“Las instituciones terciarias de formación docente en la Argentina”

Cuadro I.2214. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente
Cursos de capacitación docente según temas
Temática de los cursos
Cantidad
Distribución
porcentual
Contenidos básicos de las áreas o nivel 395 34,1
Didáctica específica 244 21,1
Gestión institucional 78 6,7
Temáticas socio-comunitarias 59 5,1
Didáctica general 54 4,7
Currículum 37 3,2
Psicología del aprendizaje 34 2,9
Política educativa 16 1,4
Otras 111 9,6
Sin información 130 11,2
Total 1.158 100,0
Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT
Los cursos en las demás temáticas tienen poca presencia: temas de gestión institucional,
sociocomunitarios y de didáctica general reúnen cada uno entre un 5% y un 7% del total de
cursos informados, y el 16% si se considera todas estas áreas juntas. Cabe destacar que
existe un porcentaje importante de instituciones que no informaron sobre la temática de los
cursos que dictaron (11%, sin información) y otra proporción similar de establecimientos que
consignan sus cursos dentro de la categoría “otras temáticas” (9,6%).
La supremacía que presenta la formación continua en contenidos y didácticas específicas es
una larga tradición que viene desde los año 60 cuando se inicia la toma de conciencia
generalizada acerca de la necesidad de actualización de los contenidos de los ‘planes y
programas’ escolares y también, por consiguiente, de los conocimientos de docentes y
profesores. Posteriormente, en los años noventa, la reforma curricular y la aplicación de los
CBC puso el énfasis en la actualización de las disciplinas del currículum y su didáctica. Entre
los años 1995-1999, el 65,6% de los cursos de la Red se destinaron a esta temática (Serra,
2004). En el año 2001-2003 la tendencia no se había revertido y había crecido: el mayor peso
de la capacitación estaba en la actualización didáctico-curricular ya que el 77% de los
proyectos cargados en las bases de datos del REFEPEC correspondían a cursos de las áreas
curriculares (Vezub, 2007).
Por otro lado, también es interesante llamar la atención sobre la escasa relevancia numérica de
los cursos sobre política educativa. Recientes investigaciones sobre los cambios en las
escuelas y la generalización de las reformas (He-chuan, 2003) resaltan la necesidad de que
existan espacios en los cuales los docentes reciban la información y puedan dialogar y
apropiarse de los objetivos y las estrategias de cambio educativo y curricular que se proponen.
“Es poco común que los contenidos de la formación inicial comuniquen y discutan la política
educativa en curso. Los espacios del currículo que se refieren a la formación sobre política
educativa están asociados también con temas de administración de la educación y se refieren
más bien a las políticas pasadas que han dado forma a la educación en cada país. Por su
parte, las ofertas de formación en servicio se ocupan poco de la discusión más general y se
agotan en temas de formación pedagógica o de enseñanza de los nuevos contenidos en cada
área disciplinar, incluso muchas veces sin tener en cuenta ni siquiera lo que se modifica en la
organización del sistema o de la escuela o lo que se incorpora en el nuevo currículo.”
(Aguerrondo, 2007: 15)
Sin que esto refleje una realidad, y solo a los efectos de construir un parámetro para la
comparación, se ha establecido que la cantidad de participantes promedio por curso es de 38
docentes inscriptos. El promedio general se eleva un poco en los cursos que versan sobre las
áreas de temas socio-comunitarios y de gestión institucional, donde hay un promedio de 55 y
47 respectivamente. Mirando las cifras del cuadro anterior, esto puede deberse a la menor
oferta de cursos en estas dos áreas que es posible que aumente el número de inscriptos ya
que la posibilidad de hallar cursos en estos casos es menor que en las área de contenidos y
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