1) desde una visión de la estructura general del proceso de aprender,
representada por sus siete Dimensiones, 2) pasando por los macroprocesos equivalentes a las ocho
Estrategias con las que se delimitan u objetivan los diferentes subproductos del aprendizaje, 3) continúa con
el desglose pormenorizado de las Estrategias en procesos más particulares, correspondientes a las diecisiete
Variables; y 4) éstas, por último, se evalúan utilizando una escala de tres Niveles posibles de ejecución o
rendimiento del alumno, bajo, medio y alto.
Enfoque académico
El enfoque académico de la escala ESEAC, por su parte, ha supuesto para quienes la hemos elaborado una
toma de posición que queda acotada por cuatro características que la definen en cuanto instrumento con
fines pedagógicos (Bernad, 1993):
a) Una concepción holística o global del aprendizaje. Inspirándonos en la idea de cultura
defendida por Kantor (1978), nos desmarcamos, por un lado, de cualquier interpretación del
proceso de aprender en forma aditiva que opta por entenderlo como resultante de la suma de
variables inconexas o micromodelos explicativos cerrados. Por el contrario y enfatizando una idea
ya expuesta, concebirnos el proceso de aprendizaje con carácter ecosistémico y, en consecuencia,
asumirnos que los efectos o variables intervinientes dentro del mismo producen un efecto final
que es el resultado de la actuación interdependiente de las variables críticas que operar dentro de
él. En este sentido, concebimos la escala ESEAC como un todo funcionalmente integrado y
dependiente del dinamismo interactuante de las Dimensiones, Estrategias y Variables que la
integran. Tal vez, la manera más clara de expresar el carácter "holístico" de nuestra concepción
del aprendizaje sea decir que lo que intentamos con la ESEAC no es tanto estudiar el influjo de
cada Variable, una a una, en el proceso de aprender de los estudiantes sino más bien tomar nota
del conjunto de una muestra representativa de las mismas con los varios matices que cabe
diferenciar en dicho proceso global cuando se analiza el aprendizaje en su versión estratégica.
Pensamos que procediendo de este modo lo que, en definitiva, se consigue con la aplicación de la
ESEAC es una interpretación estratégica del proceso de aprender que facilita y rentabiliza la
actividad evaluadora de los profesores aportándoles datos globales más que suficientes para una
orientación fecunda y realista del aprendizaje de sus alumnos en cuanto proceso global.
b) Un enfoque ecológico del aprendizaje que nos invita a proponer la ESEAC como un
instrumento tendente a facilitar y enriquecer la actividad de los profesores en su tarea de evaluar
a los alumnos dentro del marco de su quehacer habitual -hoy suele decirse "natural"-, es decir, en
el contexto escolar en el que los profesores enseñan las distintas y variadas materias del
programa escolar y sobre las que posteriormente evalúan a sus alumnos, Lejos, por tanto, de
nuestra intención el suponer que la ESEAC es un utensilio pensado para actuaciones puntuales de
los psicólogos escolares o de especialistas ocupados en tareas de diagnóstico psicológico más propias de
laboratorio. En todo caso, cabe reseñar que cuantos profesores han aplicado la ESEAC la consideran un
instrumento que enriquece en muchos aspectos la capacidad de diagnóstico de los formatos de examen al
uso en el campo de la evaluación escolar.
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c) Atención centrada en la actividad del alumno. Somos conscientes de que la actividad de los
escolares es consecuencia de una compleja dialéctica en la que juegan papeles complementarios las
actuaciones del enseñante con las propias del alumno, pero, al mismo tiempo, nos adherimos a quienes
piensan que nada obsta para evaluar el aprendizaje centrándolo en la conducta del alumno a manera de
resultante final de la colaboración mutua entre alumno-profesor (Pozo, 1996). Decimos esto sabiendo que se
están elaborando hoy otros modelos más englobantes, que intentan evaluar como un todo único e
inseparable las aportaciones atribuibles al profesor junto con aquéllas que son responsabilidad directa del
alumno (Monereo y otros, 1994 y Monereo, 1995) pero, aun reconociendo el interés de tales planteamientos,
abrigamos el temor de que al intentar medir todo de una vez cabe el peligro de medirlo malo perderse en el
camino. Por lo demás y finalmente, si se admite el principio de contaminación entre las variables que actúan
dentro de cada ecosistema, podemos asumir con garantías de suficiente objetividad y unidad de sentido que
al evaluar las actuaciones del alumno evaluamos también y en cierta medida los influjos del profesor
reflejados en la conducta final del escolar.
d) Generabilidad de los procesos analizados. Un requisito esencial para la fiabilidad y validez de
todo diagnóstico pedagógico y los instrumentos que lo implementan es su dimensión generalizadora pues es
obvio que el profesor actúa con grupos de escolares a los que tiene que ayudar fundamentalmente de modo
conjunto. Hoy por hoy, ya pesar de la necesaria atención a las diferencias psicológicas de los aprendices, es
impensable pensar la enseñanza escolarizada como un conjunto de apoyos estrictamente individualizados
aunque éstos, puedan y deban darse en la medida en que sea compatible con la atención al grupo que
aprende dentro de una misma aula. Desde este supuesto, entendemos que el marco más apropiado para la
aplicación de la ESEAC y para la interpretación de los datos obtenidos mediante su utilización como
instrumento evaluador es el que coincide con los límites propios de los ciclos educativos y, dentro de éstos,
el de las correspondientes disciplinas; así, por ejemplo, podemos hablar de datos relevantes sobre el
aprendizaje de la Historia en la ESO o de las Matemáticas en el Bachillerato, etc. Igualmente, cabe pensar
que la aplicación de la escala al principio y al final del ciclo académico correspondiente permitirá comprender
mejor el desarrollo de las estrategias de aprendizaje de los alumnos mediante el cotejo de lo que ocurre en
su fase inicial con lo que se observa al final del ciclo objeto de la evaluación.
LA ESEAC: UNA ESCALA DE EJECUCIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
En el panorama de la psicología cognitiva han aparecido en los últimos años algunas escalas para
el diagnóstico de las estrategias de aprendizaje. Dos buenos ejemplos son la de Weinstein y
Palmer (1987) y, entre nosotros, la de Román y Gallego (1994). Indudablemente, estas escalas
suponen un primer paso e!1 el conocimiento del pensamiento estratégico de los escolares pero se
encuentran con dos graves inconvenientes que se suman para debilitar su capacidad diagnóstica
del proceso de aprender.
El primero es que se trata de instrumentos articulados sobre la "opinión" del alumno -qué dice
hace~ qué piensa- y se olvidan de los aspectos de la conducta que por su propia naturaleza son
directamente observables y, por lo mismo, verdaderamente objetivables -aspectos mostrados en
la "ejecución" de las tareas concretas-. Al decir esto no negamos cierta capacidad de los
aprendices tanto para conocer aspectos relativos a sus procesos mentales internos como para
expresarlos verbalmente en determinado momento, pero al mismo tiempo no se pueden
subestimar las notorias limitaciones del aprendiz tanto para lo primero como para lo segundo
(Ericsson y Simon, 1985; Bernad, 1992).
El segundo es, a nuestro juicio, mucho más sustantivo: estas escalas o inventarios de
opinión están elaborados a partir de items generales o descontextualizados ("tomo apuntes en
clase", "busco tener prestigio entre mis compañeros, amigos y familiares", " cuando leo, diferencio
los aspectos y contenidos importantes o principales de los accesorios o secundarios" [habría que
preguntarse con qué criterios (!)), "no administro bien mi tiempo", "no sé resumir" , " estoy muy
tenso cuando estudio" , etc. La inclusión de abundantes items como éstos en las citadas escalas
invitan a pensar que para los creadores de tales instrumentos la conducta del aprendiz tendría
como referente un único e indiferenciado marco en el que no se contemplan las diferencias
conductuales derivadas de la variedad de factores que intervienen dentro del contexto preciso en
el que se produce realmente el aprendizaje (diferentes estructuras disciplinares, distinto tipo de
personalidad del profesor, de modelos didácticos, etc.), es decir, todo lo que hoy se incluye bajo
la etiqueta, por muchos conceptos desafiante, del aprendizaje" contextualizado" , tal y como
reconocen autoridades como, entre otros, Gardner (1994) y Stemberg (1990). La crítica final que
cabría hacer con relación a estos instrumentos es que parten de un doble supuesto, hoy muy
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discutido, a saber, que existe el "pensamiento vacío" y que la conducta del sujeto puede
explicarse a partir de "estrategias generales" supuestamente transferibles y de hecho transferidas
de unos contextos a otros.
Instrumentos idóneos para la evaluación cognitiva del aprendizaje.
El término protocolo, procede del latín "protocollum", que a su vez procede del griego (en griego
deviene de protos, primero y kollom, pegar, y refiere a la primera hoja pegada con engrudo). En
su significado original, venía a decir que "protocollum" era la primera hoja de un escrito. La
primera hoja en la que se marcan unas determinadas instrucciones. Esta definición marca el inicio
de lo que más tarde será el verdadero significado del término protocolo. Autores, como Escriche,
indican como origen vocablo que viene del griego, protos viene de primero en su línea y de origen
latino collium o collatio que significaría cotejo.
1.- Los instrumentos deben ser sensibles para que a través de ellos sea factible detectar no solo la
corrección o incorrección de las respuestas del alumno, sino proporcionar información funcional
sobre los procesos conducentes a los aciertos y errores del estudiante en cada asignatura.
2.- Las pruebas de evaluación cognitiva deben diseñarse de tal modo que desde las respuestas del
alumno el profesor pueda valorar como se comporta el escolar en las distintas esferas del
conocimiento.
3.- Las pruebas deben adoptar un formato que mezcle las tradicionales preguntas o cuestiones
relativas a los contenidos curriculares que se evalúan (problemas, dominio de conceptos, etc...),
con otras consignas o interrogantes que estimulan a que el examinado exprese como se percibe
como sujeto pensante.
4.- Las pruebas deben ayudar al profesor a descubrir aspectos personales del proceso de aprender
en sus alumnos que nunca quizás habían pensado a conocer.
Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC)
* Es aquella que aborda la evaluación del proceso de aprender de los estudiantes, y centra su
atención en el esclarecimiento de los procesos internos del escolar, con vistas a mejorar dichos
procesos y alcanzar unos resultados finales satisfactorios de la enseñanza aprendizaje.
La escala ESEAC y el Pensamiento Estratégico del Alumno.
* El modelo que se presenta se concreta en dos dimensiones: la Estratégica y la
Contextualización.
* El alumno es un estratega del pensamiento por ello considera las estrategias de aprendizaje
como uno de sus ejes principales (los alumnos realizan actividades tomando decisiones que
clarifiquen la ambigüedad con que se enfrentan para asimilar los contenidos complejos y nuevos
que sus profesores y los programas escolares les propine aprender.
Estructura y Contenido de la Escala ESEAC.
DIMENSIÓN ESTRATEGIAS VARIABLES
I. Dominio General del
Tema
* Base de la Comprensión y Planificación de la
tarea.
* Hipótesis de actuación, aciertos, lagunas y dudas.
Comprensión, Planificación y
Ejecución.
II. Dominio de
Lenguajes
* Uso de lenguaje verbal, icónico y analógico. Representación.
III. Calidad de
Razonamiento
* Procesos diferenciales Organización.
IV. Errores y su
Naturaleza
* Errores típicos Fallos
V. Nivel de
Abstracción
* Grado de abstracción Nivel de Dominio
VI. Conciencia
Cognitiva
* Metacognición Metaconocimiento
VII. Nivel de
Motivación- Ansiedad
* Motivación-Control de Ansiedad Conocimiento
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Prueba-Protocolo-Matemáticas
UN CORDIAL SALUDO ANTES DE RESPONDER A LO QUE SE TE PREGUNTA
_____________________________________________________________________________
iHOLA, AMIGO!
Esto no es un examen como los que sueles hacer frecuentemente y que sólo sirve para ponerte
nota. Es un conjunto de preguntas que nos van a servir para que tus profesores y los que te
ayudan a aprender conozcan mucho más y mejor:
-Cómo aprendes mejor, -Cómo estudias,
-Qué dificultades tienes a la hora de estudiar y
-Cómo podríamos ayudarte a ser un alumno eficaz y con éxito.
Te proponemos esta prueba sobre varios temas del programa. En ella podrás mostrar
fácilmente tu manera peculiar de estudiar y aprender.
Piensa y responde a las preguntas por ti mismo, te queremos conocer a ti. No copies de tu
compañero, a él lo conoceremos en su prueba.
Es muy importante que respondas a todas las preguntas, ya que todas tus respuestas son
muy importantes.
GRACIAS POR TU COLABORACIÓN.
______________________________________________________________________________
(Rellena con mayúsculas los siguientes datos)
Nombre y apellidos:
Colegio: Población:
Grado: Asignatura:
I. Antes de comenzar la prueba nos interesa conocer cómo te encuentras, para ello rodea de las
frases que vas a leer a continuación, aquella que mejor diga que piensas de ti como estudiante;
a) Estoy mal preparado y casi seguro de que me van a salir mal los ejercicios que voy a hacer.
b) Estoy poco preparado y me saldrá regular o a medias el trabajo que voy a realizar.
c) Estoy bastante preparado y probablemente me saldrá bastante bien el trabajo.
d) Estoy muy bien preparado y me van a salir bien todos o casi todos los ejercicios que voy a
hacer.
LEE ATENTAMENTE ESTE PROBLEMA y CONTESTA A LAS PREGUNTAS QUE VAN A
CONTINUACIÓN
"El profesor de Educación Física quiere introducir en sus clases el badminton, para ello debe
realizar un presupuesto al Consejo Escolar de lo que va a costar la actividad. El presupuesto
incluye: la compra de material: 26 raquetas, 18 voladoras (pelotas sin plumas) y una red.
El marcado del campo.
Conoce que cada par de raquetas cuesta mil 500 pesos, cada docena de voladoras 250 pesos y la
red 13 mil 596 pesos.
También tiene un esquema de las dimensiones del campo y sabe que cada metro de
pintura le cuesta 224.5 pesos (se daban al alumno las medidas cuando las pedía). Una vez
presentado el presupuesto, el Director le comunica que sólo le puede dar los 2/3 del mismo y el
resto lo deben aportar cada uno de los 26 alumnos. ¿Cuánto debe pagar cada uno de ellos?"
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 49

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1. Cuenta el problema con tus propias palabras.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Este problema es de
_________________________________________________________________________
y para resolverlo debo saber cosas que ya he estudiado en la clase de matemáticas como por
ejemplo:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
otras cosas que también he estudiado en matemáticas y no me sirven para resolver este
problema son :
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________
II. Antes de seguir con la prueba contesta a la siguiente pregunta, rodeando la frase que mejor
diga lo que TE PREOCUPA el que estos ejercicios te puedan salir peor que a tus compañeros:
a) Mucho b) Bastante c) Poco d) Nada o casi nada.
3. ¿Qué debes hacer para resolver este problema?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4. Aunque también podrías haberlo resuelto de esta otra manera.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4.1. Haz un dibujo que represente el problema y pueda ayudarte a resolverlo.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 50

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4.2 Resuelve el problema. (Realiza todas las operaciones en esta hoja; si te falta espacio pide más
hojas y no tires nada, aunque te hayas equivocado).
5. Inventa un problema parecido a éste, pero que sea más fácil.
6. ¿Por qué piensas que éste es más fácil?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
7. Inventa un problema parecido a éste, pero que sea más difícil.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
8. ¿Por qué piensas que éste es más difícil?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
¡PARA UN MOMENTO!
III. Desde que has comenzado a contestar las preguntas de esta prueba, ¿cuántas veces has
pensado que te puede faltar tiempo o que vas a fallar y no realizarla bien?
a) Muchas veces b) Bastantes veces c) Pocas veces d) Ninguna vez
9. Inventa un problema que se deba resolver como tú has resuelto el problema planteado, pero
que no se refiera a nada del colegio.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
IV. Antes de entregar tu ejercicio queremos que contestes a una serie de preguntas que hacen
referencia a cómo la has realizado;
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 51

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10. ¿Qué te ha ayudado a darte cuenta de lo que tenías que hacer?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
11. ¿Cuál ha sido la parte que has entendido de forma más clara? 13. ¿Por qué?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
12. ¿Qué cosas te has sido más difíciles entender?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
13. ¿Por qué?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
14. ¿En qué momentos has tenido más dudas para resolver la prueba?
_____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
15. ¿Qué has hecho para resolver las dudas y poder seguir adelante?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
16. ¿En qué momentos has cometido errores?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
17. ¿Cómo te has dado cuenta?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
¡POR ÚLTIMO!
Te preocupa que hayas podido fallar en este trabajo;
a) Mucho b) Bastante c) Poco d) Nada
¡GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!
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PRUEBA-PROTOCOLO DE LENGUA
INSTRUCCIONES:
El presente ejercicio te plantea algunas preguntas sobre una divertida historieta. Las
contestaciones que debes dar son escritas. Interesa que presentes el ejercicio lo más claro
posible. Si te equivocas tacha y escribe a continuación, pero no borres lo que hayas escrito.
CONSIGNA:
Ahora vas a leer una historieta de un pueblo de Aragón. Léela atentamente porque luego vas a
contestar algunas preguntas sobre ella.
HISTORIETA:
"Un buen día un marchante llegó a Las Almunias y se hospedó en casa de Mairal. No había cama
para él y se acomodó en la cadira de la cocina. Héte aquí que a media noche entraron dos
mujeres, ya mayores, vestidas de negro que venían cuchicheando. El marchante se hizo el
dormido y las espió con el rabillo del ojo. Se acercaron al hogar y con mucho cuidado levantaron
una losa de la tizonera. Sacaron un pote con un ungüento verduzco, se untaron por todo el
cuerpo, guardaron el pote en un sitio y exclamaron;
-"Por encima de la rama y hoja, a bailar a la Sierra de Tolosa”.
La fuerza extraordinaria las absorbió por la chimenea y desaparecieron. Impresionado por
lo que había visto, el viajero quiso probar suerte; sacó el pote, con un poco de aprensión se frotó
el cuerpo con una sustancia aceitosa y maloliente, igual que había visto hacer a las mujeres y
pronunció la fórmula mágica. Lo malo es que se equivocó en la palabras y en vez de decir "por
encima de rama y hoja" dijo "por entremedio de rama y hoja”. Se sintió arrebatado por la
chimenea y estrozándose por toda la espesura y lleno de magulladuras y arañazos llegó a Tolosa,
que está en Cochiplano”. 31
AHORA QUE HAS LEÍDO LA HISTORIETA ME VAS A DECIR POR ESCRITO...
1) ¿Te ha gustado? (Encierra en un círculo la respuesta elegida)
1 a) Mucho 2b) Bastante 3c) Poco 4d) Muy poco
2) Para resolver las cuestiones que tienes delante ¿piensas como estudiante que:
2a) Estás mal preparado y casi seguro de que te van a salir mal los ejercicios que vas a
hacer.
2b) Estás poco preparado y te saldrá probablemente regular o a medias el trabajo que vas a
realizar.
2c) Estás bastante preparado y probablemente te saldrá bastante bien el trabajo.
2d) Estás muy bien preparado y te saldrán muy bien todos o casi todos los ejercicios que
vas a hacer.
3) ¿Qué dudas se te ocurren tras la lectura de esta divertida historieta?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4) ¿Qué crees que te ayudaría a comprender esta historia totalmente?
3 Andolz, A., 1991. El nacer en Aragón (Mitos y Costumbres). Mira, Zaragoza, pp. 41-42.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 53

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______________________________________________________________________________
5) Después de haber leído atentamente la historieta haz un resumen de ella en tres líneas.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
6) ¡Muy bien! A continuación escribe, una en cada línea, las secuencias, partes o ideas más
importantes que tú sacas de la historieta:
Idea principal _____________________________________________________________
Idea principal _____________________________________________________________
Ideaprincipal______________________________________________________________
7) Debajo escribe otras ideas menos importantes que las que has citado:
Idea_____________________________________________________________________
Idea____________________________________________________________________
Idea_____________________________________________________________________
8) Ahora, representa las tres ideas principales lo mejor que puedas con tres dibujos distintos.
Haz un dibujo dentro de cada cuadro y ponle un título que lo represente:
Así:
8a) Primera idea: (Haz el dibujo)
TÍTULO DEL DIBUJO: _______________________________________________________
¿Qué ideas has querido representar en este dibujo?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
8b) Segunda idea: (Haz el dibujo)
TÍTULO DEL DIBUJO:________________________________________________________
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¿Qué ideas has querido representar en este dibujo?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
8c) Tercera idea: (haz el dibujo)
TÍTULO DEL
DIBUJO:________________________________________________________________
¿Qué ideas has querido representar en este dibujo?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
9) A continuación enumera los resultados o conclusiones que sacas de la historieta que has leído.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
10) Explica en qué te basas para escribir los resultados o conclusiones anteriores
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
11) ¿Qué dudas se te ocurren sobre lo que has escrito? Escribe varias.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
12) ¿Qué podrías hacer para resolver estas dudas?
13) Después de haber respondido ya a unas cuantas preguntas, ¿sientes que te preocupa el que
estos ejercicios te puedan salir peor que a tus compañeros?
13b) Bastante 13c) Poco 13d) Nada o casi
13a) Mucho
nada
14) Desde que has comenzado a contestar las preguntas de esta prueba. ¿Cuántas veces has
pensado que te puede faltar tiempo o vas a fallar para realizarla bien?
14a) Muchas veces 14b) Bastantes veces 14c) Pocas veces 14d) Ninguna vez
15) Ahora imagínate que unas palabras de la frase mágica se han caído al suelo, se han
desordenado, y las hemos ido recogiendo como hemos podido. Todas mezcladas, como un puzzle,
así:
"de", "encima", "Tolosa", "hoja", "y", "por", "Sierra", "de", "a", "la", "mujeres", "a".
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 55

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Intenta colocarlas ordenadas en su sitio para formar otra vez la frase mágica y observa si
se completa o, por el contrario, falta o sobra alguna palabra:
________________________________________________________________________
15a) Contando sólo con las palabras que se halla dentro del recuadro de la página anterior,
escribe la frase mágica ordenadamente. Pero ¡atento! porque sólo puedes utilizar las palabras que
hay en el recuadro: no puedes añadir ni quitar ninguna otra palabra. Sólo la que ves en el
recuadro.
______________________________________________________________________________
15b) Las palabras que aparecen en el cuadro ¿las puedes relacionar con los contenidos de
lengua dados en clase este curso? Di con cuáles.
______________________________________________________________________________
16) Ahora te presento tres círculos; dentro de cada uno de ellos vas a colocar las palabras del
recuadro anterior, así:
______________________________________________________________________________
sustantivos
En el primer círculo vas a colocar sólo los verbos que tenga la frase.
En el segundo círculo sólo los sustantivos.
Y en el tercero el resto de las palabras
16a) Primer círculo: verbos 16b) Segundo círculo:
16c) Tercer círculo: resto de las palabras
17) Escribe algunas palabras derivadas de:
17a) “Losa” ___________________________________________________________
17b) "Bailas" ___________________________________________________________
17c) "Arrebatado"__________________________________________________________
18) Menciona aquí los cuentos o historias que tú conoces y que se parecen a esta historieta.
Di en qué se parecen:
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 56

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19) Finalmente, adivina lo que hubiera sucedido si el marchante en vez de frotarse con el
ungüento todo el cuerpo se llega a frotar sólo la cara y dice las palabras mágicas. Di todo lo que
se te ocurra.
______________________________________________________________________________
20) ¿Qué personajes introducirías en esta historieta para que el final fuera distinto?
Dí por qué.
N°:_____ Porque: ________________________________________________________
N°:_____ Porque: ________________________________________________________
N°:_____ Porque: ________________________________________________________
21) Explica qué preguntas te han resultado más fáciles de contestar. Cuáles han sido más difíciles
y por qué.
21a) Me han resultado fáciles las preguntas:
N°:_____ Porque: _________________________________________________________
N°:_____ Porque: _________________________________________________________
N°:_____ Porque: _________________________________________________________
21 b) Me han resultado difíciles las preguntas:
N°:_____ Porque: _________________________________________________________
N°:_____ Porque: _________________________________________________________
N°:_____ Porque: _________________________________________________________
22) ¿Cómo has hecho para darte cuenta de lo que tenías que responder ante las cuestiones de
este ejercicio?
______________________________________________________________________________
23) ¿Cambiarías ahora alguna contestación de las que has dado? Di cuál o cuáles cambiarías.
24) Para despedirte. ¿Qué le dirías ahora al marchante?
25) Estás terminando este ejercicio, ¿te preocupa que hayas podido fallar en las contestaciones?
25a) Mucho 25b) Bastante 25c) Poco 25d) Nada o casi nada
26) Si en algún momento te has sentido preocupado o nervioso, ¿qué has hecho para
tranquilizarte?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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PRUEBA-PROTOCOLO DE HISTORIA
Nombre y apellidos:______________________________________________________
Asignatura:_____________________________________________________________
UN CORDIAL SALUDO ANTES DE RESPONDER A LO QUE SE TE PREGUNTA.
¡HOLA, AMIGO!
Esto no es un examen como los que sueles hacer frecuentemente y que sólo sirve para ponerte
nota. Es un conjunto de preguntas que nos van a servir para que tus profesores y los que te
ayudan a aprender conozcan mucho más y mejor:
- Cómo aprendes mejor, Cómo estudias, Qué dificultades tienes a la hora de estudiar y - Cómo
podríamos ayudarte a ser un alumno eficaz y con éxito.
Te proponemos esta prueba sobre varios temas del programa. En ella podrás mostrar
fácilmente tu manera peculiar de estudiar y aprender.
Piensa y responde a las preguntas por ti mismo, te queremos conocer a ti. No copies de tu
compañero, a él lo conoceremos en su prueba.
Es muy importante que respondas a todas las preguntas, ya que todas tus respuestas son muy
importantes.
GRACIAS POR TU COLABORACIÓN.
INSTRUCCIONES: Lee atentamente el siguiente texto, porque luego vas a contestar algunas
preguntas sobre él.
LA CONQUISTA DE HISPANIA POR ROMA
La conquista de la Península por los romanos se produjo en tres fases: Primera fase (218-206
a.C.). La intervención de Roma en la Península se produjo con motivo de la segunda guerra
púnica, 4 después de que Amilcar Barca, general cartaginés, desembarcara en Gades 5 (mediados
del siglo III a. C.) para recuperar las factorías fenicio-púnicas 6 . Lo que querían los cartagineses
era conseguir apoyo económico para continuar en su lucha contra Roma. La ocupación cartaginesa
de Sagunto desencadenó la Segunda guerra púnica. Cartago perdió la guerra y la franja del este
peninsular, y los territorios al sur del Guadalquivir pasaron a manos de Roma.
Segunda fase (206-83 a.C.). La política de Roma en Hispania pretendió, fundamentalmente,
asegurar las fronteras de los territorios sometidos. Los indígenas (celtíberos y lusitanos)
reaccionaron sublevándose contra Roma por la subordinación política que exigía y por la
imposición de fuertes tributos. Una vez más ganó Roma. Después de haber conquistado las
Baleares y tras expediciones al rio Miño, que abrían los recursos económicos de las ricas zonas
mineras del NO de la Península, tan sólo cántabros y astures quedaron libres de su influencia.
Tercera fase (83-19 a.C.). En Roma se estaban desarrollando las luchas civiles entre
senatoriales y populares. El enfrentamiento que hubo entre Sertorio y Sila supuso la llegada de
Sertorio a Hispania para intentar granjearse la ayuda de ciertos territorios. Los diferentes sucesos
que se fueron produciendo ocasionaron, al fin, la victoria de César y la expansión de la
romanización. Más tarde, en la época de Augusto, tuvo lugar la sumisión de cántabros y astures
que no fue sino el logro de una política pacificadora que Augusto llevó a todos los confines del
Imperio.
l. Antes de comenzar la prueba nos interesa conocer cómo te encuentras. Para ello subraya las
frases que vas a leer a continuación, aquélla que mejor diga qué piensas de ti como estudiante:
a) Estoy mal preparado y casi seguro que me van a salir mallas ejercicios que vaya hacer.
b) Estoy Poco preparado y me saldrá regular o a medias el trabajo que voy a realizar.
4
Se llama así a los enfrentamientos entre romanos y cartagineses.
5
Ciudad fundada por los fenicios.
6
Se refiere al origen de los cartagineses a quien también se les llamaba púnicos y que son descendientes de los fenicios y
habitantes de la ciudad de Cartago en el norte de África.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 58

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c) Estoy bastante preparado y probablemente me saldrá bastante bien el trabajo.
d) Estoy muy bien preparado y me van a salir bien todos o casi todos los ejercicios que vaya
hacer.
1. El texto que he leído es de:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
y para contestar a las preguntas que se me irán formulando sobre el mismo debo saber cosas que
ya he estudiado en las clases de Historia, como por ejemplo:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
hay otras cosas que también he trabajado sobre Roma y que no aparecen en el texto que he
leído. Cita algunas de ellas.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. ¿Qué dudas se te ocurren tras la lectura del texto?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Cuenta con tus propias palabras el contenido del texto.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Coloca en orden temporal y en la línea adjunta los siguientes hechos históricos:
(A) Aparición del hombre sobre la tierra.
(C) Nacimiento de Cristo.
(H) Hoy.
(1) El descubrimiento de América.
(2) El fin del Imperio Romano.
(3) La Revolución Francesa.
(4) La conquista de Hispania por Roma.
(5) La construcción de las pirámides de Egipto.
A___________________________________________________________________H
5.- Elabora un mapa (según la prueba y alusivo al texto) las fases de la conquista de Hispania por
los romanos.
5 a): Antes de escribir tu respuesta indica qué pasos vas a dar para contestarla.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5 b): ¿Estás convencido de que los pasos que has dado son los que te habías planteado?
¿Cambiarías algo de lo que has contestado?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 59

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II. Antes de seguir con la prueba contesta a la siguiente pregunta, rodeando la frase que mejor
dice cuánto TE PREOCUPA el que estos ejercicios te puedan salir peor que a tus compañeros:
a) Mucho. b) Bastante. c) Poco. d) Nada o casi nada.
6. Imagínate que eres un general del ejército romano que había venido a la Península en el año
135 a.C. y escribe en estas líneas qué les dirías a tus soldados para explicarles que los indígenas
de Hispania (celtíberos y lusitanos) deben ser sometidos.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. Hay varias clases de relaciones entre los hechos que se citan en el texto que has leído. Haz una
lista de otros hechos o situaciones actuales en que se dan parecidas relaciones.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8. ¿Qué haces para darte cuenta de lo que tienes que responder ante las preguntas que te
estamos formulando?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
III. Desde que has comenzado a contestar las preguntas de esta prueba, ¿cuántas veces has
pensado que te puede faltar tiempo o que vas a fallar y no realizada bien?
a) Muchas veces. b) Bastantes veces. c) Pocas veces. d) Ninguna vez.
9. Haz un dibujo que represente, lo mejor que puedas, los hechos a que hace referencia el texto.
10. Di las causas, por orden de importancia, por las que piensas que Hispania fue conquistada por
Roma.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
11. Repasa la prueba y comenta algunas dudas que te hayan surgido a lo largo del ejercicio.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
12. ¿Qué podrías hacer para resolver esas dudas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
13. Explica qué preguntas te han resultado más fáciles de contestar, cuáles han sido más difíciles
y por qué:
13 a) Me han resultado especialmente fáciles las preguntas:
N°___ Porque:_________________________________________________________________
N°___ Porque:_________________________________________________________________
N°___ Porque:_________________________________________________________________
13 b) Me han resultado especialmente difíciles las preguntas:
N°___ Porque:_________________________________________________________________
N°___ Porque:_________________________________________________________________
N°___ Porque:_________________________________________________________________
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 60

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14. A lo largo de la prueba, ¿te has dado cuenta de que cometías algún error? ¿Cómo te has dado
cuenta?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
IV. Ya has terminado la prueba, te preocupa que hayas podido fallar en las contestaciones?
a) Mucho. b) Bastante. e) Poco. d) Nada.
V. Te preocupa que hayas podido fallar en este trabajo:
a) Mucho b) Bastante e) Poco d) Nada o casi nada
15. Si en algún momento te has sentido preocupado o nervioso ¿Qué has hecho para
tranquilizarte?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
16. Finalmente, ¿Te ha gustado este ejercicio?
Para expresar cuanto te ha gustado este ejercicio, señala con una raya los puntos que consideres
(0 nada y 10 Mucho)
NO ME HA GUSTADO
NADA
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ME HA GUSTADO
MUCHO
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 61

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PRUEBA PROTOCOLO DE HISTORIA DE MÉXICO. 7
GRADO Y GRUPO _________________
NO. DE LISTA _____________________
NOMBRE:___________________________________________________________
¡HOLA, AMIGO!
Esto no es un examen como los que sueles hacer frecuentemente y que sólo sirve para ponerte
nota. Es un conjunto de preguntas que nos van a servir para que tus profesores y los que te
ayudan a aprender conozcan mucho más y mejor: Cómo aprendes mejor, Cómo estudias, Qué
dificultades tienes a la hora de estudiar y Cómo podríamos ayudarte a ser un alumno eficaz y con
éxito.
Te proponemos esta prueba sobre el tema de la Independencia de México. En ella podrás
mostrar fácilmente tu manera peculiar de estudiar y aprender. Piensa y responde a las preguntas
por ti mismo, te queremos conocer a ti. Es muy importante que respondas a todas las preguntas,
ya que todas tus respuestas son muy importantes.
GRACIAS POR TU COLABORACIÓN.
INSTRUCCIONES: Lee atentamente el siguiente texto, porque luego vas a contestar algunas
preguntas sobre él.
HEROÍNAS DE LA INDEPENDENCIA DE MÉXICO
Sin la osadía y el arrojo de mujeres dispuestas a sacrificarse en defensa de la libertad, y sin su
intervención, no hubiese sido lo mismo la guerra de independencia. Demostrando muchas veces
una férrea voluntad y un espíritu patriótico para liberar a su país del yugo español. Los ejemplos
más conocidos son mujeres de la talla de Josefa Ortiz de Domínguez, Leona Vicario o Gertrudis
Bocanegra.
Ellas al igual que otras mujeres arriesgaron valientemente su vida por la causa; un buen
número se encuentra en el anonimato y algunas quedan en el recuerdo. Quizá una de las mujeres
más audaces de la época de la independencia haya sido Josefa Ortiz Girón. A edad temprana
quedó huérfana, su hermana mayor la llevó de Morelia a la ciudad de México y la internó en el
Colegio de las Vizcaínas.
Según Fulgencio Vargas afirmaba: "Los años que estuvo recluida en ese internado le
templaron el carácter, le dieron una educación inmejorable y la prepararon para el futuro".
A los 23 años se casó con Miguel Domínguez; nombrado corregidor de Querétaro y se
desplazan a dicha ciudad. Ella tenía un temperamento emprendedor y gran capacidad intelectual,
por lo que ayudó mucho a su marido en sus funciones de corregidor.
Algunos biógrafos sospechan que ella tenía mucho que ver con la emancipación de México
antes del grito de Dolores, pues se dice que ayudó en el complot contra los españoles ideado por
José Mariano Michelena en Valladolid quien fue descubierto y lo hicieron prisionero. Sin embargo,
con los conjurados del grito de Dolores sí está comprobada su participación, que la relaciona
constantemente con ellos.
La noche del 13 de septiembre de 1810 la conspiración se descubre y conociendo el
carácter de su mujer, su esposo el corregidor para protegerla la encierra en su cuarto. Ella
desesperada comienza a hacer toques en el piso como contraseña a Ignacio Pérez al alcalde de la
ciudad que vivía en el piso de abajo, éste llega a ella aprovechando que el corregidor no estaba y
a través de la puerta le comenta que los descubrieron. Como Ignacio también era de la causa,
sale rápidamente de Querétaro y se encamina a San Miguel el Grande; llega el 15 al amanecer y
como no encontró a Allende se lo comunica a Aldama. Mientras tanto el día 14 Josefa llama a su
hijastra y le dice que vaya con el presbítero José María Sánchez a ver a Joaquín Arias, capitán de
uno de los regimientos de la ciudad, y le diga lo ocurrido. Cuando éste supo la noticia, entró en
7
Prueba elaborada por el Lic. Alejandro García Limón. Área técnico pedagógica de Supervisión de Bachilleratos Generales.
Puebla, Pue. Zona 016.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 62

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pánico y denunció a todos los conjurados, y en especial a Josefa Ortiz de Domínguez, diciendo que
era la principal cabecilla.
Josefa fue detenida el 16 de septiembre y llevada a la casa del alcalde junto con otras
personas. De ahí fue trasladada al convento de Santa Clara, tiempo después la dejaron libre pues
parece que el juez de Corte, apellidado Collado, tuvo miedo a que Hidalgo atacara la ciudad.
Josefa Ortiz continúa después de esto, valerosamente conspirando sin importarle los riesgos a los
que se enfrentaba. Además, la causa ya se había convertido en guerra; aun así siguió cooperando
con los insurrectos.
Un hombre de las confianzas del virrey de apellido Beristáin fue mandado por éste a
investigar a la ciudad de Querétaro. En una carta al virrey le cuenta: "Había en Querétaro un
agente efectivo, descarado y audaz que no perdía ocasión de conspirar contra España, y esa era la
esposa del corregidor; termina diciendo que la corregidora era una Ana Bolena".
La trasladan presa a la ciudad de México, y la ponen en el convento de Santa Teresa, pero
como estaba embarazada, la llevan a una casa particular. Siempre en calidad de detenida, ahí
duró cuatro años.
Después que se consumó la independencia y dar el golpe de estado Agustín de Iturbide
para convertirse en emperador, dio amnistía a todos los presos políticos, entre ellos a Josefa. El
emperador le ofreció entonces el alto honor de ser dama de su esposa la emperatriz, cargo que no
aceptó por sus ideas republicanas.
Parece ser que después de consumada la independencia, ya no tuvo mayor influencia en el
México independiente, murió en 1829 y fue sepultada en la iglesia de Santa Catarina. En 1878 el
Congreso de Querétaro declaró a Josefa Ortiz de Domínguez "Benemérita de la Patria" y dispuso
que su nombre quedara grabado en letras de oro en el salón de Sesiones, sus restos se
trasladaron a Querétaro en 1994 con gran ceremonia.
Josefa Ortiz es el prototipo de la mujer patriótica, firme en sus ideas y convicciones sin
importar los riesgos, se embarcó en una aventura en la cual tenía la certeza de sus ideales. Por
eso junto con los héroes de la independencia es honrada, pues sin su colaboración no hubiera sido
posible la independencia o se hubiera retrasado algunos años. Algunas son célebres, otras no
tanto, pero todas lucharon por un mismo deseo: ver a su patria libre. Todas sufrieron el flagelo de
la guerra y muchas de ellas fueron fusiladas sin tener un juicio justo.
Fuente: Heroínas de la Independencia de México, en:
Comunidad y cultura. Organización Editorial Mexicana,
Redacción / Diario de Xalapa, 13 de septiembre de 2007
l. Antes de comenzar la prueba nos interesa conocer cómo te encuentras. Para ello subraya una
de las frases que vas a leer a continuación y que mejor diga qué piensas de ti como estudiante:
a) Estoy muy bien preparado y me van a salir bien todos o casi todos los ejercicios que vaya
hacer.
b) Estoy bastante preparado y probablemente me saldrá bastante bien el trabajo.
c) Estoy regularmente preparado y probablemente me saldrá medianamente el trabajo.
d) Estoy mal preparado y casi seguro que me van a salir mal los ejercicios que vaya hacer.
e) Estoy poco preparado y me saldrá deficientemente el trabajo que voy a realizar.
2. El texto que he leído habla de:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. Para contestar a las preguntas que se me irán formulando sobre el mismo debo saber cosas
que ya he estudiado en las clases de Historia de México, como por ejemplo:
a. ________________________________________________________________
b. ________________________________________________________________
c. ______________________________________________________________
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4. Hay otros aspectos que también he trabajado sobre la Independencia de México y que no
aparecen en el texto que he leído. Cita algunas de ellas.
a. ________________________________________________________________
b. ________________________________________________________________
c. ________________________________________________________________
5. ¿Qué dudas se te ocurren tras la lectura del texto?
a. ________________________________________________________________
b. ________________________________________________________________
c. ________________________________________________________________
6. Cuenta con tus propias palabras el contenido del texto.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
7. Coloca en orden temporal y en la línea adjunta los siguientes hechos históricos:
A. Crisis colonial
O. Movimiento de Independencia
Z. Consumación de la Independencia
(1) Vicente Guerrero da continuidad al movimiento de insurrección
(2) Fusilamiento de Miguel Hidalgo y Costilla
(3) Crisis España 1808
(4) Llegada de Juan O´Donoju a la Nueva España
(5) Reformas borbónicas
A_______________________________________________________Z
8. Elabora un mapa de México (según la prueba y alusivo al texto) y teniendo presente el pasaje
de Josefa Ortiz de Domínguez señala los lugares donde ella estuvo presente a lo largo de su vida
(utiliza el recuadro).
9. Antes de escribir tu respuesta indica qué pasos vas a dar para contestarla.
a. ________________________________________________________________
b. ________________________________________________________________
c. ________________________________________________________________
10. ¿Estás convencido de que los pasos que has dado son los que te habías planteado?
¿Cambiarías algo de lo que has contestado?
a. ________________________________________________________________
b. ________________________________________________________________
c. ________________________________________________________________
ESPACIO PARA EL MAPA
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11. Antes de seguir con la prueba contesta a la siguiente pregunta, rodeando la frase que mejor
dice cuánto TE PREOCUPA el que estas respuestas te puedan salir peor que a tus compañeros:
a) Mucho b) Bastante c) Poco d) Nada e) casi nada
12. Imagínate que eres Josefa Ortiz de Domínguez que después de ser descubierta como
conspiradora contra la corona española, te trasladan presa a la ciudad de México, escribe en estas
líneas qué le dirías al virrey para defenderte y explicarle porque es necesaria la independencia en
el territorio novohispano.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
13. Hay varias clases de relaciones entre los hechos que se citan en el texto que has leído. Haz
una lista de otros hechos o situaciones actuales en que se dan parecidas relaciones.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
14. ¿Qué haces para darte cuenta de lo que tienes que responder ante las preguntas que te
estamos formulando?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
15. Haz un dibujo que represente, lo mejor que puedas, los hechos a que hace referencia el texto.
16. Desde que has comenzado a contestar las preguntas de esta prueba, ¿cuántas veces has
pensado que te puede faltar tiempo o que vas a fallar y no realizarla bien?
a) Muchas veces. b) Bastantes
veces.
c) Algunas veces d) Pocas veces. e) Ninguna vez.
17. Di las causas, por orden de importancia, por las que piensas que las mujeres fueron una parte
decisiva en el inicio, desarrollo y consumación de la Independencia de México.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
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18. Repasa la prueba y comenta algunas dudas que te hayan surgido a lo largo de la prueba.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
19. ¿Qué podrías hacer para resolver esas dudas?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Explica qué preguntas te han resultado más fáciles de contestar, cuáles han sido más difíciles y
por qué:
20. Me han resultado especialmente fáciles las preguntas:
N°___ Porque:_____________________________________________________
N°___ Porque:_____________________________________________________
N°___ Porque:_____________________________________________________
21. Me han resultado especialmente difíciles las preguntas:
N°___ Porque:_____________________________________________________
N°___ Porque:_____________________________________________________
N°___ Porque:____________________________________________________
22. A lo largo de la prueba, ¿te has dado cuenta de que cometías algún error? ¿Cómo te has dado
cuenta?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
23. Ya has terminado la prueba, te preocupa que hayas podido fallar en las respuestas
a) Nada b) Casi nada c) Poco d) bastante e) mucho
24. Te preocupa que hayas podido fallar en esta actividad (concurso):
a) Nada b) Casi nada c) Poco d) bastante e) mucho
25. Si en algún momento te has sentido preocupado o nervioso ¿Qué has hecho para
tranquilizarte?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Finalmente, ¿Te ha gustado este ejercicio de la Prueba Protocolo? Para expresar cuanto te ha
gustado este ejercicio, señala con una raya los puntos que consideres (0 nada y 10 Mucho)
NO ME HA GUSTADO
NADA
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ME HA GUSTADO
MUCHO
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ESTRUCTURA Y CONTENIDO DEL PERFIL DE APRENDIZAJE (ESCALA ESEAC)
PRUEBA PROTOCOLO DE HISTORIA DE MÉXICO
Dimensión Contextualización Estrategias Competencias
básicas a
desarrollar
Dominio
general del
tema
Dominio de
lenguajes
Calidad de
Razonamiento
Errores y su
naturaleza
Nivel de
abstracción
Conciencia
cognitiva
Nivel de
motivación y
ansiedad
Comprensión
Planificación
Ejecución
Representación
Organización
Fallos
Nivel de dominios
* Base de la
Comprensión
y Planificación
de la tarea.
* Hipótesis de
actuación,
aciertos,
lagunas y
dudas.
* Uso de
lenguaje
verbal,
icónico y
analógico.
* Procesos
diferenciales
* Errores
típicos
* Grado de
abstracción
Aprende a aprender *
Metacognición
Conocimientos
(saberes)
* Inteligencia
emocional
Aprendizaje
permanente
Aprendizaje
permanente
Manejo de
información
Manejo de
información
Manejo de
información
Manejo de
situaciones
Manejo de
situaciones
Vida en
sociedad
Preguntas ¿Qué mide?
2 Tema de estudio
3 Conocimiento previo
4 Saber histórico
5 Dudas sobre el tema
histórico
6 Lenguaje verbal
7 Lenguaje icónico:
temporalidad
8 Lenguaje icónico:
especialidad
13 Lenguaje analógico
15 Lenguaje icónico
9 Organización del
pensamiento
17 Secuencia de la
respuesta
10 Certeza en las
respuestas de la
prueba
18 Dificultades en la
prueba
20 Aciertos en la prueba
21 Fallas en la prueba
12 Toma de decisiones
sobre el saber
histórico
22 Toma de decisiones
sobre el saber
histórico
14 Capacidad para
resolver problemas
19 Capacidad para
resolver problemas
1 Empatía con la
prueba
11 Empatía con la
prueba
16 Ansiedad con la
prueba
23 Ansiedad con la
prueba
24 Ansiedad con la
prueba
25 Motivación con la
prueba
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TEMA 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS PROTOCOLO POR COMPETENCIAS.
Etapas:
1. Desglose del proceso general de aprendizaje desde el paradigma cognitivo de la misma
y en su versión "estratégica".
2. Ajuste del aprendizaje estratégico al “contexto” de las diferentes asignaturas cursadas
por el alumno dentro del nivel académico en que se encuentra.
3. Elaboración y aplicación de PRUEBAS-PROTOCOLO formuladas para ubicar las
estrategias de aprendizaje del alumno en el campo disciplinar especifico.
4. Vaciado y codificación de las Pruebas-protocolo y análisis de los resultados hasta
traducirlos en PERFILES de aprendizaje que muestren el pensamiento estratégico del
alumno.
1. El aprendizaje contextualizado.
DIMENSIÓN CONTEXTO
I. Dominio General del Tema Comprensión, Planificación y Ejecución.
II. Dominio de Lenguajes Representación.
III. Calidad de Razonamiento Organización.
IV. Errores y su Naturaleza Fallos
V. Nivel de Abstracción Nivel de Dominio
VI. Conciencia Cognitiva Aprende a aprender
VII. Nivel de Motivación- Ansiedad Conocimiento
2. El aprendizaje estratégico.
DIMENSIÓN ESTRATEGIAS
I. Dominio General del Tema
* Base de la Comprensión y Planificación de la tarea.
* Hipótesis de actuación, aciertos, lagunas y dudas.
II. Dominio de Lenguajes * Uso de lenguaje verbal, icónico y analógico.
III. Calidad de Razonamiento * Procesos diferenciales
IV. Errores y su Naturaleza * Errores típicos
V. Nivel de Abstracción * Grado de abstracción
VI. Conciencia Cognitiva * Metacognición
VII. Nivel de Motivación- Ansiedad * Motivación-Control de Ansiedad
3. La Prueba Protocolo.
SECCIONES DEFINICIÓN DIMENSIONES
Es el proceso que permite al I. Dominio General del Tema
Procesamientos de los docente tener una visión global II. Dominio de Lenguajes
Contenidos aprendidos por de la variedad de consignas que III. Calidad de Razonamiento
el alumno
propone el alumno con respecto IV. Errores y su Naturaleza
a su aprendizaje.
V. Nivel de Abstracción
Es el aspecto que analiza las VI. Conciencia Cognitiva
Estrategias de apoyo de
control de sí mismo
estrategias mediante las cuales
el estudiante controla su propio
proceso de aprender.
VII. Nivel de Motivación-
Ansiedad
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Procesamiento de los contenidos por el alumno.
DIMENSIÓN CARACTERÍSTICAS ESTRATEGIA VARIABLES QUE MIDE
Dominio
Evalúa estrategias del * Base de la Conocimientos del Conjunto de
general del escolar relacionadas Comprensión y alumno pertinentes conocimientos que
tema:
con: saber que tiene Planificación de la a la tarea y
el estudiante
Comprensión, que hacer, cómo lo va a tarea.
planificación de la emplea en la tarea.
planificación y hacer, y cómo lo ha
misma.
ejecución de la hecho realmente. * Hipótesis de Criterios o hipótesis Consistencia,
tarea.
actuación,
utilizadas en la permanencia y
aciertos, lagunas ejecución de la tarea cambios mostrados
y dudas.
y su permanencia o
cambio.
por el alumno.
Partes acertadas por Comprensión y
el alumno
ejecución correcta
del objeto de la
prueba.
Lagunas típicas Ausencias
características con
el tema
Dudas típicas Conjunto de dudas
mostradas por el
alumno.
Analiza el dominio del * Uso de lenguaje Precisión y
Comprensión y
alumno sobre los verbal, icónico y suficiencia del dominio verbal.
diferentes códigos o analógico.
lenguaje verbal.
lenguajes de
Lenguaje icónico Funcionalidad
II. Dominio de
Lenguajes
representación del
conocimiento.
Lenguaje analógico
cognitiva de las
imágenes
Percepción
estructural del
pensamiento con
los contenidos que
estructura
Es la lógica del alumno * Procesos
Inferencias Paso de premisas a
III. Calidad de
Razonamiento
utilizada en la actividad
de inferir unos
conocimientos a partir
diferenciales
conclusiones en el
marco de las
actividades de la
de otros.
prueba.
Es el registro de fallos * Errores típicos Uso de presupuestos Causas del error
cometidos por el
falsos o
alumno en la
descontextualizados.
IV. Errores y su
Naturaleza
comprensión,
planificación y ejecución
de la prueba
Datos falsos
Falsa generalización
Causas del error
Discriminación del
error
Falsa inducción Variedad de errores
Equivocaciones en
conductas rutinarias
Variedad de errores
V. Nivel de Es el dominio de los * Grado de
Generalización y Se consideran datos
Abstracción contenidos que el abstracción transferencia
que no contiene la
estudiante procesa en
prueba y los
la prueba.
conecta por su
cuenta con la
información
presente.
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Estrategias de apoyo de control de sí mismo
DIMENSIÓN CARACTERÍSTICAS ESTRATEGIA VARIABLES QUE MIDE
Considera
*
Conocimiento que Nivel de seguridad,
VI. Conciencia percepción y
Metacognición el estudiante tiene control del proceso y
Cognitiva procedimientos
sobre su propio logro de objetivos.
ejecutados.
pensar
Conductas influidas * Motivación- Inteligencia La motivación que
VII. Nivel de por la aparición y Control de emocional
se desarrolla a lo
Motivación- regulación de Ansiedad
largo de un polo
Ansiedad vivencias emotivas.
continuo
(+) o (-)
3. Codificación y análisis de resultados.
Medición de reactivos con Escala Likert: Escala que va del orden ascendente al descendente, en
función del nivel de respuesta del alumno. El instrumento se codifica con los signos numéricos que
van del 5 al 1.
ESCALA DE MEDICIÓN PARA ASIGNAR PUNTAJES A LAS RESPUESTAS DE LA PRUEBA
PROTOCOLO
ESCALA RANGO ATRIBUTOS
5 Muy Bien El alumno comprende con claridad el objeto de la pregunta en su
conjunto y en sus partes y la resuelve correcta y coherentemente en
todas sus fases.
4 Bien El alumno no comete prácticamente ningún error de importancia y no
aparecen lapsus en la ejecución de la respuesta.
3 Regular El alumno muestra algunas indecisiones e inconsistencias en la
ejecución de la respuesta, aunque en determinados aspectos es
claramente lógico.
2 Suficiente El alumno muestra variedad de indecisiones o titubeos en el
planteamiento, desarrollo o ejecución de la respuesta.
1 Deficiente El alumno comprende mínimamente el contenido o pregunta y se
muestra prácticamente perdido a lo largo de su ejecución.
Rangos Numéricos para la Interpretación de Resultados.
ESCALA RANGOS NUMÉRICOS
Muy bien 4.5 - 5.0
Bien 3.5 - 4.4
Regular 2.5 - 3.4
Suficiente 1.5 - 2.4
Deficiente 1.0 - 1.4
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ESTRUCTURA Y CONTENIDO DEL PERFIL DE APRENDIZAJE (ESCALA ESEAC)
Dimensión Contextualización Estrategias Competencias
básicas a
desarrollar
Dominio
general del
tema
Dominio de
lenguajes
Comprensión
Planificación
Ejecución
Representación
Calidad de
Razonamiento Organización
Errores y su
naturaleza
Nivel de
abstracción
Conciencia
cognitiva
Nivel de
motivación y
ansiedad
Fallos
Nivel de dominios
* Base de la
Comprensión
y Planificación
de la tarea.
* Hipótesis de
actuación,
aciertos,
lagunas y
dudas.
* Uso de
lenguaje
verbal,
icónico y
analógico.
* Procesos
diferenciales
* Errores
típicos
* Grado de
abstracción
Aprende a aprender *
Metacognición
Conocimientos
(saberes)
* Inteligencia
emocional
Aprendizaje
permanente
Aprendizaje
permanente
Manejo de
información
Manejo de
información
Manejo de
información
Manejo de
situaciones
Manejo de
situaciones
Vida en
sociedad
Preguntas ¿Qué mide?
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 71

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
Ejemplo de Matriz con concentrado de resultados por alumno de la Prueba protocolo
Valores máximos-mínimos= 120/24
Dimensión Contextualización Estrategias Competencias
genéricas a
desarrollar
Dominio
general del
tema
Dominio de
lenguajes
Calidad de
Razonamient
o
Errores y su
naturaleza
Nivel de
abstracción
Conciencia
cognitiva
Nivel de
motivación y
ansiedad
Comprensión
Planificación
Ejecución
Representación
Organización
Fallos
Nivel de dominios
Aprende a
aprender
Conocimientos
(saberes)
* Base de la
Comprensión
y Planificación
de la tarea.
* Hipótesis de
actuación,
aciertos,
lagunas y
dudas.
* Uso de
lenguaje
verbal, icónico
y analógico.
* Procesos
diferenciales
* Errores
típicos
* Grado de
abstracción
*
Metacognición
* Inteligencia
emocional
Aprendizaje
permanente
Aprendizaje
permanente
Manejo de
información
Manejo de
información
Manejo de
información
Manejo de
situaciones
Manejo de
situaciones
Vida en
sociedad
Preguntas Resultado
escala
1 2
2 4
3 3
4 4
5 5
6 4
7 3
8 2
9 2
10 4
11 5
12 4
13 4
14 4
15 4
16 3
17 4
18 4
19 3
20 3
21 3
22 3
23 4
24 5
Suma
Parcial
Media
porcentual
22 3.6
7 2.3
13 4.3
12 4.0
11 3.7
9 3.0
12 4.0
Suma parcial 86 86 24.9
Media porcentual
Calificación 7.2
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 72
3.6

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Matriz con concentrado de resultados por alumno de la Prueba protocolo
Valores máximos-mínimos= /
Dimensión Contextualización Estrategias Competencias
genéricas a
desarrollar
Dominio
general del
tema
Dominio de
lenguajes
Calidad de
Razonamiento
Errores y su
naturaleza
Nivel de
abstracción
Conciencia
cognitiva
Nivel de
motivación y
ansiedad
Suma parcial
Media porcentual
Calificación
Comprensión
Planificación
Ejecución
Representación
Organización
Fallos
Nivel de
dominios
Aprende a
aprender
Conocimientos
(saberes)
* Base de la
Comprensión y
Planificación de
la tarea.
* Hipótesis de
actuación,
aciertos,
lagunas y
dudas.
* Uso de
lenguaje
verbal, icónico
y analógico.
* Procesos
diferenciales
* Errores
típicos
* Grado de
abstracción
*
Metacognición
* Inteligencia
emocional
Aprendizaje
permanente
Aprendizaje
permanente
Manejo de
información
Manejo de
información
Manejo de
información
Manejo de
situaciones
Manejo de
situaciones
Vida en
sociedad
Preguntas Resultado
escala
Suma
Parcial
Media
porcentual
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 73

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Perfil de aprendizaje del estudiante de Secundaria
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 74

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BLOQUE I I I
Profesionalización del trabajo docente
por competencias en educación básica
Tema 1. Tomando el Aprendizaje Seriamente 8
¿Qué se entiende por " aprender en serio?" Cinco interesantes preguntas reflejan lo que implica
asumir ese reto. Para comenzar este artículo responderemos brevemente algunas preguntas.
En primer lugar, ¿qué significa tomar algo en serio? La respuesta es que cuando
aprendemos algo en serio, lo profesamos.
En segundo lugar, ¿qué se entiende por aprendizaje? Yo sostengo que el aprendizaje es
mucho más que conocimientos de externos e internos.
De hecho, el aprendizaje es básicamente una interacción de dos desafiante procesos: obtener
conocimientos que en nuestro interior y obtener conocimientos de lo que nos rodea.
En tercer lugar, ¿qué aspecto tienen el aprendizaje cuando no va bien?
Pido esta cuestión porque he dedicado gran parte de mi carrera en medicina educativa, así que
estoy preocupado no sólo con la salud, también con la patología. Propongo que las principales
patologías de aprendizaje involucran fallas de: la memoria, comprensión y aplicación y se puede
llamar amnesia, fantasía e inercia.
En cuarto lugar, ¿qué se necesita crear para poder aprender de manera seria, que es lo
que usted de manera activa y responsable tiene para la comprensión y tratamiento de sus
patologías, así como para mejorar sus éxitos? Dicen que se debe crear una beca para la
enseñanza y así alcanzar esos objetivos
Y en quinto lugar, ¿qué es la nueva asociación entre la Fundación Carnegie para la promoción de
la enseñanza (CFAT) y la Asociación estadounidense de educación superior (AAHE), diseñada para
ayudarnos a afrontar los retos de tomar en serio el aprendizaje?
La Academia de Carnegie para la beca de enseñanza y aprendizaje (CASTL) ha sido creada para
responder a estos desafíos. Permítanos ahora examinar cada una de esas preguntas de núcleo y
comentar sus respuestas
Introducción a la Enseñanza
Cuando algo nos tomamos muy en serio a menudo hablamos sobre profesarlo o enseñarlo. El
significado más profundo, más antiguo de la palabra "profesar" es tomar las órdenes religiosas de
manera pública y visible. Cuando uno profesa la fe, significa tomar un conjunto de obligaciones
que servirá como los principios básicos para el control de la vida, sin preguntas. Profesar la fe,
conductualmente y emocionalmente, es un ejemplo impresionante de llevar algo en serio
El Aprendizaje florece cuando tomamos lo que pensamos que sabemos y lo ofrecemos
como propiedad a la comunidad de compañeros para que se les pueda probar a los alumnos,
examinar, así como puesto en tela de juicio y mejorarlo antes de que lo internalicen. Otro sentido
de la palabra es que nos profesa nuestro amor - para nuestros cónyuges y asociados, nuestros
padres, nuestros hijos, nuestros amigos. Nos profesa una especie de compromisos que tiene en su
seno una disposición para sacrificar en nombre de la otra. También en un público la manera, que
declaramos nuestra devoción a otro, aquí está todavía otro ejemplo de algo tomando muy en
serio.
Un significado más contemporáneo de la palabra, un significado más estrechamente
relacionado con el trabajo de quienes leen esta revista, profesar en uno es comprender, la
8 Por Lee S. Schulman, Presidente de la Fundación Carnegie para la promoción de la enseñanza y profesor de educación.
Universidad de Stanford. Ultimo cambio de este artículo en: julio/agosto 1999. Fue adaptada de una plática ofrecida en el
National AAHE. Conferencia sobre la enseñanza superior en Washington, DC.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 75

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
experiencia: para ser profesional, o para ser un "profesor". Miembros de profesiones asumen la
carga de su comprensión por compromisos públicos para servir en forma especializada y
responsable.
Ellos profesan su comprensión en aras de fomentar el conocimiento, la comprensión y el
desarrollo de otros. Toman en serio lo que profesan del aprendizaje.
Esto nos lleva al tema de aprendizaje
PRACTICANTES DEL APRENDIZAJE
¿Qué es el aprendizaje? Treinta y cinco años atrás, enseñe mi primer curso como profesor en la
Universidad del estado de Michigan. Fue un curso sobre la psicología del aprendizaje.
Casi puedo seguir mi carrera, diciendo que antes de que estudié psicología, tenía sólo la
comprensión incompleta de lo qué es el aprendizaje. Después de terminar la escuela de posgrado
empecé a enseñar Psicología del aprendizaje.
Estaba seguro de que había entendido realmente lo que daba el proceso de aprendizaje. Sin
embargo, en los últimos 35 años, he estudiado sistemáticamente el aprendizaje y el
entendimiento en muchos contextos, y he enseñado muchos cursos sobre el tema.
Lamentablemente, mi entendimiento lo ha convertido más compleja, vago y ambiguo
Cuando empecé a enseñar la teoría de aprendizaje, mi concepción de aprendizaje era bastante
simple. Para cualquier situación de aprendizaje determinado, el estudiante fue tratado como
alguien con poco saber; el aprendizaje fue entendido como un proceso de obtención de los
conocimientos del ambiente que rodea al alumno- en libros, teorías, la mente del profesor- para
crear en el alumno un cambio. Hemos probado el éxito del aprendizaje con pruebas que permiten
mirar en nuestros estudiantes al aprendizaje. Exagero, pero hubo una simplicidad reconfortante
para nuestro Conductismo psicológico en aquellos días.
Ahora comprendemos que el aprendizaje es un proceso dual en el que, inicialmente, deben
salir creencias y entendimientos, y sólo entonces se pueda obtenga algo. No es que debe ser
expulsado conocimiento previo para dejar espacio a sus sucesores. En su lugar, estos dos
procesos: el interior y los movimientos en el exterior del conocimiento: se alternan casi
indefinidamente. Para solicitar el aprendizaje, tienes que comenzar con el proceso de pasar desde
adentro hacia afuera. La primera influencia en el nuevo aprendizaje no es lo que los profesores
pedagógicamente hacen, el aprendizaje es el que ya está en el alumno..
David Ausubel fue uno de los pioneros cognitivos de los psicólogos educativos. Escribió un
epígrafe encantador al comienzo de su libro de texto de 1968, psicología educativa: una
perspectiva cognitiva: " Si tuviera que reducir todos los principios de psicología educativa a un
sólo principio, quiero decir lo siguiente: el factor más importante que influyen en el aprendizaje es
lo que ya sabe el estudiante, esto determina y enseñara en consecuencia”
Hemos llegado a comprender más claramente el alcance que los educandos hacen en la
construcción de un significado de su entendimiento previo
Cualquier aprendizaje nuevo debe, de alguna manera, conectarse con lo que ya saben los
educandos. Por supuesto, es una simplificación excesiva, pero es lo que quiero decir con
"obtención un cambio de adentro hacia afuera". Como maestros, a menos que podamos descubrir
maneras de conseguir cambio de adentro hacia afuera y mirar conjuntamente sus conocimientos
con nuestros estudiantes, tomando en serio lo que ya sabemos y creemos, la instrucción resulta
muy difícil. Nuestro primer principio, por lo tanto, comienza con la afirmación de que debemos
tomar en serio lo que ya han aprendido los estudiantes. Para tomar en serio el aprendizaje,
tenemos que tomar en serio a los educandos. Una sorpresa interesante es que una vez que lo
que está dentro se obtiene, rara vez sólo se queda allí; y se establece en un escenario donde una
actividad grave o discusión es posible, que el conocimiento es enriquecido y elaborado por las
interacciones sociales con personas que tienen también experimentado sus propios procesos de
conseguir lo que está adentro hacia afuera. Así, los alumnos construyen su sentido del mundo
mediante la aplicación de sus antiguos entendimientos a nuevas experiencias e ideas. Ese nuevo
aprendizaje se enriquece enormemente por la manera en que las personas luchan por tales ideas
sobre las que "hacia afuera", antes de que esas ideas vuelvan dentro y hacer que sean propias.
Esto explica por qué es uno de los remedios más importantes para la lucha contra la ilusión del
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 76

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
entendimiento y la persistencia de ideas falsas apoyar a los estudiantes en la activa colaboración y
reflexión de un nuevo examen de las ideas en un contexto social.
El aprendizaje es menos útil cuando es privado y oculto; es más eficaz cuando se convierte
en público y común. El Aprender florece cuando tomamos lo que pensamos que sabemos y lo
ofrecemos como propiedad de la comunidad a compañeros, a los alumnos para que se pueda
probar, examinar, así como puesto en tela de juicio y logrando mejorar antes de internalizarlo.
¿QUÉ ASPECTO SE TIENE CUANDO EL APRENDIZAJE NO VA BIEN?
Pido a este tema "epidemiología del aprendizaje incorrecto", o la "taxonomía de pedagopatología".
Como he indicado antes, hay tres patologías: olvidamos, no comprender que nos
entiendan mal, y somos incapaces de utilizar lo que aprendimos. He denominado estas
condiciones amnesia, fantasía e inercia
Amnesia es una de las patologías más frecuentes de aprendizaje — quizás lo más
frecuente. Los estudiantes normalmente y regularmente olvidan lo que han aprendido en sus
clases. De hecho, a veces olvidan que asistían incluso algunas clases.
Hace más de 30 años, médicos educadores realizaron un estudio sobre lo que los
estudiantes de medicina de primer año recuerdan de miles de nuevos términos que ellos habían
memorizado en su curso de anatomía. Se les hicieron pruebas. La curva asociada más
estrechamente con su olvidar de la anatomía fue similar a la forma como Hermann Ebbinghaus
descubrió en estudio clásico de memoria para sílabas sin sentido hace un siglo
La publicación de datos como estos hizo una marca en el mundo de la educación médica.
La enseñanza de la anatomía desde entonces ha cambiado radicalmente en las escuelas de
medicina. Mis colegas y yo en Stanford realizamos un estudio en el que pedimos a estudiantes de
postgrado que se preparaban para convertirse en profesores de escuela secundaria para llevar sus
transcripciones de pregrado universitario a una entrevista. Que estábamos tratando de
comprender las conexiones entre lo que y cómo habían aprendido en el colegio y las formas que
ellos mismos enseñan en la escuela secundaria. Les pedimos que hicieran un recorrido a través
de curso por curso de las transcripciones del colegio y nos dijeran que recuerdan sobre ello. Sin
duda, recuerdan el contenido, los profesores y las actividades de muchos cursos vívidamente. Por
otra parte, un número deprimente de cursos había desaparecido de la memoria. A veces los
estudiantes incluso no recordaban haber tomado esos cursos. ¿Es evidente que no aprendieron
nada de esos cursos? Por supuesto que no. ¿Hay que estar interesados en informes así?
Absolutamente.
¿Estamos satisfechos con la noción de que los estudiantes olvidan una cantidad
significativa de lo que una vez aprendieron? Si nos tomamos en serio el aprendizaje, debemos
tener la responsabilidad de la ubicuidad de la amnesia. Debemos reexaminar gran parte de lo que
enseñamos, y cómo enseñarlo.
Fantasía es el nombre que hemos dado a lo contrario de lo que podría llamarse ilusoria
comprensión o malentendidos persistentes. Fantasía es potencialmente mucho más insidiosa que
amnesia. Con amnesia, mi posición es dejar atrás ser atrás. Lo que has olvidado simplemente
puede ser inofensivo. Pero fantasía puede ser peligrosa. Es ese Estado en el que los estudiantes
son absolutamente seguros de que saben algo, pero no lo hacen.
Puede que haya visto un video en que se preguntó a estudiantes graduados de Harvard
para explicar por qué hay cambios en las temporadas. Casi todos los estudiantes respondieron con
Supremo ego - confianza de que la órbita de la tierra es elíptica y que, por lo tanto, la tierra a
veces esta más cercana al sol, por lo que es el verano y a veces más lejos del sol, por que es
invierno
Ejemplifican la condición de fantasía, el agarre seguro de una idea o explicación que esta
fundamentalmente en desacuerdo con las concepciones más garantizadas por expertos. Estas
ilusiones pueden haberse basados en ideas comunes ampliamente aceptadas que se ha convertido
en una idea preconcebida imperante. Han desarrollado desde una lección formal que había sido
asimilada, memorizar, pero que nunca con precisión entendida
Estas ideas falsas son importantes por varias razones. Los nuevos aprendizajes se basan
en el aprendizaje antiguo. Una idea falsa estratégicamente celebrada puede interferir
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 77

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contribuyendo con ideas significativas que más tarde lograran una buena enseñanza. En ese
sentido, ideas falsas insidiosas, van a ser una especie de tierra intelectual (o tal vez en la "mente
mía").
Hay mucha investigación — especialmente en educación científica — sobre el impacto de
entendimientos ilusorios. Muchos de ellos no pueden ser causa de alarma. Una población entera
puede vivir vidas felices y responsables, teniendo la pesada carga de ilusiones de entendimiento
acerca de las causas de las estaciones. Pero la fantasía también puede causar graves problemas.
Los Estudiantes de medicina que tomaron literalmente la explicación de que el corazón funciona
como una bomba más tarde muestran malentendidos frecuentes de cómo tratar con formas
graves de cardiopatología.
Los Profesores de biología deben luchar con la durabilidad de los erróneos conceptos del
estudiante sobre la evolución y la selección natural. La mayoría de los estudiantes que tienen
cursos que hacen hincapié a la evolución y la selección natural entran en estos por la intuición
Lamarkiana (idea de que un organismo puede pasar sobre las características que adquirido
durante su vida a su descendencia (también conocido como capacidad hereditaria de
características adquirida o herencia suave). Ellos están convencidos de que cualquier
característica adquirida por una generación, se transmite a la próxima generación. La instrucción
formal destaca la refutación darwiniana de esa posición. Estos estudiantes pueden ganar A y B en
el curso, demostrando que ahora comprenden la perspectiva darwiniana, pero quizás en tres
meses, estén una vez más dedicados a la intuitiva Lamarckiana , como lo son, de hecho, muchos
de nosotros. Sospecho que las formas de fantasía son endémicas entre los estudiantes y
graduados de la enseñanza superior, muchos situados en esperar durante años antes de que ellos
mismos se manifiesten en momentos críticos — como son, de hecho, muchos de nosotros.
Sospecho que las formas de fantasía son endémicas entre los estudiantes y graduados de la
enseñanza superior, muchos situando en esperar durante años antes de que ellos mismos se
manifiestan en momentos críticos
¿Qué pasa con la inercia? Tomo la palabra "inercia" de bonito juego de palabras del Alfred
North Whitehead sobre "ideas inertes", que ocupan gran parte del espacio en nuestra mente bien
educada. Una obra de teatro en concepto de Platón de "ideas innatas", ideas inertes son aquellos
que simplemente están allí, no hacer nada.
Ellos no son olvidados; tampoco son en cierto sentido intrínseco equivocados. Son
simplemente una forma que les presta un propósito útil más allá de ser recordado. Para mí, el
mejor ejemplo de inercia se documenta en investigaciones realizadas en la década de 1950 por
uno de mis mentores en la Universidad de Chicago, Benjamin Bloom, sobre el proceso de
problema del estudiante en la Universidad
¿Dónde está la literatura académica, a través de qué ejemplares del estudio de educadores
de la enseñanza superior es y puede aprovecharse este trabajo? Con muy pocas excepciones, no
tenemos tal literatura.
Bloom estaba sirviendo como examinador de la Universidad, un papel que llevó a sus
conocidas contribuciones a la taxonomía, de objetivos de la educación. Utilizar la taxonomía,
identificado un número de estudiantes que había adquirido una cantidad sustancial de
"conocimiento" de un sujeto, pero podría aplicar ese conocimiento o utilizarlo para analizar o
sintetizar nuevos entendimientos.
Bloom había identificado dos grupos de estudiantes que habían completado un curso de
historia americana. Ambos grupos habían actuado de forma equivalente en los elementos de
prueba que miden el conocimiento de los hechos de la historia, pero uno de los grupos había
sobresalido en medidas de entender de orden superior mientras que el otro había fracasado en
problemas y preguntas que les obligaba a aplicar ese conocimiento a nuevas situaciones. Bloom
quería entender cómo dos grupos de personas, que aparentemente sabían más o menos las
mismas cosas, podría ser tan muy diferente en lo que podía hacer con sus conocimientos.
Bloom invitó a los estudiantes a pensar en voz alta cuando se enfrentan con una pregunta
como esta: ¿qué te parece que han sido las actitudes de Virginia hacia los productores de tabaco
en relación hacia la nueva Constitución de 1789?" Este particular "hecho" fue nada a encontrarse
en materiales de lectura o Conferencia de los alumnos. Los estudiantes que habían actuado bien
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 78

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sobre las cuestiones de problemas de decir cosas como, "bueno, yo no recuerdo nada en
particular acerca de, pero permítanme trabajar mi camino a través de él. ¿Los agricultores de
tabaco de Virginia, bueno, los que han tenido una participación? Vamos a ver, que habrían sido
muy dependientes del comercio interestatal e internacional porque les gustaría poder vender sus
cultivos. Bien podría ser un fuerte gobierno federal en su interés. Como los estudiantes razonaron
su camino a través de, revisar lo que sabían acerca de las diferencias entre los artículos de la
Confederación y la nueva Constitución, las consecuencias para las relaciones entre los Estados y
así sucesivamente, entrelazan conjeturas sobre las actitudes de los productores de tabaco que
estaban bien fundamentadas en pruebas.
¿Los estudiantes que "sabían. ' la información pero no habían actuado bien en aplicación de
decir cosas que podrían sumar hasta:"desea saber sobre las actitudes de estos agricultores? Hola,
lo sentimos. No estudiamos." Los estudiantes son probablemente los probables para quejarse
acerca de cómo fue desleal para que los profesores a prueba sobre cosas que nunca habían sido
enseñados. Categóricamente no estoy diciendo que no importan los "hechos". La fabricación de
hechos ausentes, cualquiera de estos estudiantes podría simplemente ser falsa. No tienen ni idea.
Necesitan de hechos; son la base para la comprensión, pero nunca son suficientes. La Inercia
como patología describe los Estados de ánimo, donde la gente viene a saber algo, pero
simplemente no puede ir más allá de los hechos, no puede sintetizar, pensar con ellos o aplicarlos
en otra situación. Desde el propósito final de cualquier educación que es ayudar a los estudiantes
que van mucho más allá de las limitaciones de cualquier instrucción formal, la epidemiología de la
inercia debe incluir un dominio grave de investigación institucional para educación superior.
Cualquier institución que pretende tomar en serio el aprendizaje debe supervisar
sistemáticamente las circunstancias de amnesia, fantasía y asociados con sus programas de
inercia. Lamentablemente, la mayoría de nuestras instituciones son similares a los hospitales que
continúan alegremente caminos bien recorridos ajenos a las tasas de mortalidad y morbilidad
experimentadas por sus pacientes.
En nuestros intentos de entender las condiciones que fomenten la amnesia, fantasía e
inercia y tratando de comprender cómo luchar contra esos problemas, tropiezo inesperadamente
sobre la nostalgia. Encontramos nostalgia no tanto en los estudiantes como entre profesores,
administradores, críticos de educación y los líderes políticos. Esta afección se caracteriza por un
síntoma común: la firme creencia de que cualquiera que sea el problema educativo, la mejor
forma de combatirlo es por medio de restituir las formas a través de la cual habían sido
enseñados los observadores cuando eran de la misma edad que sus estudiantes. A los maestros,
el problema con la educación moderna es que de alguna manera fue plagado de nuevas modas
como grupo de trabajo, basados en proyectos de aprendizaje, y ¡oh mi!: aprendizaje de servicio.
¿Por qué no podemos simplemente recuperamos en conferencias, con una sesión de discusión
ocasional? ¿Por qué no podemos simplemente enfatizar hechos importantes, habilidades básicas,
principios fundamentales y los valores universales de la moral? A los críticos laicos y los
responsables políticos, la solución involucrada es regresar al rigor de antaño: normas más
severas, punitivas de clasificación de sistemas y menor tolerancia para los deshechos,
políticamente corregir adiciones a los cimientos del currículo tradicional.
Uno de los problemas es que aquellos que intentan remediar las aflicciones citadas
generalmente creen que la razón por la que la gente olvida, entiendan mal, o vaya inerte es que
ellos no han aprendido lo suficiente, y que la respuesta es enseñarles más. Se pueden ver a
menudo aspectos de esta "solución" en una pieza de la pedagogía que es una verdadera
asociación entre la enseñanza superior y K-12(educación primaria y secundaria): la colocación
avanzada (Advanced Placement.). "AP" es ejemplar de muchas maneras. Es un bonito ejemplo
que basados en estándares de enseñanza y aprendizaje en el que el profesor verdaderamente
sirve como un entrenador que es compatible con todos los alumnos en su búsqueda de los más
altos niveles de rendimiento, la prueba es externa a las aulas y no interfiere en la que la
cooperación entre profesores y estudiantes. Sin embargo, muchos exámenes de AP como la
historia de los Estados Unidos áridas de biología parecen impulsados por el principio que no
"menos es más", pero "mucho más es más". La cobertura de contenido de los cursos es
sorprendente en su magnitud. Nosotros estábamos conmocionados por los resultados de la
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publicación de la tercer estudio Internacional de matemáticas y de la ciencia, donde por primera
vez hemos comparado a nuestros estudiantes de colocación avanzada: la nata de la nata de
estudiantes estadounidenses: contra los mejores estudiantes en otros países. Aprendimos que
simplemente no funciona la estrategia de la cobertura.
Nuestros hijos no coinciden bien con sus contrapartes internacionales. La mejor explicación
de las diferencias en el rendimiento se encuentra en nuestras formas muy diferentes de la
enseñanza. Definimos rigor como el enseñar a nuestros estudiantes más, sin embargo
superficialmente. Otros países aportan un conjunto mucho más pequeño de ideas a los
estudiantes, la elaboración y profundización es pedagógicamente. No cubren tanto material, pero
los estudiantes entienden con más solidez lo que han estudiado. Si nos tomamos en serio el
aprendizaje, tendremos que encontrar otra estrategia para reemplazar la nostalgia. Esto lleva a la
cuarta pregunta.
¿QUÉ ES LO QUE HACEMOS SOBRE ESTAS PATOLOGÍAS?
Volvemos a la esencia de profesar. Sin duda no es suficiente para poner en duda nostalgia y
regresión-a-la-familia como respuestas adecuadas a los problemas de aprendizaje. Necesitamos
más estrategias enérgicas para el futuro. Por último, hemos comenzado a reconocer que cuando
nos enfrentamos a serios problemas en la educación, debemos embarcarnos en la investigación
sistemática para ayudarnos a hacer frente a ellos. La Investigación educativa es un recurso eficaz
para mejora de educacional en todos los niveles, desde la educación preescolar a la escuela de
postgrado.
Uno de los productos de investigación educativa es la elucidación de principios generales,
útiles para orientar y criticar las prácticas actuales y futuras. He escrito en otras partes acerca de
cómo los principios de la actividad, reflexión, colaboración y pasión entre los educandos,
combinado con el contenido generalista y la creación de comunidades de aprendizaje potente,
pueden admitir diseños generales para obtener instrucciones. La alentadora noticia es que dicha
investigación puede ser realizada y adaptada a las variaciones fundamentales entre disciplinas,
niveles de escolaridad, fondos de estudiantes y con fines educativos. La noticia es desalentadora
a pesar de que podemos aprender mucho de las formas tradicionales de investigación a nivel de
principios generales, la educación no es una ciencia; es un complejo conjunto de prácticas que
está fundamentada y basada en principios pero no controlada por regla. Donald Schon escribió
con elocuencia, los principios de racionalidad técnica que son necesarios continuar para este
trabajo, pero estos principios deben combinarse con la práctica reflexiva. Demasiados Escritos de
Schon interpretan como defender un rechazo de la investigación académica en las profesiones o
campos aplicados. Lejos de ello. La estrategia que debemos perseguir es una aproximación a la
beca que autoriza más de un tipo de investigación. La investigación que representa su práctica
como el problema de la investigación es en el corazón de lo que entendemos por profesar o
profesión.
En el centro de cualquier campo que llamamos profesión esta una incertidumbre inherente
e ineludible. Las Profesiones hacen frente a aquellas partes del mundo que se caracterizaron por
la imprevisibilidad. Los profesores pueden enseñar de la misma manera a tres clases en una fila y
experimentar diferentes consecuencias cada vez
Profesiones (como enseñanza) tratan de esa parte del universo donde chocan diseño y
oportunidad. Uno no puede resolver esa incertidumbre escribiendo nuevas reglas. El camino es
hacer esa colisión, esa impredecibilidad en nuestros campos, que por sí mismo un objeto de
investigación individual y colectivo. Nunca vamos a eliminar la incertidumbre más que de esas
otras profesiones como la medicina clínica, arquitectura, planificación económica o trabajo social
clínico de enseñanza. Pero como una profesión, nosotros podemos crecer mucho más prudentes
acerca de cómo anticipar y tratar la incertidumbre. Podemos desarrollar nuevas formas de
investigación para aprender y apoyar la "sabiduría de la práctica".
TOMANDO LA ENSEÑANZA SERIAMENTE
Mi respuesta a la cuarta pregunta: cómo combatir estas patologías?: es que debemos
comprometernos profesionalmente a una beca de la enseñanza. ¿Qué queremos decir cuando
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 80

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llamamos "beca?" Sin duda, todos los actos de inteligencia no son beca. Un acto de inteligencia o
de creación artística se convierte en una beca cuando posee al menos tres atributos: se convierte
en público; se convierte en un objeto de crítica y a la evaluación por parte de miembros de la
Comunidad; y los miembros de la comunidad comienzan a utilizar, aprovechar y desarrollar esos
actos de mente y creación.
Creo que lo que sucede en la beca que creamos cuando hacemos las formas tradicionales
de investigación. Publicamos nuestras conclusiones e ideas porque tenemos una responsabilidad
para poner a disposición de nuestros actos de la mente de nuestros colegas. Sí, algunos de
nosotros desean ser promovido. Pero la verdadera razón por la que la publicación es importante
es que los actos académicos deben hacerse disponibles para el escrutinio público. Tienen que ser
propiedad de la Comunidad o no contribuirán a la profesión más grande, así como becas.
Podemos tratar todos los actos de beca indiscriminadamente. Tenemos que preguntar cuál de
ellos cumplen ciertas normas y realmente contribuyan al conocimiento. Nos preocupamos por
estándares de calidad porque reconocemos que estudiosos participan en trabajos que ninguno
puede lograr por sí solo. Puesto que nosotros no podemos hacerlo solos, dependemos de la beca
de otros como los pilares fundamentales para nuestra propia beca. Los críticos irreflexivos
ridiculizar a menudo el hecho de que nuestros actos de beca generalmente terminan con largas
listas de referencias. Una lista de referencias es un conjunto de notas de agradecimiento. Es
nuestra forma de reconocer que, que sin la gente a la que hacemos referencia, no podríamos
haber hecho el trabajo que hemos hecho. Somos miembros de una comunidad de eruditos. Las
referencias permiten a nuestros lectores a realizar un seguimiento de nuestra investigación a sus
fuentes. Para una beca o enseñanza, necesitamos beca que hace nuestro trabajo, por tanto,
susceptibles de crítica y público. Luego se convierte en propiedad de la Comunidad, disponible
para otros aprovechar.
¿Cómo muchos educadores profesionales, cuando participan en la creación de un nuevo
curso o un nuevo plan de estudios, pueden convertir una beca publicada, revisada por pares de
enseñanza en que sus colegas de otras universidades y presentar sus experimentos, sus ensayos
de campo o sus estudios de caso de instrucción y sus consecuencias? ¿Donde esta la literatura
académica, a través de qué ejemplares de estudio los educadores superiores dan su enseñanza y
puede aprovechar este trabajo? Con muy pocas excepciones, no tenemos tal una literatura.
A este respecto, la beca de la enseñanza es radicalmente diferente de la beca de investigación. Es
una de las razones por las que cualquier tipo de avance es tan difícil de conseguir
pedagógicamente — porque ceguera y amnesia son el estado de la técnica en pedagogía.
Nosotros simplemente no sabemos lo que nuestros colegas antes o en otros lugares han hecho.
Nosotros no sabemos incluso que documento analiza nuestros propios esfuerzos. De hecho, a
menudo no sabemos lo que está haciendo nuestro colega en la Oficina de al lado
pedagógicamente, aunque estamos completamente familiarizados con la investigación de colegas.
Estamos comprometidos en la Fundación Carnegie para infundir en la cultura académica
un profundo compromiso con la beca de enseñanza. Esta beca es una forma de grabación,
Mostrar, examinar, investigar y creación de pedagogías más potentes para hacer frente a los
desafíos presentados por las patologías de aprendizaje, que son pandemia en nuestras aulas y las
instituciones. (Esta taxonomía breve no comienza a agotar las patologías imperantes.
Necesitamos las investigaciones académicas de innegables problemas como la desconexión entre
aprendizaje intelectual y moral o cívico de aprendizaje en educación superior. También
necesitamos las investigaciones de la preocupante falta de pasión intelectual y compromiso a
ideas dentro de nuestras poblaciones de estudiante.)
Una nueva Colaboración
Paso ahora a la pregunta cinco, que está relacionado con la colaboración de AAHE y CFAT para
mover la "beca de enseñanza" de la retórica a la acción. Hemos diseñado un proyecto conjunto
llamado La beca de enseñanza y aprendizaje para la Academia Carnegie (CASTL). Tendrá tres
partes que ejemplifican juntos lo que entendemos por tomar el aprendizaje y la enseñanza en
serio.
Parte 1. Si haces tipos tradicionales de beca en tu campo, usted puede ser invitado a lugares que dan una
oportunidad de hacer incluso más o que beca en condiciones maravillosas haces tipos tradicionales de beca
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 81

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en su campo, usted puede ser invitado a lugares que dan una oportunidad de hacer incluso más de la beca
en condiciones maravillosas
Estos incluyen el centro para estudio avanzado en las Ciencias de la conducta en la Universidad de
Stanford, el centro nacional de Humanidades en el Triangulo de Investigacion, el legendario grupo de
reflexión de Rockefeller Bellagio en Lago Como y muchos más de Aspen a Berlín. En el caso de tipos
tradicionales de beca, estos requisitos previos pueden ser muy atractivos y propicios para mayor excelencia
académica y artística. Hay pocas o ninguna recompensa por ser igualmente superdotados, comprometidos y
efectiva como un estudioso de la enseñanza en la disciplina, interdisciplina o profesión. Por lo tanto hemos
iniciado un centro de estudio avanzado para maestros, una Academia de Carnegie para los profesores que se
dedican a la beca de la enseñanza en formas que hacen su trabajo público y está disponible para su
evaluación crítica, en una forma que otros puedan utilizarlos, aprovechar y trascender. Universidad, escuela
y Colegio comunitario facultad miembros destacados designados como "Banco escolar" llegan a la Academia
de Carnegie cada verano. Sirven durante un año como miembro, incluyendo dos veranos sucesivos en
residencia en la Academia. Durante un período de cinco años, más de 100 miembros serán seleccionados
para participar en la Academia. Un programa paralelo está en marcha para los eruditos de la enseñanza de
los mundos de la pre-colegiado y formación del profesorado. Finalmente, cuando se dispone de instalaciones
adecuadas, los dos grupos interactuarán ampliamente.
La Academia tiene una finalidad de honrar a estudiosos de enseñanza, mejorar su beca individual y
haciéndolos más visible. Tenemos la intención de contribuir a la construcción de un campo de estudio,
además de desarrollar las capacidades de estudiosos. Sólo hemos comenzado a comprender toda la gama de
investigaciones que conlleva una beca de enseñanza, mucho menos en la definición de sus normas de
calidad, o condiciones de agregación. Los investigadores del Banco, individual y colectivamente, se espera
crear ideas y materiales para una beca de la enseñanza en sus respectivas disciplinas. Sus esfuerzos y las de
los colegas igualmente comprometidos, se convertirá en los ejemplares de este campo emergente.
Estos ejemplares se reunieron en el laboratorio de conocimiento Carnegie, donde trataremos de
comprender cuál es la mejor manera para clasificar, mostrar, comprender y distribuir los tipos de trabajo
perseguidos y los tipos de conocimiento creado. Estudiaremos cómo comprimir ésta en formas más
económicas para que otros puedan crear fácilmente sobre ellos. Se trata de un esfuerzo a largo plazo, que
debe incluir tanto académicos y sus instituciones.
Parte 2. Una segunda crítica parte-del Programa de la Academia que es el programa de academias
de campus, coordinado por AAHE. Se trata de una red nacional de universidades, institutos de artes liberales
y completas y doctoradas instituciones que se comprometan a tomar el aprendizaje y la enseñanza en serio
para crear condiciones en su propio campus que reflejan a su manera, los valores, cultura y principios del
Academia de núcleo. Visualizamos estas academias de enseñanza de campus como sistemas de respaldo y
santuarios dentro de sus instituciones para sostener la beca de la enseñanza en departamentos y programas.
Con el tiempo, esperamos presenciar un nuevo tipo de campus que nutre la beca de la enseñanza y
define la búsqueda de ese tipo de trabajo intelectual por miembros de la facultad como fundamentales para
su misión institucional. Las más de 120 instituciones ya se ha registrado para este programa. Más se agregan
cada mes.
Parte 3. Por último, hemos comenzado a desarrollar relaciones de colaboración con las sociedades
disciplinarias y profesionales. Cada miembro de la facultad postsecundarios tiene doble ciudadanía. Somos
ciudadanos en nuestra institución local; al mismo tiempo, tenemos la ciudadanía en una disciplina o
profesión, que a menudo se beneficia al menos de tanta lealtad de nosotros como nuestra institución casa. Si
vamos a cambiar la cultura académica, tenemos que trabajar con ambos en nuestros colegios visibles e
invisibles. Nosotros debemos expandir el foco de revistas, conferencias académicas, y contratar procesos
para dar una mayor relevancia a la beca de la enseñanza.
Ya nos hemos empezado a trabajar con más de 20 sociedades disciplinarias y profesionales, tales
como la Asociación Americana de historia, la Asociación matemática de América y la Asociación Americana de
sociología. Muchos grupos disciplinarios están interesados en esos esfuerzos, porque reconocen que la beca
de la enseñanza es importante para el futuro de sus campos.
Revisando la Enseñanza
He sostenido en este artículo que si nos tomamos en serio el aprendizaje, tenemos que profesar la
enseñanza seriamente nuestra profesión como profesores. En el corazón del concepto de una profesión es
un compromiso público y moral para aprender de la experiencia pedagógica y el intercambio de ese
aprendizaje en actos de beca que contribuyen a la sabiduría de la práctica a través de la profesión.
Una contradicción se encuentra en el corazón de la noción de la profesión. Una vez apreciada, la
contradicción nos ayudara a comprender el desafío educativo al que nos enfrentamos. Como ya he dicho
cuando algo nos tomamos muy en serio, profesarlo — nuestra fe, nuestro amor, nuestra comprensión. Pero
cómo fundamentalmente diferente de aviso este tipo de profesar es unos de otros. ¿Cuando profesar mi
entendimiento, yo instó por mis profesores para utilizar el razonamiento crítico, las pruebas de la demanda
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 82

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y para hacer mis argumentos claro: hacer siempre, cómo que realmente sabemos? Escepticismo,
interrogatorios, la demanda de prueba está en el corazón de profesar la comprensión.
Pero cuando profesar mi amor o mi fe, en el corazón de ese profesar es el requisito que suspender la
incredulidad. Normalmente no pido para pruebas de prueba o demanda. Me preguntan para tomar algunas
cosas en la fe. De hecho, algunas de las grandes tragedias de nuestra literatura dramática son contadas por
de protagonistas que no comprender las diferencias entre una profesión de fe o de amor y una profesión de
entendimiento escéptico, motivada y basada en la evidencia.
Otelo es una figura trágica porque él era incapaz de profesar su amor por Desdemona
incondicionalmente y ofreció evidencia de su infidelidad demasiado crédula. La tragedia de Lear fue inicio
de cuando sintió que tenía que pedir una prueba más de su amor a sus tres hijas. Cordelia se confundió con
ausencia de devoción. Al educar de manera profunda, creo, es entender cuando el escepticismo y las
pruebas son apropiados, y cuando la fe y la suspensión de la incredulidad son apropiadas. No hay reglas ni
principios para conocer esta distinción. Sólo a través de estudiar los ejemplos de fuentes tanto científicas y
humanísticas — a través de la lucha con esa contradicción inherente entre la fe y la razón, pueden nosotros
y nuestros alumnos llegar a un acuerdo con las incertidumbres esenciales que definen nuestros papeles como
profesionales y como seres humanos.
Como profesores, se nos pide ser racionales y empíricos, a las pruebas de la demanda. Por otro lado,
como la enseñanza a los profesionales, esperamos que nosotros mismos creamos lo que la evidencia
empírica no dice: que todos nuestros estudiantes pueden aprender. Expresamos nuestra fe en el potencial de
nuestros alumnos y en nuestra capacidad para enseñarles. Como profesores, no debemos elegir entre el
escepticismo de la razón y la esperanza en tierra. Nuestros estudiantes exigen tanto. Y debemos aprender,
como educadores profesionales, a hacer las dos cosas. 9
Tema 2. Las normas profesionales de la enseñanza 10
La calidad de la enseñanza profesional proporciona un punto de referencia común para articular,
celebrar y apoyar a la naturaleza compleja y variada de trabajo de los docentes. Ellos describen lo
que los maestros deben conocer, comprender y ser capaz de hacer, así como proporcionar
orientación y la estructura para mejorar la preparación, apoyo y desarrollo de los maestros.
El uso de las Normas sostendrá y estimulará a profesores en su práctica profesional y
apoyará la calidad aprendiendo oportunidades para todos los estudiantes. El mejoramiento del
estudiante que aprende es el objetivo central de la enseñanza. Las Normas articulan el eslabón
entre la calidad de la práctica de los profesores y el aprendizaje del estudiante. Todas las normas
son descritas en un contexto del estudiante que mejora y aprende directamente por un enfoque
de prácticas de enseñanza de calidad o indirectamente por el enfoque del conocimiento y las
habilidades de los profesores.
El Marco describe puntos de referencia claros para identificar y describir la enseñanza
eficaz. Las Normas proporcionan una lengua que puede ser usada por profesores para
comunicarse con la comunidad sobre su profesión y así avanzar el estado y la categoría de la
profesión.
9 Referencias y Fuentes sobre las ideas presentadas en este artículo.
Para un análisis posterior de los tópicos de las profesiones y cómo este análisis de las profesiones y educación profesional
afecta a nuestros papeles como educadores, consulte
Shulman, S. Lee "Profesar la artes liberales" de Robert Orrill, ed., educación y democracia, Nueva York: The College Board,
1997.
_______ "teoría. Práctica y la educación de los profesionales,"The Elementary School Journal, vol. 98, no.5, 1998, págs.
511-526.
_______ "la sabiduría de la práctica: administración de complejidad en medicina y enseñanza," Berliner D.C. y B. V.
Rosenshine, eds., Talks a profesores: un Festschrift para N.L Gage, Nueva York: Random House, 1987.
_______ "sólo en el caso: reflexiones sobre el aprendizaje de la experiencia," en J.A. Colbert, p. Desberg y k. Trimble,
eds., The Case for Education: enfoques contemporáneo para utilizar métodos de Case, Boston: Allyn & Bacon, 1996.
Para una concepción contemporánea de los procesos de aprendizaje, consulte
Bransford, John D., Ann L. Brown y Rodney R. Cocking. EDS. Cómo aprende la gente: cerebro, mente, experiencia y
escuela, Comisión de avances en la ciencia de aprendizaje, Consejo de Investigación Nacional, 1999.
Para una descripción más completa de la base de la enseñanza, consulte
Shulman, Lee S. "Anatomía de curso: la disección y análisis del conocimiento - mediante enseñanza." en Pat Hutchings,
ed., The de curso de cartera, AAHE, 1998. Este artículo fue adaptado a partir de una charla ofrecida en la reciente
Conferencia Nacional de AAHE sobre la enseñanza superior en Washington, DC.
10 NSW Institute of teachers. Professional teaching standards. Disponible en: http://www.nswteachers.nsw.edu.au
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LA ESTRUCTURA DEL MARCO
Las normas fueron desarrolladas por el Instituto en colaboración con profesores de todo NSW. Ellos fueron
validados en un estudio realizado por la Universidad de Nueva Inglaterra. En conjunto unos 7000 profesores
han contribuido al desarrollo y la validación de las normas. Las normas se asignan a cuatro etapas clave en
la carrera de un profesor. Estas cuatro etapas se establecieron como una base para la futura acreditación de
los profesores. El Marco de Estándares Profesionales de Enseñanza comprende cuatro etapas claves, tres
dominios de enseñanza y siete elementos.
ETAPAS CLAVES
Las cuatro etapas claves son diseñadas como un fundamento para la futura acreditación de profesores. Las
etapas claves son:
1. Profesor de Posgrado Profesores titulados están comenzando su carrera docente en NSW. Se han
llevado a cabo un programa aprobado de preparación de los maestros y poseer los conocimientos, aptitudes,
valores y actitudes para planificar y gestionar el aprendizaje exitoso.
Estos maestros están preparados para participar y negociar un proceso de aprendizaje profesional
continuo. Se identifican sus necesidades de desarrollo y buscar asesoramiento y apoyo de sus colegas.
Tienen grandes expectativas, tanto de sí mismos como profesionales y estudiantes para el aprendizaje de sus
estudiantes. Su compromiso con los estudiantes y el aprendizaje del alumno se refleja en su deseo de apoyar
el logro de los estudiantes de los más altos resultados de la educación posible.
Ellos tienen el compromiso, entusiasmo y habilidades interpersonales para asumir un rol profesional
dentro de las escuelas y sus comunidades más amplias y contribuir a las operaciones de una escuela en su
conjunto.
2. Competencia Profesional. Profesionalmente profesores competentes han demostrado experiencia en la
enseñanza con éxito. Se han emprendido con éxito un programa de inducción y han cumplido con las normas
de competencia profesional. De manera eficaz de supervisar, evaluar y planificar para el aprendizaje. Son
capaces de adaptar los programas de enseñanza para satisfacer las necesidades de los individuos y grupos
dentro de la clase.
Estos profesores tienen un historial de eficacia y en curso de aprendizaje profesional. Ellos trabajan
de manera colegiada y en equipo para mejorar aún más su práctica profesional. Asumen la responsabilidad
de la colaboración con otros para identificar y atender sus propias necesidades de aprendizaje.
Son miembros efectivos de una escuela y su comunidad en general y de interactuar eficazmente con
las partes interesadas.
3. Realización profesional. Ellos son reconocidos por otros profesores que tienen un conocimiento
profundo sobre la materia y la pedagogía. Se mantengan al corriente de y contribuir a la formación
profesional y el diálogo y contribuir a la formación profesional de los demás.
Ellos participan en las discusiones académicas y profesionales y debates. Son conscientes de su papel
en contribuir a la formación profesional de otros, incluyendo los maestros principiantes de tutoría.
Estos profesores son los defensores de la profesión y de su escuela. Se comunican de manera
efectiva a diversos destinatarios. Ellos interactúan profesionalmente con la comunidad.
4. Liderazgo profesional. Estos profesores tienen un historial sobresaliente de la enseñanza y se han
comprometido a mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Ellos están comprometidos los
educadores que puede articular una visión de la educación a sus alumnos, compañeros, la profesión y la
comunidad en general. Pueden ser empleados en posiciones de liderazgo formal en las escuelas.
Ellos están bien informados sobre los últimos avances en la pedagogía y puede aplicar los avances a
los contextos estudiante único. Tienen pendientes habilidades interpersonales y de liderazgo. Estas
calificaciones se basan en principios de equidad, la compasión y la integridad.
Reconocen el talento de los demás y promover y alentar a las personas a alcanzar su potencial. Se
aplican el análisis crítico y habilidades para resolver problemas a los asuntos educativos.
Ellos participan en el aprendizaje profesional y facilitar y apoyar las necesidades de aprendizaje
profesional de los demás, especialmente los programas de inducción para los maestros principiantes. Se
comunican eficazmente con la comunidad para apoyar el desarrollo de la escuela y promover el aprendizaje
de los estudiantes.
DOMINIOS
Los Dominios de las Normas dentro de cada etapa clave son necesarios para describir la naturaleza del
trabajo de los profesores en tres dominios:
1. Conocimiento Profesional
2. Práctica Profesional
3. Compromiso Profesional
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 84

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
1. El Conocimiento Profesional. Este dominio abarca el conocimiento y el entendimiento de las ideas
fundamentales, principios y estructura del sujetar/castigar enseñado por profesores. Esto incluye el
conocimiento y el entendimiento de los eslabones a otras áreas contenidas, así como integración de aquel
estudio a través y entre áreas contenidas. Este conocimiento incluye el uso de contenido a exigencias del
plan de estudios como ellos se aplican en la escuela.
Para los profesores, el conocimiento del contenido sustancial es unido para la necesidad de saber
(conocer) y entender que constituye la pedagogía eficaz en el área que aprende. Todos los profesores, tanto
primario como secundario, deben ambos saber su tema/contenido y como enseñarlo.
El dominio también incluye el conocimiento a fondo de las características de estudiantes y sus
implicaciones para dar clases y aprender. Estas características incluyen el fondo diverso social, cultural,
étnico, religioso y necesitan aprendizaje especializado de estudiantes y la influencia que esto tiene en la
enseñanza y el estudio. Esto incluye el conocimiento de accesos variados al estudio y como las habilidades de
los estudiantes, intereses y el estudio previo afectan el estudio. Además, esto incorpora el conocimiento de
las características de desarrollo típicas físicas e intelectuales de estudiantes.
Los componentes obligatorios de la educación de profesor también son incorporados en este dominio.
Ellos incluyen el conocimiento de tecnologías de información y comunicación; la capacidad para aplicar
estrategias eficaces para enseñar a Aborigen y a los estudiantes de Isleño de Estrecho de Torres, estudiantes
con necesidades de educación especiales, estudiantes de fondos no hispanohablantes, estudiantes con
comportamiento provocativo; y educación de alfabetismo.
2. La Práctica Profesional. Este dominio se enfoca en la acción o el proceso de enseñanza, así como en el
conocimiento y habilidades ganadas por la experiencia como profesor. Esto abarca el desarrollo eficaz de
enseñanza y estudio de programas y la organización apropiada, la selección, el desarrollo y el empleo de
materiales y recursos. El dominio incluye la capacidad de comunicarse con eficacia con estudiantes. La
comunicación eficaz incluye un repertorio de técnicas de pregunta y enseñanza de estrategias así como la
capacidad de usar una gama de instrumentos, actividades, y recursos de contratar a sus estudiantes en el
estudio. Esto incluye la capacidad para comunicar los conceptos esenciales y las relaciones del área en que
da clases así como relacionando con estudiantes y asistencia a su desarrollo emocional y social.
La importancia de planificación eficaz, evaluación y reportaje es también esencial a la práctica de un
profesor. Esto incorpora la capacidad de planificar para el estudio, usar una gama de técnicas de evaluación
formativas e informe sobre el estudio. El sostén de este componente de enseñar la práctica es la provisión
tanto de regeneración formal como de informal a estudiantes como un estímulo de aprender. Fundamental a
este dominio es la capacidad de profesores para establecer un clima donde el estudio es valorado y
promovido. Este clima es establecido en gran parte manejando la gama de comportamientos y situaciones
que pueden ocurrir en el aula.
3. Compromiso Profesional. El dominio del compromiso abarca la capacidad de los profesores de reflejar
críticamente en su propia práctica un compromiso a su propio desarrollo. Un componente principal de esto es
la capacidad de dedicar al personal profesional y colegial para que aprenda incluyendo la contribución de
comunidades profesionales.
Este dominio describe también la relación de profesores a la más amplia comunidad. Los profesores
no funcionan en el aislamiento, pero más bien valoran oportunidades de dedicarse activamente con otros
miembros de su profesión y sus comunidades de la escuela. Ellos entienden y valoran la importancia de
eslabones cercanos entre la escuela, la casa y la comunidad en el desarrollo social e intelectual de sus
estudiantes.
Finalmente, este dominio se refiere a asegurar que los profesores adopten una ética profesional con
respeto a su propia conducta y las de otros. Esto incluye la capacidad para actuar profesionalmente en
cualquier momento en sus actividades con estudiantes, pares, colegas y la comunidad.
ELEMENTOS
Los elementos describen las áreas abarcadas dentro de los dominios. Ellos dan una estructura lógica de
organización para la presentación constante de las normas dentro de cada etapa clave. Los siete elementos
son:
1. Los profesores saben su tema/contenido y cómo enseñar ese contenido a sus estudiantes.
2. Los profesores conocen a sus estudiantes y como los estudiantes aprenden.
3. Los profesores planean, evalúan e informan para el aprendizaje eficaz.
4. Los profesores se comunican con eficacia con sus estudiantes.
5. Los profesores crean y mantienen ambientes de aprendizaje seguros y estimulantes con el uso de
habilidades de gestión en el salón de clases.
6. Los profesores mejoran continuamente su conocimiento profesional y práctica.
7. Los profesores son activamente miembros contratados de su profesión y de la más amplia comunidad.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 85

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
El Conocimiento Profesional
ELEMENTO 1. LOS PROFESORES SABEN SU TEMA/CONTENIDO Y COMO ENSEÑAN ESE CONTENIDO A SUS ESTUDIANTES.
ETAPA DOMINANTE
ASPECTO MAESTRO
COMPETENCIA
COMPLEMENTO
LIDERAZGO
GRADUADO
PROFESIONAL
PROFESIONAL
PROFESIONAL
El conocimiento
de contenido
sustancial
El conocimiento
de pedagogía
Conocimiento
de exigencias
de plan de
estudios NSW
Conocimiento
de información
y tecnologías
de
comunicación
(TIC) en las
áreas
siguientes:
1.1.1
Demuestra el
conocimiento
relevante de los
conceptos centrales,
de los modos de
investigación y de la
estructura del
contenido de la
disciplina(s).
1.1.2
Demuestra el
conocimiento a base
de investigación de
las pedagogías del
contenido de las
disciplinas
enseñadas.
1.1.3
Diseño y secuencias
de lección de
instrumento que usan
conocimiento de los
documentos de
programa NSW u
otras exigencias de
plan de estudios del
Acto de Educación.
1.1.4
Demostrar el
conocimiento actual y
la habilidad en el
empleo de lo
siguiente:
Habilidades
operacionales
Básicas
Habilidades de
tecnología de la
información
Capacidades de
evaluación de
Software
Empleo eficaz de
la Internet
Habilidades
Pedagógicas para
dirección de aula.
1.2.1
Aplicarse y usar el
conocimiento del
contenido de las
disciplinas con
actividades eficaces,
con contenidos ricos de
enseñanza y
programas relevantes a
la etapa.
1.2.2
Aplicar el conocimiento
a base de
investigación, práctico
y teórico de las
pedagogías del
contenido de las
disciplinas enseñadas,
encontrar el estudio de
las necesidades del
estudiante.
1.2.3
Diseño e instrumento
enseñanza según el
contexto relevante y
secuencias de estudio
que usan conocimiento
de los documentos de
programa NSW u otras
exigencias de plan de
estudios del Acto de
Educación
1.2.4
Aplicar el conocimiento
actual y habilidades en
el empleo de TIC en el
aula para encontrar
resultados de
programa en lo
siguiente:
Habilidades
operacionales
Básicas
Habilidades de
tecnología de la
información
Capacidades de
evaluación de
Software
Empleo eficaz de la
Internet
Habilidades
Pedagógicas para
dirección de aula.
1.3.1
Exponer y compartir el
conocimiento
comprensivo del
contenido de las
disciplinas con otros
profesores para
desarrollar actividades y
programas ejemplares
con contenidos ricos en
enseñanza.
1.3.2
Los colegas del profesor
para asegurar que los
programas del aula y la
enseñanza de estrategias
son pedagógicamente
sanos y a base de
investigación.
1.3.3
Asistir y aconsejar sobre
la puesta en práctica de
enseñanza según el
contexto relevante de
alta calidad y enseñar las
actividades de
aprendizaje de
programas y usar el
conocimiento experto de
los documentos de
programa NSW u otras
exigencias de plan de
estudios.
1.3.4
Exhibir y compartir las
habilidades actuales en
el uso de las TIC en el
aula para encontrar
resultados del programa
en lo siguiente:
Habilidades
operacionales
Básicas
Habilidades de
tecnología de la
información
Capacidades de
evaluación de
Software
Empleo eficaz de la
Internet
Habilidades
Pedagógicas para
dirección de aula.
1.4.1
Iniciar o conducir el
desarrollo de política,
programas y procesos
que avanzan el estudio
de los estudiantes por
el empleo de
conocimiento de alto
nivel del contenido de
las disciplinas
enseñadas.
1.4.2
Iniciar o conducir el
desarrollo de política
pedagógicamente sana,
a base de investigación
y eficaz, programas y
procesos.
1.4.3
Evaluar los programas
existentes de
enseñanza y de
aprendizaje y llevar el
desarrollo adicional
usando el conocimiento
experto de documentos
del programa NSW u
otras exigencias de
plan de estudios del
Acto de Educación.
1.4.4
Iniciar o llevar la
puesta en práctica de
políticas y de procesos
para integrar las TIC
en el ambiente de
aprendizaje
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 86

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
El Conocimiento Profesional
ELEMENTO 2. LOS PROFESORES CONOCEN A SUS ESTUDIANTES Y COMO ELLOS APRENDEN
ASPECTO MAESTRO
GRADUADO
El
conocimient
o y del
respeto para
los fondos
diversos
sociales,
culturales,
étnicos y
religiosos de
estudiantes,
y los efectos
de estos
factores en
el estudio
El
conocimient
o de las
característic
as físicas,
sociales e
intelectuales
del
desarrollo
de la
categoría
(s) de edad
de
estudiantes
El
conocimient
o de los
accesos
variados de
los
estudiantes
al estudio
El
conocimient
o de como
las
habilidades
de los
estudiantes,
intereses y
logros
previos
afectan el
estudio
2.1.1 Demuestra el
conocimiento, el
respeto y el
entendimiento de
los fondos sociales,
étnicos, culturales y
religiosos de
estudiantes y como
estos factores
pueden afectar el
estudio.
2.1.2 Demuestra el
conocimiento de las
etapas típicas del
desarrollo físico,
social e intelectual
de los estudiantes
así como una
conciencia de
excepciones al
modelo general.
2.1.3
Demuestra el
conocimiento de los
accesos diferentes
de los estudiantes al
estudio.
2.1.4
Demuestra el
conocimiento y el
entendimiento de
las habilidades de
los estudiantes,
intereses y logros
previos y su
impacto sobre el
estudio.
ETAPA DOMINANTE
COMPETENCIA
PROFESIONAL
2.2.1
Aplicar el
conocimiento del
impacto de
factores sociales,
étnicos,
culturales y
religiosos de
fondo para
encontrar las
necesidades que
aprenden de
todos los
estudiantes.
2.2.2
Aplicar el
conocimiento de
las etapas típicas
del desarrollo
físico, social e
intelectual de los
estudiantes así
como una
conciencia de
excepciones al
modelo general.
2.2.3
Aplicar el
conocimiento
práctico y teórico
y el
entendimiento de
los accesos
diferentes al
estudio a
realzar(mejorar)
resultados de
estudiante.
2.2.4
Aplicar el
conocimiento y el
entendimiento de
las habilidades de
los estudiantes,
intereses y logros
previos y su
impacto sobre el
estudio.
COMPLEMENTO
PROFESIONAL
2.3.1
Exponer y compartir
el conocimiento
teórico y práctico de
los efectos de factores
sociales, étnicos,
culturales y religiosos
de fondo para
encontrar las
necesidades que
aprenden de todos los
estudiantes.
2.3.2
Exponer y compartir
el conocimiento
teórico y práctico de
las etapas típicas del
desarrollo físico, social
e intelectual de los
estudiantes, así como
una conciencia de
excepciones al modelo
general.
2.3.3
Compartir el
conocimiento práctico
y teórico de los
accesos diferentes al
estudio a
realzar(mejorar) el
estudio de resultados.
2.3.4
Exhibir y facilitar la
distribución del
conocimiento y de la
comprensión de las
habilidades, de los
intereses y de los
logros anteriores de
estudiantes y del
impacto de estos
factores para
aprender.
LIDERAZGO
PROFESIONAL
2.4.1
Usar el conocimiento
experto teórico de
diversidad de
estudiantes para
desarrollar la política
eficaz y práctica,
programas y
enseñanza de las
estrategias que dirigen
los fondos sociales,
étnicos, culturales y
religiosos de los
estudiantes
2.4.2
Supervisar y evaluar la
enseñanza y el estudio
del conocimiento de
experto que usa las
etapas típicas del
desarrollo físico, social
e intelectual de los
estudiantes, así como
una conciencia de
excepciones al modelo
general.
2.4.3
Evaluar y supervisar la
enseñanza y el
aprendizaje usando el
conocimiento experto
de los diferentes
accesos al aprendizaje
a realzar(mejorar) los
resultados del
estudiante que aprende
2.4.4
Evaluar y supervisar la
enseñanza y el
aprendizaje de
prácticas usando el
conocimiento experto
del valor y de la
significación de las
habilidades, intereses y
logros anteriores de
estudiantes.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 87

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
El
conocimient
o de
estrategias
necesarias
para dirigir
al
estudiante
2.1.5
Demostrar el
conocimiento y la
comprensión de las
estrategias
específicas para
enseñar a:
Estudiantes
aborígenes y de
Torres del
estrecho del
isleño.
Estudiantes con
necesidades de la
educación especial
Estudiantes no
hispanohablantes
del fondo
Estudiantes con
comportamientos
desafiadores.
2.1.6
Demostrar el
conocimiento de
una gama de
estrategias de
alfabetismo al
encontrar las
necesidades de
todos los
estudiantes
incluyendo a:
Estudiantes
aborígenes y de
Torres del
estrecho del
isleño.
Estudiantes con
necesidades de la
educación especial
Estudiantes no
hispanohablantes
del fondo
Estudiantes con
comportamientos
desafiadores.·
2.2.5
Demostrar la
capacidad para
aplicar
estrategias
eficaces para la
enseñanza a:
Estudiantes
aborígenes y de
Torres del
estrecho del
isleño.
Estudiantes con
necesidades de
la educación
especial
Estudiantes no
hispanohablante
s del fondo
Estudiantes con
comportamiento
s desafiadores.·
2.2.6
Aplicar una gama
de estrategias de
alfabetismo al
encontrar las
necesidades de
todos los
estudiantes
incluyendo a:
Estudiantes
aborígenes y de
Torres del
estrecho del
isleño.
Estudiantes con
necesidades de
la educación
especial
Estudiantes no
hispanohablante
s del fondo
Estudiantes con
comportamiento
s desafiadores.·
2.3.5
Como apropiado,
asesorar informar y
apoyar a los colegas
en el diseño de
estrategias eficaces
para enseñar a:
Estudiantes
aborígenes y de
Torres del estrecho
del isleño.
Estudiantes con
necesidades de la
educación especial
Estudiantes no
hispanohablantes del
fondo
Estudiantes con
comportamientos
desafiadores.·
2.3.6
Proporcionar el
consejo y el apoyo a
colegas para poner en
práctica una gama de
estrategias de
alfabetismo al
encontrar las
necesidades de todos
los estudiantes
incluyendo a:
Estudiantes
aborígenes y de
Torres del estrecho
del isleño.
Estudiantes con
necesidades de la
educación especial
Estudiantes no
hispanohablantes del
fondo
Estudiantes con
comportamientos
desafiadores.·
2.4.5
Como apropiado,
evaluar y supervisar la
puesta en práctica de
política eficaz y
procesos para la
enseñanza a:
Estudiantes
aborígenes y de
Torres del estrecho
del isleño.
Estudiantes con
necesidades de la
educación especial
Estudiantes no
hispanohablantes del
fondo
Estudiantes con
comportamientos
desafiadores.·
2.4.6
Evaluar y supervisar la
puesta en práctica de
estrategias de
alfabetismo eficaces al
encontrar las
necesidades de todos
los estudiantes
incluyendo a:
Estudiantes
aborígenes y de
Torres del estrecho
del isleño.
Estudiantes con
necesidades de la
educación especial
Estudiantes no
hispanohablantes del
fondo
Estudiantes con
comportamientos
desafiadores.·
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 88

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
La Costumbre Profesional
ELEMENTO 3. LOS PROFESORES PLANEAN, EVALUAN E INFORMAN PARA EL APRENDIZAJE EFICAZ
ASPECTO MAESTRO GRUADO COMPETENCIA
PROFESIONAL
La Planificación
3.1.1
3.2.1
de la Enseñanza Demuestra la
Identificar los
y el estudio de capacidad para objetivos de estudio
objetivos identificar y articular claros que reflejan los
objetivos de estudio acuerdos importantes
claros y apropiados conceptuales del
en la preparación de contenido de la
lección.
disciplina enseñado.
La enseñanza y
el estudio de
programas
La selección y la
organización de
contenido
La selección, el
desarrollo y el
empleo de
materiales y
recursos
La Evaluación
que Une la
evaluación al
estudio
3.1.2
Lecciones del plan y
del instrumento y
secuencias
coherentes de la
lección que se
diseñan para
contratar a
estudiantes y para
tratar el aprendizaje
de resultados
3.1.3
Seleccionar y
organizar el tema/el
contenido de
maneras lógicas,
secuenciales y
estructuradas de
dirigirse al
estudiante que
aprende resultados.
3.1.4
Demuestran el
conocimiento de una
gama de recursos
apropiados y
simpáticos y
materiales para
apoyar el estudio de
los estudiantes.
3.1.5
Demuestra el
conocimiento y el
empleo de una gama
de estrategias de
evaluar el logro del
estudiante de
aprender resultados.
3.1.6
Demostrar el
conocimiento del
eslabón entre
estrategias de
evaluación y
resultados.
3.2.2
Diseñar y poner en
práctica coherente,
lecciones bien
estructuradas y las
secuencias de lección
que contratan a
estudiantes y realzan
al estudiante que
aprende resultados
3.2.3
Seleccionar y
organizar el tema/el
contenido en los
programas
estructurados de la
enseñanza y de
aprendizaje que
reflejan conocimiento
sano del contenido de
las disciplinas
enseñadas
3.2.4
Seleccionar,
desarrollar y utilizar
una variedad de
recursos y de
materiales apropiados
que contraten a
estudiantes y apoyen
su aprendizaje.
3.2.5
Usar una amplia
gama de estrategias
eficaces de evaluar el
logro del estudiante
de aprender
resultados.
3.2.6
Comunicar a
estudiantes el eslabón
entre su logro y los
resultados dispuestos
en el programa.
COMPLEMENTO
PROFESIONAL
3.3.1
Las metas de
aprendizaje estimulantes
determinadas para todos
los estudiantes, y asiste
a otros profesores a
desarrollar y articular
objetivos de estudio
claros y valiosos.
3.3.2
Aconsejar y asistir a
colegas para diseñar y
ejecutar los programas
de alta calidad de la
enseñanza y de
aprendizaje que realzan
el aprendizaje de
resultados con
oportunidades de
aprendizaje innovadoras,
de acoplamientos
3.3.3
Asistir a los colegas para
aplicar el conocimiento
teórico y práctico de alto
nivel de enseñar y de
aprender prácticas de
organizar el contenido
sujeto de maneras
lógicas y estructuradas
como apropiadas a
aprender metas.
3.3.4
Aconsejar y asistir a
colegas para utilizar,
para seleccionar y
desarrollar recursos y los
materiales para contratar
a estudiantes' que
aprenden
3.3.5
Diseñar y utilizar las
estrategias eficaces de la
evaluación que vinculen
a los resultados de
aprendizaje articulados
en documentos del
programa.
3.3.6
Aconsejar y ayudar a
colegas en la
planificación y el empleo
de estrategias de
evaluación eficaces
diseñadas para alcanzar
resultados del programa.
LIDERAZGO
PROFESIONAL
3.4.1
Usar el conocimiento
práctico y teórico de alto
nivel para establecer
desafíos aprendiendo
metas de informar la
enseñanza y el estudio
de programas para todos
los estudiantes.
3.4.2
Iniciar o llevar los
procesos para desarrollar
programas ejemplares
de la enseñanza y de
aprendizaje para realzar
el aprendizaje de
resultados
3.4.3
Aconseja a colegas para
que seleccionen y
organicen el contenido
sustancial usando el
conocimiento de alto
nivel de contenido
sustancial y experto que
dan clases y aprenden.
3.4.4.
Iniciar o llevar la
identificación, el
desarrollo, la adquisición
y la asignación de
recursos de enseñanza
para maximizar el
aprendizaje del
estudiante
3.4.5
Usar el conocimiento de
especialista en el área de
evaluación de estudiante
para conducir e informar
el desarrollo del
programa y la
planificación.
3.4.6
Manejar la evaluación de
las políticas y de las
estrategias de la
evaluación para asegurar
consistencia a través de
la escuela en la comisión
de la reunión de
requisitos de los
estudios, sistémicos y/o
de la escuela
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 89

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
El suministro de
la regeneración
a estudiantes
La Evaluación
que Supervisa
el progreso de
los estudiantes
y el registro que
guarda
Información
Evaluación de
programa
3.1.7
Da la regeneración
provechosa y
oportuna oral y
escrita a
estudiantes.
3.1.8
Demuestra el
conocimiento y una
exposición razonada
para
guardar(mantener)
registros exactos y
confiables para
supervisar el
progreso de los
estudiantes.
3.1.9
Demostrar una
comprensión de los
principios y de las
prácticas de la
información a los
estudiantes, a los
padres y a los
cuidadores
3.1.10
Demostrar una
comprensión de los
principios y de las
prácticas para usar
resultados de la
evaluación del
estudiante para
reflejar en
secuencias de la
lección y para
informar al
planeamiento
adicional la
enseñanza y el
aprendizaje
3.2.7
Proporcionar la
regeneración
oportuna, eficaz y
constante oral y
escrita a estudiantes
para animarlos a
reflexionar y
supervisar su estudio.
3.2.8
Mantiene el empleo
de sistemas de
mantenimiento de
registros eficaces y
eficientes para
supervisar el progreso
escolar de los
estudiantes.
3.2.9
Divulgar con eficacia
a los estudiantes, a
los padres y a los
cuidadores sobre el
aprendizaje del
estudiante
3.2.10
Usar resultados de
evaluación de
estudiante para
evaluar programas de
enseñanza y de
aprendizaje para
informar la
planeación adicional.
l.
3.3.7
Modelar la regeneración
eficaz y constante oral y
escrita para asegurar
que la reflexión y el
estímulo son integrales
al estudio de todos los
estudiantes..
3.3.8
Aconsejar y ayudar a
colegas a diseñar, usar y
mantener los sistemas
de mantenimiento de
registros eficaces y
eficientes que supervisan
el progreso escolar de
los estudiantes.
3.3.9
Aconsejar y asistir a
colegas para que
desarrollen políticas,
pautas y los sistemas de
información que se
conforman y responden
a los cambios en la
comisión de estudios,
sistémica y/o enseñan
políticas
3.3.10
Aconseja y ayuda a
colegas a usar los
resultados de
evaluaciones de
estudiante así como el
conocimiento práctico y
teórico para evaluar la
enseñanza y el estudio
de programas.
3.4.7
Evaluar y supervisar la
eficacia de los
mecanismos orales y
escritos del estudiante
de regeneración a través
de la escuela.
3.4.8
Llevar el análisis de alto
nivel del progreso del
estudiante con el uso de
los sistemas de custodia
de registro.
3.4.9
Evaluar y supervisar el
grado en el cual la
información de la escuela
y los mecanismos de la
responsabilidad:
Conforman y
responder a los
cambios en la comisión
de estudios, sistémica
y/o se basan en
enseñan las políticas.
cubren las necesidades
de información de los
estudiantes, de padres
y de cuidadores
3.4.10
integra un análisis de
resultados de evaluación
del estudiante en la
evaluación de la
totalidad del programa
para mejorar la
enseñanza y el estudio
de programas
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 90

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
La Costumbre Profesional
ELEMENTO 4 LOS PROFESORES SE COMUNICAN CON EFICACIA CON SUS ESTUDIANTES
ASPECTO MAESTRO
GRUADO
La
4.1.1
comunicaci Comunican
ón eficaz y direcciones claras a
la estudiantes sobre el
discusión
de aula
estudio de objetivos.
El
estudiante
que agrupa
La
enseñanza
de
estrategias
4.1.2
Demostrar una
gama de preguntas
técnicas diseñadas
para apoyar el
estudio del
estudiante.
4.1.3
Escuchar a
estudiantes e
inducirlos en la
discusión de aula.
4.1.4
Utilizar las
estructuras del
grupo de estudiante
como apropiadas
para dirigir la
enseñanza y el
estudio de objetivos.
4.1.5
Usa una gama de
enseñar estrategias
y recursos
incluyendo TIC y
otras tecnologías,
promueve el estudio
de apoyo y el
interés.
COMPETENCIA
PROFESIONAL
4.2.1
Explicar objetivos,
contenido, conceptos
e ideas claramente y
con exactitud a
estudiantes.
4.2.2
Utilizar las preguntas
y la discusión en el
aula eficazmente para
lograr la comprensión
del contenido en los
estudiantes.
4.2.3
Responder a la
discusión de
estudiante para
promover el estudio y
animar a otros
estudiantes a unirse.
4.2.4
Diseñar y facilitar una
variedad de
estructuras útiles del
grupo que facilitan el
contrato de estudiante
para hacer el
contenido
significativo.
4.2.5
Crea, selecciona y use
una variedad de
estrategias de
enseñanza apropiadas
y recursos incluyendo
TIC y otras
tecnologías para hacer
el contenido
significativo a
estudiantes.
COMPLEMENTO
PROFESIONAL
4.3.1
Seleccionar y usar
las formas eficaces
de explicación para
apoyar el
entendimiento de
estudiante de su
estudio de objetivos.
4.3.2
Usar técnicas de
interrogatorio
eficaces para inducir
a los estudiantes en
una discusión
animada
4.3.3
Inducir a estudiantes
en la discusión que les
permite sintetizar una
gama de
vistas(opiniones) e
ideas y desarrollar
acuerdos más
profundos y puntos de
vista diferentes.
4.3.4
Ayudar a colegas a
diseñar y facilitar
una amplia variedad
de estructuras de
grupo útiles que
apoyan el contrato
de estudiante para
hacer el contenido
significativo.
4.3.5
Ayudar a colegas a
crear, seleccionar y
usar un repertorio
de enseñar
estrategias y
recursos incluyendo
TIC y otras
tecnologías para
hacer el contenido
significativo a
individuos o grupos
de estudiantes.
LIDERAZGO
PROFESIONAL
4.4.1
Modelar y comunicar las
formas más apropiadas
de explicación entre el
personal para maximizar
la comprensión de las
metas de aprendizaje
para los estudiantes.
4.4.2
Construir la
comunicación y
habilidades de
discusión de aula
entre el personal por
programas de
colaboración y
estrategias,
incluyendo la
enseñanza de equipo
y observaciones de
aula.
4.4.3
Modelar técnicas de
discusión ejemplares
para colegas y ayudar
a ellos a desarrollar
sus propias
habilidades y
conocimiento en esa
área
4.4.4
Usar la maestría
teórica y práctica en el
área de dirección de
grupo de estudiante
para conducir e
informar la
planificación
realzar(mejorar) el
aprendizaje del
estudiante.
4.4.5
Compartir ideas sobre
la creación, selección
y empleo de
estrategias de
enseñanza apropiadas
y recursos incluyendo
TIC y otras
tecnologías para hacer
contenido significativo
a individuos o grupos
de estudiantes.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 91

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
La Costumbre Profesional
ELEMENTO 5. LOS PROFESORES CREAN Y MANTIENEN AMBIENTES DE APRENDIZAJE SEGUROS Y
ESTIMULANTES CON EL USO DE HABILIDADES DE GESTIÓN EN EL SALÓN DE CLASES.
ASPECTO MAESTRO
GRUADO
Crea un
5.1.1
ambiente de Demuestra una
respeto y de variedad de
información estrategias para
desarrollar la
relación con
todos los
estudiantes.
Establezca un
clima donde el
estudio es
valorado y las
ideas de los
estudiantes son
respetadas
Maneje
actividades de
aula
suavemente y
de manera
eficiente
5.1.2
Establecer
ambientes de
estudio de apoyo
donde los
estudiantes se
sienten
salvos(seguros)
5.1.3
Demuestran
estrategias de
crear un
ambiente
positivo que
apoya el
esfuerzo de
estudiante y el
estudio.
5.1.4
Proporcionan
direcciones
claras para
actividades de
aula y contratan
a estudiantes en
actividades de
estudio útiles.
COMPETENCIA
PROFESIONAL
5.2.1
Mantener
interacciones
constantes, justas y
equitativas con
estudiantes para
establecer la relación
y conducirlos a
mostrar estas
mismas
características en sus
interacciones entre
ellos.
5.2.2
Asegurar la
participación
equitativa del
estudiante en
actividades en el
aula estableciendo
ambientes de
aprendizaje seguros
y de apoyo
5.2.3
Ejecutar las
estrategias para
establecer un
esfuerzo y un
aprendizaje
favorables del
estudiante del
ambiente positivo.
5.2.4
Establecer las rutinas
de aprendizaje
ordenadas y
realizables que
aseguran tiempo
substancial del
estudiante en el
aprendizaje de
tareas.
COMPLEMENTO
PROFESIONAL
5.3.1
Modelar para las
estrategias
inclusivas de los
colegas que se
aseguran que
valoren y que estén
tratados a los
estudiantes con
respecto.
5.3.2
El modelo y la parte
con colegas que
enseñan y el estudio
de las prácticas que
valoran las
experiencias de los
estudiantes
5.3.3
Ayudar a colegas a
desarrollar los
ambientes de
estudio positivos
que abarcan la
libertad, la
curiosidad y la
honestidad.
5.3.4
Emplear una
variedad de
estrategias de
dirección de aula de
maximizar el empleo
de tiempo de aula
para el estudio
productivo.
LIDERAZGO
PROFESIONAL
5.4.1
Usar el conocimiento
experto teórico y
práctico para
promover y conducir
el desarrollo de según
el contexto relevante,
todo incluido
enseñando
estrategias
5.4.2.
Evaluar y supervisar
la enseñanza y
aprender prácticas de
asegurar experiencias
a los estudiantes,
incluyendo su cultura
casera, se valoran y
se respetan.
5.4.3
Promover y modelar
en el aula de clase de
los colegas las
estrategias que
acentúan la comisión
del estudiante al
aprendizaje
5.4.4
Promover y modelar
las estrategias del
aula que maximizan
el aprendizaje del
estudiante.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 92

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
Maneje el
comportamiento
de estudiante y
promueva la
responsabilidad
de estudiante
de aprender
La seguridad de
estudiantes
5.1.5
Demuestran el
conocimiento de
accesos prácticos
al
comportamiento
de estudiante
directivo y sus
usos en el aula.
5.1.6
Demostrar el
conocimiento de
principios y de
prácticas para la
disciplina del
manejo del aula
5.1.7
Entiende
exigencias
específicas para
asegurar la
seguridad de
estudiante en
escuelas.
5.2.5
Manejar el
comportamiento del
estudiante a través
de estudiantes de
acoplamiento en
actividades de
aprendizaje útiles y
de mérito
5.2.6
Problemas de la
disciplina del aula de
la manija
rápidamente,
bastante y
respetuoso.
5.2.7
Aplicar exigencias
específicas para
asegurar la
seguridad de
estudiante en aulas.
5.3.5
Desarrollar y aplicar
a parte con otros un
repertorio flexible de
estrategias para el
comportamiento del
estudiante dirigido a
la responsabilidad
del estudiante que
promueve de
aprender y para la
conducta apropiada.
5.3.6
Usar el conocimiento
experto de dirección
de comportamiento
de estudiante para
desarrollar y
compartir con
colegas un
repertorio flexible de
estrategias de
dirección de aula.
5.3.7
Asistir al desarrollo
y a la puesta en
marcha de las
prácticas de
funcionamiento para
asegurar al
estudiante
5.4.5
Iniciar estrategias en
el diseño de
respuestas a la
dirección de
comportamientos de
estudiantes
provocativos.
5.4.6
Proporcionar el
mando y el estímulo a
colegas en apoyo de
la innovación para
ensanchar la gama de
estrategias de
dirección de
comportamiento
5.4.7
Emprender análisis
para determinar que
la seguridad de
estudiantes en la
escuela no es
comprometida
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 93

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
El Compromiso Profesional
ELEMENTO 6. LOS PROFESORES MEJORAN CONTINUAMENTE SU CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y
PRÁCTICA.
ASPECTO MAESTRO
GRUADO
La capacidad
6.1.1
para analizar y Demuestra una
reflexionar capacidad para
sobre la
reflexionar
práctica críticamente y
mejorar la
práctica de la
enseñanza
El contrato en
el desarrollo
personal y
colegial
profesional
La capacidad
para contribuir
a una
comunidad
profesional
6.1.2
Demuestra el
conocimiento del
marco de normas
profesional y su
impacto sobre la
vida profesional
de un profesor.
6.1.3
Demostrar el
conocimiento de
las ocasiones de
desarrollo
disponibles
profesionales y la
importancia de
planificación de
personal al
crecimiento en
curso profesional.
6.1.4
Demuestra el
conocimiento de
la importancia de
trabajo en equipo
en un contexto
educativo.
COMPETENCIA
PROFESIONAL
6.2.1
Reflexionar
críticamente sobre la
enseñanza y la
práctica del
aprendizaje del
estudiante que
aprende por
resultados.
6.2.2
Usar las normas
profesionales para
identificar
necesidades de
desarrollo
personales
profesionales y plan
en consecuencia.
6.2.3
Contratar en el
desarrollo
profesional para
ampliar y refinar la
enseñanza y el
estudio de prácticas.
6.2.4
Trabajar productiva
y abiertamente con
los colegas en el
repaso de
estrategias de
enseñanza y de
conocimiento
profesional y de
práctica del
refinamiento
COMPLEMENTO
PROFESIONAL
6.3.1
Modelar prácticas
eficaces para
sistemáticamente
analizar y reflexionar
sobre la práctica de
enseñanza del
individuo en relación
con el estudiante
que aprende por
resultados.
6.3.2
Asistir a los colegas
para identificar y
para ejecutar
estrategias para
dirigirse a su
profesional que
aprende las
necesidades basadas
en los estándares
profesionales.
6.3.3
Asesorar a los
colegas para planear
su desarrollo
profesional y para el
aprendizaje de las
habilidades del tema
en el aula.
6.3.4
Modelar prácticas
colegiales para
evaluar y compartir
la mejor práctica en
la enseñanza de
estrategias y el
conocimiento
profesional y la
práctica.
LIDERAZGO
PROFESIONAL
6.4.1
Repasa
coherentemente,
sistemáticamente y
críticamente todos los
aspectos de práctica
para mejorar el
aprendizaje del
estudiante
6.4.2
Evaluar y dirigir al
profesional que
aprende las
necesidades de
colegas con la
referencia al marco de
normas profesional.
6.4.3
Identificar, promover
y evaluar las
oportunidades
profesionales
personales del
desarrollo para que
los colegas aseguren
el contrato en el
aprendizaje
profesional
6.4.4
Críticamente repase la
investigación sobre la
mejor práctica en la
enseñanza y el
aprendizaje para
asesorar a colegas
para que desarrollen
más su maestría de
enseñanza.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 94

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
6.1.5
Aceptar la
regeneración
constructiva para
mejorar y refinar
la enseñanza y el
estudio de
prácticas.
6.1.6
Prepararse para y
contribuir a
discusiones sobre
la profesión que
da clases o el
contenido del
tema de
enseñanza
6.1.7
Explorar ideas
educativas y
cuestiones por la
investigación.
6.1.8
Reconocer la
gama de política
y documentos
que los
profesores en
NSW tienen que
cumplir con el
empleo siguiente
en una escuela.
6.2.5
Aceptar y ofrecer la
regeneración
constructiva para
apoyar una
comunidad de
estudio de
profesional.
6.2.6
Participar
constructivamente
en discusiones
formales e
informales con
colegas
profesionales.
6.2.7
Demostrar un
compromiso al
profesional continuo
que aprende
explorando ideas
educativas,
cuestiones e
investigando.
6.2.8
Demostrar el
conocimiento del uso
de documentos
relevantes de
política en escuelas.
6.3.5
Crear y utilizar redes
para apoyar la
discusión
constructiva
profesional.
6.3.6
Activamente utilice y
mantenga redes
profesionales como
asociaciones
profesionales para
tener acceso a la
información que
apoya el estudio
profesional.
6.3.7
Establecer
contribuciones
continuas a
desarrollar en la
enseñanza, el plan
de estudios, y
prácticas eficaces de
la evaluación,
teniendo acceso a la
investigación
relevante.
6.3.8
Asesorar y aconsejar
a colegas en la
formación de política
eficaz de la escuela
y práctica.
6.4.5
Iniciar estrategias de
plomo (ventajosas)
para desarrollar un
clima para aceptar y
proporcionar la
regeneración
constructiva y el
reconocimiento de
logro.
6.4.6
Organice, promueva y
entregue el desarrollo
profesional por la
participación en redes
profesionales o
asociaciones.
6.4.7
Tomar un papel de
mando en redes
profesionales o
asociaciones y realzar
el estudio profesional
de profesores.
6.4.8
Hacer contribuciones
significativas a la
política educativa y la
práctica en la escuela
y en más amplios
contextos
profesionales
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 95

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
El Compromiso Profesional
ELEMENTO 7. LOS PROFESORES SON ACTIVAMENTE MIEMBROS CONTRATADOS DE SU PROFESIÓN Y DE LA MÁS AMPLIA
COMUNIDAD.
ASPECTO MAESTRO GRUADO COMPETENCIA COMPLEMENTO
LIDERAZGO
PROFESIONAL
PROFESIONAL
PROFESIONAL
La
comunicación
con padres y
personal
cuidador
Padres
simpáticos y
personal
cuidador en el
proceso
educativo
La contribución
a la comunidad
de la escuela
La ética
profesional y la
conducta
7.1.1
Demuestra la capacidad
para comunicarse con
eficacia con padres y
personal cuidador
7.1.2
Demostrar una
comprensión de la
importancia de los
acoplamientos y de los
procesos eficaces del
hogar y escuela para
divulgar el progreso del
estudiante a los padres y
a los cuidadores
7.1.3
Demuestran la
importancia de implicar a
padres y personal
cuidador en el proceso
educativo y el empleo de
un número limitado de
estrategias para buscar
la participación.
7.1.4
Demostrar la capacidad
de trabajar eficazmente
con los profesionales
externos, asistentes de
los profesores y los
personales basados en la
Comunidad para realzar
oportunidades de
aprendizaje del
estudiante
7.1.5
Entienden regulaciones y
estatutos relacionados
con las responsabilidades
de los profesores y los
derechos de los
estudiantes.
7.1.6
Demostrar la capacidad
para comunicarse y
actuar recíprocamente
con eficacia y de manera
apropiada con padres,
personal cuidador,
colegas, industria y la
comunidad local.
7.2.1
Comunicarse con
regularidad y con
eficacia con padres y
personal cuidador, y
otros colegas sobre el
aprendizaje de los
estudiantes.
7.2.2
Demostrar la empatía
y la comprensión en
toda la comunicación
incluyendo el logro
del estudiante y dar
la información a los
padres y a los
cuidadores
7.2.3
Proporcionar
ocasiones para
padres y personal
cuidador para estar
implicado en el
programa de
enseñanza más
apropiado.
7.2.4
Actuar
recíprocamente y la
red con colegas y
tenedores de
apuestas de
comunidad en foros
educativos.
7.2.5
Demostrar el
comportamiento ético
respetando el
aislamiento de
estudiantes y
confidencialidad de
información del
estudiante.
7.2.6
Presentar una
imagen profesional
en toda la
comunicación e
interacciones con
padres, personal
cuidador, colegas,
industria y la
comunidad local.
7.3.1
Desarrollarse y poner en
práctica las estrategias
de comunicación que
crean relaciones
positivas en comunidad
de la escuela.
7.3.2
Supervisar y evaluar la
eficacia de la
comunicación entre la
escuela y el hogar.
7.3.3
Proporcionar
regularmente las
oportunidades para que
los padres y los
cuidadores estén
implicados en la
enseñanza y el
aprendizaje y apoyar a
sus niños que aprenden
en su caso.
7.3.4
Proporcionar ocasiones
para el desarrollo de
relaciones de calidad
entre estudiantes,
colegas y la comunidad.
7.3.5
Asegurar que todo el
contacto con la
comunidad educativa y
más amplia es
profesional y ético.
7.3.6
Modelar y presentar una
imagen profesional en
toda la comunicación e
interacciones con padres,
personal cuidador,
colegas, industria y la
comunidad local.
7.4.1
Iniciar procesos para
identificar, entender y
dirigir las preocupaciones
del padre acerca del
aprendizaje del
estudiante y el contenido
del plan
7.4.2
Iniciar procesos para
establecer la
comunicación de doble
dirección con padres y
personal cuidador sobre
cuestiones de la escuela
y el aprendizaje del
estudiante.
7.4.3
Dibujar sobre la más
amplia comunidad para
recursos y materiales
para aumentar la
importancia de
enseñanza y estudio a
través de la escuela
7.4.4
Tomar un papel de
mando en el realzar del
conocimiento del
profesor y el
entendimiento sobre la
comunidad de la escuela.
7.4.5
Articular y modelar el
comportamiento ético en
toda la comunicación
profesional en particular
en relación a la
confidencialidad de
información del
estudiante
7.4.6
Tomar un papel de
mando en la
presentación de una
imagen positiva de la
escuela en toda la
comunicación e
interacciones con padres,
personal cuidador,
colegas, industria y la
comunidad local.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 96

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
Matriz de perfil docente para promover la formación en competencias
NIVEL Profesor
principiante (recién
titulado o con
posgrado)
ETAPA
DOMINANTE
Conocimiento
profesional
Práctica
profesional
(costumbre)
Compromiso
profesional
MAESTRO
GRADUADO
Profesor
competente
(profesional con
experiencia)
COMPETENCIA
PROFESIONAL
Profesor experto
(realización
profesional)
COMPLEMENTO
PROFESIONAL
Profesor líder
(experiencia
sobresaliente )
LIDERAZGO
PROFESIONAL
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 97

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
BLOQUE IV
Propuestas y modelos pedagógicos para el
marco de las Competencias 11
4.1 MODELO DE ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN
Antecedentes de este modelo pedagógico
En 1967, Nelson Goodman, filósofo eminente, fundó el Proyecto Cero del posgrado de Educación
de la Universidad de Harvard, un instituto de investigación dedicado a la exploración de problemas
fundamentales relacionados con el desarrollo cognitivo y con la educación con base en ciertas
constantes:
* Un enfoque en las artes y las humanidades.
* Un compromiso cognitivo.
* Un enfoque en las habilidades complejas de
cognición.
* Una pasión por unir la teoría con la práctica.
El Proyecto Cero está organizado en dos divisiones que interactúan, el Grupo de
Habilidades y el Grupo de Desarrollo. Ambos realizan investigaciones independientes y colaboran
en proyectos para mejorar la educación dentro y fuera de los colegios.
En 1990, el Proyecto Cero y maestros del área metropolitana de Boston, como David
Perkins y Vito Perrone, comenzaron a desarrollar un marco pedagógico para promover una mejor
comprensión en las escuelas, tomando como marco de referencia la teoría de las "Inteligencias
Múltiples".
Teoría de Gardner sobre las inteligencias múltiples
Howard Gardner conceptualiza el intelecto humano en forma amplia, propone la existencia de un
número relativamente grande de inteligencias humanas. Definió la inteligencia como "la capacidad
de resolver problemas o elaborar productos de valor en uno o más marcos culturales".
Las inteligencias múltiples sugieren diferentes puntos de acercamiento a la enseñanza y al
aprendizaje, abriendo muchas puertas para que los niños tengan la oportunidad de demostrar su
comprensión a través de sus propias tendencias.
De acuerdo con Gardner, la inteligencia humana tiene tres componentes:
* La habilidad para crear un producto útil o para ofrecer un
servicio que posea valor para una cultura.
* Una serie de habilidades que permitan al individuo resolver los
problemas reales que encuentra en la vida.
* La potencia para encontrar o crear problemas sentando así las
bases para la adquisición de "conocimiento nuevo".
Inteligencias Múltiples
Según Gardner, cada individuo posee ocho habilidades mentales, o "inteligencias" relativamente
autónomas:
1. La inteligencia lingüística, que le permite al individuo comunicarse y dar sentido a través
del lenguaje.
2. La inteligencia lógico-matemática, que le facilita utilizar y apreciar las relaciones
abstractas.
3. La "inteligencia musical, que le otorga la habilidad para crear, comunicar y comprender
el sentido de la música.
11 Patarrollo, Luz Helena. Pedagogía y Tendencias pedagógicas. Ed. Rezza. Bogota, Colombia. 2004
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 98

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
4. La inteligencia espacial, que hace posible que el individuo perciba información visual o
espacial, transformar esta información y recrear de memoria imágenes visuales.
5. La inteligencia física y cinestésica, que le permite utilizar todo o parte de su cuerpo para
crear productos o resolver problemas.
6. La inteligencia intrapersonal, que le ayuda a distinguir sus propios sentimientos,
construir modelos mentales apropiados, y utilizar este conocimiento en la toma de sus
propias decisiones.
7. La inteligencia interpersonal, que le desarrolla la habilidad para reconocer y distinguir
los estados de ánimo, intenciones, motivos y sentimientos de otras personas.
8. La inteligencia naturalista, que le permite distinguir, clasificar las características del
medio ambiente.
La teoría de las IM (inteligencias múltiples) ofrece una variedad de estrategias para el
profesor en los diferentes momentos del acto pedagógico, Por ejemplo, en el ambiente del salón
de clase, cómo conseguir la atención de los estudiantes, cómo comunicar las reglas de la clase,
cómo formar grupos de trabajo. Esta metodología trata de explorar, de estimular la o las
inteligencias menos desarrolladas en el estudiante a través de una gama de posibilidades.
Gardner sostiene que no es una utopía la creación de una escuela de IM como él la percibe.
Más bien depende de la confluencia de varios factores, los cuales incluyen las prácticas de
evaluación que involucran a los estudiantes en los materiales y símbolos correspondientes a cada
inteligencia, el desarrollo de un plan de estudio que refleje experiencias y habilidades prácticas de
la vida real, programas de capacitación docente que reflejen principios educacionales sólidos y
que cuenten con profesores especializados que trabajen con estudiantes de manera dinámica, y
finalmente, un alto nivel de participación en los asuntos comunitarios por parte de los padres,
empresarios, museos y otras instituciones pedagógicas.
¿Qué significa comprensión?
La comprensión es la capacidad para desarrollar un tema, en aspectos tales como "la abstracción"
de la esencia y contexto del mismo, "la asociación" con temas colaterales y "la síntesis" del
mismo. Además, que mediante ejemplos se provoque una experiencia sentida como una vivencia
del tema, de tal manera que afiance el aprendizaje y le permita al estudiante mostrar lo de un
modo diferente al inicial, debido al entendimiento que ahora tiene de él. El Proyecto Cero y los
maestros de Harvard sostienen que mientras sólo se esté utilizando el conocimiento para aclarar
problemas que ya se han resuelto, no es posible saber cuánta comprensión real ha sido lograda.
Metodología de la enseñanza para la comprensión
Partiendo de los dos estudios anteriores, se implementa la metodología de "Enseñanza para la
Comprensión". El enfoque de esta metodología fue desarrollado para planear y enseñar a los
docentes a responder las preguntas que surgen de cómo nutrir la comprensión de los estudiantes,
para generar aprendizajes eficaces (construcción del conocimiento) en situaciones significativas.
La comprensión está relacionada con la capacidad para realizar una gran variedad de
acciones que demanden pensamiento acerca de un tópico, como Gardner, habilidad para aplicar el
conocimiento y los conceptos apropiados en situaciones nuevas. David Perkins, profesor de la
Universidad de Harvard, líder del grupo "Enseñanza para la comprensión y coeditor del Proyecto
Cero dice que la comprensión se logra mediante lo que ha llamado las cuatro piedras
fundamentales de la pedagogía, cuatro elementos para la planeación que interactúan entre sí de
forma dinámica.
Elementos de la enseñanza para la comprensión
1. Tópico generativo
Son unas preguntas o temas que llaman la atención, que mantienen el interés de estudiantes y
profesores que proporcionan las significaciones, conexiones y variedades de perspectivas que
ayudan al desarrollo de la comprensión.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 99

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
Se vuelven las ideas básicas de un currículo; pueden ser objetos de proyectos y se pueden
enfocar desde varios puntos de vista.
La generatividad de un tópico puede definirse en función de la manera como se le debe
enseñar como tema de interés, o en los intereses mismos de los estudiantes.
Los tópicos generativos pueden perder su productividad si se reducen a una serie de
asuntos didácticos y respuestas de una sola vía. Es importante diseñar tópicos para una o más
disciplinas.
Características de los tópicos generativos
* Interesantes, tanto para los estudiantes como para los
profesores.
* Accesibles para los estudiantes.
* Centrales para una disciplina.
Metas de comprensión
Éstas también reciben el nombre de hilos conductores, pues especifican exactamente qué se
quiere que los estudiantes comprendan como resultado de tomar una unidad. Estas metas centran
los conceptos, procesos y habilidades que se busca comprendan los estudiantes. Ayudan a
determinar hacia dónde vamos en el aprendizaje requerido. Hay metas de comprensión de dos
tamaños: para una unidad y para un curso completo. Pueden plantearse como oración y como
pregunta. Ejemplo en forma de oración: "Los estudiantes, a través de la literatura y el arte,
comprenderán cómo comunicar sus ideas y sentimientos". Ejemplo en forma de pregunta: ¿Cómo
pueden la literatura y el arte comunicar ideas y sentimientos?
Características de las metas de comprensión
* Proponen públicamente lo que los maestros quieren que sus
estudiantes comprendan.
* Están explícitamente relacionadas con los desempeños de
comprensión y con los criterios de evaluación permanente.
Desempeños de comprensión
Son las actividades que dan oportunidad de construir y demostrar su comprensión de las metas y
los tópicos generativos. Los estudiantes realizan tareas que propongan ir más allá de la
información, analogías, interpretaciones, explotaciones, diagnósticos o síntesis de eventos
conocidos. Mentes reflexivas sobre un trabajo activo. Ejemplos de desempeños de comprensión:
"Escoger una reproducción". Los estudiantes la observan por 10 segundos y luego describen lo
que observan a un compañero, quien a su vez describirá al otro lo que vio.
Valoración y Evaluación continua.
Este elemento de la enseñanza para la comprensión es muy importante porque permite
replantear el proceso e ir conociendo los logros de los estudiantes por parte del docente. Se
caracteriza por:
* Tener criterios públicos y claros, conectados a las metas de
comprensión.
* Poder ser formal e informal, conectado con los desempeños
de comprensión.
* Poder provenir de fuentes variadas: profesor, compañeros,
personal.
Ésta es una buena alternativa metodológica para la enseñanza de la lengua materna y la
literatura, pues promueve el aprendizaje activo y supera el carácter pasivo de la enseñanza
tradicionalista. Los sistemas pedagógicos rutinarios se transforman en espacios de interacción, de
tal manera que el estudiante participe y pueda organizar su propio aprendizaje.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 100

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA
4.2 MODELO DE INSTRUCCIÓN PERSONALIZADA
El Sistema de Instrucción Personalizada, como tendencia pedagógica contemporánea, tuvo a sus
gestores en los profesores Keller y Sherman, de la Universidad Georgetown, de Washington,
Estados Unidos de Norteamérica, hacia finales de 1968. Esta tendencia emerge como un intento
de dar una solución concreta a los problemas propios de la dirección y la retención, en los centros
de enseñanza de los educandos, o lo que es lo mismo, su implementación y desarrollo práctico.
Tiene como objetivo incrementar la eficiencia del proceso enseñanza- aprendizaje con base
en la flexibilización de los contenidos curriculares, siempre que ello fuere necesario, incluso
contemplando la posibilidad de arreglos, en el momento preciso, para tornar la instrucción
personalizada.
En esta tendencia, lo sicológico se considera como un factor de particularísima importancia
en la planificación y organización del proceso docente- educativo, que toma en consideración los
aspectos conductuales de la enseñanza, los procedimientos que resultan útiles para todo lo
relacionado con la investigación referente a la misma, encontrándose sus más profundas raíces en
la llamada "teoría del reforzamiento" , respecto a la cual se pone en evidencia la búsqueda de los
métodos y procedimientos idóneos para individualizar, tanto como se pueda, el proceso de la
transmisión de información, de que la huella dejada por esta última sea la mayor posible.
Como ya fue planteado, esta tendencia pedagógica recurre sustancialmente a lo sicológico
para sustentar y explicar, en lo fundamental, todo lo relacionado con la enseñanza, el aprendizaje,
la educación y la capacitación. De aquí sus similitudes o semejanzas con el ya descrito
condicionamiento operante y la tecnología educativa.
La instrucción personalizada concibe al comportamiento determinado mediante un proceso
de refuerzo, en el cual lo que debe ser aprendido se distribuye en el tiempo en pequeñas unidades
para su estudio, debidamente relacionadas y concatenadas entre sí para asegurar el éxito final del
educando, siempre desde lo más simple a lo más complejo, a través de pasos lógicos, atendiendo
a las particularidades y peculiaridades de cada individuo, en correspondencia con su potencial
biológico cognitivo, con controles periódicos y un sistema de retroalimentación facilitadora
frecuente, todo lo cual se estructura con un único fin: que se cumplan los objetivos trazados.
En el Modelo de Instrucción Personalizada se introducen importantes cambios en lo
concerniente a los papeles desempeñados por el profesor y el educando, asignándole al segundo
un papel activo, con el propósito de convertirlo en un sujeto individualizado, capaz de
posibilitarse, con su praxis, el propio desarrollo futuro, con una atención particular a las
responsabilidades que contrae por el hecho de estudiar algo concreto propiciando, al mismo
tiempo, el desarrollo evolutivo de su autocontrol. No debe olvidarse que la tendencia al alto grado
de individualización que se persigue alcanzar, representa una insuficiencia de esta tendencia
pedagógica; por su carácter absolutista en tal sentido, que conlleva, en su esencia, el
desconocimiento de los principios rectores de la dialéctica, imprescindible y necesaria, entre el
individuo y el grupo del cual forma parte, y con el cual se mueve en el tiempo y en el espacio, de
manera existencial.
4.3 MODELO DE AUTOGESTIÓN
Para enseñar hay que hacerlo con el arte que se sustenta sobre bases científicas, atendiendo a las
leyes propias de una pedagogía que, como ciencia que es, establece y aclara las concordancias
que habrán de existir entre la que se pretende enseñar y la que se necesita y desea realmente
aprender. De aquí que en la heterogénea corriente del pensamiento pedagógico autogestionario
se busque, con afán, la creación de una escuela completamente diferente a la tradicional,
novedosa y audaz, apoyada en la autogestión, promotora del desarrollo de la responsabilidad de
los educandos en relación con el aprendizaje de los mismos, que procura al mismo tiempo la
formación de aquellos valores sociales que se precisan para la integración de un alto grado de
colectivismo y una participación social de todos y para todos, de manera consciente y
consecuente.
La Pedagogía Autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un proyecto de
cambio social, donde tienen cabida las iniciativas individuales y colectivas, en un movimiento
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 101

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económico, político, ideológico y social hacia el desarrollo más pleno de las múltiples facetas del
individuo, como ente en el seno de una sociedad en desarrollo sostenido.
La Pedagogía Autogestionaria le confiere al profesor un papel menos directivo, como de
renuncia a la posesión exclusiva del poder, para que éste sea compartido con el grupo. Él mismo
se sitúa a disposición de los estudiantes, a los cuales ofrece no sólo sus conocimientos sino
también su ayuda para que logren sus objetivos. En definitiva, se comporta como un animador
que plantea preguntas, crea situaciones problemáticas, al tiempo que estimula y muestra
situaciones probables y alternativas posibles, todo lo cual enriquece sus relaciones con el grupo
permitiéndole lograr de él resultados cuantitativa y cualitativamente superiores, siempre con base
en un principio de demanda de honda significación sicológica. Por tanto, representa un cambio
radical en cuanto a la relación de poder maestro-estudiante se refiere.
La Pedagogía Autogestionaria como tendencia pedagógica tiene, como objetivo supremo, la
transformación del proceso educativo capacitivo a punto de partida de una integración
participativa directa de todos los interesados, profesores, estudiantes e incluso padres, en la
planificación, organización y desarrollo de todas las esferas de la vida práctica y espiritual-
sicológica del educando, con estimulación de la autonomía y la creatividad, el análisis crítico y
contrapuesto de los posibles distintos puntos de vista acerca de una misma situación, con lo que
se rompen, de manera definitiva y productiva respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje, las
aptitudes pasivas y rutinarias de estudiantes y profesores.
4.4 MODELO LIBERADOR
La Pedagogía Liberadora como tendencia pedagógica contemporánea se desarrolla a partir de los
años 60, y puede decirse que es la pedagogía del brasileño Paulo Freyre, en la cual son abordados
de manera integradora, en un contexto político-ideológico, los elementos o factores que
intervienen en el establecimiento de un contacto directo entre el educando y el medio ambiente,
al tiempo que llama la atención acerca de la carga política imperante y el carácter, generalmente
conflictivo, de la relación pedagógica tradicional que como ya se analizó, siempre reproduce a
nivel de la escuela como institución las relaciones de dominación existentes en el seno de la
sociedad.
En esta tendencia pedagógica se hace una convocatoria a la búsqueda, mediante la reflexión, del
cambio en las relaciones que deben establecerse de forma lógica, entre el individuo, la naturaleza
y la sociedad. Ella propugna, como objetivo esencial de la educación, lograr la más plena
liberación de la persona, sin uniformarla ni mucho menos someterla, a través de los sistemas de
instrucción oficiales.
Concibe la concienciación, no en el sentido de lo cotidiano o político, sino en el de la
transformación de las estructuras o engramas mentales, para que la conciencia se torne dinámica,
ágil en un redimensionamiento dialéctico que haga posible su influencia en acciones
transformadoras de las condiciones sociales existentes, y del propio individuo, hacia su
mejoramiento y perfeccionamiento sostenidos.
En la Pedagogía Liberadora está presente la expresión del desarrollo individual creador,
donde el educador interviene, de alguna manera, en su guía y conducción facilitadora de su
máxima expresión, aunque muestra una sensible e importante insuficiencia: si bien concibe las
transformaciones evolutivas del individuo y del grupo, no plantea, con una concepción sistémica,
las vías para lograr, cuando esto sea necesario, la transformación social requerida para ello.
4.5 MODELO COGNOSCITIVO
La perspectiva o enfoque cognoscitivo como tendencia pedagógica moderna se fundamenta en el
análisis de los aspectos sicológicos que existen, de manera obligada, en los procesos que
conducen al conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia del hombre. Sustentada en la
teoría del conocimiento desde el punto de vista filosófico, considera al mismo como el resultado y
la consecuencia de la búsqueda, consciente y consecuente, que unida a la acción real del sujeto
sobre su entorno le permiten su reflejo en lo interno.
En esta tendencia pedagógica contemporánea se plantea la concepción y desarrollo de
modelos de aprendizaje como formas de expresión de una relación concreta entre el sujeto
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 102

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cognitivo, activo, y el objeto cuyas esencialidades habrán de ser aprendidas, y niega que todo
conocimiento humano consista o sea una mera construcción personal por parte del sujeto, desde
el punto de partida de la imprescindible información sensorial.
En el desarrollo de la perspectiva cognoscitiva hay que distinguir dos importantes
momentos en la que a su desarrollo cronológico se refiere: aquel relacionado con el surgimiento
de los modelos cognoscitivos precomputacionales, y el otro en correspondencia con la llamada
sicología cognoscitiva contemporánea, identificándose como criterio de separación entre ambos a
la aparición de las ciencias de la computación, sobre todo de la cibernética y la inteligencia
artificial, que permitieron, desde los primeros momentos, introducir cambios con un impacto
significativo en la reformulación de los modelos de aprendizaje ya existentes, todo lo cual
mantiene una plena vigencia en la actualidad.
En la tendencia pedagógica cognoscitiva se presenta al ser humano como un sistema
dotado de medios que le permiten captar información acerca de los cambios producidos en su
entorno, dispositivos funcionales capaces de actuar sobre la información de entrada, procesarla y
transformarla con estados intermedios y sucesivos, donde se representan y expresan los
resultados de tales procesamientos, conjuntamente con mecanismos de salida a través del
individuo interactúa con su ambiente, actuando sobre él y retroalimentándose para los ajustes
adaptativos necesarios.
En el contexto de la perspectiva cognoscitiva el aprendizaje es la resultante de un conjunto
de modificaciones sucesivas de estructuras cognitivas que, en interacción con otras del
Subsistema Nervioso Central, determina la conducta de las personas. Se hace referencia, así
mismo, a la importancia que tiene el desplazamiento del estudio de los llamados estados
cognitivos como reflejos de momentos estables del conocimiento al estudio de los procesos que le
dan lugar, y que son la causa, en definitiva, de su futura modificación.
El modelo cognoscitivo considera el proceso del conocimiento como una consecuencia de la
participación activa del hombre, el cual es capaz de procesar y modificar la información captada
en sus órganos sensoriales, posibilitándole su anticipación a la realidad objetiva con el propósito
de transformarla, y no sólo de adaptarse a ella.
Aunque precisa de un abordaje más amplio en cuanto a la naturaleza y esencia del
aprendizaje, más allá de las estructuras de conocimiento descritas que, en un sentido de
generalización metodológica, necesitan ser complementadas con el aprendizaje de secuencias de
eventos que precisan de imágenes episódicas con relaciones temporales ordenadas. No obstante
ello, esta tendencia representa un sólido paso de avance hacia el conocimiento de los procesos
sobre los cuales se sustentan el aprendizaje, la educación y la capacitación.
4.6 MODELO OPERATORIO
La esencia de esta tendencia pedagógica contemporánea está en el hecho de subrayar el carácter
activo que tiene el sujeto en la obtención apropiatoria del conocimiento de la realidad; en
enfatizar que los procedimientos utilizados en la enseñanza deben estar dirigidos a propiciar las
condiciones para que el individuo construya, por sí mismo, su reflejo del mundo, evitando
ofrecérselo como algo terminado.
Esta tendencia pedagógica concibe el conocimiento como una construcción que realiza el
individuo mediante su actividad de enfrentamiento con el medio, resultando el mismo más o
menos comprensible para el sujeto en función de los instrumentos intelectuales que ya éste posea
con anterioridad, o lo que es lo mismo, de las estructuras operatorias preestablecidas de su
pensamiento. De aquí que sea el propio hombre el que infiera el reflejo lógico de la realidad de los
objetos y fenómenos, siempre en constante movimiento evolutivo, nunca acabado o terminado.
La concepción pedagógica operatoria le asigna un papel esencial al error que el individuo pueda
cometer en su interpretación de la realidad, no como una falta sino como pasos necesarios y
obligatorios en el proceso constructivo del conocimiento de la misma. Por eso tales errores forman
parte de la interpretación del mundo por el individuo, lo que le permite organizarla de acuerdo con
los instrumentos intelectuales que posee en consonancia con sus conocimientos anteriores.
Según este modelo pedagógico, el individuo descubre los conocimientos, lo cual es
favorecido por la enseñanza, organizada de tal manera que favorezca el desarrollo intelectual,
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 103

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afectivo-emocional y social del educando. Su limitación fundamental es que no le presta la
suficiente atención, y por tanto le resta importancia al carácter desarrollador y no sólo facilitador
del proceso de enseñanza en el movimiento evolutivo de los procesos intelectuales.
4.7 MODELO DE INVESTIGACIÓN PARA LA ACCIÓN
Esta tendencia pedagógica aparece y se desarrolla en consecuencia con el hecho de todo cambio
social, y dentro de este contexto científico propicia, al punto de determinarla, la aparición y
desarrollo de la llamada investigación participativa y conjuntamente con ella su variante más
significativa tratándose del estudio y transformación de la realidad educacional existente hasta
ese momento, y que no es otra que la de investigación de la acción.
La investigación de la acción constituye, en su esencia, un proceso en el cual se encuentran
necesariamente involucrados, tanto el investigador como el investigado, los cuales hacen suyos
los mismos objetivos ya en un plano de interacción sujeto-objeto, llegándose así a conocer, de la
manera más amplia y profunda y, al mismo tiempo, de la problemática que enfrentan
existencialmente, del potencial que poseen para la apropiación de su conocimiento, es decir,
sujeto-objeto participan en su propia transformación como seres humanos y propician,
simultáneamente, la transformación de su realidad concreta, en marcha hacia metas mayores y
más deseables de desarrollo.
En su desarrollo, esta tendencia pedagógica transcurre por cuatro etapas: la
problematizadora, de concientización, de dinamización y la de socialización, adecuadamente
articuladas en correspondencia con la naturaleza del fenómeno estudiado y, necesariamente, con
los presupuestos teóricos y metodológicos asumidos con el propósito de la apropiación del
conocimiento que hará posible el proceso de transformación de la realidad.
La investigación-acción como tendencia pedagógica contemporánea, en su praxis, no deja
de ser un método de gran valor en el abordaje de los problemas que necesariamente surgen de la
relación entre la escuela con la familia y, en sentido más general, con la comunidad.
Sin embargo, la singularidad de los resultados obtenidos mediante su aplicación, las
dificultades que con gran frecuencia se confrontan en la generalización de los mismos y en la
verificación de éstos, hechos todos que conspiran con la construcción de una teoría realmente
científica, ha determinado que esta tendencia pedagógica haya disminuido su credibilidad y
empleo en la actualidad.
4.8 MODELO CRÍTICO DE LA ENSEÑANZA
En esta tendencia pedagógica, como su nombre lo indica, se someten a la crítica todas aquellas
consideraciones relacionadas con el proceso de enseñanza, tomando como válidas las que
favorecen el proceso de aprendizaje y educación, de habilidades y capacidades, rechazándose las
que interfieren de alguna forma con el desarrollo de los mismos.
Es, en su esencia, una integración de todos los factores que influyen positivamente en la
evolución de la actividad cognoscitiva del ser humano, en su práctica de búsqueda hacia el
encuentro de los criterios de verdad y de aplicabilidad en el complejo proceso de transformación
de la realidad, en correspondencia con las prioridades determinadas por los intereses y
motivaciones del sujeto cognoscente y del medio social en que se desenvuelve.
En el modelo crítico de la enseñanza queda debidamente aclarado que conocer no es
adivinar, que el conocimiento no es un producto autoengendrado al cual se accede de manera
improvisada, sino que es por medio de la disciplina intelectual como el sujeto cognoscente se
apropia de un reflejo lógico de la realidad objetiva, mediante una serie de procedimientos o
actividades armónicamente concatenados que, en su integración unitaria, le posibilitan el mismo.
Hace oposición positiva tanto al autoritarismo arrogante como al espontaneísmo
irresponsable. No obstante lo expresado, en la práctica no resulta una concepción del todo
acabada porque conlleva implícitamente la posibilidad de error en cuanto a la determinación de
qué es lo más apropiado en la facilitación del aprendizaje, y qué no lo es tanto.
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4.9 MODELO HISTÓRICO-CULTURAL
Este modelo como tendencia pedagógica contemporánea, resulta un enfoque epistemológico que
posee amplias perspectivas de aplicación en todos aquellos tipos de sociedad en las cuales se
promueva, de forma consecuente, el desarrollo de todos sus miembros mediante una inserción
social consciente de éstos como sujetos de la historia, centrándose, de manera fundamental, en el
desarrollo integral de la personalidad, sustento de la más eficiente y eficaz teoría de la enseñanza
que se desarrolla en un espacio y en un tiempo concretos, en el cual los hombres que han
desarrollado una formación histórica y cultural determinada en la propia actividad de producción y
transformación de la realidad objetiva interactúan de manera armónica, en una unidad de
intereses, con el propósito de transformarla en aras de su propio beneficio y del bienestar de la
colectividad.
Por tanto se puede decir que en el enfoque histórico-cultural de la psicología, sobre la cual
se apoyan la enseñanza, el aprendizaje, la educación y la capacitación de los seres humanos, el
eje que como espiral dialéctica organiza y genera todos los demás conceptos, es el historicismo.
La figura más representativa de esta tendencia pedagógica fue y continúa siendo el
soviético L. S. Vygotski, para quien ninguno de los tipos de actividad y, mucho menos las formas
de relación entre las personas, están predeterminadas morfológicamente.
Esta concepción representa, en la práctica, una gran ventaja ya que gracias a ella los
diferentes modos o tipos de actividad vital pueden funcionar como órganos funcionales de la
actividad humana, o lo que es lo mismo, plantea la posibilidad de realización de cualquier tipo de
actividad en el curso de la vida, con lo cual se manifiesta la extraordinaria capacidad de
recuperación mediante la compensación.
Al enfoque histórico-cultural de la pedagogía se le otorga un carácter rector a la enseñanza
en relación con el desarrollo psíquico del individuo, y la considera precisamente como fuente e hilo
conductor de tal desarrollo sicológico y éste, a su vez, de la adquisición de los conocimientos
necesarios e imprescindibles para un patrón educativo en correspondencia con los intereses de la
sociedad y del propio individuo como personalidad en su movimiento evolutivo y desarrollador en
el seno de la misma en condiciones históricas concretas.
La esencia de la tendencia pedagógica del enfoque histórico-cultural centrada en Vygotsky
es una concepción dirigida en lo fundamental a la enseñanza, facilitadora de un aprendizaje
desarrollador, en dinámica interacción entre el sujeto cognoscente y su entorno social, de tal
manera que se establece y desarrolla una acción sinérgica entre ambos, promotora del cambio
cuanti-cualitativo del sujeto que aprende, de la situación histórico cultural concreta del ambiente
social donde se desenvuelve.
No obstante, es un hecho casi consensual para los especializados en esta temática que se
trata de una teoría inacabada que precisa de un mayor grado de profundización para la
identificación e integración adecuada de posibles factores necesarios en la determinación de que
la misma surja y se establezca como un cuerpo integral de ideas.
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Enseñanza para
la comprensión
Instrucción
personalizada
Autogestión
Liberadora
Cognoscitiva
Operatoria
Investigación
para la acción
Crítico
Históricocultural
MODELOS PEDAGÓGICOS PARA LA INTERVENCIÓN
Unir teoría con práctica
Inteligencia múltiple: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial,
física cenestésica, intrapersonal, interpersonal, naturalista
Comprensión: abstracción, asociación, síntesis relacionados con ejemplos
de experiencia vivida.
Implementación: preguntas, hilos conductores, desempeños, valoración y
replanteamiento.
Explica de manera individual el aprendizaje
Integra las dimensiones: enseñanza, aprendizaje, educación y
capacitación
Se relaciona con la praxis que potencialice su desarrollo futuro.
Formación de valores sociales y participación
Promueve la iniciativa individual y colectiva
Se crean situaciones problemáticas, muestra situaciones probables y
alternativas posibles.
Abordar de manera integradora (C, H, A)
Reflexión del cambio
Conciencización que lleve a transformar para propiciar el mejoramiento y
perfeccionamiento del alumno.
Aprendizaje de una relación concreta entre el sujeto cognitivo y el objeto.
El educando capta información acerca de los cambios producidos en su
entorno, para procesarla y transformarla, representando y expresando
resultados como mecanismos de salida.
Secuencias de eventos, que precisan de imágenes episódicas con
relaciones temporales ordenadas.
Carácter activo para obtener y apropiarse del conocimiento de la realidad,
enfatizando en los procedimientos
Conocimiento como construcción que implementa el estudiante a partir
de su práctica con el medio.
Se desarrolla con el cambio social dentro de un contexto particular, que
promueva la investigación participativa.
Transcurre por cuatro etapas: problematización, concientización,
dinamización y socialización.
Integración de factores cognoscitivos, búsqueda de criterios de verdad y
de aplicabilidad en el proceso de transformación de la realidad.
Desarrollo de las colectividades mediante su inserción social
Enseñanza facilitadora de un aprendizaje desarrollador, en dinámica
interacción entre el sujeto cognoscente y su entorno social.
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MODELOS PEDAGÓGICOS EN EL DIPLOMADO EN PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE
SECUENCIAS DIDÁCTICAS
Enseñanza para
la comprensión
Instrucción
personalizada
Autogestión
Liberadora
Cognoscitiva
Operatoria
Investigación
para la acción
Crítico
Históricocultural
Desarrollo de los contenidos incorporando ejemplos integradores
multireferenciales: lingüística, lógico-matemática, espacial, intrapersonal,
interpersonal, naturalista
Relación de contenidos disciplinarios (educación) del diplomado con
prácticas cotidianas en el aula, para propiciar la comprensión a partir del
dominio de la abstracción, asociación, síntesis
Implementación de preguntas detonadoras que sirvan de hilo conductor
sobre el desempeño, valoración y replanteamiento del aprendizaje.
Valoración en plenarias sobre el avance que presenta el estudiante a partir
de la visualización, pero también explicación de cómo se apropia del
aprendizaje, potencializando su dimensión de la praxis.
Promoción de situaciones problemáticas, situaciones probables y
alternativas posibles tanto en la explicación como en la solicitud de
trabajos en el aula que tendrán que desarrollar los asistentes.
Formación de valores sociales y participación que promueve la iniciativa
individual y colectiva en las actividades complementarias que los
asistentes desarrollen el aula y fuera de ella.
Abordaje de los contenidos de cada una de las sesiones a partir de una
planeación integradora (C, H, A), que en esencia promueva en los
estudiantes la reflexión del cambio que lo lleve a pensar en la
transformación del fenómeno de estudio.
Propiciar en el aula que el asistente capte información acerca de los
cambios producidos en su entorno escolar, para que como docente la
procese, transforme, represente y exprese, puntualizando en la
enseñanza de secuencias de eventos, imágenes episódicas y relaciones
temporales ordenadas.
Combinación en el aula de la apropiación de saberes teóricos y prácticos,
cuidando que el asistente construya el conocimiento de su realidad,
enfatizando en los procedimientos
Presentación de los contenidos programáticos en los que el profesor desde
la enseñanza construye ambientes donde los educandos atraviesan como
etapas de aprendizaje: la problematización, la concientización, la
dinamización y la socialización.
Desarrollo en el aula del escenario de integración de factores
cognoscitivos, esto es: búsqueda de criterios de análisis y de aplicabilidad
en el proceso de transformación de la realidad, que permita generar
propuestas de cambio.
Planteamiento de actividades de aprendizaje en donde el profesor propicie
la enseñanza facilitadora de un aprendizaje desarrollador, esto es, el
desarrollo de las colectividades mediante su inserción social.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 107

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EJERCICIO: MODELOS PEDAGÓGICOS EN LA ASIGNATURA_______________________
Enseñanza para
la comprensión
Instrucción
personalizada
Autogestión
Liberadora
Cognoscitiva
Operatoria
Investigación
para la acción
Crítico
Históricocultural
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5.1 CONSTRUCTIVISMO
En los últimos años se ha hecho familiar en el ámbito educativo el uso del término
"constructivismo" para referirse a una tendencia que promueve los aspectos heurísticos,
constructivos e interactivos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La sola idea de que el
estudiante vaya construyendo conocimientos y que este parta de su realidad y de su nivel
cognoscitivo, no encuentra muchos opositores. Nadie niega la importancia de la interactividad en
la educación y casi todos están de acuerdo con este enfoque.
El constructivismo también está en los programas de capacitación docente de las reformas
educativas. El consenso se está estableciendo en torno a ello. Sin embargo es muy evidente la
existencia de divergencias entre los docentes. Resulta que al referirnos al constructivismo, lo que
se plantea son, muchas veces, diferentes aspectos que producen confusiones y malos entendidos.
Por ejemplo, se da en muchos textos escolares que, a la hora de contrastar el enfoque de sus
objetivos con sus realizaciones no se da en la práctica el enfoque constructivista. Las divergencias
también se dan cuando el docente se enfrenta a una comunidad estudiantil con limitaciones
materiales y económicas a la que hay que ofrecer niveles más bajos de educación para que todos
puedan pasar por la escuela sin sufrir traumas. En cualquier caso, lo más apropiado es ofrecer a
los alumnos las exigencias académicas y los procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad para
que puedan superarse.
Paradigma Constructivista
El enfoque constructivista rompe con el tradicional esquema de la enseñanza conductista, teoría
para la que el aprendizaje es como una caja negra en la que lo importante es relacionar los
estímulos con las respuestas sin saber qué ocurre dentro. Skinner decía. .."El estudiante tiene que
ir por una serie de pasos que deben ser tan pequeños que siempre puedan darse sin mayor
dificultad". Esto propició los famosos contenidos enlatados y los programas que se daban de una
forma mecánica.
DINÁMICA PEDAGÓGICA CONDUCTISTA
1.- Promover una actividad constante del alumno
2.- Insistir para que una cuestión quede entendida
3.- Ir presentando los contenidos acorde a la
capacidad del alumno
4. Exigir y ayudar a dar la respuesta correcta.
Parecía un planteamiento correcto y razonable, pero muchas investigaciones han mostrado cómo
este tipo de educación no produce un estímulo conveniente del aprendizaje y pone límites a la
acción en las aulas y al desenvolvimiento crítico de los alumnos poco creativos e imaginativos.
Desarmándolos para enfrentar los retos de la vida. Por tanto, la educación se fue alejando del
conductismo a inicio de los años cincuenta para acercarse al constructivismo.
Antecedentes del Constructivismo
Se afirma que el remoto iniciador del constructivismo sería Lao-tsé, quien ya en el siglo VI a. C.
decía. .."Id donde esté la gente. Aprended de ella. Mostradle su amor. Partid de lo que ya sabe.
Construid sobre lo que ya han hecho. Y cuando hayáis terminado vuestra tarea, sabremos que
hemos sido exitosos cuando ellos digan: lo hicimos nosotros mismos". Posteriormente Sócrates
inicia su metodología "casi constructivista". Sus discípulos sabían más que él sobre muchos temas
y recurre a las famosas preguntas para luego acomodarlas. Era lo que posteriormente se
denominó método socrático. También Platón se preguntaba por el verdadero ser de los objetos, de
12 Equipo cultural. Guía de acción Docente. Ed. Cultural, S.A. Madrid, España. 2008.
BLOQUE V
Paradigmas cognitivos del aprendizaje en
Educación Básica 12
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 109

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las cosas que nos rodean, y creyó encontrarlo en las ideas. Aristóteles concreta esta posición
indicando que los conceptos se forman a partir de los hechos observados en la realidad,
conformando así un conjunto de rasgos o atributos que podemos asimilar simbólicamente.
Conductistas
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Cognitivos
Skinner Piaget Vygotsky Ausubel Bruner Gagne
Estímulo.
Refuerzos
positivos.
Instrucción
programadas.
Aprendizaje
condicionado
Conflicto
cognitivo.
Reequilibrio.
Estructuración
de la
inteligencia.
Zona de
Desarrollo
Próximo
Mediación
Internalización
de la cultura.
Motivación
Saberes
previos.
Representación
del
conocimiento.
Aprendizaje significativo
Modos de
representación del
conocimiento.
Pensamiento
narrativo.
Eventos de la
instrucción
El enfoque constructivista entró con fuerza en Latinoamérica. Aparecieron publicaciones sobre el
constructivismo en diferentes volúmenes, diferentes países plantearon en sus reformas que su
currículo debía ser constructivista y se hicieron cursos de actualización acerca de esta teoría. La
fuerza de este enfoque surge de las ideas de Piaget y Vygotsky, de la reforma curricular
establecida en España en 1989 y de los trabajos de Coll, entre otras influencias.
También se puede hablar de varios tipos de constructivismo. Sin embargo, lo fundamental
en este enfoque es que el individuo hace una construcción propia, que se produce como resultado
de la interacción de su interior con el medio ambiente. Su conocimiento no es mera copia de la
realidad sino una construcción que hace él mismo. Esto significa que el aprendizaje no es un
asunto de mera transmisión y acumulación de conocimientos, sino un proceso activo por parte del
alumno para construir conocimientos desde la experiencia y la información que recibe. El
aprendizaje constructivista requiere que los alumnos manipulen activamente la información que
va a ser aprendida, pensando y actuando sobre ella para revisar, analizar y asimilar. En este
enfoque el alumno organiza la información y construye estructuras a través de la interacción de
los procesos de aprendizaje con su medio. Por lo tanto, los docentes, los psicopedagogos, los
diseñadores de currículos y de materiales educativos deben trabajar para estimular el desarrollo
de estas estructuras.
Las estructuras están compuestas de esquemas, que son una representación concreta o un
concepto que permite enfrentarse a una situación igual o parecida a una realidad, y son las
representaciones organizadas de experiencias previas. Además son relativamente permanentes y
funcionan activamente para seleccionar, codificar, categorizar y evaluar la información que uno
recibe de alguna experiencia importante. La idea principal es que mientras captamos información,
estamos organizándola como una "estructura". La nueva información generalmente es asociada
con la información ya existente.
NIVEL DE CONOCIMIENTO INICIAL
Construcción del aprendizaje
Modificación de las estructuras previas del conocimiento
Relaciones
Nuevas estructuras Nuevo Conocimiento
Esquema del paradigma constructivista
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 110

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Otro aspecto importante del constructivismo es que el conocimiento es producto de la
interacción social y cultural. Aquí destacan los aportes de Vygotsky de que todos los procesos
psicológicos superiores (lenguaje, comunicación, percepción, razonamiento, etc.) se adquieren
primero en un contexto social y luego se interiorizan.
Constructivismo y Situaciones Complejas
Un aspecto que establece el constructivismo, es que el aprendizaje no va de lo simple a lo
complejo, sino más bien de lo complejo a lo simple (de lo general a lo particular); y es la
complejidad la que da significado. Por tanto, es imprescindible evitar situaciones demasiado
simples, porque se convierten en obstáculos y favorecen la acción mecánica y poco creativa. Es
importante enseñar a los alumnos a resolver problemas y analizar de manera crítica situaciones
complejas. No debe entenderse en el sentido de que el hacer las cosas difíciles es una estrategia
pedagógica. Complejidad y dificultad no son sinónimos, ya que una situación compleja plantea un
contexto diferente a una situación simple y obliga a una estrategia diferente en el aula y en la
actividad educativa en general; el papel del docente aquí es clave.
Constructivismo y Conocimiento Científico
Hay críticas al constructivismo en el sentido de que los alumnos por sí solos no pueden construir
los conocimientos que tanto tiempo y esfuerzo exigieron a los científicos. Sin embargo, cuando
alguien se incorpora a un equipo de investigadores, rápidamente puede alcanzar el nivel del resto
del equipo; y no mediante una transmisión verbal, sino afrontando problemas en los que quienes
imparten estén bien preparados o sean expertos. No se debe engañar a los alumnos haciéndoles
creer que los conocimientos se construyen con facilidad ni tampoco haciéndolo difícil; hay que
situarlos en una situación por la que los científicos pasan habitualmente durante su formación. Es
necesario lograr en el aula un trabajo colectivo de investigación dirigida, alejado del
descubrimiento autónomo y la transmisión del conocimiento ya elaborado, por lo que es necesario
elaborar programas de actividades investigadoras capaces de estimular, motivar y orientar
adecuadamente la construcción de conocimientos. Un currículo elaborado como un programa de
actividades constituye hoy uno de los mayores logros de la innovación en el proceso enseñanzaaprendizaje.
El trabajo colectivo constituye un aspecto esencial de este enfoque, con el propósito
de acercar la actividad de los alumnos a un trabajo de investigación científica.
Los
programas de
actividades
EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
ESTRATEGIAS BÁSICAS
El intercambio de estos
grupos con la comunidad
científica
El trabajo en
pequeños grupos
4.1.1 APRENDIZAJE POR DESARROLLO COGNITIVO: PIAGET
La teoría de Piaget es una de las más difundidas en el ámbito educativo. A pesar de las críticas
que ha recibido, la teoría de Piaget sigue ofreciendo la visión completa del desarrollo cognitivo,
tanto por la cantidad de aspectos que aborda como por su coherencia interna y la utilización de
una metodología eficaz. Los estudiosos consideran que uno de los mejores resúmenes de esta
teoría es el que realiza el investigador neopiagetiano Robbie Case:
a) El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisición sucesiva de estructuras
lógicas cada vez más complejas que subyacen en las distintas áreas y situaciones que el
sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece. En este sentido, los estadios pueden
considerarse como estrategias ejecutivas cualitativamente distintas que corresponden
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 111

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tanto a la manera que el sujeto tiene de enfocar los problemas como a su estructura. Es
decir, por un lado, el curso del desarrollo cognitivo puede entenderse como un conjunto de
muñecas rusas (matriuskas) que encajan unas dentro de otras. Desde fuera sólo se ve una
muñeca, pero alberga varias dentro que han sido integradas dentro de la siguiente. Por
otro lado, cada una de estas muñecas se corresponde con una manera de entender la
realidad que puede aplicarse a situaciones distintas, pero que guardan una semejanza
estructural.
b) Así, es posible mostrar que tareas aparentemente diferentes, en la forma y el
contenido, poseen una estructura lógica similar que permite predecir su dificultad y ofrecer
una perspectiva homogénea del comportamiento intelectual. Por tanto, la teoría de Piaget
ha permitido mostrar que en el desarrollo cognitivo existen regularidades y que las
capacidades de los alumnos guardan una estrecha relación unas con otras.
c) Las adquisiciones de cada estadio, formalizadas mediante una determinada estructura
lógica, se incorporan al siguiente, ya que dichas estructuras poseen un orden jerárquico.
d) La capacidad de comprensión y aprendizaje nuevos está determinada por el nivel de
desarrollo cognitivo. Por tanto, existen unos límites para el aprendizaje que están
determinados por las capacidades de los alumnos.
e) El avance cognitivo sólo se puede dar si la información nueva es moderadamente
discrepante de la que se posee. Sólo en este caso se producirá una diferenciación o
generalización de esquemas que puedan aplicarse a la nueva situación. Si existe
demasiada discrepancia entre la información nueva y los esquemas del sujeto, no se podrá
asimilar la información.
f) Lo que cambia a lo largo del desarrollo son las estructuras, pero no el mecanismo básico
de adquisición de conocimiento. Este mecanismo básico consiste en un proceso de
equilibrio, con dos componentes interrelacionados de asimilación y acomodación. El
primero se refiere a la incorporación de nueva información a los esquemas que ya se
poseen, y el segundo, a la modificación de dichos esquemas.
JEAN PIAGET
El psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) alcanzó renombre indiscutible por sus estudios sobre la
infancia y su teoría del desarrollo cognitivo. Doctor en la universidad de Neuchàtel; trabajó en una
escuela para niños en la localidad francesa de Grange-aux-Belles a las órdenes de Alfred Binet,
creador del test de inteligencia. Al apreciar el patrón de los errores de los niños en diferentes
pruebas, desarrolló la teoría de que el proceso cognitivo de los niños es distinto al de los adultos.
Este fue el punto de partida desde el que desarrolló su teoría sobre la naturaleza del conocimiento.
Publicó varios estudios sobre psicología infantil y elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz
que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica, basada en la acción, que se
forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos, del tiempo y de la noción
de la causa.
Conceptos más importantes
Adaptación e inteligencia
Según Piaget, la inteligencia consiste en la capacidad de mantener una constante adaptación de
los esquemas del sujeto al mundo en que vive. Él entiende los esquemas como aquellas unidades
fundamentales de la cognición humana, los cuales consisten en representaciones del mundo que
rodea al sujeto, construidos por este. Esta visión de la inteligencia como adaptabilidad no alude, al
contrario de como suele entenderse la inteligencia, a un conocimiento específico o general; por el
contrario, se trata de una capacidad común a los seres humanos de mantener una concordancia
entre el mundo y sus esquemas cognitivos para funcionar en él. La adaptación, a su vez, es el
proceso que explica el desarrollo y el aprendizaje. Esta se produce mediante dos procesos:
asimilación y acomodación.
1. Asimilación. Este proceso consiste en incorporar nueva información en un esquema
preexistente, adecuado para integrarla (comprenderla). Esto significa que cuando un sujeto se
enfrenta con una situación nueva, tratará de manejarla basándose en los esquemas que ya posee
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y parezcan apropiados para esta situación. Como resultado de esto, el esquema no sufre un
cambio sustancial en su naturaleza, sino que se amplia para aplicarse a nuevas situaciones.
EL PROCESO DE ASIMILACIÓN
UN EJEMPLO
Suponga que cae en sus manos un texto. Mientras lo lee, nota ciertos aspectos
que le recuerdan a un cuento infantil: motivos simples, los personajes son
animales, desenlace feliz. Uste lee el texto interpretándolo como un cuento infantil
y no como una novela, por ejemplo. Sin embargo, supongamos que el lenguaje
parece algo complejo. Usted puede aplicar su esquema de cuento infantil a textos
más complejo. No ha creado un nuevo esquema, sino que usado uno anterior para
comprender la información. Es un caso de asimilación.
2. Acomodación. Al contrario que la asimilación la acomodación produce cambios esenciales en el
esquema preexistente. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar
información nueva, que sería incomprensible con los esquemas anteriores. Siguiendo el ejemplo
expuesto para el proceso de asimilación, podría suceder que usted desarrolle un nuevo esquema,
quizá algo similar al concepto de fábula para entender el texto, ya que no le satisface el
comprenderlo como un cuento infantil. En este caso, la acomodación de su cognición a la situación
ha generado un nuevo esquema.
Estos dos procesos permiten que los esquemas del sujeto se encuentren siempre
adaptados al ambiente, y permiten su continuo crecimiento. Cuando el sujeto aprende, lo hace
modificando sus esquemas, mediante experiencias o transfiriendo esquemas ya existentes a
situaciones nuevas, por lo cual la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya
posee.
Equilibración
Otro punto interesante de los planteamientos de Piaget con respecto al desarrollo y al aprendizaje
concierne al mecanismo que impulsa a estos. El impulso para el crecimiento y el aprendizaje no
proviene en Piaget enteramente del medio ambiente, como ocurre en el conductismo. Por el
contrario, este impulso está dado por la equilibración, una tendencia innata de los individuos a
modificar sus esquemas, de forma que les permitan dar coherencia a su mundo percibido. Por
ello, este autor plantea que el aprendizaje, en tanto permite lograr esta coherencia, es su propia
recompensa. Al modificar una creencia que no tiene sentido, un niño se siente recompensado por
el hecho de satisfacer el principio de equilibración, y no debería requerir de otros reforzadores.
De todo lo anterior se desprende el rol que el autor atribuye a la acción en el proceso de
crecimiento y aprendizaje. Piaget considera que la modificación y equilibración de los esquemas
de un sujeto se produce como resultado de su continua interacción con el mundo. Por esta razón,
el autor enfatiza un tipo de educación en la que los individuos se involucren en el aprendizaje
activo de materias de su interés. El rol de la educación consistiría así en dar las oportunidades y
los materiales a los niños para que puedan aprender activamente y formar sus propias
concepciones.
Finalmente, es importante destacar que Piaget atribuye a la acción un papel fundamental
en el aprendizaje: el niño aprende lo que hace, la experiencia y manipulación de los objetos le
permitirá abstraer sus propiedades, cualidades y características. El aprendizaje no es una
manifestación espontánea de formas aisladas, sino que es una actividad indivisible conformada
por los procesos de asimilación y acomodación; el equilibrio resultante le permite a la persona
adaptarse activamente a la realidad, fin último del aprendizaje.
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Esquema
preexistente:
Los modelos
conceptuales
parecen ser
adecuados.
Disonancia
cognitiva:
Una nueva
información no
encaja en los
modelos
conceptuales
existentes.
Acomodación:
Se elimina la disonancia
cognitiva revisando el modelo
conceptual preexistente a la
nueva información.
Asimilación:
Se elimina la disonancia
incorporando la nueva
información en el esquema
conceptual modificado.
Proceso de construcción del conocimiento según Piaget
Nuevo
equilibrio
conceptual
Aprendizaje e instrucción según el punto de vista de Piaget
Es evidente que las tesis de Piaget son aplicables a la educación en un doble sentido. En primer
lugar, su visión del modo en que interaccionan el intelecto y el medio: proceso de adaptación,
influencia de las acciones físicas en las cosas, cooperación social y lenguaje. Este es el aspecto
que sería conveniente confrontarlo con los métodos de instrucción y la organización de las
situaciones de aprendizaje. En segundo lugar, se encuentra la secuencia piagetiana del desarrollo,
con la incorporación a cada uno de los estadios de los modos de pensamiento y las aportaciones
ambientales. Esta parte de la teoría sería importante aplicarla con respecto al contenido de las
lecciones y la organización de los cursos en las diferentes edades. Conviene recordar que Piaget
nos explica cómo aprende el niño, pero no especifica la forma en que ha de concretarse su
aprendizaje. Sin embargo, podemos establecer algunas consideraciones con base en su teoría
cognitiva.
Asimilación, Acomodación, Aprendizaje e Instrucción.
Piaget define la adaptación de la inteligencia como "un equilibrio entre asimilación y acomodación,
cuyo valor es el mismo del equilibrio de la interacción sujeto-objeto". Los procesos gemelos de
asimilación y acomodación son rasgos permanentes del trabajo de la inteligencia, es decir, están
presentes en todos los estadios del desarrollo de la inteligencia. La adaptación al medio se
produce tan sólo cuando los dos procesos se hallan en equilibrio, y entonces la inteligencia
encuentra su equilibrio con el medio.
Toda situación de aprendizaje implica una asimilación. Ello supone que para incorporar una
nueva experiencia, el niño ha de transformarla de manera que se adapte a su modelo del mundo.
Al mismo tiempo, la presencia de esta nueva experiencia transformará su modelo mental. Así
pues, toda situación de aprendizaje implica una acomodación.
Desde el punto de vista de la asimilación puede observarse que si una experiencia ha de
tener algún significado para el niño, es decir, si el niño puede dar sentido a la experiencia,
entonces tiene también que ser capaz de acoplar esa experiencia, tiene que estar relacionada con
experiencias que el niño ya comprende, o lo que es lo mismo, todo nuevo aprendizaje ha de
basarse necesariamente en aprendizajes previos. Una experiencia tiene significación sólo en la
medida en que puede ser asimilada. Por lo que se refiere al contenido de las lecciones, puede
suceder que el profesor no conozca la naturaleza exacta de la experiencia previa de un niño,
aunque sí, obviamente, algunas generalidades de su contenido.
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Potencia
LA PERSPECTIVA PIAGETIANA
* La construcción de
conocimientos.
* El interés personal.
* El valor de la autonomía
* La actitud cooperativa
En
detrimento
De la instrucción
Del refuerzo
Del instinto de
obediencia
De la coerción
Se ha sugerido hasta ahora que las experiencias tienen sentido en la media en que pueden
ser asimiladas, aunque la asimilación no se produce sin una cierta acomodación. Desde el punto
de vista de la adaptación y el posible desarrollo, tiene considerable importancia el aspecto de la
acomodación. En una situación educativa formal, la adaptación y el desarrollo son de fundamental
interés. Uno de los propósitos principales del profesor ha de ser el de ofrecer al niño situaciones
que le fuercen a adaptar sus experiencias pasadas.
También es tarea del profesor facilitar la adaptación y asistir al niño a lo largo de este
curso del desarrollo. Puede decirse que el niño contempla las situaciones de aprendizaje desde el
punto de vista de su experiencia pasada, siendo competencia del profesor acomodar la pasada
experiencia a la situación presente, teniendo en cuenta que cada situación de aprendizaje es la
base de otro futuro aprendizaje. El profesor debe estudiar detenidamente cualquier situación
educativa dada, pues no sólo es importante la adaptación inmediata, sino también su relación con
futuros desarrollos. En este sentido, el profesor es el organizador de situaciones de aprendizaje en
las que se puede acomodar la antigua experiencia a la nueva, y estas situaciones de aprendizaje
tienen un aspecto progresivo. El propósito del profesor ha de ser el de animar al niño a aplicar su
conocimiento a situaciones hasta entonces desconocidas, y al mismo tiempo, incitarle al uso de
acciones familiares en contextos no familiares. En este sentido, una situación de aprendizaje
contiene regularmente algo desconocido, nuevo o problemático para el niño, quien sentirá la
necesidad de comprenderlo. La adquisición de tal entendimiento produce una adaptación. Cada
adaptación hecha por el niño constituye para él un descubrimiento. No obstante, el desarrollo de
la inteligencia es más un proceso gradual que una serie de saltos de una percepción a otra. Viene
señalado por consolidaciones casi insensibles y extensiones de pasadas experiencias, en
compañía, tal vez, de un golpe ocasional de discernimiento. Un claro ejemplo de esta
aproximación graduada nos lo ofrece la enseñanza del número y de las operaciones numéricas.
Muchas de las actividades de la escuela infantil con objetos y materiales estructurados se
organizan de manera que las acciones de ordenarlos, combinarlos, separarlos y asociarlos puedan
experimentarse en diversos contextos. El profesor debe ayudar al niño a descubrir que los
símbolos numéricos pueden utilizarse en sustitución de los objetos y que las acciones de
combinación, disociación e igualación pueden expresarse en términos de operaciones numéricas.
En la esfera del trabajo creativo, la antigua experiencia puede ser expresada mediante un
instrumento, como pueden ser la escritura, la pintura, el modelado o la actividad teatral. El
trabajo creativo exige una acomodación de las experiencias antiguas a la estructura inherente del
medio creativo, y en consecuencia, una adaptación de dichas experiencias. Presenta también la
oportunidad de que esas experiencias antiguas vuelvan a combinarse entre sí de nuevos modos.
La psicología de Piaget sugiere dos principios muy generales implicados en el proceso
educacional. En primer lugar, el desarrollo de la inteligencia es un proceso dirigido, un proceso de
estabilidad y de expansión sucesivas. En segundo lugar, es el sujeto del aprendizaje, el niño,
quien realiza el proceso de equilibrio y determina el grado de desarrollo. La escuela es el lugar
donde las situaciones de desarrollo son ideadas y donde el niño puede organizar
inconscientemente su propia adaptación. Es un lugar tanto para situaciones estructuradas como
no estructuradas.
ACTITUD DEL DOCENTE SEGÚN LA TEORÍA DE PIAGET
Una consecuencia de las teorías de Jean Piaget es el cambio en el rol tradicional
del profesor. En los modelos de raíz psicogenétlca el docente deja de ser un
agente meramente transmisor para pasar a ser un agente orientador, que facilita
la exploración y la investigación de conocimientos nuevos, así como la búsqueda
autónoma de soluciones ante los problemas.
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Acciones Mentales e Interacción Física
A propósito de las operaciones mentales indica Piaget:
"Las operaciones mentales son acciones, puesto que antes de llevarse a cabo con símbolos, se
han realizado sobre objetos".
Así pues, las acciones mentales se crean mediante la manipulación de objetos, y se
sostienen y desarrollan mediante una continuación de tal manipulación. La forma en que el
alumno de educación inicial, primaria o secundaria, manipula sus pensamientos difiere
sustancialmente, pero es inevitable la necesidad de una manipulación física sobre el medio. Desde
el punto de vista de la situación escolar. Tal vez tenga mayor importancia el aspecto opuesto. Esto
es, que la acción física llevada a cabo primeramente en el medio sustenta la acción mental. Por
ejemplo. Las operaciones formales del adolescente están muy lejos ya de sus orígenes
sensomotrices. Pero sus acciones con objetos pueden todavía ser trampolín de acciones mentales.
El aprendizaje necesita del contacto con la realidad concreta.
Acciones mentales e interacción social
A propósito de la actividad mental social, señala Piaget sin intercambio de pensamiento y
cooperación con los demás, el individuo nunca agruparía sus operaciones en un todo coherente.
.." (La psicología de la inteligencia).
Por lo que respecta a la situación escolar parece muy considerable la significación de esta
tesis. Como ocurre con el medio físico, el mecanismo de la adaptación social es un mecanismo de
asimilación y acomodación. El énfasis está puesto de nuevo en la importancia de la acción con
personas de la misma manera que lo que está en la acción con objetos.
Para que el desarrollo se produzca, tiene que haber una acción individual sobre un grupo
humano y una respuesta del grupo o la acción individual. La interacción social, considerándola
como desarrollo, supone un grupo humano en que cada individuo contribuye al funcionamiento del
grupo como un todo, compartiendo responsabilidades en los trastornos y cambios de equilibrio
que puedan suceder. Tal sistema de relaciones humanas viene a ser una réplica de las
propiedades de las operaciones mentales. Permite que el niño se convierta en una acción dentro
de un sistema coordinado de acciones.
Por lo que respecta a la planificación de las estrategias de aula, esta teoría concede
especial importancia al valor de la actividad del grupo. Igualmente concede mucha más
importancia a la cooperación que a la competición, y ello ha de entenderse como dogma educativo
básico. En estas circunstancias podemos hallar otros factores del desarrollo de la eficacia. En
grupos de niños inmersos en una actividad común es necesario expresar puntos de vista,
intercambiar ideas, y discutir procedimientos y maneras, lo cual lleva a la necesidad de verificar o
justificar las ideas individuales, destruir las contradicciones y afinar las actitudes. Lleva también a
la exigencia de palabras con significados convenidos y relaciones convenidas con otras palabras.
Señala Piaget: "Por lo que se refiere a la inteligencia, la cooperación es una discusión conducida
objetivamente".
La importancia educativa de todo ello es tanta que la influencia que la sociedad tiene a la
larga sobre la adaptación de las operaciones formales es directamente proporcional al grado de
interacción entre el adolescente y la comunidad. Ello acentúa la necesidad de situaciones de
aprendizaje en el grado superior de la escuela secundaria, escuela que conduce al adolescente
hasta la sociedad, al tiempo que mete la sociedad dentro de la escuela. También apunta hacia el
posible valor de desarrollo y efectividad de la acción cooperativa, entre el adolescente y el adulto
dentro del contexto de la sociedad escolar. Para el desarrollo de la comprensión de materias tales
como historia o ciencias sociales sería una gran ayuda la experiencia personal y el debate. En esta
tesis, el papel del profesor podría muy bien ser el de desarrollar las discusiones a partir de
situaciones concretas con el fin de hallar el tipo de reglas que operan en las diversas formas de
interacción social.
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DESAJUSTE ÓPTIMO
El desajuste cognitivo es una de las claves del sistema de pensamiento de Jean Piaget. Para que
produzca transformaciones en el pensamiento, este estímulo no debe estar ni muy alejado de la
experiencia del sujeto ni ser demasiado cercano. Si el objeto de conocimiento está demasiado
alejado de sus posibilidades de comprensión, no podrá ni siquiera activar sus mecanismos de
acomodación y asimilación; si, por el contrario, el objeto de conocimiento está demasiado cercano
no se producirá ningún tipo de desajuste cognitivo.
Acciones Mentales y Lenguaje
Las palabras son símbolos que ocupan el lugar del mundo tangible y visible. Pueden también
representar conceptos sin contradicciones físicas en el medio y englobar varios conceptos para
producir otros conceptos más amplios. Dichos símbolos se pueden encadenar en frases que
describan relaciones dentro del medio en concreto y entre conceptos. Este conjunto de símbolos
con su sintaxis no es sólo el medio por el que pueden intercambiarse las ideas, sino también el
vehículo para la creación de otras nuevas, habiendo construido dentro de sí ciertas reglas de
validez. En consecuencia, lenguaje y pensamiento están íntimamente entrelazados. El progreso
del desarrollo de la inteligencia viene marcado por el grado en que se haga uso de este sistema de
significados.
Piaget indica que el grado de asimilación del lenguaje por parte del niño, y también el
grado de significación y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad mental, depende hasta
cierto punto de las acciones mentales que desempeñe; es decir, que depende de que el niño
piense con preconceptos operaciones concretas u operaciones formales.
Para Piaget, el lenguaje es un factor que contribuye al desarrollo de las acciones mentales,
pero no un factor suficiente por sí solo. Para tal desarrollo son esenciales otros factores, tales
como la madurez nerviosa y la interacción con el medio físico. El lenguaje es un factor
trascendente en cuanto que su estructura sintáctica refuerza la combinación de acciones mentales
en sistemas operacionales. La mayor eficacia del lenguaje se produce cuando va unido a una
acción con el medio físico. La organización ideal para este tipo de actividades sería por grupos,
dentro de los cuales hubiera libertad para el intercambio de ideas a propósito de las actividades.
El papel del profesor en este caso consistiría en actuar a manera de resonador que devolviera las
oraciones y los conceptos para que los niños las dispusieran en nuevos órdenes añadiendo nuevas
palabras.
Se puede producir en el proceso de aprendizaje un mal uso del lenguaje. Sucede, por
ejemplo, cuando se exige acomodar palabras y relaciones antes que las estructuras mentales que
permitan a los niños asimilarlas. En general el resultado es que la repetición de cosas aprendidas
de memoria como si se fuera un loro, oculta una falta de entendimiento. En ciertas materias,
como las matemáticas o las ciencias, donde un concepto actúa como base sobre la que se
construyen otros conceptos, la enseñanza prematura puede provocar la pérdida de comprensión.
5.1.2 APRENDIZAJE DESDE LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: VYGOTSKY
Las investigaciones de Lev Vygotsky han sido totalmente desconocidas durante varias décadas, no
solamente en la denominada "psicología burguesa" occidental, como decían los psicólogos
soviéticos, sino en su propio país. Esto hace que la obra de Vygotsky, inconclusa, haya carecido
de una continuación conveniente. Aunque un grupo de colaboradores de Vygotsky, encabezado
por Luria, Leontiev y Zaporozhets, entre otros, siguió trabajando durante muchos años en
desarrollar sus ideas, no puede decirse que el clima social e intelectual en que se movían fuera
muy favorable a su empresa.
Durante muchos años, en que la psicología soviética mantenía una orientación
fundamentalmente asociacionista, basada en las ideas de Sechenov y Pavlov, se consideraba que
la obra que Vygotsky era idealista e intelectualista. Sin embargo, la asombrosa lucidez de las
investigaciones de Vygotsky con respecto a la adquisición de conceptos espontáneos y científicos
hace que sus ideas hayan sido en gran medida confirmadas por trabajos tan distantes de su
propio pensamiento como los de Rosch, sobre la formación de categorías naturales, o los estudios
sobre la influencia de las concepciones espontáneas de los alumnos en la comprensión de
nociones científicas (Pozo).
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El enfoque de Vygotsky ante la división de la psicología
Actividad y mediación
Las investigaciones de Vygotsky respecto de la psicología son contemporáneas a las de Piaget y
tienen en común partir de una disposición decidida en contra del asociacionismo y el mecanicismo
que empezaban a dominar en las teorías psicológicas. Cuando Vygotsky tomó contacto con la
psicología, se dio cuenta de que esta, una ciencia neonata, se hallaba en realidad dividida en dos
proyectos distintos: uno idealista, de hondas raíces filosóficas, representado sobre todo por la
fenomenología alemana, y otro naturalista, de carácter asociacionista y en definitiva mecanicista,
según el cual la psicología debía concebirse más bien como una rama de la fisiología. Vygotsky
comprendió que la única solución para la elaboración de una psicología científica consistía en una
integración de ambas culturas.
LEV SEMYÓNOVICH VYGOTSKY
Alumno brillante, apasionado del teatro, Lev Semyónovich Vygotsky (1896-1934) estudió
medicina y derecho en la Universidad de Moscú. En 1924 durante el II Congreso de
Psiconeurología en Leningrado, presentó los métodos de investigación reflexológica y
psicológica, trabajo en el que exponía el núcleo central de su teoría: sólo los seres
humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines.
Posteriormente, Vygotsky trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú, donde buscó
formular una teoría psicológica marxista e investigó estrategias pedagógicas para luchar
contra el analfabetismo y la defectología, condición en la época a los niños considerados
“anormales” ó “difíciles”. La idea fundamental de su obra es que el desarrollo de los
humanos sólo puede ser explicado en términos de Interacción social. El desarrollo consiste
en la interiorización de instrumentos culturales que pertenecen al grupo humano en el
cual nacemos.
Para desarrollar su proyecto reconciliador, Vygotsky consideró necesario partir de una
unidad de análisis distinta de la clásica asociación E-R (estímulo-respuesta). Vygotsky propone
una psicología basada en la actividad. El concepto de actividad adquirió en la psicología soviética
posterior una extraordinaria importancia, si bien su significado actual difiere del que tenía para
Vygotsky. Al fundamentar su psicología en el concepto de actividad, Vygotsky consideraba que el
hombre no se limita a responder a los estímulos, sino que actúa sobre ellos, transformándolos.
Ello es posible gracias a la mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y la
respuesta. Frente a las cadenas de estímulos y respuestas, Vygotsky opone un ciclo de actividad,
en el que, gracias al uso de instrumentos mediadores, el sujeto modifica el estímulo; no se limita
a responder ante su presencia de modo reflejo o mecánico sino que actúa sobre él.
En la concepción de Vygotsky los mediadores son instrumentos que transforman la realidad
en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales sino
modificarlas activamente. El concepto vigotskyano de mediador está más próximo al concepto
piagetiano de adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación que al conductismo
mediacional. Al igual que en Piaget, se trata de una adaptación activa -en lugar de refleja o
mecánica como en el conductismo- basada en la interacción del sujeto con su entorno.
Vygotsky define dos clases de instrumentos en función del tipo de actividad que
desarrollan. El tipo más simple de instrumentos es la herramienta, que actúa materialmente sobre
el estímulo, modificándolo. Así, un martillo actúa de manera directa sobre el clavo, de tal forma
que la acción que genera no sólo responde al entorno sino que lo modifica materialmente. La
cultura provee al ser humano las herramientas necesarias para transformar su entorno,
adaptándose activamente a él. Pero, según Vygotsky, existe un segundo tipo de instrumentos
mediadores, de diferente naturaleza, que producen una actividad de adaptación diferente. Además
de proporcionar herramientas, la cultura está constituida básicamente por sistemas de signos o
símbolos que median en nuestras acciones. El sistema de signos usado con más frecuencia es el
lenguaje hablado, pero hay otros muchos sistemas simbólicos con los que actuamos sobre la
realidad (por ejemplo, los sistemas de medida, la cronología, la aritmética). A diferencia de la
herramienta, el signo no modifica materialmente el estímulo, sino que modifica a la persona que
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lo utiliza como mediador y, en definitiva, actúa sobre la interacción de esa persona con su
entorno.
La diferenciación entre los dos tipos de instrumentos se manifiesta en las siguientes
palabras de Vygotsky: "La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la
influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear
cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a
dominarse y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en
el objeto de una operación psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad interna que
aspira a dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente, está interiormente orientado". La
pregunta es: ¿Cómo se adquieren, según Vygotsky, los mediadores simbólicos o, si se prefiere,
los significados?
El origen de los significados: Las relaciones aprendizaje-desarrollo
Según Vygotsky, los instrumentos de mediación, incluidos los signos, los proporciona la cultura (el
medio social). Pero adquirir los signos no consiste sólo en tomarlos del mundo social externo, sino
que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos
psicológicos. Vygotsky rechaza la explicación asociacionista, según la cual los significados están
en la realidad y sólo es necesario abstraerlos por procedimientos inductivos. Para él, los
significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por
cada niño.
La ley fundamental de la adquisición de conocimiento plantea que este comienza siendo
intrapersonal: “En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero entre
personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede
aplicarse igualmente a la atención de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como
relaciones entre seres humanos" (Vygotsky).
ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO SEGÚN VYGOTSKY.
Un Ejemplo
Un conocido ejemplo al respecto de la adquisición de conocimiento es el de la paulatina transformación
del movimiento de asir en el acto de señalar. Al principio el bebe Intenta coger un objeto estirando su
mano hacia él, pero no lo alcanza. Su madre interpreta sus deseos y le acerca el objeto. Poco a poco,
esa mediación se interioriza y el niño, al estirarse hacia el objeto, no dirigirá en realidad su acción a
este sino a su madre. Ya no intentará coger directamente el objeto, sino que lo señalará para que su
madre se lo acerque. Ello producirá una transformación en la acción, se simplificará y adquirirá un
significado que inicialmente no tenía. Ese significado hubiera sido imposible sin la intervención de otra
persona atribuyendo sentido e intenciones a la conducta del niño.
Desarrollo real y desarrollo potencial
Hasta hace poco tiempo los trabajos conocidos de Lev Vygotsky se reducían a dos publicaciones,
que fueron suficientes para cuestionar algunos supuestos de la llamada "educación activa",
basada en los procesos de descubrimiento mediante la actividad espontánea del niño, y que
limitaba el papel del educador a enriquecer las oportunidades de experiencia, siempre dentro de
los cánones que definían cada etapa. Bajo este modelo educativo el desarrollo marcaba las
posibilidades de aprendizaje y no a la inversa como planteaban los conductistas.
Al introducir la noción de Zona de Desarrollo Próximo Vygotsky reubicó el lugar de la
instrucción, de la enseñanza, como un pivote que expandiera las posibilidades de aprendizaje del
niño, convirtiendo dichas experiencias en desarrollo. Para Vygotsky el rendimiento medido
mediante tests, o incluso a través del método clínico, se corresponde con el nivel que está
definido por lo que el sujeto logra hacer de modo autónomo, sin ayuda de otras personas. El nivel
de desarrollo real representa los mediadores ya internalizados por el sujeto. En cambio, el nivel de
desarrollo potencial está constituido por lo que el sujeto sería capaz de hacer con ayuda de otras
personas o de instrumentos mediadores externos. Se trataría de determinar los mediadores que el
sujeto puede usar externamente pero que aún no ha internalizado. La diferencia entre el
desarrollo potencial sería la zona de desarrollo próximo de ese sujeto en esa tarea o dominio
concreto.
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Vygotsky considera que es el desarrollo potencial el que debe captar el mayor interés no
sólo de los psicólogos sino también de los educadores. Afirma que la psicología no debe ocuparse
de "conductas fosilizadas" sino de conductas en proceso de cambio. Por esto, en la teoría del
aprendizaje de Vygotsky, tienen una especial importancia los procesos de instrucción o facilitación
externa de mediadores para su internalización.
Zona de Desarrollo Real
Conocimientos ya asimilados por el
sujeto
Zona de Desarrollo Próximo
Proceso de andamiaje.
Participación guiada.
Conocimiento compartido
Práctica de la reflexión.
Zona de Desarrollo Potencial
Lo que el sujeto sería capaz de hacer con
ayuda de otras personas e instrumentos
La zona de Desarrollo Próximo (ZDP) se define como el espacio dinámico entre el nivel de ejecución
de una persona, Zona de Desarrollo real, y la calidad de la ejecución cuando esa misma persona
recibe la ayuda de un compañero más capaz. Zona de Desarrollo Potencial. La ZDP no es una cualidad
intrínseca al sujeto sino que se genera en cada interacción. La ZDP no es única, sino que con cada
nuevo compañero se genera en el individuo aprendiz una Zona de Desarrollo Próximo diferente.
Aprendizaje socializado: Zona de Desarrollo Próximo
Aprendizaje y socialización
Para Vygotsky, el aprendizaje supone un carácter social determinado y un proceso por el cual los
niños se introducen, al desarrollarse, en la vida intelectual de aquellos que les rodean. De esta
manera la comprensión y la adquisición del lenguaje y los conceptos por parte del niño se realiza
por el encuentro con el mundo físico y sobre todo por la interacción entre las personas que le
rodean. La adquisición de la cultura, con sentido y significación, supone una forma de
socialización. Los maestros y los padres de familia, con su función mediadora del aprendizaje
facilitan la captación de la cultura social y sus usos, tanto lingüísticos como cognitivos. En este
sentido, la adquisición de los contenidos escolares (como síntesis de la cultura social) presupone
un modelo social que facilita el aprendizaje entre iguales y en la relación profesor-alumno.
Maduración y aprendizaje son dos procesos distintos y relacionados que propician el
desarrollo humano. La primera prepara y condiciona el segundo, pero el aprendizaje estimula y
potencia la maduración. Vygotsky insiste en que el aprendizaje puede acelerar la maduración.
Pero el aprendizaje es preferentemente socializado. En este sentido diremos que la inteligencia es
un producto social. Las personas que rodean al niño no son sujetos pasivos en su desarrollo.
Desarrollo potencial es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda y
colaboración de las personas que le rodean y Vygotsky de una manera más concreta lo denomina
Zona de Desarrollo Próximo.
Zona de Desarrollo Próximo
Vygotsky distingue dos niveles en el desarrollo: el desarrollo real que indica lo alcanzado por el
individuo y el desarrollo potencial, que muestra lo que el individuo puede hacer con la ayuda de
los demás (mediación). La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es la distancia entre el nivel real de
desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.
Al respecto, Vygotsky afirma: "La Zona de Desarrollo Próximo no es otra cosa que la
distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver
individuamente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
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resolución del mismo problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero
más capaz". Y complementa la definición de la siguiente manera: "En la educación escolar hay
que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de aprender y hacer por sí solo y lo que es
capaz de aprender con la ayuda de otras personas. La zona que se configura entre esos dos
niveles, delimita el margen de incidencia de la acción educativa. El profesor debe intervenir
precisamente en aquellas actividades que un alumno todavía no es capaz de realizar por sí mismo,
pero que puede llegar a solucionar si recibe ayuda pedagógica suficiente".
La ZDP es generada por el aprendizaje y, por consiguiente, el proceso de desarrollo es una
consecuencia del aprendizaje. El desarrollo cultural del niño o del adolescente supone las
dimensiones social e individual. Los conceptos sociales (en cuanto forman parte de la cultura
social) son asimilados individualmente (forman parte de la cultura individual) a partir del
aprendizaje compartido y contextualizado.
La ZDP y la Zona de Desarrollo Real (ZDR) están muy relacionadas con las de competencia
y ejecución. La competencia nos indica lo que el individuo es capaz de hacer normalmente; la
ejecución, en cambio, nos manifiesta lo que el individuo es capaz de hacer si le facilitan las
condiciones adecuadas para la realización de una determinada tarea. Y estas condiciones son el
resultado de la oportuna mediación del profesor, tanto desde la experiencia como desde los
conceptos. El diseño curricular básico vigente pretende desarrollar las competencias del alumno,
sobre todo del menos dotado.
La teoría del andamiaje, desarrollada por Bruner y Wood, nos indica que en una
intervención guiada la acción del mediador es inversamente proporcional al nivel de competencia
del individuo; es decir, cuanta mayor dificultad tenga un sujeto para lograr una meta, más
intervenciones directas necesitará. En este sentido, los andamios, puestos por el profesor, deben
ser mayores si el alumno esta menos dotado y sus posibilidades de aprendizaje son más
reducidas.
Pensamiento de
Vygotsky.
Actitud del docente
1 .El docente es guía y soporte
del niño. Mientras le empuja
para que asuma riesgos, lo va
centrando con sus preguntas e
ideas y trata de encaminarlo
hacia el éxito académico.
3. El docente evalúa el desarrollo
de sus alumnos, refuerzo sus
puntos débiles y decide en qué
aspectos es preciso brindar una
ayuda más amplia.
2. El docente es un
participante activo en el
aprendizaje de los
alumnos, investiga junto
a ellos.
4. El docente ejerce de
mediador entre los
alumnos y los diferentes
universos culturales de su
entorno social.
El contexto sociocultural y el aprendizaje significativo
Se cree que en nuestra sociedad la educación se caracteriza, sobre todo, por la transmisión de
conocimiento-información existente y la aceptación de los que lo adquieren. El conocimiento en sí
se considera un cuerpo inmutable y autoritario de datos y hechos que tiene una legitimidad, que
no depende de la manera en que se generó. Esta forma de entender el conocimiento, se ve
confrontada por nuestra propia experiencia. Frecuentemente ocurre que aprendemos algo de
alguna área de conocimiento que se opone a lo que se pensó que era verdad; esto demuestra que
el conocimiento cambia y, por lo tanto, no puede ser algo inmutable, invariable o fijo. Asimismo,
en nuestra experiencia escolar, todos hemos aprendido muchos datos que fueron considerados de
vital importancia, según nuestros maestros, pero que hemos olvidado tan pronto como terminó el
examen o aprobamos el curso. Esto demuestra que el principio de transmisión no parece ser
especialmente efectivo para nuestro aprendizaje significativo y duradero.
La visión moderna acerca del conocimiento y su relación con el aprendizaje plantea que el
conocimiento existe por las personas y la comunidad que lo construye, lo define, lo extiende y
hace uso significativo de él para resolver sus problemas y entender su contexto sociocultural. El
conocimiento, desde esta perspectiva, está en constante transformación y los miembros de cada
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generación se apropian de él con el propósito de darle solución a nuevos problemas. El
conocimiento no es invariable y estático, es parte integral y dinámica de la vida misma. Es en este
mismo proceso de indagación y de construcción compartida de significados entre los individuos
donde ocurre el aprendizaje. Las ideas de Lev S. Vygotsky y su concepción del aprendizaje son
interesantes, no como una actividad realizada por sí misma, sino como una actividad integrada en
las actividades sociales de los miembros de una comunidad. Desde este punto de vista, el
contexto sociocultural más amplio es crítico para el aprendizaje del alumno al permitir que logre
una meta que para él es significativa en lo personal y también valiosa en lo social. En esta
concepción social del aprendizaje está claro que este último no se puede concebir como una
realización meramente individual. Vygotsky enfatizó el papel decisivo de los miembros más
experimentados del entorno sociocultural. Estos expertos guían para ayudar al novato a ser un
participante más competente y autónomo en las actividades de la comunidad.
Dinámicas de exploración en el aula y función del docente
El buen aprendizaje implica un doble compromiso: el alumno debe asumir una disposición para
aprender y comprometerse a trabajar para conseguirlo y el docente tiene la obligación de preparar
el escenario y actuar como agente mediador entre el alumno y la cultura. La función del docente
como agente mediador entre el contenido y el alumno ayuda a este a descubrir relaciones y
construir significados, ofrece experiencias, promueve un ambiente adecuado, orienta, modela,
acompaña el proceso de aprendizaje.
CONCEPTUALIZACIÓN
DEL CONOCIMIENTO
SIGNIFICATIVO.
Responsabilidades del
Docente
1. Conocer y relacionarse con los alumnos. Esto implica valorar positivamente el
esfuerzo individual y el trabajo colectivo, respetar la diversidad de capacidades
y características de los alumnos, y evaluar señalando que debe mejorarse y
cómo.
2. Tener buen dominio de conocimientos. El dominio permitirá al docente
ayudar al estudiante a descubrir relaciones y comprender procesos.
3. Instrumentar didácticamente su programa. Es importante que el docente
conozca el plan y programa de estudios para decidir previamente qué va a
enseñar, cómo lo va a enseñar y cuándo evaluar.
Desde la perspectiva vigotskiana, los alumnos aprenden con la ayuda de alguien más
capaz, que puede ser su maestro o sus compañeros. Para que la ayuda sea eficaz y pertinente, es
importante saber qué puede hacer el alumno por sí solo y ubicar dónde necesita ayuda para
realizar más en cuanto la tarea lo exija. Esto es su Zona de Desarrollo Próximo. Es recomendable
que al diseñar actividades de aprendizaje, el maestro considere la identificación de la ZPD. Si el
alumno ya posee el conocimiento, la actividad será un simple ejercicio, lo que puede provocar
desinterés. Si la actividad está muy lejos de su capacidad, representará una amenaza, con la
consecuente falta de aprendizaje. Para identificar la ZDP se requiere confrontar al estudiante con
el contenido a través de procedimientos como cuestionamientos directos y solución de problemas.
De esta forma, el docente puede identificar las dificultades enfrentadas y ofrecer la ayuda
oportuna.
Formación de conceptos
La formación de conceptos en los alumnos se da de manera significativa cuando se enfrentan a
una situación problemática que requiere que evoquen y conecten, sobre la base de lo que ya
saben, los elementos de pensamiento necesarios para dar una solución. La acción mediadora del
maestro permite que los alumnos posean los elementos necesarios, como es el dominio de
conceptos y la habilidad algorítimica, como base para poder resolver problemas. La experiencia
confirma que no es recomendable abordar directamente un concepto, sino plantear situaciones
problemáticas que tengan que ver con otros conceptos relacionados con este y que son base para
su construcción.
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REGLAS DE LA ACTIVIDAD ESCOLAR
SEGÚN LOS PRINCIPIOS VIGOTSKIANOS
1 .Participar en las actividades que pongan a prueba la cognición y la voluntad.
2. Dominio gradual de las herramientas de acceso al conocimiento: lengua escrita, conceptos y
reglas de raíz científica
3. No perder de vista que los instrumentos de mediación tienen una estructura cognoscitiva propia
que es preciso manejar
4. Incidir adecuadamente en la utilización de los instrumentos mediadores, vehículos y objetos de
conocimiento al mismo tiempo.
5. Plantear tareas escolares que exijan a los alumnos motivación diferente a la utilizada
habitualmente en escenarios cotidianos.
El juego en la construcción de la Zona de Desarrollo Próximo
En el juego, el niño asume una posición por encima de su edad promedio, representa funciones
que no son las propias, a veces es padre, madre, abuelo, carpintero, policía, maestro, etc. La
representación de estas funciones sociales le exige supeditar su comportamiento habitual a lo
requerido por el momento, convirtiéndose en objeto de la conciencia del niño, con lo cual se
coloca más allá de su propio desarrollo. La situación de ficción y los papeles que el niño cumple
son los componentes esenciales del juego; ahí aprende a regular su comportamiento, aprende a
respetar a los otros, ya subordinar sus impulsos y deseos en función de los roles que va
representando.
5.1.3 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: AUSUBEL
Ausubel propone una explicación teórica del proceso de aprendizaje según el punto de vista
cognoscitivo, pero teniendo en cuenta además factores afectivos tales como la motivación. Para
él, el aprendizaje significa la organización e integración de información en la estructura
cognoscitiva del individuo. Ausubel parte de la premisa de que existe una estructura en la cual se
integra y procesa la información. La estructura cognoscitiva es, pues, la forma como el individuo
tiene organizado el conocimiento previo a la instrucción. Es una estructura formada por sus
creencias y conceptos, que deben ser tenidos en consideración al planificar la instrucción, de tal
manera que puedan servir de anclaje para conocimientos nuevos -en el caso de ser apropiados- o
puedan ser modificados por un proceso de transición cognoscitiva o cambio conceptual. Ausubel
centra su, atención en el aprendizaje tal como ocurre en el aula. Para él, la variable más
importante que influye en el aprendizaje es aquella que el alumno conoce. Nuevas informaciones
e ideas pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que existan conceptos claros e
inclusivos en la estructura cognoscitiva del aprendiz.
Aprendizaje significativo
El concepto más importante de la teoría de Ausubel es el de aprendizaje significativo. Este se da
cuando la nueva información se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento para esta
información nueva que ya existen en la estructura cognoscitiva del que aprende. Es decir, para
Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso por el cual una nueva información se relaciona
con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. Este proceso involucra
una interacción entre la información nueva y una estructura específica del conocimiento que posee
el aprendiz, a la cual Ausubel llama concepto integrador.
El aprendizaje significativo, por tanto, se da cuando la nueva información se enlaza a los
conceptos o proposiciones integradores que existen previamente en la estructura cognoscitiva del
que aprende. En este sentido, Ausubel ve el almacenamiento de información en el cerebro
humano como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarquía conceptual
donde los elementos más específicos del conocimiento se anclan a conocimientos más generales e
inclusivos (asimilación). La estructura cognoscitiva es una estructura jerárquica de conceptos,
producto de la experiencia del individuo.
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DAVID PAUL AUSUBEL
Nació en Nueva York en 1918, Estudió Medicina y psicología en la
Universidad de Pensilvania y Middlesex. A partir de la década de 1950
combinó una activa carrera académica con el desarrollo de sus
investigaciones en el campo de la psicología cognitiva. Frente a las
propuestas de Jerome Bruner sobre el aprendizaje por descubrimiento,
defendió que este tipo de aprendizaje no debe ser presentado como
opuesto al aprendizaje por exposición, (recepcional), ya que este puede
ser igual de eficaz, si se cumplen determinadas condiciones. Así, el
aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como
estrategia de enseñanza, y se puede lograr un aprendizaje significativo
memorístico y repetitivo.
Tipos de aprendizaje significativo
Ausubel distingue tres tipos de aprendizajes significativos: representacional, de conceptos y
proposicional.
El aprendizaje representacional es el tipo básico de aprendizaje significativo, del cual
dependen los demás. En él se le asignan significados a determinados símbolos (típicamente,
palabras). Es decir, se identifican los símbolos con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y
los símbolos pasan a significar para el individuo lo que significan sus referentes. Los conceptos
representan regularidades de eventos u objetos. El aprendizaje de conceptos constituye, en cierta
forma, un aprendizaje representacional, ya que los conceptos son representados también por
símbolos particulares o categorías. En el aprendizaje proposicional, al contrario que en el caso del
aprendizaje representacional, la tarea no es aprender significativamente lo que representan las
palabras aisladas o combinadas, sino lo que significan las ideas expresadas en una proposición,
que, a su vez, constituyen un concepto. La tarea es aprender su significado como un todo.
Asimilación
Es el proceso mediante el cual la nueva información se enlaza con los conceptos pertinentes que
existen en la estructura cognoscitiva del alumno en un proceso dinámico en el cual tanto la nueva
información como el concepto que existe en la estructura cognoscitiva resultan alterados de
alguna forma. Ausubel simboliza el proceso en la siguiente forma:
A + a = A´a´
Concepto
existente
En la
estructura
cognoscitiva
del aprendiz
Información
Nueva
Que va a ser
aprendida
Concepto
modificado
En la
estructura
cognoscitiva
Por lo tanto, la asimilación es un proceso que ocurre cuando un concepto o proposición "a",
potencialmente significativo, es asimilado a una idea o concepto más inclusivo ya existente en la
estructura cognoscitiva del alumno, ya sea como ejemplo, extensión, elaboración o calificación del
mismo. Tal como se sugiere en el esquema, no sólo se modifica la nueva información sino que
también lo hace el concepto existente en la estructura cognoscitiva. Durante un cierto tiempo, la
nueva información aprendida (a’) puede ser evocada casi en su forma original, pero con el tiempo,
ya no será disociable del concepto al cual fue incluida. En este caso, se da la inclusión obliterativa,
que no debe confundirse con el olvido, como en el caso del aprendizaje memorístico. A medida
que la nueva información se incluye en la estructura cognoscitiva del aprendiz, esta modifica y, en
consecuencia, está en permanente estado de cambio. Durante el aprendizaje, la nueva
información es asimilada a las ya existentes. El resultado de ello es el fortalecimiento o la
modificación de dichas ideas.
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Aprendizaje subordinado, superordenado y combinatorio
El proceso según el cual una nueva información adquiere significado a través de la interacción con
los conceptos integradores refleja una relación de subordinación del nuevo material en relación
con la estructura cognoscitiva previa. A este tipo de aprendizaje se le llama subordinado. Pero
también es posible que la información nueva sea de mayor exclusividad con conceptos
integradores a1, a2, a3, ya establecidos en la estructura cognoscitiva del individuo, y que al
interactuar con ellos los asimila. Estas ideas son identificadas como instancias específicas de una
nueva idea superordenada A, definida por un nuevo conjunto de atributos esenciales que abarca
ideas específicas. A este tipo de aprendizaje se le llama superordenado. En el aprendizaje
combinatorio, por su parte, existe una información nueva que es potencialmente significativa para
ser incorporada a la estructura cognoscitiva como un todo y no con aspectos de esa estructura.
En resumen, Ausubel mantiene que las nuevas ideas pueden ser aprendidas sólo en la
medida en que puedan relacionarse a conceptos existentes en la estructura cognoscitiva. Si el
nuevo material no puede ser relacionado con dicha estructura no puede ser retenido ni aprendido.
Para evitar esto, el profesor debe organizar la secuencia del conocimiento de forma que de no
existir dichos conceptos puedan ser construidos. Conjuntamente, el aprendiz debe tomar parte
activa en este proceso y tratar de buscar las ideas que existen en su mente donde pueda incluir la
nueva información. También se puede dar el caso de que los conceptos existentes del aprendiz
sean una concepción errada o una concepción NO cónsona con lo aceptado por la comunidad
científica. Entonces la instrucción debe producir el cambio conceptual o, en el segundo caso, la
transición cognoscitiva.
Contrastando con el aprendizaje significativo, Ausubel define el aprendizaje mecánico como
la incorporación de nueva información en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que
establezca ninguna relación con los conceptos o proposiciones ya existentes en ella. La
información es almacenada de manera arbitraria sin que haya interacción con aquella. El
conocimiento así adquirido se distribuye arbitrariamente en la estructura cognoscitiva sin
relacionarse con ningún concepto pertinente específico. Para Ausubel, estos dos tipos de
aprendizaje no representan una dicotomía sino más bien un continuo y no deben ser confundidos
con la distinción entre aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento. En el primer
caso, el contenido es presentado al estudiante en su forma final, mientras que en el segundo,
dicho contenido debe ser "descubierto" por él. En ambos casos, la información debe ser
incorporada de manera no arbitraria en la estructura cognoscitiva del que aprende.
Conceptos integrados
Los conceptos integradores o ideas pertinentes de afianzamiento son las entidades del
conocimiento específico que existen en la estructura cognoscitiva del que aprende y a la(s)
cual(es) se enlaza(n) los conocimientos nuevos siendo imprescindibles para que se produzca el
aprendizaje significativo. Pero, ¿de dónde provienen esos conceptos?, ¿cómo se forman?, ¿qué
hacer cuando ellos no existen o bien cuando los que existen son concepciones erradas?
Las dos primeras preguntas tienen varias respuestas posibles. Una de ellas se basa en el
aprendizaje mecánico. Aquí se supone que este aprendizaje es siempre necesario cuando un
individuo adquiere informaciones por primera vez en un área del conocimiento completamente
nueva para él. Esto es, el aprendizaje mecánico se produce hasta que algunos elementos de
conocimientos pertinentes a nuevas informaciones en esa misma área existan en la estructura
cognoscitiva y puedan servir de conceptos integradores aunque sean poco elaborados. En ese
momento el individuo empieza a relacionar los conceptos aislados que había aprendido
mecánicamente, enriqueciendo y desarrollando los conceptos integradores, los cuales servirán de
enlace para la nueva información. Entonces, el aprendizaje a posteriori de la información
relacionada será significativo.
Otra posible respuesta es que los niños pequeños adquieren conceptos básicos a través de
un proceso conocido con el nombre de formación de conceptos básicos, el cual involucra
generalizaciones de instancias específicas. Al llegar a la edad de nuevos conceptos por el proceso
de asimilación, diferenciación progresiva y reconciliación integradora.
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Cuando un nuevo concepto o proposición es aprendido por subordinación, el concepto
integrador existente en la estructura cognoscitiva del aprendiz también se modifica. La recurrencia
de este proceso lleva a la diferenciación progresiva del concepto integrador, el cual siempre está
presente en el aprendizaje subordinado. En el aprendizaje superordenado y en el combinatorio,
las ideas establecidas en la estructura cognoscitiva pueden, en el curso de nuevos aprendizajes,
ser reconocidas como relacionadas. Así, las nuevas informaciones son adquiridas y las viejas
pueden reorganizarse y adquirir nuevos significados. Este proceso es lo que Ausubel ha llamado
reconciliación integradora.
Cuando los conceptos integradores no existen en la estructura cognoscitiva del aprendiz,
Ausubel sugiere el uso de los puentes cognoscitivos u organizadores previos como una
metodología para manipular deliberadamente dicha estructura. Ellos deben servir de verdadero
puente entre lo que el alumno ya conoce y el conocimiento que va a adquirir. Son materiales
introductorios, de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad, que se presentan antes
que el material a ser aprendido.
El papel de la estructura cognoscitiva preexistente
Obviamente, de acuerdo con el punto de vista ausubeliano, el factor cognoscitivo más importante
a ser considerado en el proceso instruccional es la estructura cognoscitiva del aprendiz en el
momento del aprendizaje. Es ella, tanto en términos del contenido sustantivo como en términos
de propiedades organizacionales en una determinada área del conocimiento, el factor que más
influye en el aprendizaje significativo. Si la estructura cognoscitiva es clara, estable y bien
organizada, los significados emergen y tienden a ser retenidos. Si por el contrario la estructura es
inestable y desorganizada, se dificulta el aprendizaje significativo y la retención y se favorece el
aprendizaje mecánico.
Hacer que el aprendiz adquiera un cuerpo de conocimientos claros, estables y organizados
constituye el mayor objetivo a largo plazo de la actividad de aprendizaje en el aula, y son ellos la
principal variable dependiente o (criterio) a ser usada al evaluar el impacto de los demás factores
que influyen en el aprendizaje y la retención. Una vez establecida la estructura cognoscitiva, es la
variable independiente más influyente en la capacidad que tiene el aprendiz para adquirir nueva
información en el mismo campo de conocimiento. Ahora bien, ¿cómo se puede influir en el
establecimiento de la estructura cognoscitiva pertinente para una determinada área del saber?
Según Ausubel, ello puede hacerse de dos maneras:
1. Existencia de ideas de
anclaje pertinentes al
área del conocimiento en
consideración, en un
óptimo nivel de
generalidad, inclusividad
y abstracción
1. Sustantivamente, por la presentación de conceptos y principios unificadores
inclusivos, con mayor poder explicativo y propiedades integradoras.
2. Curricularmente, por dos vías que se superponen: a) métodos apropiados de
presentación y organización de los contenidos programáticos así como de la
evaluación del aprendizaje significativo de los mismos, y b) manipulación adecuada
de las variables cognoscitivas, motivacionales, personales y sociales.
VARIABLES DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICADO (AUSUBEL)
2. Grado en que esas ideas
se puedan discriminar de
los conceptos y principios
similares y diferentes (pero
potencialmente confusos)
que aparecen en el material
por aprender
3. Estabilidad y claridad
de las ideas de anclaje
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Organización del contenido programático
La organización del contenido programático de una disciplina es una secuencia instruccional. De
acuerdo con la concepción ausubeliana implica una primera tarea, no trivial, como es la
identificación de los conceptos básicos que están explícitos o implícitos. Una vez que ello ha sido
resuelto, hay que prestar atención a la organización del material de enseñanza en unidades
secuenciadas, lo cual se logra a través de la diferenciación progresiva, la reconciliación
integradora, la utilización de organizadores previos, la organización secuenciada y la
consolidación. La diferenciación progresiva es un principio de organización programática de la
materia a enseñar según la cual las ideas más generales e inclusivas del contenido deben ser
presentadas al inicio de la instrucción y diferenciadas progresivamente a nivel de detalles y
especificidad. Ausubel se basa en dos hipótesis:
1. Es más fácil captar aspectos diferenciados de un todo previamente aprendido que llegar
a un todo desde sus partes diferenciadas previamente aprendidas.
2. La organización del contenido de una cierta disciplina en la mente del individuo es una
estructura jerárquica en la cual las ideas más inclusivas están en el tope de una jerarquía a
la que se incorporan proposiciones, conceptos y hechos menos inclusivos y más
diferenciados. Nada mejor que organizar el contenido de la materia en forma similar.
Por otra parte, la organización instruccional del contenido debe no sólo proporcionar los elementos
necesarios para el aprendizaje significativo, sino que también debe explorar explícitamente las
relaciones entre conceptos y proposiciones, puntualizar sus diferencias y similitudes más
importantes y reconciliar las inconsistencias reales o aparentes. Todo ello para lograr la
reconciliación integradora.
Otro de los principios utilizados en la organización instruccional de un contenido
programático es el uso de los organizadores previos. Estos son, a la vez, el elemento peor
comprendido de la teoría de aprendizaje de Ausubel. La característica predominante que se le
atribuye al organizador previo es que debe ser más general y abstracto que la información a
seguir y sirve de puente cognoscitivo entre la nueva información que se va a aprender y los
conceptos existentes en la estructura cognoscitiva del aprendiz.
COMO DESENTRAÑAR UNA RAMA
DEL CONOCIMIENTO
1. ¿Cuáles son las preguntas claves en esta
disciplina?
2. ¿Cuáles son los conceptos principales?
3. ¿Qué métodos de investigación se utilizan en la
disciplina?
4. ¿Cuáles son las principales respuestas a las
preguntas claves?
5. Qué juicios de valor se realizan
Los organizadores previos pueden ser utilizados tanto para promover la diferenciación
progresiva como la reconciliación integradora. Para la primera se puede utilizar un conjunto de
organizadores previos jerarquizados en orden decreciente de inclusividad, cada uno de ellos
precediendo la respectiva unidad de estudio, la cual contiene el material detallado y diferenciado.
Estas unidades de estudio deben, a su vez, estar organizadas de acuerdo con el principio de
diferenciación progresiva, es decir, jerarquizadas en orden descendente de inclusividad. Por
consiguiente, tanto el contenido de la unidad como la de unidades deben ser progresivamente
diferenciadas. Los organizadores iniciales deben ser el anclaje global para todo el material
subsiguiente, mientras que todos los demás organizadores, en orden descendente de inclusividad,
van sirviendo de "amarre" o "atadura" para materiales cada vez más diferenciados y detallados.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 127

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En realidad, las primeras unidades iniciales deben funcionar como organizadores previos para
todas las demás.
Los organizadores previos pueden ser también una ayuda en la reconciliación integrativa,
en la medida en que indiquen de qué manera las ideas relacionadas ya existentes en la estructura
cognoscitiva son similares o diferentes de aquellas que van a ser aprendidas. En situaciones de
aprendizaje, la dificultad del alumno puede estar en la discriminación o en la aparente
contradicción entre los nuevos conceptos o proposiciones y aquellas ya establecidas en la
estructura cognoscitiva. Frente a esta dificultad, el alumno podrá descartar una nueva proposición
como válida o aislarla de la ya aprendida, o bien buscar una reconciliación integrativa bajo un
concepto integrador más inclusivo.
5.1.4 APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: BRUNER
Bruner también postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo en la información y
que cada persona lo realiza a su manera. El individuo, para Bruner, atiende selectivamente a la
información y la procesa y organiza de forma particular. Las ideas de Bruner sobre el aprendizaje
son sintetizables en los siguientes enunciados:
1. El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la reacción respecto de
la naturaleza del estímulo.
2. El crecimiento se basa en la internalización de estímulos que se conservan en un
sistema de almacenamiento que corresponde al ambiente. Es decir, el niño comienza a
reaccionar frente a los estímulos que ha almacenado, de manera que no sólo reacciona
frente a los estímulos del medio, sino que es capaz de predecirlos en cierta medida.
3. El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de comunicarse con uno
mismo o con los demás, ya sea por medio de palabras o símbolos.
4. El desarrollo intelectual se basa en una interacción sistemática y contingente entre un
maestro y un alumno.
5. El lenguaje facilita enormemente el aprendizaje, en tanto medio de intercambio social y
herramienta para poner en orden el ambiente.
6. El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad cada vez mayor para resolver
simultáneamente varias alternativas y para organizar el tiempo y la atención de manera
apropiada para esas exigencias múltiples.
JEROME BRUNER
Graduado en la Universidad de Duke en 1937 y doctor en Psicología por la de Harvard, Jerome
Bruner (1915) fundó el Centro de Estudios Cognitivos en la Universidad de Harvard. Es uno de los
mayores impulsores de la psicología cognitiva durante las décadas de 1960 y 1970. Su teoría
cognitiva del descubrimiento desarrolla, entre otras, la idea del andamiaje, la cual retoma de la
teoría Socio-histórica de Lev Vygotski.
Para Bruner, más relevantes que la información obtenida, son las estructuras que se
forman a través del proceso de aprendizaje. Bruner define el aprendizaje como el proceso de
"reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir más allá de ellos, hacia una
comprensión o insights nuevos". Se trata del aprendizaje por descubrimiento.
PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
1. Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo
2. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.
3. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
4. El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido.
5. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación.
6. El descubrimiento es más importante que la enseñanza de la materia de estudio.
7. Cada niño es pensador creativo y crítico
8. La enseñanza expositiva es autoritaria.
9. El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo.
10. El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo.
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En base a los llamados principios de descubrimiento Bruner propone una teoría de la instrucción
que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivación para aprender, la estructura del
Conocimiento, la secuencia de presentación y el refuerzo al aprendizaje. La teoría propuesta por
Bruner es una teoría prescriptiva o normativa, a diferencia de las teorías del aprendizaje o del
desarrollo, llamadas descriptivas ya que describen lo que ocurre cuando los sujetos aprenden. Una
teoría prescriptiva de la instrucción, en cambio, establece los medios ideales para que ese
aprendizaje se produzca de la mejor manera posible. Esta teoría de la instrucción de Bruner se
basa en cuatro aspectos principales:
Predisposición a aprender
En primer lugar, una teoría de la instrucción debe especificar las experiencias que tienen la mayor
probabilidad de lograr en el individuo una predisposición a aprender. Bruner considera que el
aprendizaje depende siempre de la exploración de alternativas. Por esta razón, una teoría de la
instrucción debe ser capaz de explicar la activación, el mantenimiento y la dirección de esta
conducta.
1. Activación. Este es el componente que explica la iniciación de la conducta de explorar
alternativas. Para Bruner se basa principalmente en un grado adecuado de incertidumbre:
"La curiosidad (...) es una respuesta a la incertidumbre ya la ambigüedad".
2. Mantenimiento. Una vez establecida la conducta, es necesario que esta se mantenga.
Para ello es necesario que los beneficios percibidos de explorar las alternativas sean
mayores que los riesgos. Aprender algo con la ayuda de un instructor debería, si la
instrucción es exitosa, ser menos arriesgado que hacerlo solo.
3. Dirección. Finalmente, es importante que la exploración de alternativas no sea aleatoria,
es decir, que tenga una dirección determinada. Dicha exploración debe tener dirección, es
necesario conocer al menos en forma aproximada el objetivo de la tarea; la resolución de
las alternativas debe proporcionar alguna información con respecto a dónde se encuentra
el sujeto en relación con ese objetivo.
Estructura y forma del conocimiento
El segundo aspecto que considera la teoría de la instrucción es la forma en la cual se representa el
conocimiento. Este conocimiento debe ser representado de forma lo suficientemente simple para
que el alumno pueda comprenderlo. La forma adecuada del conocimiento depende de tres
factores: modo de representación, economía y poder. La adecuación de estas tres características
del conocimiento va a depender de las características del aprendiz tanto como del tipo de materia
que se desee enseñar.
En lo que respecta a la primera de las tres características, cualquier dominio de
conocimiento puede ser representado de tres formas. En primer lugar, como un conjunto de
acciones apropiadas para conseguir un resultado. A esto llama Bruner representación enactiva.
También se puede representar mediante un conjunto de imágenes gráficas que explican un
concepto sin necesidad de definirlo: la representación icónica. Finalmente, un conocimiento
determinado puede ser representado en términos de proposiciones lógicas o simbólicas:
representación simbólica.
La dificultad y utilidad de las acciones, imágenes y símbolos varía para diferentes personas
según sus edades, su historia o sus estilos particulares. Asimismo, la adecuación de los modos de
representación dependerá de la materia que se desee enseñar. Un problema legal sería difícil de
representar en imágenes; una tarea de geografía, en cambio, se presta espléndidamente para la
representación icónica.
Otro aspecto importante en la representación del conocimiento es el principio de economía,
que se refiere a la cantidad de información necesaria para representar y procesar un
conocimiento. Por ejemplo, es más económico representar un fenómeno físico por medio de una
fórmula general que poner en una tabla una vasta serie de números que representen diferentes
observaciones de objetos distintos cayendo desde alturas distintas. El principio de economía, por
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 129

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consiguiente, se basa en la capacidad de elegir el modo más sintético para una representación
adecuada del conocimiento.
Finalmente, el poder efectivo de un conocimiento se refiere al valor generativo que este
pueda alcanzar. Por ejemplo, si a un niño se le enseña el siguiente conjunto de proposiciones:
"María es más alta que Ana, y Luisa es más pequeña que Ana" tendrá dificultades en decir si María
es o no más alta que Luisa. Aunque, en términos lógicos, el poder generativo de las dos primeras
proposiciones con respecto a esta última existe, no es lo mismo en términos "psicológicos". Es
necesario descubrir la forma de representar el conocimiento de tal manera que su generatividad
real (lógica) iguale a la psicológica: es decir, que el niño pueda desprender la tercera proposición
de las dos primeras.
CATEGORIZACIÓN
Proceso de organización e
integración de la información
con otra u otras informaciones
aprendidas con anterioridad
1. Mejora el aprendizaje.
2. Ayuda a simplificar la información al
agruparla en categorías.
3. Ayuda a mejorar la capacidad de relacionar
acontecimientos, conceptos y objetos.
4. Ayuda a encontrar semejanzas.
5. Facilita la adopción de conductas de
respuesta autónoma ante situaciones nuevas.
El concepto de categorización desempeña un importante papel en la conformación de las
estructuras y formas de conocimiento. A la vista del cuadro, su influencia en los procesas de
aprendizaje es evidente.
Secuencia de representación
La instrucción consiste en guiar al estudiante a través de una secuencia de afirmaciones acerca de
un problema o cuerpo de conocimiento, de forma que aumente su habilidad para comprender,
transformar y transferir lo que está aprendiendo. Para Bruner es la secuencia en la cual el
aprendiz enfrenta los materiales dentro de un ámbito de conocimiento. Bruner enfatiza que no hay
una secuencia ideal para todos los alumnos. Lo óptimo dependerá de varios aspectos como el
aprendizaje anterior del alumno, su etapa del desarrollo intelectual o el carácter del material a
enseñar. Dado que el desarrollo intelectual progresa de lo inactivo a lo simbólico, Bruner plantea
que generalmente es adecuado que la secuencia de aprendizaje replique esta progresión.
Finalmente establece Bruner, respecto a la secuencia ideal de aprendizaje, que esta
dependerá en gran medida de los criterios con que se juzgará el logro del aprendizaje. Algunos de
estos criterios pueden ser velocidad del aprendizaje, resistencia al olvido, transferencia a nuevos
dominios, forma de representación en la cual debe expresarse el aprendizaje, economía o poder
efectivo. La secuencia óptima del aprendizaje varía en cada uno de estos casos.
Forma y frecuencia del refuerzo
El aprendizaje depende en gran parte de que el alumno constate los resultados en un momento y
lugar que le permitan corregir su desempeño. La utilidad del refuerzo (conocimiento de los
resultados) depende de tres aspectos básicos: momento en que se entrega la información,
condición del alumno y forma en que se entrega la información.
Momento en que se entrega la información
La actividad de resolución de problemas puede entenderse como un ciclo compuesto por varios
pasos con sus sub-objetivos que se deben respetar. Es necesario, por tanto, que la información
llegue en el momento en que el aprendiz está comparando los resultados de sus intentos con
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 130

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alguno de los criterios de lo que desea lograr. La constatación de resultados antes de este punto
podría provocar incomprensión o causar una carga innecesaria en la memoria. Después de este
momento, la información sobre los resultados puede ocurrir demasiado tarde como para permitir
la elección de una nueva hipótesis o intento.
Además, la información concerniente a los resultados deberá proporcionar información no
solamente con respecto al éxito del subobjetivo de que se trate, sino que además debe indicar si
este logro nos está conduciendo a través de la jerarquía de objetivos prevista. El rol del instructor
en este aspecto es muy importante, porque el alumno puede ser capaz de darse cuenta de los
resultados de una tarea precisa, pero tener dificultad en integrar esta tarea dentro de un objetivo
más amplio.
Condición del alumno
La capacidad de los alumnos de utilizar la retroalimentación varía en función de sus estados
internos. Es sabido que la información es de escasa utilidad durante los estados de fuerte
ansiedad. Otro estado en el cual la información resulta poco útil es la llamada "fijeza funcional",
estado en el cual el alumno utiliza la información para evaluar una sola y rígida hipótesis que,
además, es incorrecta. El ejemplo más común es cuando se utiliza un objeto siempre para el uso
típico de este, sin detectar otras funciones que pudiera tener.
Forma en que se entrega la información
Para que la información sea utilizada adecuadamente, es necesario que el alumno pueda
traducirla en su forma de enfrentar los problemas. Por ejemplo, si el alumno está aprendiendo a
realizar una tarea motriz, tal vez sea más apropiado hacerle una demostración que decirle lo que
ha hecho mal y cómo debe hacerlo bien. Otro tipo de información que no sirve al alumno es la
información negativa. Se ha observado que, aunque en términos lógicos la información sobre "qué
no es" un concepto es útil para definirlo, en términos psicológicos esta información no es utilizada.
Finalmente, tampoco se debe entregar una cantidad de información que exceda las capacidades
de procesamiento del sujeto.
En cuanto al refuerzo, Bruner se refiere también a la importancia de no administrar este de
manera que induzca a la dependencia. La instrucción es un estado provisional cuyo objetivo es
hacer al alumno autosuficiente. Por ello, el tutor debe corregir al aprendiz de tal manera que este
adquiera la función correctiva por sí mismo.
La teoría de Bruner enfatizó un aspecto muy importante acerca de la forma en que
aprendemos los seres humanos: la importancia de descubrir el conocimiento, para que este
resulte real y útil para el aprendiz. Sin embargo, Bruner no dice mucho acerca de las condiciones
que se requieren para que se produzca este descubrimiento. David Ausubel se preocupó por las
condiciones que se requieren para que un aprendiz logre realizar un descubrimiento significativo.
Este autor desarrolló una teoría que complementa en parte las nociones de Bruner, al destacar la
necesidad de que existieran elementos previos en la cognición del alumno, que le permitieran
interpretar y asimilar el nuevo conocimiento.
En definitiva, el aprendizaje para Bruner es el proceso de "reordenar o transformar los
datos de modo que permitan ir más allá de ellos, hacia una comprensión o insights nuevos".
CLAVES DEL PENSAMIENTO DE JEROME BRUNER
A. El conocimiento humano se enmarca en las coordenadas de tiempo, causalidad y espacio. Sus
límites pueden ampliarse si estos se objetivan y piensan.
B. El significado de cualquier proposición depende del marco de referencia en que se formule.
C. La realidad es producto de una construcción individual y social.
D. El proceso de conocimiento es un proceso de interacción.
E. El trabajo en grupo requiere organización, acuerdos y conformación de un pensamiento común.
Ayuda a conocer la realidad, definiéndola y actuando sobre ella.
F. La educación moldea la vida de quienes son sometidos a ella.
G. La narración es uno de los pilares del conocimiento por cuanto, al integrar una secuencia de
hechos, da sentido y construye progresivamente significados.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 131

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EJERCICIO: A PARTIR DE SU PROPUESTA DE INTERVENCIÓN GENERE SU PROPIO
ESQUEMA DE ABORDAJE DEL APRENDIZAJE CON ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA.
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 133

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EJERCICIO MÓDULO I.
Diseño de estrategias para promover la formación en competencias
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 134

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Ejemplo de una competencia de aprendizaje para movilizar en el aula
Tema:
La dictadura
porfirista
Competencia para
la vida:
Maneja información
Subtema:
Caudillismo,
democracia ficticia o
dictadura
Aprendizaje esperado:
Interpretar las representaciones que se tienen del Porfiriato
a partir de caracterizar el régimen político y el periodo
histórico.
Perfil Atributo (competencia de aprendizaje)
d) Selecciona,
analiza, evalúa y
comparte información
proveniente de
diversas fuentes…
Verbo de desempeño (Acción en tiempo
presente y tercera
persona)
Contenido conceptual
( conocimiento)
Condición de
referencia
Finalidad contextual
(actitud)
(qué aprende el
alumno)
(cómo aprende el
alumno y evidencia)
(para qué aprende el
alumno)
3. Se relaciona con la búsqueda, evaluación y
sistematización de información.
Busca información económica, política y social sobre el
periodo del Porfiriato, a partir del análisis de textos que
hacen alusión a la época que permitan elaborar una
historieta, para que se identifiquen y sistematicen sus
similitudes y diferencias con el presente
Busca
EJERCICIO MÓDULO II.
Redacción de competencia de aprendizaje
Tema:
Subtema:
Aprendizaje esperado:
Competencia para
la vida:
Verbo de desempeño (Acción en tiempo
presente y tercera
persona)
Contenido conceptual
( conocimiento)
Condición de
referencia
Finalidad contextual
(actitud)
información económica, política y social sobre el periodo del
Porfiriato
a partir del análisis de textos que hacen alusión a la época
que permitan elaborar una HISTORIETA
para que se identifiquen y sistematicen sus similitudes y
diferencias con el presente
Perfil Atributo (competencia de aprendizaje)
(qué aprende el
alumno)
(cómo aprende el
alumno y evidencia)
(para qué aprende el
alumno)
ELABORE 5 COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN PROPUESTA DE APRENDIZAJE PARA
APLICARLAS CON EL DOCENTE GUÍA EN EL EJERCICIO DE INTERVENCIÓN
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 135

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LINEAMIENTOS DE ELABORACIÓN DE TESINA PARA PROMOVER LA FORMACIÓN
DOCENTE Y ESTUDIANTIL POR COMPETENCIAS
Tema transversal de intervención:
Experiencias exitosas de integración educativa
Título de la intervención: “----------------------------------------------------------“
Presentación (proyecto)
Antecedentes del tema
Delimitación del tema
Justificación
Pertinencia e importancia del estudio
Planteamiento del problema
Preguntas de investigación
Objetivos
Alcances y límites de la investigación
CAPITULO I. FUNDAMENTOS NORMATIVOS Y DE CONTEXTO EN LA FORMACIÓN EN
COMPETENCIAS
Introducción
1.1 Sustento normativo de la Formación en Competencias
1.1.1 Organismos e instituciones Internacionales, Nacionales y Estatales
1.1.2 Descripción del análisis normativo de la formación en competencias: Niveles de docencia exitosa con
integración educativa, Concepción del fenómeno, Categorías y Esquema conceptual
1.2 Aspectos del contexto de la formación en competencias
1.2.1 Las competencias en la educación
1.2.1.1 Competencias para la vida: características
1.2.1.2 Competencias para el aprendizaje: (describir las cinco)
1.2.2 Aprendizajes contextualizados y estratégicos
1.2.2.1 Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC)
1.2.2.2 Diseño, elaboración y medición de prueba protocolo
1.2.2.3 Codificación y análisis de resultados
1.2.2.4 Perfil de aprendizaje por competencias
1.3 Aspectos identificadores de la profesionalización del trabajo docente por competencias en educación
básica
1.3.1 Perfil docente para promover la formación en competencias
1.3.2 Modelos pedagógicos para el marco curricular de las competencias
1.3.3 Paradigmas constructivistas del aprendizaje
1.4 Contexto institucional
1.4.1 Historia de la escuela
1.4.2 Descripción de los agentes participantes: directivos, profesores, alumnos en general, asignatura a
abordar, profesor promotor de la experiencia exitosa desde la integración educativa, alumnos del
grupo participante
Conclusión
MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 136

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B I B L I O G R A F Í A
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