Zavala, Ana

La práctica de la enseñanza puede ser también una investigación
Ana Zavala. CLAEH (Centro Latinoamericano de Economía Humana, Montevideo –
Uruguay). STL (Laboratoire Savoirs, Textes, Langage. UMR 8163, Université Lille 3 –
Francia). azavala@claeh.edu.uy
Resumen: Dada la fuerte tradición que tiene el término investigación en relación a la búsqueda de nuevos
conocimientos, es necesario entender que una investigación práctica no está destinada a la obtención de
nuevos conocimientos sino al mejoramiento de la práctica y que es una investigación llevada a cabo por el
sujeto de la acción de enseñar. Es en ese sentido que este trabajo intentará mostrar en grandes líneas las
características de la investigación práctica de la práctica de la enseñanza. En forma muy breve
abordaremos la naturaleza del problema práctico (es decir la coexistencia de teorizaciones contradictorias
respecto de su propia acción de enseñar), la forma en que los procesos de investigación práctica son
llevados a cabo (es decir, procesos de búsqueda que implican el recurso a la reflexión y muchas otras
cosas más) y las maneras en las cuales es posible validar sus resultados (que son por definición nuevas
acciones y nuevas teorizaciones, pero no conflictivas ni distorsionadas). A lo largo del trabajo
intentaremos también diferenciar a la investigación práctica de la investigación académica y de la
investigación-acción.
Enseñar e investigar la práctica de la enseñanza
La práctica de la enseñanza ha sido objeto de estudio de muchas ciencias,
particularmente a lo largo de la segunda mitad del siglo XX. Si buscamos en bibliotecas
y bibliografías, encontraremos distintos tipos de estudios dando cuenta de las
características de ese fenómeno, así como de los distintos abordajes de los que ha sido
objeto. Encontraremos, entre otras, investigaciones de tipo sociológico, psicológico,
antropológico, dando cuenta a su vez de distintas orientaciones a la interna de cada una
de las disciplinas de referencia en las que se enmarcan.
El sentido de estas investigaciones no ha estado muchas veces guiado por la
sed de saber, la curiosidad, o necesidad de entender algo que parece incomprensible a
simple vista. En el fondo una buena parte de estas investigaciones ha estado, y todavía
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lo está, destinada a contribuir a la creación de modelos de acción mejores, más
eficientes, más seguros, más productivos, que los que se conocen en ese momento,
procediendo muchas veces a partir de la denotación racional de las fallas que se han
observado.
Durante las últimas décadas del siglo XX sin embargo, surgió la idea de que
los profesores también podían ser investigadores y que por lo tanto el rol de la academia
en la producción de saberes y la búsqueda de soluciones para los problemas que aquejan
a la enseñanza podría experimentar algunas variaciones. De esta manera pareció que lo
que antes eran dos actividades realizadas por personas distintas, el profesor y el
investigador, podría pasar a ser, desde luego dos actividades distintas, pero realizadas
por la misma persona: el profesor. Este tipo de mirada sobre la cuestión generó una
bibliografía bastante amplia, sobre todo en lengua inglesa y en torno a la figura
fundadora de Lawrence Stenhouse y al movimiento de la investigación-acción
educativa.
Es de hacer notar que tanto Stenhouse como sus seguidores, (desde John Elliott
hasta Wilfred Carr) no terminan de armar un discurso que compagine armoniosamente
el rol de los profesores como investigadores con el de los académicos involucrados en la
investigación acerca de la enseñanza. El mismo Stenhouse que sostuvo que serían los
profesores quienes, entendiéndola cambiarían la enseñanza, no acaba de reubicar a los
investigadores académicos a los que llama, curiosamente, ‘los especialistas’ (Stenhouse,
1987 y 1991). Por su parte, John Elliot reconoce que los investigadores académicos
actúan como terroristas respecto de las teorías de los prácticos de la enseñanza (Elliott,
1993), pese a lo cual no acaba tampoco él de sacarlos de la escena de la investigación
llevada a cabo por los profesores.
Podría ser que el problema estuviera en la propia concepción de la
investigación que está detrás de todo el planteo. De hecho da la sensación de que la
transferencia de la investigación de los investigadores académicos hacia los profesores,
es decir, sus antiguos objetos de estudio, queda atrapada en un esquema teoría-práctica
que no termina de ser bien conjugado para la ocasión. Por una parte, tenemos la
apelación a marcos teóricos que sitúan la práctica en un terreno distinto del de la
producción de conocimientos académicos (‘teóricos’) referentes por ejemplo a la
Escuela de Frankfurt y a través de ella al marco aristotélico de la filosofía práctica. Por

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otra parte, tenemos la supervivencia de la idea según la cual la investigación es
producción de conocimientos, está respaldada por un método ‘científico’, y las teorías
producidas por ella en definitiva se aplican a la práctica y la conforman. Esto hace que
la propuesta no termine de aparecer como totalmente coherente, al menos desde el
punto de vista epistemológico.
Llevarla hasta sus últimas consecuencias implicaría reconocer la alternativa
válida de los profesores como investigadores, en competencia con los investigadores de
la academia. El producto final, es decir el conocimiento nuevo, sería el mismo, solo que
logrado a partir de procedimientos diferentes: ‘en la acción’, o en el gabinete
universitario. Esto deja sin embargo sin dar exactamente cuenta de las razones para
abrir el espectro de investigadores e incluir a los profesores a la par de los académicos.
En teoría, si todo va bien, no tendría que haber sido necesario pensar en esta segunda
vía para la producción de conocimiento válido acerca de la práctica de la enseñanza.
Otra forma de levarla hasta sus últimas consecuencias es aceptar la idea de que
la academia reconoce sus propios límites en la materia y por lo tanto abre un nuevo
ámbito de investigación, con el cual mantiene una suerte de estatuto colonial.
De todas formas, lo que sucede es que si uno lee parcialmente estos trabajos,
los de Stenhouse, los de Elliott, los de Carr y Kemmis, y los de muchos de los que los
siguen, arma una teoría según la cual hay un tipo de investigación de la práctica de la
enseñanza que no es competencia de la academia, la cual no puede llevarla a cabo entre
otras cosas, porque para ponerla en práctica hay que ser profesor y no investigador
académico. De ese tipo de investigación de la práctica de la enseñanza es que trata este
artículo. Para distinguirla de la llamada investigación-acción, cuyas notas no comparte
sino parcialmente, la llamo investigación práctica de la práctica de la enseñanza.
La investigación práctica ya no tiene dos actores y dos acciones –profesor que
enseña e investigador que investiga–, ni un actor y dos acciones –profesor que enseña e
investiga–, sino que implica un solo actor –el profesor– y una sola acción –la
enseñanza– entendida y llevada a cabo de tal manera que implica un proceso de
investigación de la práctica. Para esto debemos entender el término ‘investigación’ en
su sentido de ‘búsqueda’, para el caso no necesariamente de un conocimiento nuevo de
tipo explicativo o descriptivo respecto de la acción de enseñar, sino de una nueva forma
para una práctica de la enseñanza que de alguna manera no conforma a su propio

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agente. De todas formas, en tanto las formas de hacer y entender lo que uno hace están
indisolublemente ligadas, una nueva forma de hacer implica de por sí, una nueva forma
de entendimiento. Esa forma de entendimiento, tanto la original como la renovada, la
reconocemos como un campo teórico respecto de la práctica de la enseñanza y la
denominamos Didáctica.
Tener un ‘problema’ práctico
Tanto en el campo académico como en el práctico, la búsqueda –es decir, la
investigación– tiene lugar como consecuencia de la formulación de un problema, que le
da sentido a la acción de buscar. En cierta forma podríamos decir que los problemas de
la investigación académica se originan en la ignorancia, en el deseo de saber algo más
respecto de un objeto de estudio que se nos aparece como opaco, misterioso,
desconocido. Esta línea de definición no podría nunca aplicarse a la comprensión del
problema práctico, en tanto la práctica de la enseñanza le es por definición conocida y
comprensible a quien la lleva a cabo. No tendría sentido hacer una investigación para
saber cómo enseño, en tanto sí lo tiene para otros que quieran hacer una investigación
respecto de cómo enseñan los profesores de historia de Montevideo, del Uruguay, etc.
Algunos autores como Carr y Kemmis (1988) han hablado de un hiato entre la
teoría y la práctica o de un conflicto entre dos teorías rivales (Carr, 1990) para dar
cuenta de la existencia de una situación problemática de la práctica de la enseñanza. En
un momento se habló de teorías que no cerraban en la práctica, prácticas cuya teoría no
existía o no estaba clara, de la confusión entre teorías profesadas y teorías en acto
(Schön, 1992) para tratar de explicar qué tipo de situaciones son las que pueden
impulsar la puesta en marcha de un proceso de investigación práctica de la práctica de la
enseñanza. El problema con estas posturas es que no logran apearse de la idea de que la
práctica y la teoría son dos entidades separadas y que por lo tanto una cosa es producir
teorías y otra producir prácticas (Bruno Latour, 1996). Solo así se explica que puedan
hablar de un hiato entre la teoría y la práctica. Por otra parte, la idea de un conflicto
entre teorías rivales remite al cotejo entre las teorías producidas por los profesores y las
producidas por la academia para que el profesor pueda dar cuenta de lo que hace. De
esta manera queda, sin embargo, salvaguardada la noción teórica de la teoría y la noción
práctica de la práctica. Por este camino, no vamos a ningún lado, y menos podemos dar

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cuenta de la existencia de problemas prácticos de los cuales derivar procesos de
investigación práctica de la práctica de la enseñanza.
La teoría de la práctica de la enseñanza, es decir la Didáctica, como cualquier
otra teoría es el producto de una acción intelectual respecto del entendimiento de un
objeto o un estado del mundo. Una teoría es, en definitiva, una producción de sentido
respecto de algo, que puede ser mi clase de ayer o el funcionamiento del universo. Las
teorías de la práctica, y no solo la práctica de enseñar sino también la de investigar en
historia, en sociología o en química, son en definitiva correlatos verbales de la acción
que la vuelven inteligible y con sentido para su propio actor (Barbier, 1996). Lo que
sucede es que algunas veces ese proceso de teorización tiene la capacidad de generar
una percepción negativa y cuestionadora de lo que uno ha hecho. No es lo mismo que a
mí me parezca mal o no esté de acuerdo con lo que hacen u opinan mis entrevistados,
que estar en desacuerdo o disgustada con mi propia acción. Naturalmente podría ser que
esa percepción negativa implicara un cambio instantáneo de la situación y que por lo
tanto todo volviera a la normalidad en un abrir y cerrar de ojos, y podría ser que no.
El problema en realidad comienza a existir cuando uno se enfrenta a ese tipo de
situaciones prácticas que persistentemente valora como negativas, pero que no
encuentra la manera de cambiar, porque en el fondo también tiene algún tipo de razones
para seguir haciendo las cosas de esa forma. He ahí entonces, y formulado desde otro
ángulo, el conflicto entre dos teorías rivales. Una teoría que me ataca lo que hago, y otra
que me lo defiende, y las dos son mías. No se trata de que una de las teorías sea la de
Piaget y otra la mía que me dice como hacer las cosas en mi clase. En ese caso,
plantearse el conflicto implica, sin ningún cambio en la práctica, resolverlo a favor de
una de las dos.
Podría ser por ejemplo, que yo creyera, estuviera convencida de que la historia
es un cierto tipo de conocimiento e intentara mostrarlo continuamente en mi clase.
Podría ser que algún día me diera cuenta que tal como hago las cosas, la historia que
termino mostrando, es como si fuera otra, que además no me gusta ni me interesa.
También podría ser que pensando cómo hacer la clase de otra manera, todas las otras
maneras quedaran bloqueadas por la preferencia por las anteriores, que son las que me
llevan a mostrar una historia que en definitiva no me interesa…

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En realidad, no puedo mostrar un prototipo de problema práctico. Lo más que
puedo hacer es intentar caracterizar una situación en la cual tengo tantos argumentos
para sostenerla como para combatirla, porque en realidad el problema práctico es como
un empantanamiento. No es el caso de darme cuenta que una pregunta en un escrito no
resultó y a la próxima vez la elimino o la modifico. Tampoco es el caso de haber
pensado que dos clases me alcanzaban para dar un tema y resulta que no pude ni llegar a
la mitad, porque la próxima vez lo resuelvo sin necesidad de hacer una investigación
práctica. Naturalmente si todos los años me propongo dar revolución industrial en dos
clases, y todos los años me toma seis, y me quedo disgustada conmigo misma por ese
hecho, tendría que empezar a prestar atención a qué mirada tengo sobre el tema hago a
la hora de otorgarle dos clases, y cuál pongo en práctica cuando estoy dentro de la clase.
Y luego, por qué, en lugar de quedarme contenta con lo que hice, me enojo porque sigo
pensando que el tema no vale más de dos clases, o me enojo porque yo me figuro a mi
misma capaz de hacer una síntesis y después veo que el ritual de siempre me atrapa y
me obliga a poner los mismos ejemplos, a hacer los mismos relatos, a comentar los
mismos textos… Y luego, la próxima vez, como el tema se puede dar en dos clases, lo
planifico para una semana, y listo.
Situaciones como esta son las que muestran plenamente la naturaleza del
problema práctico, que no necesariamente tiene que ver con la dimensión de los
contenidos del curso. La evaluación, el relacionamiento con los alumnos, con la
institución, todos ellos pueden estar atrapados entre dos teorías rivales, una de ellas
según la cual hacemos las cosas y otra que nos presenta una valoración negativa de
nuestra propia acción.
Esto hace que tengamos que aceptar que los problemas prácticos de los cuales
se derivan procesos de investigación práctica no son, como los de la investigación
académica, demostrables. Imputables de todo derecho de solipsismo, los problemas
prácticos están localizados en la conciencia del profesor. No solo no son problemas
demostrables, sino que uno no puede buscarlos, como se hace en la investigación
académica, a los efectos de comenzar un proceso de investigación. En general, la gente
preferiría no tener problemas prácticos. Son complicados, son angustiantes, son
cuestionadores de uno mismo en el terreno de la práctica profesional, es decir en el de lo
que uno apostó mucho para tratar de hacer bien, porque hizo una carrera, siempre

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prepara las clases, hace cursos de actualización, etc. Son también, la marca de una
dimensión profesional. Sin poner cabeza en el asunto, estas inconsistencias no aparecen,
no hay forma de percibirlas y mucho menos de hacer algo para tratar de solucionarlas.
A los efectos del funcionamiento del sistema educativo, y aun de los procesos
de formación docente, la consideración de la naturaleza y las connotaciones de los
problemas prácticos es muy importante en la medida en que marca los límites de la
acción externa, al menos en una concepción tradicional de la misma. Esto quiere decir
que yo puedo estar convencida, absolutamente convencida, de que lo que pasa con otro
colega, que puede ser también mi alumno o mi practicante, es… que tiene una imagen
de sí mismo a la hora de pensar la clase y otra a la hora de estar frente a los alumnos…
y tratar de convencerlo de que eso tiene que ver con que las cosas salgan de la manera
que salen. Si esa persona no percibe que los problemas que tiene en su clase tienen que
ver con alguna inconsistencia entre lo que piensa de sí mismo en distintos momentos y
circunstancias, no hay nada que hacer. Naturalmente, la existencia de un vínculo
interpersonal cercano, amable, de confianza, de respeto mutuo, etc., podría dar lugar a
un cierto diálogo en torno al tema, pero poca cosa más si la persona en cuestión no se
hace cargo de la situación.
Hay una buena parte de la bibliografía que sugiere que estos son procesos de
reflexión sobre la práctica, llegando incluso a referirse a ellos como reflexión en la
acción, y hablan por lo tanto de la existencia de profesores reflexivos. (Schön, 1992)
Estas expresiones merecen un pequeño comentario antes de pasar a la siguiente parte
del trabajo. En primer lugar, está claro que la palabra reflexión es polisémica y que hay
que hacerse cargo de ello. En todos estos casos, reflexión está tomado como sinónimo
de tomar conciencia, de no actuar mecánicamente (irreflexivamente, es decir, sin
pensar…). En este sentido, la expresión estaría en el fondo referida más que nada a la
actividad teorizadora de los profesores, y estaría bueno preguntarse por qué la
teorización queda asimilada a la reflexión, que con todo lo que pueda ser en el contexto
en el que se la utiliza, no parece ir más allá del esclarecimiento personal de la situación.
En ningún caso, en la bibliografía de referencia, la reflexión se asocia ni con la idea de
problema práctico ni con la de teorización en forma explícita. Por otra parte, lo veremos
de inmediato, la reflexión puede ser mucho más sofisticadamente definida, y por lo
tanto la expresión profesores reflexivos cambaría dramáticamente su sentido.

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Más allá de estas disquisiciones un poco exquisitas, creo que nunca se insistirá
lo suficiente en el valor del acompañamiento a los jóvenes profesores y en la puesta en
disposición de herramientas apropiadas y potentes que puedan dar lugar a procesos de
teorización de la práctica de la enseñanza. Es de la capacidad teorizadora de cada uno de
nosotros individualmente considerado de la que depende en definitiva la percepción de
los problemas prácticos, y también la posibilidad de encaminarse hacia procesos de
investigación práctica. No olvidemos que, aunque parezca extraño, la forma de la
enseñanza depende de la teorización, es decir del sentido que su actor le da, y que el
cambio y la nueva forma, depende mucho más de la manera en que pueda percibir y
lidiar con los problemas prácticos, que con soluciones propuestas (y a veces también
impuestas) desde la esfera administrativa del sistema educativo o desde la propia
academia.
‘Solucionar’ un problema práctico
La percepción del problema práctico es la que invita a buscarle una solución, es
decir a involucrarse en un proceso de investigación práctica respecto de la práctica de la
enseñanza. Esto no quiere decir que uno deba suspender la actividad, ponerla en
cuarentena durante un tiempo mientras piensa y luego, cuando ha llegado a la solución,
retomarla. Lo más notable que tiene la investigación práctica es que su desarrollo se
superpone a la acción de enseñar.
A diferencia de los procesos de investigación académica, los procesos de
investigación práctica no pueden tener ni cronograma preestablecido, ni financiamiento
en tanto tales. Tampoco tienen, como vimos una sección de preguntas hechas al objeto
de estudio. Es que de hecho, no hay objeto de estudio en el sentido académico. Lo que
hay en todo caso es objeto de búsqueda. Lo que se busca no es saber cómo es la práctica
de la enseñanza sino el restablecimiento de la armonía entre la provisión de sentido para
lo que hago y lo que hago, que ya no me suceda que insisto en hacer algo que no
considero adecuado, correcto, razonable. Esto no significa que lo que se esté sea una
manera de hacer que se adecue al respaldo teórico, porque de esta forma seguiríamos
viendo a la teoría de la práctica como algo desgajado de ella, como si fuera una ropa a la
cual uno tiene que adecuarse. Las teorías de la práctica la dicen y le dan sentido tal
como es, mientras que al mismo tiempo la práctica se desarrolla en acuerdo con el

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propio sentido que yo misma he creado para ella. Lo que se está buscando,
indefectiblemente en el terreno de la acción y en el de su correlato teórico es una forma
de hacer y entender las cosas que no esté distorsionada por la presencia de sentidos
contrapuestos.
Tanto los relatos de experiencias de investigación práctica como la propia
experiencia, muestran que antes de lanzarse al vacío, de atacar de lleno lo que uno hace,
intenta de mil maneras sostenerlo con pequeñas modificaciones, ajustes, tanto en la
acción misma como en la manera de dar cuenta de ella. Lo que está mal no es lo que
hago, sino cómo lo hago, es un argumento bastante recurrido. También es cierto que
llega un día en que, tanto lo que hago como la forma en que lo hago se vuelven
inadmisibles. Ya no hay más razón para dar un tema que está en el programa o para
darlo antes o después de tal otro, para hacer trabajos en grupos, para pasar la lista, para
calificar con ese criterio, para trabajar con el manual, para hacer ejercicios de
descentración, para hacer una revisión a mitad de año, para hacer una clase
introductoria, para empezar por la biografía del autor… Bien, y entonces: ¿sin manual?,
¿sin control de asistencia?, ¿sin ejercitación? El problema es qué hacer en lugar de lo
que no se hace, en tanto ‘nada’ no sea una respuesta válida.
El problema central aquí no es sólo que alguien se sienta incómodo porque está
tironeado por dos valoraciones antagónicas respecto de lo que hace, sino que la que dice
que algo no está bien pone en cuestión a su acción profesional. Es, en el fondo un
cuestionamiento personal proveniente de uno mismo. Además, como en otros tramos de
esa práctica las cosas van bien, el impulso a que en esto también las cosas se arreglen
puede ser tenido como natural. La investigación práctica busca su mejora, y lo logre o
no, indefectiblemente la cambia.
Veamos ahora algunos aspectos del proceso de la investigación. Una vez más
en comparación con la investigación académica, debemos decir que la cuestión del
método tiene aquí sus particularidades. No voy a pasar a describir ni tipos de métodos,
ni un método en particular y esto puede resultar bastante chocante. La forma y el
proceso de la búsqueda en la investigación práctica dependen tanto del problema como
del investigador. No es lo mismo un problema localizado en la cuestión de los
contenidos de enseñanza que uno referido a los vínculos con los alumnos. El primero
moviliza cuestiones referidas a nuestra relación con el saber y conmueve afectos,

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historia personal, proyectos, modelos, y se juega en un determinado plano de la
interpersonalidad que puede no ser el mismo que el que se conmueve en el caso de el
vínculo con los alumnos (donde en principio podría no estar involucrada la cuestión de
la relación con el saber enseñado, por ejemplo).
Términos como movilización, conmoción, empleados en el párrafo anterior,
llevan hacia la reflexión en tanto herramienta básica de los procesos de investigación
práctica. Ya hemos visto anteriormente que la polisemia de este término resulta
problemática en el ámbito de las consideraciones en torno a la práctica de la enseñanza
(y posiblemente de otras también). Si la tomamos simplemente como ‘pensar’ o como
‘entender’ lo que uno hace (en función del prefijo ‘re-’), no tendríamos como
presentarla como herramienta metodológica de un proceso de investigación práctica. Es
necesario, y ojalá hubiera una palabra diferente para no causar problemas, tomarla en su
sentido de actividad conversacional y conmovedora, tal como lo plantea Kemmis (1999:
95-118). Esta conversación del sujeto consigo mismo en un momento de conmoción, de
cuestionamiento personal, es la que tiene la capacidad de racionalizar la situación al
mismo tiempo que es la que puede ofrecer salidas, soluciones posibles para resolver el
problema.
En el sentido conversacional, debemos entender que el ‘consigo mismo’ del
sujeto incluye a través de su conformación identitaria y autobiográfica toda una red de
‘otros’, que es precisamente con los cuales ‘conversa’. Conversa con sus ideales, con las
figuras de referencia que aprobarían o desaprobarían lo que hace o lo que está pensando
en hacer cuando deje de hacer lo que hace actualmente, pero también conversa con los
autores en los cuales ‘cree’ –los demás saberes, aunque le hayan permitido salvar un
examen con 12, no cuentan–. Conversa también con sus miedos, con sus fantasmas, con
sus utopías, con aquello que le resulta innegociable aún en la hipótesis o en la fantasía,
porque haría de todo, menos dejar de pasar la lista o dejar de dar ese tema, o darlo antes
o después de tal otro…
Esta loca conversación de la reflexión es en buena medida una conversación
interior, y por lo tanto jamás podremos darle día y hora en un cronograma. Sucede en
casa, en el ómnibus, mientras leemos un libro (Barthes, 1984:33) y conversamos con él,
porque nos parece que habla de lo que nos pasa, pero también sucede en voz alta, con
los colegas, con los amigos, o con otra persona que o tiene mucha idea de que es

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necesaria para permitirnos poner en palabras un pensamiento relativamente caótico y
desordenado que nos anda por la cabeza.
En este sentido la reflexión es un fenómeno temporalmente complejo, no solo
por la dispersión de tiempos (y espacios) en los que tiene lugar, sino también porque
junta en un mismo escenario eventos y saberes que provienen del pasado de uno mismo,
y que de alguna manera son ‘reales’ (pero en la versión de uno mismo) con eventos que
no han acontecido aún y que solo existen en tanto fantasías posibles, deseables, pero
también temibles… Podría dejar de corregir de esta manera –que me parece tan
inapropiada–, pero si dejo de hacerlo van a pensar que… o si lo hago de otra manera
entonces va a pasar que… y lo peor es que ya no puedo seguir haciéndolo así…
Por otra parte hay que considerar que el juego que representa la reflexión
depende del caudal lingüístico y de saberes académicos que uno posea. Ser marxista, o
neomarxista, o estructuralista, o haber leído mucho psicoanálisis, o teorías del
aprendizaje, o pedagogía de la liberación, o saber mucha o poca teoría de la historia, y
mucha o poca historia, tiene que ver con la forma concreta que tenga esta conversación,
con los términos que maneje, con los caminos que busque para resolver el problema.
También tienen un lugar de primer orden los esquemas de valores que estén en juego, y
que muchas veces son los verdaderos protagonistas tanto de la percepción del problema
como de la urgencia en la búsqueda de una solución. Finalmente, la experiencia
práctica, y no solo en el campo de la práctica de la enseñanza (como alumno primero y
como docente después) aportan también su voz a la conversación de la reflexión.
La bibliografía ligada a la ortodoxia de la investigación-acción proponía la
existencia de una espiral reflexiva, en la cual la acción, su valoración negativa, la
propuesta de una nueva acción, su puesta en práctica, etc., constituían de alguna manera
el esqueleto metódico del proceso de investigación. Aparte del hecho de que aún los que
se conservan dentro de esa corriente dan cuenta de su falta de correspondencia con lo
que hacen como investigadores en la acción, en el caso de la investigación práctica lo
que tenemos que reconocer es sí, la interacción entre las acciones desvalorizadas, los
procesos de pensamiento y las nuevas acciones. Sin embargo, definitivamente no
podríamos trazar una línea regular de método, porque es cierto que muchas veces la
búsqueda de algo nuevo convive con lo que ya no tiene sentido, pero que mientras tanto

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uno no puede colgarse de una nube y esperar a tener la solución para entregar los
escritos de ayer o para dar el próximo tema.
También es cierto que mucha bibliografía habla de la existencia de profesores
investigadores. Sin contar con el hecho de que muchos de esos autores se refieren a que
los profesores realizan dos actividades, la de enseñar y la de investigar la práctica –y
que algunas veces en la práctica investigan no la práctica de la enseñanza sino otras
cosas, como por ejemplo el aprendizaje (Kemmis, 1999)– hay que pensar qué significa
realmente ser un profesor investigador. Si entendemos la investigación de la práctica
como la solución de un problema práctico, que es conmovedor, que es angustiante, que
urge la búsqueda de una solución, el proceso de la investigación puede superponerse
solamente a algunos tramos de su práctica, y pienso tanto en tramos temporales (a lo
largo de un par de años por ejemplo) o en tramos en el sentido de aspectos de la práctica
(como por ejemplo el tratamiento de algún tema, la evaluación, un cierto tipo de
ejercitación). En realidad nadie puede ser investigador práctico de tiempo completo,
porque nadie tiene problemas prácticos de tiempo completo a lo largo de toda su
carrera. Es distinto ser investigador académico y estar siempre involucrado en algún
proceso de investigación, porque en ese caso sí, la investigación define una profesión.
En el caso de la práctica de la enseñanza, la investigación define no la profesión sino la
forma de profesionalidad.
Repensar el esquema de la formación docente
Si algo de lo que está escrito más arriba tuviera algún sentido, habría que
pensar en hacer algunos ajustes en las formas en las cuales estamos encarando la
formación institucionalizada de profesores. Habría tal vez que repensar el sentido de la
enseñanza de algunos saberes que parecen estar puestos allí con la esperanza de que
configuren la práctica de la enseñanza cuando quien los aprende sea un profesor en
ejercicio. También posiblemente habría que repensar la forma y el lugar que tienen
tanto la didáctica como el acompañamiento a los futuros profesores. Finalmente, podría
ser que la mirada sobre la dimensión epistemológica de los saberes a enseñar,
acompañando la dimensión informativa, posesiva, apropiativa, de los mismos tuviera
que ser pensada en función del lugar que estos saberes ocupan tanto en materia de
teorización de la práctica de la enseñanza como del que pueden tener en el curso de un

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proceso de investigación práctica. Naturalmente esto sería algo bastante complejo de
llevar a la práctica.
De todas formas, debemos pensar en el hecho de que la práctica de la
enseñanza tal como existe en la realidad cotidiana, depende en definitiva de la forma en
que el sujeto de la acción la concibe, la piensa, la puede poner en palabras, es decir, de
cómo la teoriza. También habría que tener en cuenta que más allá del prestigio y la
aureola que rodean a la palabra ‘teoría’, teorizar teorizan todos los prácticos, los de la
enseñanza y los de la medicina, y también los que consideramos buenos, medianos y
malos. Más allá de cualquier valoración de terceros, uno hace las cosas como cree que
hay que hacerlas, es decir según su propia ‘teoría’. En la medida en que desde la
formación docente y desde otros ámbitos ligados a la práctica de la enseñanza
continuemos suministrando fórmulas de habla ritual para que los profesores digan lo
que hacen y queden bien con alguien, vamos en el camino equivocado, y por varias
razones. Primeramente, porque aunque logremos que todo el mundo diga que evalúa
objetivamente o que sus objetivos son la formación de seres libres y autónomos, buenos
ciudadanos, etc., ese discurso no regula la práctica de la enseñanza sino la del
relacionamiento social con las autoridades y con los colegas. En segundo lugar, porque
la existencia de un discurso ritual opera muchas veces como un obstáculo hacia la
explicitación de teorización, es decir hacia lo de Donald Schön llama teorías en acto. Si
ya de por sí la puesta en palabras del sentido de la acción es un trabajo complejo y
arduo para muchas personas, la lucha por el abandono del discurso ritual finalmente
entendido como tal, es un costo adicional altísimo.
También debemos pensar que de alguna manera los cambios de la enseñanza
están relacionados con los procesos de investigación práctica llevados a cabo por los
profesores, y que esos procesos son las más de las veces invisibles a la realidad
institucional salvo por sus propios resultados. Es cierto que muchos cambios, y
posiblemente mejoras, pero también desastres, acaecidos en el sistema educativo tienen
que ver con las decisiones institucionales tomadas por las jerarquías: directores,
inspectores, ministros… Pero también es cierto que muchas veces la suerte de esos
cambios (los que no tienen que ver con extensión del horario, inclusión o exclusión de
una asignatura en un plan de estudios, etc.) tiene que ver con lo que los profesores
hacen con él. Sin embargo, lo que resulta en muchos casos más inquietante para

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muchos, es que también hay cambios en la forma de enseñar, en los contenidos, en los
enfoques de los temas, en la evaluación, y en muchas otras cosas que están por
definición más allá de la voluntad institucional. Por su propia naturaleza, los procesos
de investigación práctica empiezan a existir cuando un profesor los pone en práctica, y
terminan cuando siente que ha resuelto el problema. No es necesario que informe a
nadie de su existencia, ni de sus resultados, que pueden ser visibles o no para la
institución.
La pregunta es entonces: ¿cómo conciliar todo esto con la formación docente?,
al menos con la institucionalizada. En algún momento yo supuse que esta temática
podía incorporarse en los cursos terminales de Didáctica y entonces trabajé la secuencia
acción, teorización, problematización, investigación práctica como contenido del curso.
No duró mucho. Si no era posible tener problemas reales, tampoco era sensato jugar a
que los teníamos. Con muchos años de experiencia, yo podía relatar procesos de
investigación práctica, problemas, búsquedas y todo lo demás, pero no mis estudiantes
que por primera vez en la vida estaban a cargo de un grupo. Finalmente me quedé en la
teorización, en que traten de poner en palabras el sentido que tiene la práctica de la
enseñanza tal como la viven en ese primer año.
Lo que sucede es que en realidad, la investigación práctica (y con la didáctica
sucede un poco lo mismo si la entendemos con teoría de la práctica de la enseñanza) no
puede ser enseñada. Es algo que uno hace, y puede ser que lo comparta con otro, que
tenga la ocasión de ser acompañado por alguien con más experiencia, pero nada más.
Sin embargo, en tanto existe y de hecho contribuye a moldear la forma real de la
enseñanza, tal vez se la podría tener en cuenta a la hora de pensar cambios y mejoras en
la enseñanza y no quedarse en la formulación de proyectos o nuevos planes.
Naturalmente no se les puede pedir a los profesores que hagan una investigación
práctica para mejorar tal o cual aspecto de la situación educativa que no nos conforma,
porque no hay ninguna posibilidad de que eso suceda.
Podría ser que finalmente pudiéramos pensar que hay cosas que se cambian
desde un lugar, y otras desde otro, y que cada cual haga lo suyo.

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V JORNADAS
sobre “La Formación del Profesorado:
docentes, narrativas e investigación educativa”
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