Zavala, Ana
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La práctica de la enseñanza puede ser también una investigación<br />
<strong>Ana</strong> <strong>Zavala</strong>. CLAEH (Centro Latinoamericano de Economía Humana, Montevideo –<br />
Uruguay). STL (Laboratoire Savoirs, Textes, Langage. UMR 8163, Université Lille 3 –<br />
Francia). azavala@claeh.edu.uy<br />
Resumen: Dada la fuerte tradición que tiene el término investigación en relación a la búsqueda de nuevos<br />
conocimientos, es necesario entender que una investigación práctica no está destinada a la obtención de<br />
nuevos conocimientos sino al mejoramiento de la práctica y que es una investigación llevada a cabo por el<br />
sujeto de la acción de enseñar. Es en ese sentido que este trabajo intentará mostrar en grandes líneas las<br />
características de la investigación práctica de la práctica de la enseñanza. En forma muy breve<br />
abordaremos la naturaleza del problema práctico (es decir la coexistencia de teorizaciones contradictorias<br />
respecto de su propia acción de enseñar), la forma en que los procesos de investigación práctica son<br />
llevados a cabo (es decir, procesos de búsqueda que implican el recurso a la reflexión y muchas otras<br />
cosas más) y las maneras en las cuales es posible validar sus resultados (que son por definición nuevas<br />
acciones y nuevas teorizaciones, pero no conflictivas ni distorsionadas). A lo largo del trabajo<br />
intentaremos también diferenciar a la investigación práctica de la investigación académica y de la<br />
investigación-acción.<br />
Enseñar e investigar la práctica de la enseñanza<br />
La práctica de la enseñanza ha sido objeto de estudio de muchas ciencias,<br />
particularmente a lo largo de la segunda mitad del siglo XX. Si buscamos en bibliotecas<br />
y bibliografías, encontraremos distintos tipos de estudios dando cuenta de las<br />
características de ese fenómeno, así como de los distintos abordajes de los que ha sido<br />
objeto. Encontraremos, entre otras, investigaciones de tipo sociológico, psicológico,<br />
antropológico, dando cuenta a su vez de distintas orientaciones a la interna de cada una<br />
de las disciplinas de referencia en las que se enmarcan.<br />
El sentido de estas investigaciones no ha estado muchas veces guiado por la<br />
sed de saber, la curiosidad, o necesidad de entender algo que parece incomprensible a<br />
simple vista. En el fondo una buena parte de estas investigaciones ha estado, y todavía<br />
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lo está, destinada a contribuir a la creación de modelos de acción mejores, más<br />
eficientes, más seguros, más productivos, que los que se conocen en ese momento,<br />
procediendo muchas veces a partir de la denotación racional de las fallas que se han<br />
observado.<br />
Durante las últimas décadas del siglo XX sin embargo, surgió la idea de que<br />
los profesores también podían ser investigadores y que por lo tanto el rol de la academia<br />
en la producción de saberes y la búsqueda de soluciones para los problemas que aquejan<br />
a la enseñanza podría experimentar algunas variaciones. De esta manera pareció que lo<br />
que antes eran dos actividades realizadas por personas distintas, el profesor y el<br />
investigador, podría pasar a ser, desde luego dos actividades distintas, pero realizadas<br />
por la misma persona: el profesor. Este tipo de mirada sobre la cuestión generó una<br />
bibliografía bastante amplia, sobre todo en lengua inglesa y en torno a la figura<br />
fundadora de Lawrence Stenhouse y al movimiento de la investigación-acción<br />
educativa.<br />
Es de hacer notar que tanto Stenhouse como sus seguidores, (desde John Elliott<br />
hasta Wilfred Carr) no terminan de armar un discurso que compagine armoniosamente<br />
el rol de los profesores como investigadores con el de los académicos involucrados en la<br />
investigación acerca de la enseñanza. El mismo Stenhouse que sostuvo que serían los<br />
profesores quienes, entendiéndola cambiarían la enseñanza, no acaba de reubicar a los<br />
investigadores académicos a los que llama, curiosamente, ‘los especialistas’ (Stenhouse,<br />
1987 y 1991). Por su parte, John Elliot reconoce que los investigadores académicos<br />
actúan como terroristas respecto de las teorías de los prácticos de la enseñanza (Elliott,<br />
1993), pese a lo cual no acaba tampoco él de sacarlos de la escena de la investigación<br />
llevada a cabo por los profesores.<br />
Podría ser que el problema estuviera en la propia concepción de la<br />
investigación que está detrás de todo el planteo. De hecho da la sensación de que la<br />
transferencia de la investigación de los investigadores académicos hacia los profesores,<br />
es decir, sus antiguos objetos de estudio, queda atrapada en un esquema teoría-práctica<br />
que no termina de ser bien conjugado para la ocasión. Por una parte, tenemos la<br />
apelación a marcos teóricos que sitúan la práctica en un terreno distinto del de la<br />
producción de conocimientos académicos (‘teóricos’) referentes por ejemplo a la<br />
Escuela de Frankfurt y a través de ella al marco aristotélico de la filosofía práctica. Por
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otra parte, tenemos la supervivencia de la idea según la cual la investigación es<br />
producción de conocimientos, está respaldada por un método ‘científico’, y las teorías<br />
producidas por ella en definitiva se aplican a la práctica y la conforman. Esto hace que<br />
la propuesta no termine de aparecer como totalmente coherente, al menos desde el<br />
punto de vista epistemológico.<br />
Llevarla hasta sus últimas consecuencias implicaría reconocer la alternativa<br />
válida de los profesores como investigadores, en competencia con los investigadores de<br />
la academia. El producto final, es decir el conocimiento nuevo, sería el mismo, solo que<br />
logrado a partir de procedimientos diferentes: ‘en la acción’, o en el gabinete<br />
universitario. Esto deja sin embargo sin dar exactamente cuenta de las razones para<br />
abrir el espectro de investigadores e incluir a los profesores a la par de los académicos.<br />
En teoría, si todo va bien, no tendría que haber sido necesario pensar en esta segunda<br />
vía para la producción de conocimiento válido acerca de la práctica de la enseñanza.<br />
Otra forma de levarla hasta sus últimas consecuencias es aceptar la idea de que<br />
la academia reconoce sus propios límites en la materia y por lo tanto abre un nuevo<br />
ámbito de investigación, con el cual mantiene una suerte de estatuto colonial.<br />
De todas formas, lo que sucede es que si uno lee parcialmente estos trabajos,<br />
los de Stenhouse, los de Elliott, los de Carr y Kemmis, y los de muchos de los que los<br />
siguen, arma una teoría según la cual hay un tipo de investigación de la práctica de la<br />
enseñanza que no es competencia de la academia, la cual no puede llevarla a cabo entre<br />
otras cosas, porque para ponerla en práctica hay que ser profesor y no investigador<br />
académico. De ese tipo de investigación de la práctica de la enseñanza es que trata este<br />
artículo. Para distinguirla de la llamada investigación-acción, cuyas notas no comparte<br />
sino parcialmente, la llamo investigación práctica de la práctica de la enseñanza.<br />
La investigación práctica ya no tiene dos actores y dos acciones –profesor que<br />
enseña e investigador que investiga–, ni un actor y dos acciones –profesor que enseña e<br />
investiga–, sino que implica un solo actor –el profesor– y una sola acción –la<br />
enseñanza– entendida y llevada a cabo de tal manera que implica un proceso de<br />
investigación de la práctica. Para esto debemos entender el término ‘investigación’ en<br />
su sentido de ‘búsqueda’, para el caso no necesariamente de un conocimiento nuevo de<br />
tipo explicativo o descriptivo respecto de la acción de enseñar, sino de una nueva forma<br />
para una práctica de la enseñanza que de alguna manera no conforma a su propio
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agente. De todas formas, en tanto las formas de hacer y entender lo que uno hace están<br />
indisolublemente ligadas, una nueva forma de hacer implica de por sí, una nueva forma<br />
de entendimiento. Esa forma de entendimiento, tanto la original como la renovada, la<br />
reconocemos como un campo teórico respecto de la práctica de la enseñanza y la<br />
denominamos Didáctica.<br />
Tener un ‘problema’ práctico<br />
Tanto en el campo académico como en el práctico, la búsqueda –es decir, la<br />
investigación– tiene lugar como consecuencia de la formulación de un problema, que le<br />
da sentido a la acción de buscar. En cierta forma podríamos decir que los problemas de<br />
la investigación académica se originan en la ignorancia, en el deseo de saber algo más<br />
respecto de un objeto de estudio que se nos aparece como opaco, misterioso,<br />
desconocido. Esta línea de definición no podría nunca aplicarse a la comprensión del<br />
problema práctico, en tanto la práctica de la enseñanza le es por definición conocida y<br />
comprensible a quien la lleva a cabo. No tendría sentido hacer una investigación para<br />
saber cómo enseño, en tanto sí lo tiene para otros que quieran hacer una investigación<br />
respecto de cómo enseñan los profesores de historia de Montevideo, del Uruguay, etc.<br />
Algunos autores como Carr y Kemmis (1988) han hablado de un hiato entre la<br />
teoría y la práctica o de un conflicto entre dos teorías rivales (Carr, 1990) para dar<br />
cuenta de la existencia de una situación problemática de la práctica de la enseñanza. En<br />
un momento se habló de teorías que no cerraban en la práctica, prácticas cuya teoría no<br />
existía o no estaba clara, de la confusión entre teorías profesadas y teorías en acto<br />
(Schön, 1992) para tratar de explicar qué tipo de situaciones son las que pueden<br />
impulsar la puesta en marcha de un proceso de investigación práctica de la práctica de la<br />
enseñanza. El problema con estas posturas es que no logran apearse de la idea de que la<br />
práctica y la teoría son dos entidades separadas y que por lo tanto una cosa es producir<br />
teorías y otra producir prácticas (Bruno Latour, 1996). Solo así se explica que puedan<br />
hablar de un hiato entre la teoría y la práctica. Por otra parte, la idea de un conflicto<br />
entre teorías rivales remite al cotejo entre las teorías producidas por los profesores y las<br />
producidas por la academia para que el profesor pueda dar cuenta de lo que hace. De<br />
esta manera queda, sin embargo, salvaguardada la noción teórica de la teoría y la noción<br />
práctica de la práctica. Por este camino, no vamos a ningún lado, y menos podemos dar
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cuenta de la existencia de problemas prácticos de los cuales derivar procesos de<br />
investigación práctica de la práctica de la enseñanza.<br />
La teoría de la práctica de la enseñanza, es decir la Didáctica, como cualquier<br />
otra teoría es el producto de una acción intelectual respecto del entendimiento de un<br />
objeto o un estado del mundo. Una teoría es, en definitiva, una producción de sentido<br />
respecto de algo, que puede ser mi clase de ayer o el funcionamiento del universo. Las<br />
teorías de la práctica, y no solo la práctica de enseñar sino también la de investigar en<br />
historia, en sociología o en química, son en definitiva correlatos verbales de la acción<br />
que la vuelven inteligible y con sentido para su propio actor (Barbier, 1996). Lo que<br />
sucede es que algunas veces ese proceso de teorización tiene la capacidad de generar<br />
una percepción negativa y cuestionadora de lo que uno ha hecho. No es lo mismo que a<br />
mí me parezca mal o no esté de acuerdo con lo que hacen u opinan mis entrevistados,<br />
que estar en desacuerdo o disgustada con mi propia acción. Naturalmente podría ser que<br />
esa percepción negativa implicara un cambio instantáneo de la situación y que por lo<br />
tanto todo volviera a la normalidad en un abrir y cerrar de ojos, y podría ser que no.<br />
El problema en realidad comienza a existir cuando uno se enfrenta a ese tipo de<br />
situaciones prácticas que persistentemente valora como negativas, pero que no<br />
encuentra la manera de cambiar, porque en el fondo también tiene algún tipo de razones<br />
para seguir haciendo las cosas de esa forma. He ahí entonces, y formulado desde otro<br />
ángulo, el conflicto entre dos teorías rivales. Una teoría que me ataca lo que hago, y otra<br />
que me lo defiende, y las dos son mías. No se trata de que una de las teorías sea la de<br />
Piaget y otra la mía que me dice como hacer las cosas en mi clase. En ese caso,<br />
plantearse el conflicto implica, sin ningún cambio en la práctica, resolverlo a favor de<br />
una de las dos.<br />
Podría ser por ejemplo, que yo creyera, estuviera convencida de que la historia<br />
es un cierto tipo de conocimiento e intentara mostrarlo continuamente en mi clase.<br />
Podría ser que algún día me diera cuenta que tal como hago las cosas, la historia que<br />
termino mostrando, es como si fuera otra, que además no me gusta ni me interesa.<br />
También podría ser que pensando cómo hacer la clase de otra manera, todas las otras<br />
maneras quedaran bloqueadas por la preferencia por las anteriores, que son las que me<br />
llevan a mostrar una historia que en definitiva no me interesa…
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sobre “La Formación del Profesorado:<br />
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En realidad, no puedo mostrar un prototipo de problema práctico. Lo más que<br />
puedo hacer es intentar caracterizar una situación en la cual tengo tantos argumentos<br />
para sostenerla como para combatirla, porque en realidad el problema práctico es como<br />
un empantanamiento. No es el caso de darme cuenta que una pregunta en un escrito no<br />
resultó y a la próxima vez la elimino o la modifico. Tampoco es el caso de haber<br />
pensado que dos clases me alcanzaban para dar un tema y resulta que no pude ni llegar a<br />
la mitad, porque la próxima vez lo resuelvo sin necesidad de hacer una investigación<br />
práctica. Naturalmente si todos los años me propongo dar revolución industrial en dos<br />
clases, y todos los años me toma seis, y me quedo disgustada conmigo misma por ese<br />
hecho, tendría que empezar a prestar atención a qué mirada tengo sobre el tema hago a<br />
la hora de otorgarle dos clases, y cuál pongo en práctica cuando estoy dentro de la clase.<br />
Y luego, por qué, en lugar de quedarme contenta con lo que hice, me enojo porque sigo<br />
pensando que el tema no vale más de dos clases, o me enojo porque yo me figuro a mi<br />
misma capaz de hacer una síntesis y después veo que el ritual de siempre me atrapa y<br />
me obliga a poner los mismos ejemplos, a hacer los mismos relatos, a comentar los<br />
mismos textos… Y luego, la próxima vez, como el tema se puede dar en dos clases, lo<br />
planifico para una semana, y listo.<br />
Situaciones como esta son las que muestran plenamente la naturaleza del<br />
problema práctico, que no necesariamente tiene que ver con la dimensión de los<br />
contenidos del curso. La evaluación, el relacionamiento con los alumnos, con la<br />
institución, todos ellos pueden estar atrapados entre dos teorías rivales, una de ellas<br />
según la cual hacemos las cosas y otra que nos presenta una valoración negativa de<br />
nuestra propia acción.<br />
Esto hace que tengamos que aceptar que los problemas prácticos de los cuales<br />
se derivan procesos de investigación práctica no son, como los de la investigación<br />
académica, demostrables. Imputables de todo derecho de solipsismo, los problemas<br />
prácticos están localizados en la conciencia del profesor. No solo no son problemas<br />
demostrables, sino que uno no puede buscarlos, como se hace en la investigación<br />
académica, a los efectos de comenzar un proceso de investigación. En general, la gente<br />
preferiría no tener problemas prácticos. Son complicados, son angustiantes, son<br />
cuestionadores de uno mismo en el terreno de la práctica profesional, es decir en el de lo<br />
que uno apostó mucho para tratar de hacer bien, porque hizo una carrera, siempre
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prepara las clases, hace cursos de actualización, etc. Son también, la marca de una<br />
dimensión profesional. Sin poner cabeza en el asunto, estas inconsistencias no aparecen,<br />
no hay forma de percibirlas y mucho menos de hacer algo para tratar de solucionarlas.<br />
A los efectos del funcionamiento del sistema educativo, y aun de los procesos<br />
de formación docente, la consideración de la naturaleza y las connotaciones de los<br />
problemas prácticos es muy importante en la medida en que marca los límites de la<br />
acción externa, al menos en una concepción tradicional de la misma. Esto quiere decir<br />
que yo puedo estar convencida, absolutamente convencida, de que lo que pasa con otro<br />
colega, que puede ser también mi alumno o mi practicante, es… que tiene una imagen<br />
de sí mismo a la hora de pensar la clase y otra a la hora de estar frente a los alumnos…<br />
y tratar de convencerlo de que eso tiene que ver con que las cosas salgan de la manera<br />
que salen. Si esa persona no percibe que los problemas que tiene en su clase tienen que<br />
ver con alguna inconsistencia entre lo que piensa de sí mismo en distintos momentos y<br />
circunstancias, no hay nada que hacer. Naturalmente, la existencia de un vínculo<br />
interpersonal cercano, amable, de confianza, de respeto mutuo, etc., podría dar lugar a<br />
un cierto diálogo en torno al tema, pero poca cosa más si la persona en cuestión no se<br />
hace cargo de la situación.<br />
Hay una buena parte de la bibliografía que sugiere que estos son procesos de<br />
reflexión sobre la práctica, llegando incluso a referirse a ellos como reflexión en la<br />
acción, y hablan por lo tanto de la existencia de profesores reflexivos. (Schön, 1992)<br />
Estas expresiones merecen un pequeño comentario antes de pasar a la siguiente parte<br />
del trabajo. En primer lugar, está claro que la palabra reflexión es polisémica y que hay<br />
que hacerse cargo de ello. En todos estos casos, reflexión está tomado como sinónimo<br />
de tomar conciencia, de no actuar mecánicamente (irreflexivamente, es decir, sin<br />
pensar…). En este sentido, la expresión estaría en el fondo referida más que nada a la<br />
actividad teorizadora de los profesores, y estaría bueno preguntarse por qué la<br />
teorización queda asimilada a la reflexión, que con todo lo que pueda ser en el contexto<br />
en el que se la utiliza, no parece ir más allá del esclarecimiento personal de la situación.<br />
En ningún caso, en la bibliografía de referencia, la reflexión se asocia ni con la idea de<br />
problema práctico ni con la de teorización en forma explícita. Por otra parte, lo veremos<br />
de inmediato, la reflexión puede ser mucho más sofisticadamente definida, y por lo<br />
tanto la expresión profesores reflexivos cambaría dramáticamente su sentido.
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Más allá de estas disquisiciones un poco exquisitas, creo que nunca se insistirá<br />
lo suficiente en el valor del acompañamiento a los jóvenes profesores y en la puesta en<br />
disposición de herramientas apropiadas y potentes que puedan dar lugar a procesos de<br />
teorización de la práctica de la enseñanza. Es de la capacidad teorizadora de cada uno de<br />
nosotros individualmente considerado de la que depende en definitiva la percepción de<br />
los problemas prácticos, y también la posibilidad de encaminarse hacia procesos de<br />
investigación práctica. No olvidemos que, aunque parezca extraño, la forma de la<br />
enseñanza depende de la teorización, es decir del sentido que su actor le da, y que el<br />
cambio y la nueva forma, depende mucho más de la manera en que pueda percibir y<br />
lidiar con los problemas prácticos, que con soluciones propuestas (y a veces también<br />
impuestas) desde la esfera administrativa del sistema educativo o desde la propia<br />
academia.<br />
‘Solucionar’ un problema práctico<br />
La percepción del problema práctico es la que invita a buscarle una solución, es<br />
decir a involucrarse en un proceso de investigación práctica respecto de la práctica de la<br />
enseñanza. Esto no quiere decir que uno deba suspender la actividad, ponerla en<br />
cuarentena durante un tiempo mientras piensa y luego, cuando ha llegado a la solución,<br />
retomarla. Lo más notable que tiene la investigación práctica es que su desarrollo se<br />
superpone a la acción de enseñar.<br />
A diferencia de los procesos de investigación académica, los procesos de<br />
investigación práctica no pueden tener ni cronograma preestablecido, ni financiamiento<br />
en tanto tales. Tampoco tienen, como vimos una sección de preguntas hechas al objeto<br />
de estudio. Es que de hecho, no hay objeto de estudio en el sentido académico. Lo que<br />
hay en todo caso es objeto de búsqueda. Lo que se busca no es saber cómo es la práctica<br />
de la enseñanza sino el restablecimiento de la armonía entre la provisión de sentido para<br />
lo que hago y lo que hago, que ya no me suceda que insisto en hacer algo que no<br />
considero adecuado, correcto, razonable. Esto no significa que lo que se esté sea una<br />
manera de hacer que se adecue al respaldo teórico, porque de esta forma seguiríamos<br />
viendo a la teoría de la práctica como algo desgajado de ella, como si fuera una ropa a la<br />
cual uno tiene que adecuarse. Las teorías de la práctica la dicen y le dan sentido tal<br />
como es, mientras que al mismo tiempo la práctica se desarrolla en acuerdo con el
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propio sentido que yo misma he creado para ella. Lo que se está buscando,<br />
indefectiblemente en el terreno de la acción y en el de su correlato teórico es una forma<br />
de hacer y entender las cosas que no esté distorsionada por la presencia de sentidos<br />
contrapuestos.<br />
Tanto los relatos de experiencias de investigación práctica como la propia<br />
experiencia, muestran que antes de lanzarse al vacío, de atacar de lleno lo que uno hace,<br />
intenta de mil maneras sostenerlo con pequeñas modificaciones, ajustes, tanto en la<br />
acción misma como en la manera de dar cuenta de ella. Lo que está mal no es lo que<br />
hago, sino cómo lo hago, es un argumento bastante recurrido. También es cierto que<br />
llega un día en que, tanto lo que hago como la forma en que lo hago se vuelven<br />
inadmisibles. Ya no hay más razón para dar un tema que está en el programa o para<br />
darlo antes o después de tal otro, para hacer trabajos en grupos, para pasar la lista, para<br />
calificar con ese criterio, para trabajar con el manual, para hacer ejercicios de<br />
descentración, para hacer una revisión a mitad de año, para hacer una clase<br />
introductoria, para empezar por la biografía del autor… Bien, y entonces: ¿sin manual?,<br />
¿sin control de asistencia?, ¿sin ejercitación? El problema es qué hacer en lugar de lo<br />
que no se hace, en tanto ‘nada’ no sea una respuesta válida.<br />
El problema central aquí no es sólo que alguien se sienta incómodo porque está<br />
tironeado por dos valoraciones antagónicas respecto de lo que hace, sino que la que dice<br />
que algo no está bien pone en cuestión a su acción profesional. Es, en el fondo un<br />
cuestionamiento personal proveniente de uno mismo. Además, como en otros tramos de<br />
esa práctica las cosas van bien, el impulso a que en esto también las cosas se arreglen<br />
puede ser tenido como natural. La investigación práctica busca su mejora, y lo logre o<br />
no, indefectiblemente la cambia.<br />
Veamos ahora algunos aspectos del proceso de la investigación. Una vez más<br />
en comparación con la investigación académica, debemos decir que la cuestión del<br />
método tiene aquí sus particularidades. No voy a pasar a describir ni tipos de métodos,<br />
ni un método en particular y esto puede resultar bastante chocante. La forma y el<br />
proceso de la búsqueda en la investigación práctica dependen tanto del problema como<br />
del investigador. No es lo mismo un problema localizado en la cuestión de los<br />
contenidos de enseñanza que uno referido a los vínculos con los alumnos. El primero<br />
moviliza cuestiones referidas a nuestra relación con el saber y conmueve afectos,
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historia personal, proyectos, modelos, y se juega en un determinado plano de la<br />
interpersonalidad que puede no ser el mismo que el que se conmueve en el caso de el<br />
vínculo con los alumnos (donde en principio podría no estar involucrada la cuestión de<br />
la relación con el saber enseñado, por ejemplo).<br />
Términos como movilización, conmoción, empleados en el párrafo anterior,<br />
llevan hacia la reflexión en tanto herramienta básica de los procesos de investigación<br />
práctica. Ya hemos visto anteriormente que la polisemia de este término resulta<br />
problemática en el ámbito de las consideraciones en torno a la práctica de la enseñanza<br />
(y posiblemente de otras también). Si la tomamos simplemente como ‘pensar’ o como<br />
‘entender’ lo que uno hace (en función del prefijo ‘re-’), no tendríamos como<br />
presentarla como herramienta metodológica de un proceso de investigación práctica. Es<br />
necesario, y ojalá hubiera una palabra diferente para no causar problemas, tomarla en su<br />
sentido de actividad conversacional y conmovedora, tal como lo plantea Kemmis (1999:<br />
95-118). Esta conversación del sujeto consigo mismo en un momento de conmoción, de<br />
cuestionamiento personal, es la que tiene la capacidad de racionalizar la situación al<br />
mismo tiempo que es la que puede ofrecer salidas, soluciones posibles para resolver el<br />
problema.<br />
En el sentido conversacional, debemos entender que el ‘consigo mismo’ del<br />
sujeto incluye a través de su conformación identitaria y autobiográfica toda una red de<br />
‘otros’, que es precisamente con los cuales ‘conversa’. Conversa con sus ideales, con las<br />
figuras de referencia que aprobarían o desaprobarían lo que hace o lo que está pensando<br />
en hacer cuando deje de hacer lo que hace actualmente, pero también conversa con los<br />
autores en los cuales ‘cree’ –los demás saberes, aunque le hayan permitido salvar un<br />
examen con 12, no cuentan–. Conversa también con sus miedos, con sus fantasmas, con<br />
sus utopías, con aquello que le resulta innegociable aún en la hipótesis o en la fantasía,<br />
porque haría de todo, menos dejar de pasar la lista o dejar de dar ese tema, o darlo antes<br />
o después de tal otro…<br />
Esta loca conversación de la reflexión es en buena medida una conversación<br />
interior, y por lo tanto jamás podremos darle día y hora en un cronograma. Sucede en<br />
casa, en el ómnibus, mientras leemos un libro (Barthes, 1984:33) y conversamos con él,<br />
porque nos parece que habla de lo que nos pasa, pero también sucede en voz alta, con<br />
los colegas, con los amigos, o con otra persona que o tiene mucha idea de que es
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necesaria para permitirnos poner en palabras un pensamiento relativamente caótico y<br />
desordenado que nos anda por la cabeza.<br />
En este sentido la reflexión es un fenómeno temporalmente complejo, no solo<br />
por la dispersión de tiempos (y espacios) en los que tiene lugar, sino también porque<br />
junta en un mismo escenario eventos y saberes que provienen del pasado de uno mismo,<br />
y que de alguna manera son ‘reales’ (pero en la versión de uno mismo) con eventos que<br />
no han acontecido aún y que solo existen en tanto fantasías posibles, deseables, pero<br />
también temibles… Podría dejar de corregir de esta manera –que me parece tan<br />
inapropiada–, pero si dejo de hacerlo van a pensar que… o si lo hago de otra manera<br />
entonces va a pasar que… y lo peor es que ya no puedo seguir haciéndolo así…<br />
Por otra parte hay que considerar que el juego que representa la reflexión<br />
depende del caudal lingüístico y de saberes académicos que uno posea. Ser marxista, o<br />
neomarxista, o estructuralista, o haber leído mucho psicoanálisis, o teorías del<br />
aprendizaje, o pedagogía de la liberación, o saber mucha o poca teoría de la historia, y<br />
mucha o poca historia, tiene que ver con la forma concreta que tenga esta conversación,<br />
con los términos que maneje, con los caminos que busque para resolver el problema.<br />
También tienen un lugar de primer orden los esquemas de valores que estén en juego, y<br />
que muchas veces son los verdaderos protagonistas tanto de la percepción del problema<br />
como de la urgencia en la búsqueda de una solución. Finalmente, la experiencia<br />
práctica, y no solo en el campo de la práctica de la enseñanza (como alumno primero y<br />
como docente después) aportan también su voz a la conversación de la reflexión.<br />
La bibliografía ligada a la ortodoxia de la investigación-acción proponía la<br />
existencia de una espiral reflexiva, en la cual la acción, su valoración negativa, la<br />
propuesta de una nueva acción, su puesta en práctica, etc., constituían de alguna manera<br />
el esqueleto metódico del proceso de investigación. Aparte del hecho de que aún los que<br />
se conservan dentro de esa corriente dan cuenta de su falta de correspondencia con lo<br />
que hacen como investigadores en la acción, en el caso de la investigación práctica lo<br />
que tenemos que reconocer es sí, la interacción entre las acciones desvalorizadas, los<br />
procesos de pensamiento y las nuevas acciones. Sin embargo, definitivamente no<br />
podríamos trazar una línea regular de método, porque es cierto que muchas veces la<br />
búsqueda de algo nuevo convive con lo que ya no tiene sentido, pero que mientras tanto
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uno no puede colgarse de una nube y esperar a tener la solución para entregar los<br />
escritos de ayer o para dar el próximo tema.<br />
También es cierto que mucha bibliografía habla de la existencia de profesores<br />
investigadores. Sin contar con el hecho de que muchos de esos autores se refieren a que<br />
los profesores realizan dos actividades, la de enseñar y la de investigar la práctica –y<br />
que algunas veces en la práctica investigan no la práctica de la enseñanza sino otras<br />
cosas, como por ejemplo el aprendizaje (Kemmis, 1999)– hay que pensar qué significa<br />
realmente ser un profesor investigador. Si entendemos la investigación de la práctica<br />
como la solución de un problema práctico, que es conmovedor, que es angustiante, que<br />
urge la búsqueda de una solución, el proceso de la investigación puede superponerse<br />
solamente a algunos tramos de su práctica, y pienso tanto en tramos temporales (a lo<br />
largo de un par de años por ejemplo) o en tramos en el sentido de aspectos de la práctica<br />
(como por ejemplo el tratamiento de algún tema, la evaluación, un cierto tipo de<br />
ejercitación). En realidad nadie puede ser investigador práctico de tiempo completo,<br />
porque nadie tiene problemas prácticos de tiempo completo a lo largo de toda su<br />
carrera. Es distinto ser investigador académico y estar siempre involucrado en algún<br />
proceso de investigación, porque en ese caso sí, la investigación define una profesión.<br />
En el caso de la práctica de la enseñanza, la investigación define no la profesión sino la<br />
forma de profesionalidad.<br />
Repensar el esquema de la formación docente<br />
Si algo de lo que está escrito más arriba tuviera algún sentido, habría que<br />
pensar en hacer algunos ajustes en las formas en las cuales estamos encarando la<br />
formación institucionalizada de profesores. Habría tal vez que repensar el sentido de la<br />
enseñanza de algunos saberes que parecen estar puestos allí con la esperanza de que<br />
configuren la práctica de la enseñanza cuando quien los aprende sea un profesor en<br />
ejercicio. También posiblemente habría que repensar la forma y el lugar que tienen<br />
tanto la didáctica como el acompañamiento a los futuros profesores. Finalmente, podría<br />
ser que la mirada sobre la dimensión epistemológica de los saberes a enseñar,<br />
acompañando la dimensión informativa, posesiva, apropiativa, de los mismos tuviera<br />
que ser pensada en función del lugar que estos saberes ocupan tanto en materia de<br />
teorización de la práctica de la enseñanza como del que pueden tener en el curso de un
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V JORNADAS<br />
sobre “La Formación del Profesorado:<br />
docentes, narrativas e investigación educativa”<br />
proceso de investigación práctica. Naturalmente esto sería algo bastante complejo de<br />
llevar a la práctica.<br />
De todas formas, debemos pensar en el hecho de que la práctica de la<br />
enseñanza tal como existe en la realidad cotidiana, depende en definitiva de la forma en<br />
que el sujeto de la acción la concibe, la piensa, la puede poner en palabras, es decir, de<br />
cómo la teoriza. También habría que tener en cuenta que más allá del prestigio y la<br />
aureola que rodean a la palabra ‘teoría’, teorizar teorizan todos los prácticos, los de la<br />
enseñanza y los de la medicina, y también los que consideramos buenos, medianos y<br />
malos. Más allá de cualquier valoración de terceros, uno hace las cosas como cree que<br />
hay que hacerlas, es decir según su propia ‘teoría’. En la medida en que desde la<br />
formación docente y desde otros ámbitos ligados a la práctica de la enseñanza<br />
continuemos suministrando fórmulas de habla ritual para que los profesores digan lo<br />
que hacen y queden bien con alguien, vamos en el camino equivocado, y por varias<br />
razones. Primeramente, porque aunque logremos que todo el mundo diga que evalúa<br />
objetivamente o que sus objetivos son la formación de seres libres y autónomos, buenos<br />
ciudadanos, etc., ese discurso no regula la práctica de la enseñanza sino la del<br />
relacionamiento social con las autoridades y con los colegas. En segundo lugar, porque<br />
la existencia de un discurso ritual opera muchas veces como un obstáculo hacia la<br />
explicitación de teorización, es decir hacia lo de Donald Schön llama teorías en acto. Si<br />
ya de por sí la puesta en palabras del sentido de la acción es un trabajo complejo y<br />
arduo para muchas personas, la lucha por el abandono del discurso ritual finalmente<br />
entendido como tal, es un costo adicional altísimo.<br />
También debemos pensar que de alguna manera los cambios de la enseñanza<br />
están relacionados con los procesos de investigación práctica llevados a cabo por los<br />
profesores, y que esos procesos son las más de las veces invisibles a la realidad<br />
institucional salvo por sus propios resultados. Es cierto que muchos cambios, y<br />
posiblemente mejoras, pero también desastres, acaecidos en el sistema educativo tienen<br />
que ver con las decisiones institucionales tomadas por las jerarquías: directores,<br />
inspectores, ministros… Pero también es cierto que muchas veces la suerte de esos<br />
cambios (los que no tienen que ver con extensión del horario, inclusión o exclusión de<br />
una asignatura en un plan de estudios, etc.) tiene que ver con lo que los profesores<br />
hacen con él. Sin embargo, lo que resulta en muchos casos más inquietante para
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V JORNADAS<br />
sobre “La Formación del Profesorado:<br />
docentes, narrativas e investigación educativa”<br />
muchos, es que también hay cambios en la forma de enseñar, en los contenidos, en los<br />
enfoques de los temas, en la evaluación, y en muchas otras cosas que están por<br />
definición más allá de la voluntad institucional. Por su propia naturaleza, los procesos<br />
de investigación práctica empiezan a existir cuando un profesor los pone en práctica, y<br />
terminan cuando siente que ha resuelto el problema. No es necesario que informe a<br />
nadie de su existencia, ni de sus resultados, que pueden ser visibles o no para la<br />
institución.<br />
La pregunta es entonces: ¿cómo conciliar todo esto con la formación docente?,<br />
al menos con la institucionalizada. En algún momento yo supuse que esta temática<br />
podía incorporarse en los cursos terminales de Didáctica y entonces trabajé la secuencia<br />
acción, teorización, problematización, investigación práctica como contenido del curso.<br />
No duró mucho. Si no era posible tener problemas reales, tampoco era sensato jugar a<br />
que los teníamos. Con muchos años de experiencia, yo podía relatar procesos de<br />
investigación práctica, problemas, búsquedas y todo lo demás, pero no mis estudiantes<br />
que por primera vez en la vida estaban a cargo de un grupo. Finalmente me quedé en la<br />
teorización, en que traten de poner en palabras el sentido que tiene la práctica de la<br />
enseñanza tal como la viven en ese primer año.<br />
Lo que sucede es que en realidad, la investigación práctica (y con la didáctica<br />
sucede un poco lo mismo si la entendemos con teoría de la práctica de la enseñanza) no<br />
puede ser enseñada. Es algo que uno hace, y puede ser que lo comparta con otro, que<br />
tenga la ocasión de ser acompañado por alguien con más experiencia, pero nada más.<br />
Sin embargo, en tanto existe y de hecho contribuye a moldear la forma real de la<br />
enseñanza, tal vez se la podría tener en cuenta a la hora de pensar cambios y mejoras en<br />
la enseñanza y no quedarse en la formulación de proyectos o nuevos planes.<br />
Naturalmente no se les puede pedir a los profesores que hagan una investigación<br />
práctica para mejorar tal o cual aspecto de la situación educativa que no nos conforma,<br />
porque no hay ninguna posibilidad de que eso suceda.<br />
Podría ser que finalmente pudiéramos pensar que hay cosas que se cambian<br />
desde un lugar, y otras desde otro, y que cada cual haga lo suyo.
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V JORNADAS<br />
sobre “La Formación del Profesorado:<br />
docentes, narrativas e investigación educativa”<br />
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Asociados, Nº 12