“Las instituciones terciarias de formación docente en la Argentina”

En el caso de los niveles con títulos de “generalistas”, como son el nivel inicial y el primario, no
se presenta esta dificultad porque cada uno de estos niveles puede actualizar sus contenidos
sin afectar el nombre del título. Pero esto no es así en el nivel medio donde los títulos, no solo
se corresponden con el nombre del puesto de trabajo, sino que han ido desarrollando cada vez
más una suerte de isomorfismo con los planes de estudio de la secundaria que ha llevado a
que el profesorado de química agregara ‘merceología’, o a que se creara la carrera de
profesorado en ciencias jurídicas. La consecuencia más grave de esta manera de concebir los
títulos es que inmoviliza la actualización del nivel medio porque sacar o agregar una materia
tiene consecuencias directas sobre los profesores.
En un contexto de necesarios cambios y actualización científica del nivel medio, la tendencia
internacional es reunir “familias” de títulos que permitan reconocer competencias amplias de
conocimiento de las personas, habilitándolas de este modo a la enseñanza de campos o de
áreas disciplinarias, y no de asignaturas. Muchos países han desarrollado lo que se denomina
un Marco de Títulos Nacionales 17 para que funcione como parámetro de reconocimiento mutuo
en particular en realidades federales o de bloques regionales formados por conjuntos de
países.
Ensayando una lectura rápida de la distribución de títulos docentes, en el caso de lengua y
matemática parece existir una distribución similar en la oferta de ambas carreras, y esto
coincide con la similar carga horaria que estas asignaturas tienen en el currículo de EGB 3 y
del ciclo general del polimodal. Por el contrario, si se compara la cantidad de carreras en las
áreas de ciencias sociales y naturales, llama la atención que las primeras representen un 8,4%
y las segundas solo un 2,9%, a pesar de que en términos de la carga horaria curricular ambas
áreas presentan un peso relativo similar en el tercer ciclo de la EGB y en el tronco común del
polimodal. Si bien varían según las modalidades u orientaciones específicas, puede suponerse
que existe una demanda más o menos equivalente de profesores de naturales y sociales en
tanto hay modalidades de uno y otro campo.
Si se consideran las materias más generalizadas en el currículum de la EGB 3 y polimodal
estas pertenecen a las áreas de lengua, matemáticas, ciencias naturales y sociales; mientras
que las áreas de filosofía, economía, técnicas y salud dependen de la modalidad u orientación
específica que ofrece cada institución y por lo tanto su carga horaria es menor. El 11,3% de las
carreras forman profesores de sociales y naturales pero sólo el 5,8% son de lengua y
matemática a pesar que estas asignaturas instrumentales se encuentran en todo el currículo de
la escuela media con independencia de las modalidades y especializaciones.
El alto porcentaje (15%) de carreras pertenecientes al área de economía, gestión y
organización de las empresas podría corresponderse por una parte con la tradicional presencia
de las modalidades perito mercantiles, actualmente denominadas de economía y gestión y por
otra parte, con la salidas técnico-profesionales que este tipo de carreras suele ofrecer. Es
consistente con esto el hecho de que el 90% de los IFD con carreras de economía y gestión
son de ambos tipos, es decir se trata de carreras que dan una formación técnico-profesional y
también un título docente.
En tercer lugar se ubican las carreras artísticas (10,6%). Su importancia relativa se explica
porque, si bien se vio que la cantidad de profesorados no es grande, sí lo es la diversificación
disciplinar es decir, las muy diversas orientaciones que incluyen la formación en arte, además
de la consideración de que forman docentes que se insertan en todos los niveles del sistema
educativo y particularmente en el inicial y primario. En cuarto lugar el 9% son carreras de
tecnología e informática según lo recogido en el trabajo de campo cualitativo el crecimiento de
estas ofertas de formación se ubica en la década de los noventa a partir de la reforma y la
aparición de materias tales como tecnología y/o informática en el currículum de la escolaridad
básica. Al principio hubo una falta de profesores de estas materias, cargos que fueron
ocupados por títulos habilitantes equivalentes, tales como los de ingenieros o técnicos en
sistemas, sin formación pedagógica. La apertura de este tipo de carreras docentes respondió
entonces a una realidad y demanda del sistema educativo, pero es de notar que se sigue
17 Es el caso por ejemplo de Australia en los años 90 o de la Unión Europea a finales de esa misma década. Cf.
Aguerrondo y otros, 2000.
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