“Las instituciones terciarias de formación docente en la Argentina”

Subproyecto: “Caracterización de los Institutos de Educación 

Superior con oferta de formación docente” 

Por convenio con el Instituto Nacional de Formación Docente, 

MECyT 

SCIESFD/InFod-IIPE/Res12/11-08 

PARTE 

I 

“Las instituciones terciarias de 

formación docente en la Argentina” 

Datos del Relevamiento Anual 

2004 

Coordinación: Inés Aguerrondo - Lea Vezub 

Equipo: Mariana 

Clucellas 

-Buenos Aires, Mayo 

2008-

INTRODUCCION 

INDICE GENERAL 

PARTE I: LAS INSTITUCIONES TERCIARIAS DE FORMACIÓN DOCENTE 

I - Capítulo 1 - Características básicas de los Institutos de Formación Docente 

1.1. El universo del nivel superior no universitario 

5 

1.2. Las instituciones formadoras de docentes: tipos de IFD y tamaño 11 

1.3. Sector de gestión e Institutos subvencionados 13 

1.4. La distribución territorial de los IFD 14 

1.4.1. Las provincias y su oferta formadora 14 

1.4.2. La localización de los IFD según tipo de contexto 18 

I - Capítulo 2 - Las tres funciones de los IFD: formación inicial, capacitación e 

investigación 

2.1. La formación docente inicial: carreras de grado 23 

2.1.1. La oferta de formación inicial según la rama de enseñanza 23 

2.1.2. La oferta de formación inicial según niveles educativos 25 

2.1.3. Cantidad carreras que dictan y áreas disciplinares de formación 34 

2.2. La formación docente continua y las carreras de especialización 41 

2.2.1. Cursos de posgrado 41 

2.2.2. Cursos de capacitación docente 44 

2.3. Otras funciones de los IFD: investigación y extensión 48 

2.3.1. Departamentos de investigación, capacitación y extensión 49 

2.3.2. La relación de los IFD con las universidades 52 

I - Capítulo 3 – La matrícula y los egresados de los IFD 55 

3.1. La matrícula de los IFD según su condición de género 55 

3.2. Los alumnos de formación docente en la Argentina: la relación matrícula - 

egresados y el ritmo de cursada 

57 

3.3. La matrícula y los egresados en las instituciones pequeñas 63 

I - Capítulo 4. Las condiciones institucionales de los IFD 69 

4.1. La estructura de la organización: plantas funcionales y cargos 69 

4.2. Condición de los cargos 70 

4.2.1. Situación de revista de los formadores 71 

4.2.2. Condición de actividad actual de los formadores 75 

4.3. La rotación de los planteles: la antigüedad de los formadores en las instituciones 78 

I - Capítulo 5. Las condiciones materiales: equipamiento de los IFD 83 

5.1. Equipamiento TIC y recursos audiovisuales 83 

5.1.1. Recursos audiovisuales 84 

5.1.2. Computadoras 86 

5.1.3. Internet 89 

5.2. Personal e infraestructura de apoyo al uso de las TIC 91 

5.3. La aplicación efectiva de las TIC en los IFD 94 

5 

23

PARTE II: LOS FORMADORES DE DOCENTES EN ARGENTINA 1 

II - Capítulo 1 - Perfil sociodemográfico de los formadores de docentes 

1.1. Cantidad, sexo y edad 

2 

1.2. Nivel educativo de los hogares de proveniencia 4 

1.3. Dónde trabajan los Formadores 6 

1.4. Localización de los profesores según tipo de contexto y tamaño de las 

instituciones 

7 

II - Capítulo 2 - Perfil académico de los formadores 

2.1. Formación Académica. Titulación de los Formadores Docentes 

11 

2.1.1. Los Maestros Normales Nacionales 17 

2.1.2. Los docentes de IFD con formación pedagógica 22 

2.1.3. Los formadores con maestría o doctorado 24 

2.2. El desarrollo profesional de los Formadores de IFD 27 

2.3. La producción académica de los Formadores en los últimos 5 años 34 

II - Capítulo 3 - Trayectoria profesional y laboral de los formadores 

3.1. La experiencia adquirida. Antigüedad en la docencia 

40 

3.2. Características institucionales y antigüedad de los formadores 45 

3.2.1. Los Formadores nóveles 45 

3.2.2. Los Formadores más antiguos 47 

3.3. Experiencia en la diversidad de los formadores. Ámbito urbano, urbano marginal 

y rural por los que comenzaron su trayectoria profesional 

48 

3.4. Experiencia en la diversidad: el nivel socioeconómico de los alumnos 

51 

3.5. El sector de gestión por el que empezaron su carrera docente los formadores de 

IFD 

52 

3.6. La experiencia en otros niveles educativos 

54 

3.7. La estabilidad institucional 

57 

II - Capítulo 4 – Especificidad versus polifuncionalidad de los formadores 

4.1. Las tareas que realizan los Formadores 

61 

4.2. La dirección y gestión en los IFD 64 

4.2.1. La tarea de dirección 64 

4.2.2. La tarea de coordinación 67 

4.2.3. La tarea de supervisión 69 

4.2.4. La tarea administrativa 70 

4.3. La tarea de enseñanza en los IFD 73 

4.3.1. Funciones desempeñadas por los formadores 73 

4.3.2. Las disciplinas que dictan los formadores 74 

4.4 La tarea de apoyo a la enseñanza 77 

II - Capítulo 5. Condiciones de trabajo de los formadores 

5.1. La carga de trabajo de los formadores 

82 

5.1.1. Cantidad de establecimientos en los que trabajan 82 

5.1.2. Los formadores frente a alumnos. Turnos en los que trabajan 87 

CONCLUSIONES 

2 

11 

40 

61 

82 

89

BIBLIOGRAFÍA 117 

ANEXOS 

I- Consideraciones metodológicas 1 

II- Cuadros estadísticos complementarios 11 

Parte I 11 

Parte II 21

ÍNDICE DE CUADROS 

Parte I – Datos de las Instituciones 

Capítulo I 

Cuadro I.111. ESNU 

Cantidad de Instituciones según sector de gestión 


Tamaño de las Instituciones 

Cuadro I. 117. ESNU 

Instituciones técnicas y de formación docente según tamaño y sector de 9 

gestión 


Alumnos y egresados por tipo de formación y sexo 

Cuadro I.121. ESNU - Formación Docente 

Cantidad de IFD según Tipo de Institución 


IFD según tipo y tamaño 


IFD según tipo, tamaño y sector 

Cuadro I.122. ESNU - Formación Docente- 

IFD según tipo de institución y sector de gestión 

Cuadro I.112: ESNU – Formación Docente 

Instituciones privadas y subvención 


Instituciones privadas según porcentaje de subvención que reciben 


Instituciones privadas según porcentaje de subvención que reciben y tipo 14 

de contexto 

Cuadro I.132: ESNU - Formación Docente 

IFD por provincia y sector de gestión 


IFD por provincia y tamaño 


Relación Institutos de Formación Docente y población total 

Cuadro I.134: ESNU- Formación Docente 

IFD según Tipo de Contexto 


Instituciones según Tipo de Contexto 

Cuadro I.136b: ESNU– Formación Docente 

IFD según tipo de institución, sector de gestión y tipo de contexto 

Cuadro I.137a: ESNU - Formación Docente 

IFD según sector de gestión, tamaño y tipo de contexto 

Capítulo II 


IFD según tipo de institución y rama para la que forman 


Formación Docente IFD según nivel para el que forman 26 

Cuadro I.2122bis: ESNU- Formación Docente 

IFD por nivel para el que forman y provincia 

6 

8 

10 

11 

12 

12 

13 

13 

14 

15 

16 

17 

20 

21 

21 

22 

24 

27


IFD según nivel para el que forman y tipo de contexto 


Formación Docente IFD según nivel educativo para el que forman y tamaño 


IFD que forman sólo para EGB1-2 o nivel primario según sector de gestión 


IFD que forman sólo para EGB1-2 o nivel primario según tamaño 31 

Cantidad y distribución porcentual 


IFD que forman sólo para EGB1-2 o nivel primario según provincia 32 

Cantidad de establecimientos 


IFD que forman sólo para EGB1-2 o nivel primario según tipo de contexto 

Cuadro I.2129 ESNU - Formación Docente- 

IFD que forman sólo para EGB 3 y Polimodal o Media según sector de 33 

gestión 


IFD que forman sólo para EGB 3 y Polimodal o Media según tamaño 


IFD que forman sólo para EGB 3 y Polimodal o Media según tipo de 34 

contexto 


IFD según cantidad de carreras que dictan 


IFD según cantidad de carreras que dictan y tipo de contexto 


IFD según cantidad de carreras que dictan y sector de gestión 

Cuadro I.2133b: ESNU - Formación Docente 

IFD según cantidad de carreras que dictan y tamaño 


Carreras según área disciplinar 


Carreras según área disciplinar y tipo de institución 


Carreras según área disciplinar y sector de gestión 


Carreras según área disciplinar y tamaño 


Carreras según área disciplinar y tipo de contexto l 


IFD según tipo de institución y carrera – Distribución porcentual 


IFD por tipo de institución, tipo de carrera y sector de gestión l 

Cuadro I.222b. ESNU - Formación Docente 

Institutos de formación docente que sólo dictan postítulos 

Cuadro I.2211: ESNU 

Oferta de Capacitación: Cursos e inscriptos según tipo de formación 

Cuadro I.2212: ESNU– Formación Docente 

IFD que dieron cursos de capacitación por sector de gestión 


IFD que realizaron Capacitación por sector de gestión y tamaño 

Cuadro I.2214: ESNU - Formación Docente 46 

29 

30 

31 

33 

33 

34 

35 

35 

36 

36 

38 

39 

40 

41 

42 

42 

43 

44 

45 

45

Cursos de capacitación docente según temas 


Relación entre cursos y docentes participantes 


Cursos de capacitación según Tipo de IFD 


Cantidad de cursos de capacitación según tamaño del IFD 


IFD que dieron cursos de capacitación según tipo de contexto 


IFD que tienen departamentos de capacitación, investigación y extensión 


IFD que tienen dptos. de capacitación, investigación y extensión según 50 

sector de gestión 


IFD que tienen departamentos de capacitación, investigación y extensión 50 

por cantidad de funciones y sector de gestión 



por tipo de funciones y sector de gestión 



según tamaño 

Cuadro I.235bis.: ESNU – Formación Docente 

IFD que tienen departamentos de capacitación, investigación y extensión 

según contexto 


IFD de ocho provincias que tienen convenio con universidades según 53 



IFD de ocho provincias que tienen convenio con universidades según 53 

tamaño 


IFD de ocho provincias que tienen convenio con universidades según 

contexto 

Capítulo III 

Cuadro I.311. ESNU – Formación Docente. 

Matrícula según sexo 

Cuadro I.312. ESNU – Formación Docente 

Matrícula según sector de gestión 


Matrícula según tipo de institución y tipo de contexto 


Relación matrícula y egresados según sexo 


Relación matrícula y egresados según sexo y tipo de institución 


Relación matrícula egresados según sector de gestión 

47 

47 

48 

48 

49 

52 

53 

55 

56 

56 

57 

58 

58


Relación matrícula egresados según tamaño 


Relación matrícula egresados según tipo de contexto 


Matrícula por año de estudio según tipo IFD 


Matrícula por año de estudio según sector de gestión 


Matrícula por año de estudio según tamaño 


Matrícula por año de estudio según tipo de contexto 


Alumnos que deben recursar materias de años anteriores según tipo de 62 

institución 


Alumnos que deben recursar materias de años anteriores según sector de 62 

gestión 


Alumnos que deben recursar materias de año anteriores según tamaño de 63 

la institución 


Alumnos que deben recursar materias de años anteriores según tipo de 63 

contexto de la institución 


Instituciones hasta 200 alumnos- Matrícula por tamaño y tipo de institución 

Cuadro I.332a. ESNU – Formación Docente 

Instituciones hasta 200 alumnos: relación matrícula – egresados según 64 

tamaño 

Cuadro I.332b. ESNU – Formación Docente 

Instituciones hasta 200 alumnos: relación matrícula – egresados según tipo 65 



Instituciones hasta 200 alumnos: matrícula por año de estudio según tipo 65 

de IFD 


Instituciones hasta 200 alumnos: matrícula por año de estudio según sector 66 

de gestión 


Instituciones hasta 200 alumnos: matrícula por año de estudio según 66 

tamaño 


Instituciones hasta 200 alumnos: matrícula por año de estudio según tipo 66 



Instituciones hasta 200 alumnos: estudiantes que deben recursar materias 67 

de años anteriores según tipo de IFD 


Instituciones hasta 200 alumnos: estudiantes que adeudan materias de 67 

años anteriores según sector de gestión 


Instituciones chicas: estudiantes que adeudan materias del año anterior 67 


59 

59 

60 

60 

61 

61 

64

Capitulo IV 

Cuadro I. 411. ESNU – Formación Docente 

Relación cantidad de establecimientos y cantidad de cargos 


Formadores de IFD por situación de revista 


Formadores de IFD por situación de revista y edad 


Formadores de IFD por situación de revista y sector de gestión 


Formadores de IFD por situación de revista y tamaño 


Formadores de IFD por situación de revista y tamaño 


Formadores de IFD por situación de revista y tipo de contexto 


Formadores de IFD por situación de revista y tipo de instituto 


Formadores según condición de actividad 


Formadores según condición de actividad y sector de gestión 


Formadores según condición de actividad y sexo 


Formadores según condición de actividad y edad 

Cuadro I.4425b. ESNU - Formación Docente 

Formadores según condición de actividad y tipo de contexto 

Cuadro I.43 Base. ESNU – Formación Docente 

Formadores de IFD por antigüedad en el establecimiento 


Formadores de IFD por antigüedad en el establecimiento por sector de 79 

gestión 

Cuadro I.434bis. ESNU – Formación Docente 

Promedio de años de antigüedad de los formadores en el establecimiento 79 

por sector de gestión 


Antigüedad de los formadores en el establecimiento por tamaño 






según tipo de contexto 



por tipo de institución 


Formadores de IFD por promedio de antigüedad en el establecimiento 82 

medida en años según tipo de institución 

70 

71 

72 

72 

73 

73 

74 

74 

75 

76 

76 

77 

77 

78 

80

Capitulo V 

Cuadro I.5131. ESNU- Formación Docente 

Recursos audiovisuales que poseen las instituciones 

Cuadro I.5132. ESNU- Formación Docente- 

Recursos audiovisuales que poseen las instituciones por sector de gestión 


Recursos audiovisuales que poseen las instituciones por tamaño 


Recursos audiovisuales que poseen las instituciones por tipo contexto 


Instituciones de formación Docente que tienen computadoras según sector 86 



Instituciones de formación Docente que tienen computadoras según 87 

tamaño 

Cuadro I. 5113. ESNU – Formación Docente- 

Instituciones que tienen computadoras según tipo de contexto 


Instituciones que tienen computadoras en red según sector de gestión 


Instituciones que tienen computadoras conectadas en red según tipo de 89 

contexto 


Instituciones que tienen Internet según sector de gestión 


Instituciones que tienen Internet según tamaño 


Instituciones que tienen Internet según tipo de contexto 


Instituciones que cuentan con docentes de computación en el 91 

establecimiento según sector de gestión 



establecimiento según tamaño 



establecimiento según tipo de contexto 


Instituciones que tienen sala de informática según sector de gestión 


Instituciones que tienen sala de informática según tamaño 


Instituciones que tienen sala de informática según tipo de contexto 


Instituciones que realizan actividades con Internet según sector de gestión 


Instituciones que realizan actividades con Internet según tamaño 


Instituciones que realizan actividades con Internet según tipo de contexto 

84 

85 

85 

86 

88 

88 

89 

90 

90 

93 

93 

94 

94 

95 

95

ÍNDICE DE CUADROS 

Parte II – Datos de los Formadores 

Capítulo I 

Cuadro II.121a. Educación Superior no Universitaria. 

Formadores por tipo de formación según sexo 

Cuadro II.121b.Todos los niveles educativos 

Docentes según sexo – Distribución porcentual 

Cuadro II.122. Educación Superior no Universitaria. 

Formadores por tipo de formación según edad 


Formadores según tipo de formación, edad y sexo 


Formadores según máximo nivel de instrucción padres y tipo de formación 5 

que dan 


Formadores según máximo nivel de instrucción padres, sector de gestión y 5 

tipo de formación que dan 

Cuadro II.132bis. Educación Superior no Universitaria. 

Formadores según máximo nivel de instrucción padres, sector de gestión y 6 

tipo de formación 


Formadores por tipo de formación que dan según sector de gestión 


Formadores por tipo de formación según sector de gestión 


Formadores y establecimientos por tipo de formación que brindan según 7 


Cuadro II.141. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente 

Docentes IFD según tamaño del IFD en que trabajan 




Formadores según tipo de formación que brindan y tipo de contexto 


Formadores según tipo de contexto y tipo de formación que brindan 

Cuadro II.145 Educación Superior no Universitaria. 

Formadores por sector de gestión, tipo de formación que dan y tipo de 9 

contexto 

Capitulo II 


Formadores según titulación 

Cuadro II.212. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente- 


Cuadro II.214. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente. 

Formadores por titulación y edad 


Formadores por titulación, sector de gestión y sexo 


Formadores por titulación, sector de gestión y tipo IFD 

2 

2 

3 

4 

6 

7 

8 

8 

8 

9 

11 

12 

13 

14 

14


Formadores por titulación y tamaño 

Cuadro II.219a. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente- 

Formadores por titulación y tipo de contexto 


Formadores por titulación y provincia 


Docentes IFD por titulación y nivel para el que forman 

Cuadro II.221a. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente 

Formadores con título de MNN 


Formadores con título de MNN por sexo 

Cuadro II.224b: Educación Superior no Universitaria – Formación Docente- 

Formadores con título de MNN por sector de gestión 


Formadores con título de MNN por tipo de contexto 


Formadores con título de MNN por provincia 


Docentes de IFD con formación pedagógica 


Docentes de IFD con formación pedagógica según sexo 


Docentes de IFD con formación pedagógica por edad 


Formadores con formación pedagógica por sector de gestión 


Formadores con formación pedagógica por tamaño 


Formadores con formación pedagógica por tipo de contexto 


Formadores de IFD que tienen maestría o doctorado 


Formadores de IFD que tienen maestría o doctorado por sexo 


Formadores que tienen maestría o doctorado por edad 


Formadores que tienen maestría o doctorado por sector de gestión 


Formadores que tienen maestría o doctorado por tamaño 


Formadores que tienen maestría o doctorado por tipo de contexto 


Formadores que tienen maestría o doctorado por tipo de institución 


Formadores que tienen maestría o doctorado por título e institución 27 

formadora 


Formadores que realizaron capacitación docente en los últimos 5 años 


Formadores que realizaron capacitación en los últimos 5 años por sexo 

15 

15 

16 

17 

18 

18 

19 

20 

21 

22 

22 

22 

23 

23 

24 

24 

24 

25 

25 

25 

26 

26 

28 

28


Formadores que realizaron capacitación en los últimos 5 años por edad 


Formadores que realizaron capacitación en los últimos 5 años por sector de 29 

gestión 

Cuadro II.255: Educación Superior no Universitaria – Formación Docente- 

Formadores que realizaron capacitación en los últimos 5 años por tamaño 


Formadores que realizaron capacitación en los últimos 5 años por tipo de 30 

contexto 


Formadores que realizaron capacitación en los últimos 5 años por tipo de 31 

institución 


Temáticas de los cursos de capacitación a los que asistió. 


Formadores de IFD que cursaban alguna carrera de nivel superior en 2004 


Formadores de IFD que cursaban carreras de nivel superior en 2004 según 32 

sexo 


Formadores que cursaban maestría o doctorado en 2004 según edad 


Formadores que cursaban maestría o doctorado en 2004 según sector de 33 

gestión 


Formadores que cursaban maestría o doctorado en 2004 según tamaño 


Formadores que cursaban maestría o doctorado en 2004 según tipo de 34 

contexto 


Formadores según producción académica 


Formadores según producción académica y sexo 


Formadores según producción académica y edad 


Formadores por producción académica y sector de gestión 


Formadores según producción académica y tipo de institución 


Formadores por producción académica y tamaño 


Formadores por producción académica y tipo de contexto 

Capitulo III 


Formadores por antigüedad en la docencia 


Formadores según edad y antigüedad general en la docencia 

Cuadro II.312b. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente 

Formadores por antigüedad general en la docencia y edad 

29 

30 

31 

32 

33 

33 

35 

35 

36 

37 

38 

38 

39 

41 

42 

42


Formadores por antigüedad general en la docencia y sexo 


Formadores con antigüedad en la docencia menor a 1 año por edad y sexo 


Formadores por antigüedad general en la docencia, edad y sexo 


Formadores por antigüedad general en la docencia según sector de gestión 


Formadores con menos de un año de antigüedad según sector de gestión 


Formadores noveles según tipo de Institución 


Formadores noveles según tamaño 


Formadores noveles según tipo de contexto 


Formadores más antiguos por sector de gestión 


Formadores más antiguos según tamaño 


Formadores más antiguos según tipo de contexto 


Formadores IFD según ámbito en el que trabajaron el primer año 


Formadores IFD según ámbito en el que trabajaron el primer año y sector 49 

de gestión en el que ejerce actualmente 


Formadores IFD según ámbito en el trabajaron el primer año y tamaño del 50 

IFD en el que ejercen actualmente 


Formadores IFD según ámbito en el que trabajaron el primer año y tipo de 51 

contexto en el que ejercen actualmente 


Formadores IFD según percepción del NES de los alumnos con los que 51 

trabajaron el primer año de su carrera 


Formadores IFD según percepción del NES de los alumnos con los que 52 

trabajaron el primer año y sector de gestión en el que ejercen actualmente 


Formadores IFD según el sector de gestión en el que trabajaron el primer 53 

año 


Formadores de IFD según sector de gestión en el que trabajaron el primer 53 

año y tipo de contexto en el que ejercen actualmente 


Formadores IFD según sector de gestión en el que trabajaron el primer año 54 

y sector de gestión en el que ejercen actualmente 


Formadores IFD según nivel educativo en el que trabajaron el primer año 


Formadores IFD según nivel educativo en el que trabajaron el primer año y 55 

sector de gestión en el que ejercen actualmente 

43 

43 

44 

44 

45 

46 

46 

46 

47 

47 

48 

49 

55


Formadores IFD según nivel educativo en el que trabajaron el primer año y 56 

tamaño 


Formadores de IFD según nivel educativo en el que trabajaron el primer año 57 

y tipo de contexto 


Formadores según cantidad de establecimientos en los que trabajaron y 57 



Formadores según antigüedad docente y cantidad de establecimientos en 58 

los que trabajaron 


Formadores IFD según en cantidad de establecimientos en los que 58 

trabajaron y sexo 


Formadores IFD según cantidad de establecimientos en los que trabajaron y 59 

edad 


Cantidad de formadores IFD según cantidad de establecimientos en los que 59 

trabajaron y tamaño 


Formadores IFD según cantidad de establecimientos en los que trabajaron y 60 

tipo de contexto 


Formadores IFD por trayectoria laboral según en cuántos establecimientos 60 

trabajaron a lo largo de su carrera y tipo de contexto 

Capitulo IV 


Formadores IFD por tipo de tarea que realizan 


Formadores IFD por tipo de tarea y sexo 


Formadores IFD por tipo de tarea y edad 

Cuadro I.4421. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente- 

Formadores IFD por tipo de tarea que realizan y sector de gestión 


Formadores de IFD que ejercen funciones de dirección y gestión de los 65 

establecimientos 


Formadores de IFD que ejercen funciones de dirección y gestión por sector 65 



Formadores de IFD que ejercen funciones de dirección y gestión por tipo de 66 

institución 


Formadores de IFD que ejercen funciones de dirección y gestión por 66 

tamaño 


Formadores de IFD que ejercen funciones de dirección y gestión por tipo de 67 

contexto 

Cuadro II.42215b. Educación Superior no Universitaria – Formación 

Docente 

62 

62 

63 

63 

67

Formadores de IFD que ejercen funciones de coordinación 


Formadores de IFD que ejercen funciones de coordinación por sector de 68 

gestión 

Cuadro II.42222a. Educación Superior no Universitaria – Formación 

Docente- 69 

Formadores de IFD que ejercen funciones de coordinación por tamaño 


Formadores de IFD que ejercen funciones de supervisión 


Formadores de IFD que realizan tareas administrativas 


Formadores de IFD que desarrollan tareas administrativas por sector de 71 

gestión 


Formadores de IFD que realizan tareas administrativas por tipo de 71 

institución 


Formadores de IFD que realizan tareas administrativas por tamaño 


Formadores de IFD que realizan tareas administrativas por tipo de contexto 


Formadores de IFD que cumplen tareas Frente a Alumnos 


Formadores frente a alumnos por tarea específica que realiza y sector de 73 

gestión 


Formadores frente a alumnos por especialización según afinidad y cantidad 74 

de asignaturas que dictan 


Formadores frente a alumnos por especialización según tipo y cantidad de 75 

asignaturas que dictan; y sector de gestión 



asignaturas que dictan; y por tipo de institución 



asignaturas que dictan; y tamaño del IFD 



asignaturas que dictan; y tipo de contexto 


Formadores de IFD que realizan tareas de Apoyo 


Formadores de IFD que realizan tareas de Apoyo por tarea específica 


Formadores de IFD que realizan tareas de Apoyo por tarea específica y 78 



Formadores de IFD que realizan tareas de Apoyo por tarea específica y tipo 79 

de Institución 


Formadores de IFD que realizan tareas de Apoyo por tarea específica y 80 

tamaño 


Formadores que realizan tareas de Apoyo por tarea específica y contexto 

Capitulo V 


70 

70 

72 

72 

73 

77 

78 

80

Formadores por cantidad de establecimientos en los que trabaja 82 

Comparación Censo Docente 1994 y Censo Docente 2004 


Formadores por cantidad de establecimientos en los que trabaja y sexo 

Cuadro II.433. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente- Formadores 

por cantidad de establecimientos en los que trabaja y edad 

83 


Formadores por cantidad de establecimientos en los que trabaja y sector de 84 

gestión 


Formadores por cantidad de establecimientos en los que trabaja y tipo de 84 

institución 


Formadores por cantidad de establecimientos en los que trabaja y tamaño 


Formadores por cantidad de establecimientos en los que trabaja y tipo de 85 

contexto 


Formadores frente a alumnos por cantidad de establecimientos en los que 86 

trabaja 

Cuadro II.436. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente- Formadores 

frente a alumnos por cantidad de turnos en los que trabaja y 86 

edad 



trabaja y sector de gestión 



trabaja y tipo de institución 



trabaja y tamaño 



trabaja y tipo de contexto 

83 

85

Introducción 

La mayoría de los programas de mejora de los sistemas educativos en América Latina ha 

incluido en los años ‘90 iniciativas específicas destinadas a fortalecer el desarrollo profesional 

tanto de los futuros docentes como de aquellos que se encuentran en actividad. Desde hace un 

par de décadas la cuestión docente, su formación inicial, el desarrollo profesional continuo y la 

jerarquización del profesorado han sido ubicados como elementos centrales de los 

diagnósticos educativos y foco de intervención privilegiado de las políticas de reforma, así 

como de las estrategias destinadas a la elevación de la calidad y equidad educativas. 

Varios trabajos señalan la creciente complejidad que presenta el oficio del docente en la 

actualidad y cómo se han alterado las matrices fundantes que configuraron la identidad, el 

sentido y los rasgos nodales que adquirió la docencia a partir de la modernidad (Alliaud, Antelo, 

2005; Duschatzky, 2001; Dubet, 2004; Esteve, 2006; Tedesco, 2006; Birgin, 2006, Vezub, 

2005). 

La creciente importancia dada al tema docente contrasta aún con la escasa difusión y la falta 

de disponibilidad de datos y sistemas de información que proporcionen elementos de 

diagnóstico para la toma de decisiones y la planificación de políticas sobre el sector, 

especialmente en lo que atañe a la formación inicial y continua. Hay un escaso conocimiento 

de los rasgos que caracterizan a los profesores formadores, se desconocen sus características 

sociodemográficas, así como su nivel académico, profesional y experiencia docente previa. A 

esto se agrega la carencia de investigaciones con base empírica y alcance nacional 

provenientes del campo académico – científico. En nuestro país son frecuentes los estudios de 

tipo cualitativo realizados sobre pocos casos que proporcionan un panorama en profundidad – 

pero no en extensión- de aspectos y problemas relativos a la formación docente. Pero es raro 

encontrar investigaciones educativas que aborden la problemática docente realizadas a partir 

del análisis de información estadística y que conformen bases de datos que den cuenta de las 

variables seleccionadas en la totalidad del territorio nacional. Esta investigación se ha 

propuesta avanzar en este camino. 

El estudio de las características personales de los formadores, sus trayectorias, su titulación, 

su producción pedagógica, las tareas que realizan, sus intereses frente a la capacitación, etc., 

permite contar con un conjunto de datos para la elaboración de criterios de mejora y desarrollo 

profesional de este conjunto de docentes. El análisis que se presenta a continuación ha sido 

realizado a partir de los datos del Censo Nacional de Docentes 2004 y de la información 

surgida del Relevamiento Anual de Establecimientos y Matrícula 2004 elaborados por la 

DINIECE, Ministerio de Educación de la Nación lo que ha permitido analizar las características 

y tipos de instituciones en relación con las trayectorias de desarrollo profesional de los 

formadores. 

El Informe se divide en dos Partes, cada una de ellas con cinco capítulos. La Parte I describe y 

analiza los datos referidos a los institutos formadores de docentes provenientes del 

Relevamiento Anual 2004. La Parte II hace lo propio con los datos de los formadores de 

docentes que aparecen en el Censo Nacional de Docentes 2004. 

Los cinco capítulos de la Parte I tienen como unidad de análisis a las instituciones formadoras. 

En el Capítulo 1 se describen las características básicas de los Institutos de Formación 

Docente, comparándolas con las de los institutos terciarios no docentes. Se establece la 

importancia de algunas variables de contexto, como el tamaño y la calidad de la infraestructura 

en la localización territorial que servirán de analizadores a lo largo de todo el trabajo. En el 

Capítulo 2 se aborda la descripción de tres funciones de los IFD: la formación inicial, la 

capacitación y la investigación, determinando la importancia de cada una de ellas en los 

diferentes tipos de instituciones. El Capítulo 3 se relaciona con los alumnos, y explora algunas 

cuestiones relativas al rendimiento institucional y al ritmo de cursada de los estudiantes / 

futuros profesores. En el Capítulo 4 se concentran los temas relativos a las condiciones 

institucionales como las características de la planta funcional y la condición de los cargos 

docentes. El Capítulo 5 se refiere a las condiciones de equipamiento audiovisual, informático y 

su uso. 

La Parte II de este trabajo tiene como unidad de análisis a los formadores. El Capítulo 1 

describe los rasgos sociodemográficos de los profesores del nivel superior no universitario y 

compara los de formación docente con los de formación técnico-profesional. El Capítulo 2 se 

centra en el perfil académico de los formadores; describe el tipo de titulación que tienen, su 

desarrollo profesional posterior a la graduación, y su producción académica. El Capítulo 3 se 

refiere a la trayectoria profesional y laboral de los formadores en términos de antigüedad pero

también de la diversidad u homogeneidad de su experiencia docente y ámbitos de trabajo que 

transitaron. En el Capítulo 4 se aborda la descripción de las tareas que realizan los formadores, 

a tal efecto se distinguen aquellas que corresponden al dictado de clases de las referidas a la 

conducción / gestión y apoyo. Finalmente, en el Capítulo 5 se reflejan algunos temas relativos a 

las condiciones y carga de trabajo de los formadores. 

Agradecemos a las autoridades de la DINIECE del Ministerio de Educación, Ciencia y 

Tecnología, por habernos facilitado la información de base para estos análisis. 

Los procesamientos correspondientes a las bases de datos del Relevamiento Anual y del 

Censo nacional de Docentes 2004 y las salidas de cuadros que se analizan fueron realizados 

por Enrique Alexis Noguera Beraudo, a quien agradecemos por su profesionalismo e inmensa 

paciencia para realizar las múltiples revisiones y recategorizaciones que fueron necesarias. Por 

último agradecemos los comentarios y aportes estadísticos realizados por Jimena Kohan para 

mejorar la construcción y presentación de los cuadros. 

El informe fue realizado por el equipo de trabajo conformado por Mariana Clucellas, Lea Vezub 

e Inés Aguerrondo. 

Inés Aguerrondo 

Buenos Aires, 26 de mayo de 2008. 

PRIMERA PARTE: Las instituciones terciarias formadoras de docentes 

En esta Primera Parte del Informe se caracteriza el universo de los establecimientos de nivel 

terciario que se ocupan de la formación docente en el país. A tal fin se analizan los datos del 

Relevamiento Anual de Establecimientos de Nivel Superior no Universitario (en adelante RA) 

correspondientes al año 2004 1 . Se ha tomado la información de dicho año por ser el que 

coincide con el año en que fue aplicado el Censo Nacional de Docentes, lo que permitirá 

posteriormente ubicar el perfil de los profesores en el contexto de las instituciones. 

En primer lugar se describen las características básicas del conjunto de establecimientos de 

todo el nivel, es decir que se consideran algunos datos correspondientes a todos los institutos 

terciarios, inclusive los que dictan carreras exclusivamente técnico-profesionales. Una vez 

recortado el universo de la formación docente se analiza el comportamiento de estos 

establecimientos en relación con la oferta académica que brindan, el lugar donde se localizan, 

el comportamiento de su matrícula y egresados, sus plantas docentes, la infraestructura y los 

recursos informáticos que poseen. 

De acuerdo con las hipótesis centrales de este estudio, la descripción tiene en cuenta los 

siguientes aspectos: 

- El Tipo de instituto de formación docente: se han clasificado las instituciones formadoras de 

docentes según sea su dedicación exclusiva a este tipo de carreras o compartida con la 

formación técnico profesional. 

- El Sector de gestión: se trabaja con la división clásica entre sector de educación estatal y 

privado. 

- El Tamaño de las instituciones: se analizan los rasgos de los IFD de acuerdo con diferentes 

rangos de su matrícula. 

- La Localización geográfica, división política y tipo de contexto: se trabaja con un doble 

criterio. Por un lado se considera la distribución por provincia y por el otro de construyó un 

índice que permite discriminar tipos de contextos urbanos y la calidad de su infraestructura 

en la cual se localizan las instituciones. 

Parte I - CAPÍTULO 1 

CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DE LOS INSTITUTOS DE FORMACIÓN DOCENTE 

1.1. El universo del nivel superior no universitario (NSNU) 

6

A pesar de que existe oferta de formación docente en las universidades, la mayor parte de la 

formación docente se realiza en la Argentina en el nivel superior no universitario 2 . De acuerdo 

con datos del Relevamiento Anual de Establecimientos (RA) realizado por la DINIECE en el 

año 2004 existían en todo el país 1827 instituciones en este nivel de las cuales 1099 (el 60%) 

ofrecían carreras docentes y el restante 40% dictaba especialidades técnico-profesionales en 

forma exclusiva. 

El análisis de los establecimientos de este nivel según el sector de gestión muestra que en el 

conjunto del nivel el sector privado tiene un peso mayor que el estatal (55,2% versus 44,8%) lo 

cual constituye una particularidad a destacar ya que es el único nivel educativo donde esto 

1 Se utiliza la denominación del nivel otorgado por la anterior Ley Federal de Educación (1993), dado que es la que 

estaba en vigencia al momento de recolectar los datos que aquí se analizan. No obstante en la Ley Educativa Nacional 

actual nº 26206/2006 se define a la educación superior como aquella comprendida por las universidades y los institutos 

de educación superior, dejando atrás la denominación de “no universitario” para los institutos terciarios. 

2 Para el año 2005 los alumnos de formación docente en el nivel superior se distribuyeron : 21,2 % en la universidad y 

78,8% en los institutos terciarios (total alumnos de formación docente: 382.734). 

7

ocurre. En la totalidad del sistema educativo el sector privado es responsable del 22,2% de los 

establecimientos y alcanza al 28,2% en el nivel medio 3 . (Datos del RA 2004). 

IFD 

ITP 

TOTAL 

% 

Cuadro I.111. Educación Superior no Universitaria 

Cantidad de Instituciones según sector de gestión 4 

Cantidad establecimientos 

Estatal 

614 

205 

819 

44,8 

Privada 

485 

523 

1008 

55,2 

Total 

1099 

728 

1827 

100,0 

Estatal 

75,0 

25,0 

100,0 

Porcentajes 

Privada 

48,1 

51,9 

100,0 

Total 

60,1 

39,9 

100,0 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT 

La distribución de los establecimientos según el tipo de formación que brindan (docente o 

técnica) muestra una suerte de especialización en el nivel superior entre la educación estatal y 

la privada. Si bien el sector privado gestiona algo más de la mitad de las instituciones (el 

55,2%) el Estado mantiene su predominio en la formación docente donde administra las tres 

cuartas partes de los establecimientos. Por el contrario, la mayoría de las instituciones privadas 

ofrecen sólo carreras técnicas (la mitad de sus establecimientos) mientras que sólo una cuarta 

parte del sector estatal se dedica en forma exclusiva a esta formación. Existen 2,5 institutos 

técnico profesional privados por cada establecimiento del mismo tipo en la gestión estatal; en 

los IFD la relación es de 1,25 estatales por cada IFD privado. 

El gran crecimiento del sector privado en el NSNU se produjo en la década de los ’90. A pesar 

de que ya en el inicio de esa década el número de instituciones era cuantioso, entre 1994 y 

2003 crecieron un 19% las unidades educativas de gestión privada, dato que se correlaciona 

con el importante crecimiento de la matrícula del sector que fue del 69% para el mismo período 

(Davini, 2005). En el ámbito estatal, entre 1994 y 2000 se produjo un decrecimiento de 10,4% 

en las unidades educativas de NSNU mientras que, como se ha visto, las privadas siguieron 

expandiéndose a un ritmo acelerado. Esto explica que en este nivel la mayoría de unidades 

pertenezcan al sector privado constituyéndose éstos en la mayor parte de la oferta del nivel 

superior no universitario (Spak, 2007). 

Varios procesos convergen para explicar el desarrollo sostenido que ha tenido este nivel en los 

últimos diez años. Por un lado aumentó la demanda de estudios superiores, pero por el otro, 

los controles académicos para la habilitación de las universidades se volvieron más exigentes 5 . 

En ese mismo período en 16 provincias el sector estatal disminuyó el número de 

establecimientos (la reducción total alcanza a un 8%) y en algunas localidades se efectuó el 

cierre de algunas carreras docentes tradicionales lo que puede haber restringido las plazas 

terciarias estatales para maestros de nivel inicial y EGB o primario, estimulando el crecimiento 

del sector privado que en parte pudo haber respondido a esta demanda de educación no 

satisfecha por el Estado en algunas provincias. 

Adicionalmente, es posible que la crisis económica y el aumento del desempleo en la Argentina 

ocurrido a finales de esta década durante el período mencionado haya hecho que muchos 

jóvenes se volcaran a la realización de tecnicaturas y a la formación laboral en vistas a mejorar 

sus condiciones de empleabilidad. En general, el sector privado dadas sus características, 

3 Incluye EGB 3, polimodal y secundario. 

4 Dado que la base de datos provista por DINIECE incluye Instituciones que figuran con 0 alumnos, se realizó un 

contacto telefónico para corroborar la existencia de dichos establecimientos. En la mayoría de los casos se trataba de 

instituciones que habían cerrado el nivel terciario en los años anteriores. De modo que el número de 1827 ISNU no 

refleja con exactitud lo que ocurre. Para mayor información sobre la calidad que presentan los datos de RA 2004 y la 

realidad, consultar el Anexo Metodológico. 

5 En la década de los 90 se sanciona la Ley de Educación Superior que crea la Comisión Nacional de Evaluación y 

Acreditación Universitaria (CONEAU) con facultades para controlar la calidad académica de la oferta universitaria. 

8

estructura y formas de contratación de los docentes ha podido responder más fácil y 

rápidamente frente a coyunturas cambiantes, a las necesidades del mercado y de la demanda 

educativa de los jóvenes. A esto se agrega que en el sector estatal la formación técnico- 

profesional de nivel superior ha estado fundamentalmente ligada al desarrollo de la educación 

universitaria, con débiles políticas que apunten al fortalecimiento del nivel terciario. 

Quizás como consecuencia de las políticas que restringieron la capacidad productiva y el 

desarrollo industrial nacional en los años noventa, en el marco de los elevados índices de 

desempleo también se produjo una mayor demanda de educación superior: varias carreras que 

tradicionalmente formaban técnicos en el nivel terciario ampliaron su oferta académica 

incluyendo materias pedagógicas con la finalidad de agregar al título técnico-profesional la 

habilitación para el desempeño docente. De allí que se observe una importante cantidad de 

carreras que brindan lo que se denomina “ambos tipos de formación” y que entre 1994-2003 

disminuyeran las unidades educativas que ofrecen exclusivamente formación docente frente al 

aumento de las instituciones que brindan carreras exclusivamente técnicas (Davini, DNGCyFD, 

2005). 

Todos los factores mencionados coadyuvaron al crecimiento del NSNU que, por otra parte, ha 

sido más la resultante de las urgencias y las coyunturas que de una planificación estratégica 

realizada sobre la base del diagnóstico o del análisis de necesidades de desarrollo nacionales, 

sociales o de demanda de cantidad de docentes necesarias para cubrir cargos en el sistema 

educativo, como ha sido característico en la evolución histórica de los sistemas educativos de 

América Latina (Rama, 1980) 

Una característica importante y poco estudiada en el campo de la educación es la que se 

relaciona con el tamaño de las instituciones, a pesar que constituye un aspecto central 

porque repercute en varias dimensiones de los establecimientos. La relación entre el tamaño 

de las organizaciones y la calidad de su producción (sea esta la producción de bienes o la 

producción académica) es un tema poco explorado en la bibliografía organizacional. Entre la 

escasa producción, Pariente (1980) analiza 30 años de estudios 6 y señala que Peter Blau y 

colaboradores han encontrado que el nivel de profesionalización se relaciona positivamente 

con el incremento del número de niveles jerárquicos en las organizaciones, y este con el 

tamaño. 

Estudios específicos en el campo de la educación empiezan por señalar que no existe relación 

directa y necesaria entre el tamaño de los establecimientos y la calidad del currículo que 

ofrecen (Cotton, 1996) y que la relación está intermediada por muchas variables (Mok y Flynn, 

1996). La revisión de esta literatura muestra una gran diferencia de opiniones acerca de lo que 

se considera una escuela chica o grande. Mok y Flynn (1996) señalan que para Williams, que 

ha hecho una revisión de 69 estudios sobre el tema, “En promedio, la investigación indica que 

un tamaño efectivo para una escuela elemental está en el rango de 300-400 estudiantes y que 

400-800 estudiantes es el número apropiado para una escuela secundaria 7 ”. 

De acuerdo con el tamaño se establecen las formas de funcionamiento, comunicación y las 

posibles vías de desarrollo de las organizaciones. El tamaño se asocia también muchas veces 

con la escala de recursos de los cuales es posible dotar a las organizaciones. Es posible 

pensar que, si para el nivel elemental el tamaño adecuado es de 300-400 alumnos, y para la 

escuela secundaria lo son 400-800, el número de estudiantes adecuado para los 

establecimientos terciarios, sobre los cuales no hemos encontrado investigaciones específicas, 

debe ser mayor teniendo en cuenta que estos, mucho más que una escuela secundaria, 

requieren de un cuerpo de profesores multidisciplinario, altamente profesionalizado, que se 

pueda retroalimentar, y que para su calidad dependen también mucho más que el resto de los 

servicios educativos, de buenas facilidades de equipamiento como laboratorios y bibliotecas 

que resultan más eficientes si se instalan en instituciones grandes que hagan posible su uso a 

6 Pariente analiza producción estadounidense y mexicana entre principios de los cincuenta y finales de los 70 del siglo 

XX. El estudio que cita es: Blau, Peter M et al. (1976): Technology and Organization in Manufacturing, Administrative 

Science Quarterly 21 (March), pp. 20-40. 

7 Williams, Davant. T. The Dimensions of Education: Recent Research on School Size. Working Paper Series. Clemson, 

SC: Clemson University, Strom Thurmond Institute of Government and Public Affairs, December 1990 (ED 347 006):7- 

8, citado por Mok y Flynn, 1996. 

9

más alumnos y profesores. Es por esto que resulta relevante introducir en el análisis sobre las 

instituciones terciarias, tanto técnicas como de formación docente, la cuestión de su tamaño. 

Debido a que no se encontró bibliografía específica se decidieron los rangos en función del 

tamaño real de estas instituciones 8 . 

Al hacerlo se observa que más de la mitad (57%) de los establecimientos terciarios de 

formación docente y de formación técnica son pequeños, con una matrícula de hasta 200 

alumnos; la tercera parte son instituciones medianas (entre 200 y 700 alumnos) y apenas el 

10% pueden ser considerados grandes establecimientos que albergan a más de 700 

estudiantes. Probablemente esta característica sea una de las razones de su gran número y de 

la dispersión que muestran estas instituciones. 

Las instituciones que ofrecen formación técnica son más pequeñas que las que se ocupan de 

la formación docente: 4 de cada 10 ITP tienen una matrícula de apenas 100 alumnos mientras 

que en los IFD la relación es de 2,5 cada 10. Cuando los rangos de matrícula se hacen aún 

más pequeños se consolida esta evidencia: existen 100 IFD (9%) que tienen una población 

estudiantil de 1 a 50 alumnos y 143 ITP (13%) en la misma situación 9 . Una consecuencia de 

esto ocasiona se relaciona con el tamaño de los grupos de estudiantes. Si se considera que en 

promedio las carreras se cursan a lo largo de cuatro años, los institutos que tienen 100 

alumnos debería tener un promedio de 25 estudiantes en cada año (o 33 en carreras de tres 

años), pero sucede en general que la mayoría dicta como mínimo dos carreras por lo que, 

suponiendo que los estudiantes se distribuyen de manera homogénea en las diferentes 

carreras y años de estudio, el promedio sería de 12 a 15 alumnos por curso. 

Tamaño 

Pequeños 

Medianos 

Nº de 

alumnos 

1-100 

101-200 

201-400 

401-700 

Grandes 701 -3071 10 

Total 

% 


Tamaño de las Instituciones 


IFD 

292 

268 

253 

149 

137 

1099 

60,2 

ITP 

297 

172 

156 

62 

41 

728 

39,8 

Total 

589 

440 

409 

211 

178 

1827 

100,0 

IFD 

26,6 

24,4 

23,0 

13,6 

12,5 

100,0 

Distribución porcentual 

ITP 

40,8 

23,6 

21,4 

8,5 

5,6 

100,0 


r 8 Partiendo de la distribución simple de los establecimientos de NSNU según el número de alumnos se elaboraron 

cinco rangos: de 1 a 100 alumnos; de 101 a 200; de 201 a 400; de 401 a 700 y de 701 alumnos y más. En los extremos 

hay 100 IFD que tienen hasta 50 alumnos y 13 IFD que tienen entre 1500 y 2000 alumnos; 6 establecimientos con 

2000 / 2500 estudiantes y otros 5 que son los más grandes con más de 2501 alumnos de matrícula hasta un máximo 

de 3071. Entre este último y el mayo (9.000 alumnos según RA2004, 7.500 según llamado telefónico para confirmarlo) 

no se reportan instituciones. Además de eso, dado que la base de datos provista por DINIECE incluye Instituciones que 

reportan 0 alumnos, se realizó contacto telefónico con todos ellos para corroborar su existencia. En la mayoría de los 

casos se trataba de instituciones que habían cerrado el nivel terciario en los años anteriores. De modo que el número 

de 1827 ISNU no refleja con exactitud lo que ocurre. Para mayor información sobre los errores y discrepancias que 

presentan los datos de RA 2004 y la realidad, consultar el Anexo Metodológico. 

9 Ver Cuadros Estadísticos del Anexo. 

10 El valor más alto de matrícula para un IFD según datos del RA 2004 es de 9.129 alumnos pero no se lo incluye en 

los rangos por considerarse el caso como “outlier” ya que el IFD siguiente presenta una matrícula de 3071. Por otro 

lado, existen razones para dudar de estas cifras. Una consulta telefónica efectuada a la institución más grande (9129 

alumnos) arrojó una respuesta de 7.500 alumnos. 

Total 

32,2 

24,1 

22,4 

11,5 

9,7 

100,0 

10

Es de suponer que los establecimientos grandes se corresponden con los de mayor tradición y 

antigüedad histórica y que forman parte principalmente de la oferta pública estatal que es 

capaz de captar a un mayor número de estudiantes al no requerir pago de cuotas ni 

adhesiones de otro tipo como por ejemplo las religiosas, en el caso de los institutos católicos. 

La información evidencia la tendencia entre los privados a tener instituciones más pequeñas 

que las del sector estatal. Las instituciones grandes se concentran en los establecimientos 

estatales donde son el 15% del sector mientras que representan sólo el 5% en el sector 

privado. 

Según el estudio realizado por la Universidad Católica en 2006 denominado “Los institutos 

terciarios católicos en el marco de la Educación Superior No Universitaria. Una aproximación 

cuantitativa”, en los IFD católicos que son 240 establecimientos predominan los pequeños, al 

igual que en el grupo mayor al que pertenecen (IFD privados). Las dos terceras partes de 

institutos católicos (64,6%) tiene hasta 200 alumnos, el 10% son medianos (401-700 alumnos) 

y una minoría (el 6,25%) son establecimientos grandes con más de 701 estudiantes (CIE/UCA, 

2006). 

El 80% de los IFD grandes depende del Estado. Lo contrario ocurre en la distribución de los 

institutos técnico profesionales (ITP) donde el sector privado reúne la mayoría (66%) de los 

establecimientos de gran tamaño y casi el 70% de los establecimientos que tienen entre 401 y 

700 alumnos, situación que se corresponde con la mayor presencia del sector privado en la 

oferta de formación técnica ya descrita. En síntesis, los IFD privados son de mucho menor 

tamaño que los de gestión estatal: en el primer rango (hasta 100 alumnos) la mayoría de los 

IFD son de gestión privada tendencia que se revierte en todos los demás rangos. Más aún, 

esta diferencia a favor de los estatales se acentúa a medida que aumenta el tamaño. 

Tipo ISNU 

IFD 

ITP 

Cuadro I. 117. Educación Superior no Universitaria 

Instituciones técnicas y de formación docente según tamaño y sector de gestión 

Pequeños 

Medianos 

Tamaño 

Cantidad de establecimientos por 

sector 


Estatal Privado Total Estatal Privado Total 

1-100 129 163 292 44,2 55,8 100,0 

101-200 135 133 268 50,4 49,6 100,0 

201-400 145 108 253 57,3 42,7 100,0 

401-700 95 54 149 63,8 36,2 100,0 

Grandes 701-3071 110 27 137 80,3 19,7 100,0 

Pequeños 

Medianos 

Total IFD 614 485 1.099 55,9 44,1 100,0 

1-100 69 228 297 23,2 76,8 100,0 

101-200 55 117 172 32,0 68,0 100,0 

201-400 48 108 156 30,8 69,2 100,0 

401-700 19 43 62 30,6 69,4 100,0 

Grandes 701-3071 14 27 41 34,1 65,9 100,0 

Total ITP 205 523 728 28,2 71,8 100,0 

Total SNU 819 1008 1.827 44,8 55,2 100,0 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE- MECyT 

Si se compara la matrícula, es decir la cantidad de estudiantes que pertenecen a IFD o a ITP, 

la mayoría cursa carreras docentes ya sea en forma exclusiva o en el marco de las carreras 

técnicas que brindan ambos tipos de formación. Los IFD albergan el 70% del total de 

estudiantes que cursa en el nivel mientras que el 30% restante estudia en establecimientos 

exclusivamente técnico – profesionales. La proporción de la matrícula de estudiantes de IFD es 

10 puntos mayor a la proporción de establecimientos que tiene en el nivel (recordemos que los 

IFD constituyen el 60% de los establecimientos del NSNU). 

Esto significa que a pesar de haber aumentado la proporción de unidades educativas que 

ofrecen carreras técnico-profesionales, todavía no se ha revertido a nivel de la matrícula la 

tradición histórica del NSNU que se encuentra fuertemente orientado a la formación docente. 

11

Alumnos 

Egresados 


Alumnos y egresados por tipo de formación y sexo 

Cantidad de alumnos x tipo de 

Formación 

Formación 

docente 

Formación 

técnica 

Total 

Distribución porcentual de alumnos x 

tipo de formación 

Formación 


Formación 

técnica 

Total 

Varones 92.721 75.039 167.760 25,0 45,3 31,3 

Mujeres 278.208 90.559 368.767 75,0 54,7 68,7 

Total 370.929 165.598 536.527 100,0 100,0 100,0 

69,1 30,9 100,0 

Varones 11.542 13.750 25.292 22,2 43,2 30,2 

Mujeres 40.455 18.064 58.519 77,8 56,8 69,8 

Total 51.997 31.814 83.811 100,0 100,0 100,0 

Porcentaje de 

egresados sobre la 

matrícula total 

Varones 

Mujeres 

Total 

12,5 

14,5 

14,0 

18,3 

19,9 

19,2 

15,1 

15,9 

15,6 


Las mujeres son mayoría en la matrícula de los establecimientos terciarios en ambos tipos de 

formación pero mucho más marcadamente en los IFD donde alcanzan el 75% del total. En los 

institutos técnico-profesionales la diferencia a favor de las mujeres es bastante menor (9 

puntos) que en las carreras docentes. Esto reafirma el carácter de género presente desde los 

orígenes en el magisterio argentino, menos marcado en los profesorados para el nivel medio, 

pero que el desarrollo histórico posterior tendió a homogeneizar. El predominio de la matrícula 

femenina se produce también en las universidades según datos del año 2005, aunque en 

comparación con el NSNU el peso relativo de las mujeres en las universidades públicas no es 

tan importante: 57,3% frente a 42,7% de varones para el total del país, y en las universidades 

de gestión privada, el 52,3% de mujeres frente al 47,6% de los varones 11 . 

Un último tema central tiene que ver con los resultados. Evaluar a través de indicadores 

objetivos y de datos cuantitativos los resultados obtenidos por las instituciones es sin duda una 

tarea compleja y no exenta de problemas metodológicos que requeriría el diseño de 

instrumentos específicos y sistemas de evaluación más o menos sostenidos a lo largo del 

tiempo, cuestión que excede los alcances y propósitos de esta investigación. No obstante esta 

complejidad, como una aproximación a una parte de los resultados de las instituciones se ha 

considerado el porcentaje de egresados sobre la matrícula total. 

En el RA 2004 el porcentaje de egresados sobre la matrícula total informada es del 15,6%. El 

parámetro ideal, si todos los estudiantes concluyeran su carrera a término y éstas fueran de 

cuatro años, sería que la cantidad de egresados fuera igual al 25% de los estudiantes 

matriculados. La relación se encuentra entonces por debajo de la esperada, lo que puede 

obedecer a dos situaciones: estudiantes que abandonan la carrera; estudiantes que “alargan” 

su carrera, es decir que la cursan en más años que los previstos por el plan de estudios. 

Ambas situaciones han sido observadas en los IFD visitados durante el trabajo de campo 

cualitativo de este estudio. 

Entre las instituciones técnico-profesionales el porcentaje de la matrícula total que egresa es 

algo mayor (5 puntos más) que en los IFD. La probabilidad de finalizar estudios es muy similar 

entre los varones y las mujeres. La distribución de los egresados casi reproduce la de la 

matrícula, pero con una leve diferencia de 2 puntos a favor de las mujeres. En ambos tipos de 

formación las mujeres tienen mejor rendimiento (Ver cuadro I.118). 

11 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Secretaría de Políticas Universitarias (2007) Anuario 

2005. Estadísticas Universitarias. MECyT. 

12

1.2. Las instituciones formadoras de docentes: tipos de IFD y tamaño 

El análisis anterior permitió ubicar los establecimientos de formación docente en el NSNU y 

establecer comparaciones con la formación técnica. En adelante a partir de este punto, se 

describe sólo la situación de los institutos que brindan carreras de formación docente. 

Un primer rasgo de las instituciones de formación docente es su heterogeneidad lo que torna 

difícil una descripción general de este universo si no se incorporan algunas variables que 

diferencian estas unidades educativas. En el país existen distintos tipos de instituciones 

terciarias de formación docente que se distinguen por su origen histórico y dependencia 

administrativa: algunas han sido ex normales o colegios medios de dependencia nacional, otras 

fueron normales creadas por las provincias, más recientemente luego de la tercerización del 

nivel hubo instituciones superiores creadas por las provincias en distintos momentos. Algunas 

instituciones se distinguen por el nivel educativo para el que forman sus respectivas 

comunidades, las reconocen como institutos del profesorado para el nivel medio, mientras que 

en otras convive la preparación de docentes para todos los niveles del sistema educativo. 

En el apartado anterior se han clasificado las instituciones del NSNU según el tipo de formación 

(docente o técnica) que dictan pero la separación entre establecimientos superiores de 

formación técnico-profesional y establecimientos de formación docente no resulta sencilla dado 

que por una parte existen carreras que brindan ambos tipo de formación y por otra parte un 

conjunto de institutos albergan al mismo tiempo carreras docentes junto con otras 

exclusivamente técnicas. Teniendo en cuenta las diversas situaciones y combinaciones 

posibles, para profundizar en esta descripción se han distinguido dentro de la formación 

docente, tres tipos de instituciones 12 : 

• Tipo 1 - Institutos de FD puros: dictan sólo carreras cuya formación y título habilitante 

es exclusivamente docente. 

• Tipo 2 - Institutos de FD de ambos tipos: dictan carreras exclusivamente docentes y 

otras con ambos tipos de formación. En este último caso, los títulos habilitan tanto para 

la docencia como para el ejercicio técnico- profesional en otros ámbitos laborales 13 . 

• Tipo 3 - Institutos de FD mixtos: dictan carreras exclusivamente docentes y otras 

exclusivamente técnico profesionales. 

Cuadro I.121. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente 

Cantidad de IFD según tipo de institución 

Puros 

Tipo 

Ambos tipos 

Mixtos 

Total 

Cantidad IFD 

627 

383 

89 

1.099 

Distribución 

Porcentual 

57,1 

34,8 

8,1 

100,0 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 

2004- DINIECE, MECyT 

La mayoría de los establecimientos de formación docente son instituciones puras (representan 

casi el 60% del universo), mientras que los casos de IFD mixtos (Tipo 3) son más bien raros ya 

que sólo hay 90 institutos (8%) en todo el país en los que conviven por un lado carreras 

docentes junto con otras técnico-profesionales. Los que ofrecen carreras que dan títulos de 

ambos tipos representan el 35%. En cuanto al tamaño, la mitad de las instituciones formadoras 

de docentes en la Argentina son de tamaño pequeño (hasta 200 alumnos) ya que, como se dijo 

anteriormente, este grupo representa el 51% mientras que el 12,5% son grandes (entre 701 y 

3071 alumnos). 

12 Para mayor información sobre cómo se realizó esta clasificación, ver Anexo metodológico. 

13 La DINIECE denomina como carrera de “ambos tipos” a las que dan títulos con valor profesional (técnico) y con 

habilitación docente (profesor) en oposición a carreras “exclusivamente docentes” y carreras “exclusivamente técnico 

profesionales”. 

13

Entre los IFD puros aumenta la cantidad de los pequeños (61%) y sólo un 10% son grandes. 

Los otros dos tipos de IFD tienen más unidades educativas de mayor tamaño y esto quizá 

obedezca a la diversificación de la oferta de formación que logra convocar más alumnado, ya 

sea dando títulos con doble habilitación (carreras de ambos tipo de formación) o directamente 

abriendo carreras técnico profesionales en el caso de los IFD mixtos 14 . Cerca de la mitad de los 

IFD de ambos tipos y mixtos son medianos y estos dos grupos tienen mayor porcentaje de 

instituciones grandes que los IFD puros. En el rango de los IFD más grandes, los mixtos casi 

duplican el porcentaje de los puros. 

Pequeños 

Medianos 

Grandes 

Tamaño 

Total 


IFD según tipo y tamaño 

1-200 

201-700 

701-3071 

Puros 

382 

183 

62 

627 

Cantidad IFD Distribución porcentual 

Ambos 

tipos 

145 

179 

59 

383 

Mixtos 

33 

40 

16 

89 

Total 

560 

402 

137 

1.099 

Puros 

60,9 

29,2 

9,9 

100,0 

Ambos 

tipos 

37,9 

46,7 

15,4 

100,0 


Mixtos 

El tamaño pequeño de las instituciones superiores no universitarias parece ser una 

característica generalizada y puede estar relacionada directamente con la gran cantidad que 

existe en comparación con otros países como por ejemplo Chile y Francia donde los IFD se 

contabilizan en 55 y en 31 respectivamente. 

Tipo 

Puros 

Ambos 

Tipos 

Mixtos 


IFD según tipo, tamaño y sector 

Tamaño 

37,1 

44,9 

18,0 

100,0 

Cantidad IFD Distribución porcentual 


1-200 172 210 382 49,3 75,5 60,9 

201-700 118 65 183 33,8 23,4 29,2 

701-3071 59 3 62 16,9 1,1 9,9 

Total 349 278 627 100,0 100,0 100,0 

1-200 75 70 145 35,0 41,4 37,9 

201-700 98 81 179 45,8 47,9 46,7 

701-3071 41 18 59 19,2 10,7 15,4 

Total 214 169 383 100,0 100,0 100,0 

101-200 17 16 32 33,3 42,1 37,1 

401-700 24 16 40 47,1 42,1 44,9 

701-3071 10 6 16 19,6 15,8 18,0 

Total 51 38 89 100,0 100,0 100,0 

Total 614 485 1.099 


La gran cantidad de instituciones y su tamaño pequeño se hace evidente con independencia 

del tipo de formación que ofrece y del sector de gestión al cual pertenece aunque se acentúa 

14 Uno de los IFD tomados en la muestra intencional realizada para el trabajo de campo cualitativo es de tipo mixto. En 

su origen contaba con carreras docentes para el nivel medio y posteriormente en 2002 el ministerio provincial abrió la 

Tecnicatura en Óptica y Contactología a pesar de que el IFD no cuenta con laboratorio de ciencias propio y los 

alumnos deben concurrir a realizar sus experiencias de laboratorio a una escuela media de la zona. 

Total 

51,0 

36,6 

12,5 

100,0 

12

entre los establecimientos privados donde se observa que en todos los tipos de IFD el 

porcentaje de establecimientos pequeños es siempre mayor que en el Estado. 

1.3. Sector de gestión e instituciones subvencionadas 

El sector estatal administra la mayoría de los establecimientos de formación docente. El 56% 

de los IFD son de gestión estatal. La proporción entre establecimientos estatales y privados 

es similar en todos los tipos de institutos de formación docente. 


IFD según tipo de institución y sector de gestión 

Puros 

Tipo 

Ambos tipos 

Mixtos 

Total 

Estatal 

349 

214 

51 

614 

55,9 

Cantidad IFD 

Privado 

278 

169 

38 

485 

44,1 

Total 

627 

383 

89 

1.099 

100,0 


Estatal 

56,8 

34,9 

8,3 

100,0 

Privado 

57,3 

34,8 

7,8 

100,0 


Un aspecto importante pero poco conocido en relación con el sector de gestión tiene que ver 

con los subsidios a la educación privada. 

Se ha visto en el cuadro anterior que de los 1099 institutos existentes, 614 establecimientos 

son de gestión estatal mientras que 485 son de gestión privada lo cual representa una 

distribución de 55,9% y 44,1% respectivamente. Según los datos, en el universo de los 

institutos de formación docente privados, la mayoría recibe una subvención por parte del 

Estado. De los 485 IFD de gestión privada, la mitad recibe una subvención completa del 100% 

(49,6%) y un poco menos de un tercio (30,7%) no recibe ayuda económica por parte del 

Estado. 

Total 

57,1 

34,8 

8,1 

100,0 

Cuadro I.112. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente 

Instituciones privadas y subvención 

Subvención Cantidad IFD Distribución Porcentual 

No recibe subvención 

Recibe Subvención 

Total IFD privados* 

140 

316 

456 

30,7 

69,3 

100,0 

* Excluye 29 IFD privados sin información. 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, MECyT 

En el cuadro que sigue se observa la distribución de IFD según el porcentaje de subvención 

que reciben. 

13


Instituciones privadas según porcentaje de subvención que reciben 

Porcentaje de la subvención 

Cantidad IFD 

Distribución 


No reciben 140 30,7 

Hasta 25% 

Más de 25% y menos de 51% 3 0,7 

Más 51% y menos de 76% 12 2,6 

Más de 76% y menos de 100% 

Recibe el 100% 226 49,6 

Parcial 1 63 13,8 

Total IFD privados 2 

0 

12 

456 

0,0 

2,6 

100,0 

1 Parcial: Recibe subvención pero no especifica en qué porcentaje 

2 Excluye 29 IFD privados sin información. 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – 

DINIECE, MECyT 

El porcentaje de subvención que reciben estas instituciones no parece estar asociado con el 

tamaño de los establecimientos ya que en todos los tamaños alrededor de la mitad de los IFD 

tienen subsidio total (Ver ANEXO cuadro I.113a); pero si con las condiciones de contexto 15 . 


Instituciones privadas según porcentaje de subvención que reciben y tipo de contexto 

Tipo de Contexto 

No recibe 

Recibe 

100% 

Total 

Recibe 

parcial Instituciones 

Muy Facilitador 45,7 23,0 15,9 30,9 

Facilitador 30,0 29,6 42,9 31,1 

Medianamente 

Facilitador 

16,4 24,8 25,4 21,9 

Poco Facilitador 7,1 20,4 12,7 14,3 

Nada Facilitador 0,7 2,2 3,2 1,8 

Total* 100,0 100,0 100,0 100,0 

*Excluye 29 IFD privados sin información. 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – DINIECE, 

MECyT 

Como es de esperar cuanto más facilitador es el contexto hay mayor cantidad de instituciones 

que no reciben subsidio. Pero entre las que reciben hay muchas que están en contextos 

facilitadores y muy facilitadores. 

1.4. La distribución territorial de los institutos de formación docente. 

1.4.1. Las provincias y su oferta formadora 

Tres provincias (Buenos Aires, Córdoba Santa Fé) y la Ciudad de Buenos Aires concentran el 

60% de los IFD del país; mientras que otras cinco provincias tienen menos de 10 institutos (La 

Pampa, Río Negro, San Luis, Santa Cruz y Tierra del Fuego). Las provincias con mayor 

número de instituciones son a su vez las que concentran más población y en consecuencia, es 

donde existen mayores requerimientos de docentes para todos los niveles. 

La gran mayoría de las provincias tiene una alta proporción de instituciones puras tipo 1 que 

sólo forman docentes. Algunas incluso están muy por encima del promedio general que tiene el 

15 Ver Punto I.4.2. de la Parte I para la definición de estas categorías. 

14

país para este tipo de IFD: La Rioja, San Juan, San Luis y Santiago del Estero tienen entre 19 y 

43% más de este tipo de IFD. Por debajo del 50% solo está Corrientes (40%) y Salta (22%). 

En estos dos casos crece la proporción de instituciones mixtas que ofrecen también carreras 

técnico profesionales. Salta y Corrientes, Misiones y Buenos Aires muestran alta proporción de 

este último tipo de IFD (ver Anexo Cuadro I.13). 

El sector estatal y privado 

Las provincias presentan un comportamiento muy variado en relación con el peso de la gestión 

estatal y la privada en la formación docente. Como ya se ha dicho en el conjunto del país hay 

un 55% de IFD gestión oficial y un 45% de gestión privada. Pero bajo este total nacional se 

ocultan diferencias importantes entre provincias. 

Provincias 


IFD por provincia y sector de gestión 

Cantidad Distribución porcentual 


La Rioja 25 3 28 89,3% 10,7% 100,0% 

Jujuy 16 2 18 88,9% 11,1% 100,0% 

Neuquén 14 3 17 82,4% 17,6% 100,0% 

Chaco 23 5 28 82,1% 17,9% 100,0% 

Formosa 21 5 26 80,8% 19,2% 100,0% 

Corrientes 16 4 20 80,0% 20,0% 100,0% 

Catamarca 14 4 18 77,8% 22,2% 100,0% 

Río Negro 7 2 9 77,8% 22,2% 100,0% 

Chubut 9 3 12 75,0% 25,0% 100,0% 

Sgo. del Estero 31 12 43 72,1% 27,9% 100,0% 

Santa Cruz 2 1 3 66,7% 33,3% 100,0% 

Tierra Del Fuego 2 1 3 66,7% 33,3% 100,0% 

San Juan 9 5 14 64,3% 35,7% 100,0% 

Salta 23 13 36 63,9% 36,1% 100,0% 

Misiones 15 10 25 60,0% 40,0% 100,0% 

Entre Ríos 34 23 57 59,6% 40,4% 100,0% 

Buenos Aires 202 151 353 57,2% 42,8% 100,0% 

Total país * 614 490 1.104 55,6% 44,4% 100,0% 

Córdoba 56 68 124 45,2% 54,8% 100,0% 

Tucumán 20 25 45 44,4% 55,6% 100,0% 

Santa Fe 35 52 87 40,2% 59,8% 100,0% 

Mendoza 14 22 36 38,9% 61,1% 100,0% 

La Pampa 2 5 7 28,6% 71,4% 100,0% 

San Luis 16 2 5 7 28,6% 71,4% 100,0% 

Capital Federal 22 66 88 25,0% 75,0% 100,0% 

* Se agregan cinco IFD privados de la provincia de San Luis, no contabilizados en el RA 2004. 


Hay provincias, como las que encabezan el cuadro anterior, donde el sector estatal gestiona 

más de las tres cuartas partes de esta formación y otras, como las que figuran al final, donde el 

60% al 75% de la formación docente es responsabilidad de establecimientos privados. Entre 

estas últimas se encuentran varias de las provincias más ricas y pobladas del país ya que el 

16 Si bien según datos del Relevamiento Anual 2004, en San Luis no se registran IFD privados, como parte del trabajo 

de campo cualitativo se ha podido determinar por fuentes locales que en la provincia hay 5 IFD privados que dictan 

carreras de profesor de Educación Física, Ciencias Sociales para el 3º Ciclo de la EGB y Polimodal, profesorado de 

inglés. Uno de ellos forma además maestros de primaria para 1 y 2º ciclo de la EGB. 

15

sector privado tiende a localizarse en las provincias con mayor desarrollo y mejores 

condiciones de vida de la población. 

El tamaño de los establecimientos 

Otra forma de abordar el análisis de la distribución territorial de los IFD surge al considerar el 

tamaño de los establecimientos. Existen diez provincias por encima del promedio nacional de 

IFD chicos (hasta 100 alumnos). Entre estas se hallan varias provincias del norte del país: 

Formosa, La Rioja, Misiones y Entre Ríos. En estos cuatro casos predominan los institutos 

chicos: prácticamente la mitad de los IFD tiene hasta 100 alumnos duplicando de este modo el 

promedio nacional en este rango de establecimientos. 


IFD por provincia y tamaño 

Provincias 

Tamaño 

1-100 101-200 201-400 401-700 701-3071 Total 

Formosa 57,7 30,8 3,8 7,7 0,0 100,0 

La Rioja 50,0 25,0 21,4 0,0 3,6 100,0 

Entre Ríos 49,1 24,6 15,8 10,5 0,0 100,0 

Misiones 48,0 20,0 20,0 0,0 12,0 100,0 

San Juan 42,9 7,1 28,6 21,4 0,0 100,0 

Santa Cruz 33,3 0,0 33,3 0,0 33,3 100,0 

Tucumán 33,3 13,3 17,8 24,4 11,1 100,0 

Sgo del Estero 32,6 25,6 27,9 9,3 4,7 100,0 

Córdoba 31,5 25,8 21,8 12,1 8,9 100,0 

La Pampa 28,6 0,0 71,4 0,0 0,0 100,0 

Total 26,6 24,4 23,0 13,6 12,5 100,0 

Santa Fe 26,4 31,0 23,0 9,2 10,3 100,0 

Buenos Aires 23,8 26,1 25,8 11,6 12,7 100,0 

Río Negro 22,2 0,0 33,3 11,1 33,3 100,0 

C. Buenos Aires 21,6 19,3 21,6 18,2 19,3 100,0 

Mendoza 19,4 30,6 16,7 13,9 19,4 100,0 

Chaco 17,9 17,9 25,0 14,3 25,0 100,0 

Chubut 16,7 25,0 16,7 41,7 0,0 100,0 

Neuquén 11,8 35,3 11,8 17,6 23,5 100,0 

Jujuy 5,6 16,7 44,4 5,6 27,8 100,0 

Salta 2,8 19,4 19,4 27,8 30,6 100,0 

Catamarca 0,0 22,2 33,3 27,8 16,7 100,0 

Corrientes 0,0 40,0 20,0 25,0 15,0 100,0 

San Luis 17 0,0 0,0 0,0 100,0 0,0 100,0 

Tierra Del Fuego 0,0 33,3 0,0 66,7 0,0 100,0 


En el otro extremo, el de las instituciones más grandes se destaca la situación de tres 

provincias (Santa Cruz, Río Negro y Salta) donde se registra casi tres veces más de 

establecimientos grandes de los que tiene en promedio el total del país quizás debido a que 

existe una concentración de población en unas pocos ciudades. San Luis, Tierra del Fuego, 

Jujuy, La Pampa y Chubut tienen mayoría de instituciones medianas 18 . Un caso especial es el 

de San Luis en el que todas sus instituciones son medianas. 

17 Se recuerda al lector que en la provincia de San Luis existen 5 IFD privados no registrados en el RA2004 y que por lo 

tanto no pueden ser clasificados en términos de tamaño. Por tal motivo esos 5 han sido excluidos en este cuadro. 

18 Se considera instituciones medianas a los rangos que van de 201 a 400 alumnos y de 401 a 700. 

16

La cantidad de instituciones formadoras 

Una característica reconocida de esta oferta de formación, aunque poco estudiada, es la gran 

expansión que han tenido los IFD pero, de una manera no planificada. Por ello, a pesar de ser 

un nivel con una oferta bastante específica, no siempre el número de graduados logra 

satisfacer las necesidades de personal para el sistema registrándose sobreoferta de algunas 

titulaciones y escasez de otras. Son varias las aristas de este debate. Por un lado la cantidad 

de instituciones parece ser excesiva en algunos casos sobre todo para garantizar una 

formación docente acorde con las exigencias actuales que enfrenta la tarea docente y con el 

profesionalismo que hoy demanda el rol. Por el otro lado, la oferta es poco ordenada, 

escasamente especializada y con lagunas importantes en algunas disciplinas. 

Un indicador que permite una aproximación a esto último es que no existe una relación 

consistente entre la cantidad de población general de una provincia y la cantidad de IFD de su 

jurisdicción. Si se divide la cantidad total de población del país por la cantidad de IFD 

existentes se obtiene una relación de aproximadamente un IFD cada 33.000 habitantes. Pero 

como se observa en el cuadro que sigue algunas provincias se ubican muy por encima o muy 

por debajo de esta relación. 

Provincia 


Relación institutos de formación docente y población total 

Población Censo 

2001 

Cantidad IFD 

Cantidad de 

población por IFD 

Relación IFD / 

población 

La Rioja 289.983 28 10.356,5 3,19 

Catamarca 334.568 18 18.587,1 1,78 

Sgo. del Estero 804.457 43 18.708,3 1,76 

Formosa 486.559 26 18.713,8 1,76 

Entre Ríos 1.158.147 57 20.318,4 1,62 

Córdoba 3.066.801 124 24.732,3 1,33 

Neuquén 474.155 17 27.891,5 1,18 

Tucumán 1.338.523 45 29.745,0 1,11 

Salta 1.079.051 36 29.973,6 1,10 

C. Buenos Aires 2.776.138 88 31.547,0 1,05 

Total país* 36.260.130 1.104 32.993,8 100,0 

T. del Fuego 101.079 3 33.693,0 0,98 

Jujuy 611.888 18 33.993,8 0,97 

Chubut 413.237 12 34.436,4 0,96 

Santa Fe 3.000.701 87 34.490,8 0,96 

Chaco 984.446 28 35.158,8 0,94 

Misiones 965.522 25 38.620,9 0,85 

Buenos Aires 13.827.203 353 39.170,6 0,84 

La Pampa 299.294 7 42.556,3 0,77 

Mendoza 1.579.651 36 43.879,2 0,75 

San Juan 620.023 14 44.287,4 0,75 

Corrientes 930.991 20 46.549,6 0,71 

San Luis 19 367.933 7 52.561,8 0,63 

Río Negro 552.822 9 61.424,7 0,54 

Santa Cruz 196.958 3 65.652,7 0,50 

* Se agregan cinco IFD privados de la provincia de San Luis, no contabilizados en el RA 2004 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, MECyT y Censo Nacional 2001 

En el cuadro anterior se estableció la relación entre la población de cada provincia y la cantidad 

de instituciones formadoras de docentes existentes en su territorio a los efectos de contar con 

19 En algunas provincias la cantidad de IFD reportados por el RA2004 no se condice con la cantidad real de IFD en esa 

provincia. Al respecto, ver nota aclaratoria en el Anexo Metodológico. 

17

un parámetro comparativo entre las distintas provincias. La relación promedio para todo el país 

es de aproximadamente un IFD cada 33.000 habitantes, pero este valor muestra importantes 

variaciones. Por encima de este parámetro, La Rioja es la provincia con más institutos 

formadores en relación con su población ya que supera tres veces el parámetro medio del país 

mientras que Santa Cruz o San Luis, en el otro extremo muestran un proporción inversa que 

representa la mitad del valor del parámetro país. Estos datos a su vez deberían ser analizados 

en relación con otra variable que no forma parte de esta investigación: en varias provincias la 

totalidad o la gran mayoría de los profesores para el nivel medio se forman en las 

universidades. Casos como el de Santa Cruz, La Pampa, San Luis y Chubut caen dentro de 

este panorama, de allí que presenten números más bajos en la relación IFD / población. 

Este análisis no significa que las provincias que están por debajo del promedio país deberían 

tener más institutos de formación docente, ya que la situación internacional, al respecto 

muestra que en Argentina este número está muy sobredimensionado. Por ejemplo, en Chile, 

con 15 millones de habitantes hay 55 instituciones formadoras, lo que da una relación de más 

de 272.727 habitantes por IFD. Si esta proporción fuera la adecuada, en Argentina debería 

haber 132 IFD en todo el país. 

1.4.2. La localización de los IFD según tipo de contexto 

Los análisis anteriores han dado cuenta de algunas dimensiones de la heterogeneidad del 

universo de los IFD, cuestión que en cierta medida se asocia con su gran cantidad y con su 

correspondiente dispersión. Esto plantea interrogantes sobre qué es lo que ha determinado 

esta cantidad y cuáles han sido los criterios de la localización, para centrar la mirada en 

aspectos hasta ahora no explorados. 

La bibliografía sobre teorías y modelos de localización de las actividades económicas y de 

servicios explica el desarrollo de los espacios nacionales y el de los espacios urbanos. La 

teoría de los lugares centrales (o de los sitios centrales) (de Walter Christaller, citado por 

Polèse, 2001) sostiene que las poblaciones se distribuyen en el espacio de una forma 

ordenada para dar nacimiento a jerarquías, redes o sistemas urbanos. Los lugares centrales 

pueden ser de tamaño diferente por lo que existe una jerarquía de lugares centrales de 

diversos tamaños. 

“Considerando las condiciones de producción y de consumo de los “diferentes” bienes y 

servicios, es como se construye la jerarquía de bienes y servicios. El concepto de jerarquía se 

aplica sobre todo al sector terciario. De esta manera, la teoría de los lugares centrales se 

presenta como una teoría de localización de actividades terciarias en oposición a las teorías de 

localización industria” (Hernández, 2006a). 

“Volviendo a la idea de jerarquía de bienes y servicios, ésta parte entonces de la noción de que 

todos los bienes y servicios no tienen la misma importancia: existen bienes o servicios de rango 

superior -los que se encuentran en el nivel más alto de dicha jerarquía- y bienes o servicios de 

rango inferior. La clasificación de estos servicios en superiores o inferiores permite un arreglo 

jerárquico que refleja las relaciones económicas entre el sistema de ciudades. Por lo tanto, se 

considera que las diferencias de jerarquía urbana en función de sus lugares centrales son 

resultado de economías de aglomeración, lo que permite una oferta eficiente del servicio. La 

jerarquía urbana se refiere al tamaño de los centros urbanos y de acuerdo a la teoría del lugar 

central, existe una relación directa entre los bienes y servicios de orden superior y los centros 

urbanos de mayor tamaño… Por lo tanto, las actividades del terciario superior decidirán 

instalarse en la ciudad más grande de un país, que por lo general, se encuentra en el nivel más 

alto de la jerarquía urbana” (Hernández, 2006a). 

La localización de oferta educativa que forma parte del denominado sector terciario de la 

economía, sigue también ese criterio. La oferta de nivel primario o elemental debe cubrir todo 

el territorio y, desde que se declara obligatorio el nivel secundario, también debe estar presente 

en todas las localidades donde la población genere demanda. La localización de los servicios 

educativos de nivel terciario se realiza desde otros criterios. Por tratarse de establecimientos 

que forman parte del nivel superior de la educación y que aspiran a formar profesionales 

docentes, con altos niveles de cualificación para desempeñarse en contextos y tareas que los 

18

especialistas caracterizan como cada vez más complejas e inciertas. Se requiere de una 

cantidad y variedad de recursos para poder cumplir con su cometido con calidad y altos niveles 

de exigencia. 

Entre estos “elementos necesarios y facilitadores” para el logro de buenos docentes, se 

encuentra por ejemplo, una infraestructura adecuada y facilidades urbanas. Por ello, uno de los 

aspectos de singular importancia para decidir sobre la localización de servicios educativos 

terciarios tiene que ver con las características sociodemográficas, económicas y urbanas del 

entorno de estas instituciones. 

El trabajo de campo cualitativo arroja también pistas sobre la importancia que tienen los 

contextos donde se ubican los IFD. Las entrevistas y encuestas a 120 docentes de 19 IFD de 

todo el país destacan la importancia facilitadora del entorno cultural por ejemplo en términos de 

la cercanía de ofertas de cursos, congresos, bibliotecas, etc; y señalan que éstas se 

concentran sin lugar a dudas en las ciudades con cierta importancia. 

Aún cuando no existen estudios sobre el tema, una justificación de la creación dispersa de la 

oferta de formación docente ha sido tradicionalmente la necesidad de abrir el espectro de 

oportunidades de estudio de nivel superior en localidades en las cuales ya se había 

completado la oferta de estudios secundarios. A pesar de ello, el hecho de que no se trata de 

un nivel obligatorio y de que se desarrolla en la edad adulta, hace posible pensar en la 

necesidad de priorizar los requerimientos de calidad de la oferta por encima de la accesibilidad 

directa. Es decir, se trata de un segmento de población que puede trasladarse en la búsqueda 

de una oferta de calidad correspondiente. 

Estas consideraciones han sustentado el análisis del impacto de las condiciones del contexto 

de las localidades donde están radicados los IFD porque hasta el momento ha sido una 

variable ignorada o poco explorada por los estudios, aunque no se desconoce la existencia de 

otras variables y elementos que gravitan en el desarrollo de las instituciones y de una oferta 

académica pertinente y con nivel suficiente para responder a las demandas que enfrenta la 

tarea docente en la actualidad. 

No se afirma que las características del entorno, de las localidades donde se sitúan los IFD, 

constituyan un elemento o variable independiente que actúa de manera unilateral sobre las 

posibilidades de desarrollo de las instituciones. Hay que considerar que la vida de las 

instituciones es la resultante de una trama compleja formada por la imbricación de múltiples 

variables y elementos, muy diversos a lo largo del tiempo, entre los que podemos mencionar 

los que la investigación educativa ha tenido en cuenta, tales como la propia génesis y el 

recorrido histórico de la institución, las actitudes, estrategias y capacidades de las instituciones 

para sobrellevar cambios y responder a las demandas y necesidades de su contexto, las 

características, solidez académica y nivel de compromiso de su cuerpo docente y de su 

conducción, las políticas públicas orientadas al sector, los recursos materiales que se canalizan 

y destinan a las instituciones, la pertinencia, calidad y grado de actualización de las propuestas 

curriculares que llevan a cabo, la posibilidad de renovar sus prácticas y de pensarse a sí misma 

como institución. 

Sin embargo los desarrollos de la planificación urbana han dejado claro que los entornos 

representan o brindan una serie de oportunidades a las poblaciones y a las instituciones que en 

ellos se asientan. Entre ellas, además del caudal mínimo de alumnos potenciales, cantidad y 

diversidad de organizaciones culturales y científicas disponibles para realizar actividades, 

articular proyectos o que simplemente brindan su propia oferta de actividades y recursos a la 

que posiblemente también puedan acceder los profesores y alumnos de la zona; bibliotecas, 

museos y centros de documentación; una mayor o menor diversidad de perfiles profesionales 

disponibles para formar parte de su cuerpo docente; así como accesibilidad de infraestructura y 

conectividad informática. 

En definitiva, los grandes centros urbanos brindan una mayor o menor cantidad de recursos 

disponibles para canalizar y capitalizar en la mejora de las instituciones. Si bien existen en 

nuestro país contextos empobrecidos y otros en crecimiento, sería absolutamente imprudente y 

teóricamente incorrecto derivar en una lectura lineal en relación con el capital social y cultural 

19

de la zona y de sus habitantes. Pero por otra parte no es posible desconocer o negar la 

incidencia de los contextos territoriales en el desarrollo de las instituciones formadoras y de su 

población en general. 

En estos términos, se ha trabajado con la hipótesis de que existen contextos locales que 

“facilitan” y “potencian” el desarrollo y progreso de las instituciones terciarias, mientras que 

otros contextos locales de alguna manera “inhiben”, “dificultan” o “tornan más lento” el 

crecimiento de instituciones terciarias (docentes o técnico-profesionales) de calidad y prestigio 

académico y el sostenimiento de una oferta educativa a lo largo del tiempo. Entre estos dos 

extremos se sitúa una serie de puntos intermedios. 

Para estimar lo que en el marco de esta investigación se ha llamado el índice de “Facilitación 

del Contexto” se combinaron datos relativos al tamaño de la localidad donde está instalado el 

IFD (población según Censo 2001); la dinámica poblacional (crecimiento o descenso 

poblacional al comparar datos censales 1991 y 2001); la situación económica (porcentaje de 

NBI en el departamento); y la infraestructura urbana (hogares con acceso a servicios gas, luz, 

electricidad, pavimento, alumbrado público, según Censo 2001) 20 . 

Este índice permitió clasificar los 369 departamentos y localidades en los que están ubicados 

los 1099 IFD del país en cinco categorías, a saber: 

1. Contexto muy facilitador 

2. Contexto facilitador 

3. Contexto medianamente facilitador 

4. Contexto poco facilitador 

5. Contexto nada facilitador 

La hipótesis de trabajo es que, dado que se analiza una oferta correspondiente al nivel superior 

del sistema educativo 21 , debería existir una asociación positiva entre los mejores contextos y la 

mayor cantidad de instituciones formadoras. Es decir que la mayoría de los IFD tendría que 

estar instalada en localidades que evidencian mejores condiciones de infraestructura y 

desarrollo ya que se supone que estos entornos actúan como facilitadores de su calidad 

académica y de su tarea formativa. 

El análisis de la información recogida muestra que la totalidad de la oferta se distribuye de 

manera casi equivalente a partir del contexto poco faciltador y sólo disminuye decididamente su 

número en el caso de contextos nada facilitadores. Esto deja planteado el interrogante sobre 

las consecuencias para la calidad académica de estas instituciones, cuestión que será 

retomada en las conclusiones de este Informe. 

Cuadro I.134 Educación Superior no Universitaria 

IFD según tipo de contexto – Absolutos 

Tipo de contexto IFD % 

Nada Facilitador 59 5,4 

Poco Facilitador 216 19,7 

Medianamente Facilitador 238 21,7 

Facilitador 344 31,3 

Muy Facilitador 242 22,0 

Total 1099 100,00 

20 

Para un detalle del índice y su construcción, ver Anexo Metodológico 

21 

El supuesto es que la oferta correspondiente al tramo de educación básica obligatoria, que hoy abarca hasta el grado 

12, debería corresponderse con la distribución de la población. 

20

Llama la atención verificar que este modo de distribución no es el mismo en el caso de la oferta 

terciaria de formación técnico profesional. En ella existe menor concentración de oferta en 

contextos poco facilitadores y mayor oferta en contextos muy facilitadores, tal como puede 

apreciarse en el Cuadro I.135. 22 


Distribución de instituciones según tipo de contexto – distribución porcentual 

Tipo de contexto IFD ITP Total 

Nada Facilitador 5,4 3,0 4,4 

Poco Facilitador 19,7 8,9 15,4 


Facilitador 

21,7 

14,8 

18,9 

Facilitador 31,3 28,4 30,2 

Muy Facilitador 22,0 44,8 31,1 

Total 100,0 100,0 100,0 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- DINIECE, 

MECyT 

No se observan diferencias importantes en la distribución por tipo de contexto según tipo de 

institución (puras, ambos tipos y mixtas). Las proporciones son muy similares en todos los tipos 

de oferta formativa (ver ANEXO cuadro I.136a). 

Es de señalar también que, dentro de los IFD, la oferta del sector privado muestra una clara 

preferencia por localizar sus instituciones en los contextos más facilitadores que cuentan con 

mayor infraestructura y mejor nivel económico social de su población. 

Tipo de contexto 

Cuadro I.136b. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente 

IFD según tipo de institución, sector de gestión y tipo de contexto 

Puros Ambos Tipos Mixtos Total 

Estatal Privado Estatal Privado Estatal Privado Estatal Privado 

Nada facilitador 10,3 1,8 5,6 1,2 3,9 5,3 8,1 1,9 

Poco facilitador 22,6 15,8 26,6 11,8 23,5 10,5 24,1 14,0 


facilitador 

19,2 

23,4 

26,6 

Facilitador 29,5 33,5 27,6 32,0 39,2 39,5 29,6 33,4 

Muy facilitador 18,3 25,5 13,6 37,3 7,8 28,9 15,8 29,9 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 

17,8 

25,5 

15,8 


En los tres tipos de instituciones formadoras se evidencia una preferencia del sector privado 

por las localidades que ofrecen contextos más facilitadores. Esto es particularmente notable en 

el grupo de los IFD mixtos que da carreras técnico – profesionales, en el cual la diferencia entre 

los IFD privados y estatales es en todos los casos mayor que la que se observa en de los 

institutos puros. Por el contrario, en los contextos más vulnerables y difíciles, la gran mayoría 

de las instituciones formadoras puras y de ambos tipos son las de gestión estatal. 

22 Si bien excede las posibilidades de este estudio, nuestra hipótesis es que es probable que esta sea también la pauta 

de distribución de la oferta universitaria. 

22,3 

20,8 

21

Sector de 

Gestión 

Estatal 

Privado 

Total 

Cuadro I.137a. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente 

IFD según sector de gestión, tamaño y tipo de contexto Distribución 

porcentual por tipo de contexto 

Tamaño 

Nada 

facilitador 


Poco 

facilitador Medianamente 

facilitador 

Facilitador 

Muy 

facilitador 

Total 

1 - 100 50,0 34,5 19,0 12,1 5,2 21,0 

101 - 200 24,0 29,7 23,4 17,6 15,5 22,0 

201 - 400 24,0 18,2 26,3 28,0 19,6 23,6 

401 - 700 2,0 11,5 19,0 21,4 12,4 15,5 

701-3071 0,0 6,1 12,4 20,9 47,4 17,9 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 

1 – 100 77,8 41,2 52,5 24,1 24,8 33,6 

101 – 200 0,0 38,2 21,8 32,7 22,1 27,4 

201 – 400 11,1 14,7 19,8 24,1 26,2 22,3 

401 – 700 11,1 2,9 3,0 13,6 17,9 11,1 

701 -3071 0,0 2,9 3,0 5,6 9,0 5,6 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 

1 – 100 54,2 36,6 33,2 17,7 16,9 26,6 

101 – 200 20,3 32,4 22,7 24,7 19,4 24,4 

201 – 400 22,0 17,1 23,5 26,2 23,6 23,0 

401 – 700 3,4 8,8 12,2 17,7 15,7 13,6 

701 -3071 0,0 5,1 8,4 13,7 24,4 12,5 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 


Finalmente, si se analiza la localización de los institutos de formación docente teniendo en 

cuenta el tipo de institución y su tamaño se corrobora la importancia que tiene esta última 

variable en la instalación y desarrollo de las instituciones. En los tres tipos de IFD se produce 

una asociación entre localidades con condiciones menos facilitadoras y el menor tamaño de los 

establecimientos 23 . Los institutos de 1-100 alumnos tienden a concentrarse en los contextos de 

condiciones poco y nada facilitadoras, cuanto más pequeño es el tamaño más probabilidad de 

que el IFD esté localizado en este tipo de contexto. Por el contrario, el análisis de las 

instituciones más grandes (700-3009) presenta la situación inversa: tienden a localizarse en los 

departamentos con contextos facilitadores. 

Una interpretación posible a estos datos habla de la sobredimensión que ha adquirido el 

subsistema de la formación docente. La gran cantidad de establecimientos distribuidos de 

manera muy dispersa en el país, y la escasa matrícula que presenta una proporción 

significativa de éstos, permite abrir juicios respecto de los desajustes existentes entre la oferta 

de formación y la demanda de ella por una parte, y entre las necesidades de cargos docentes 

existentes en el sistema educativo, por otra parte. 

El tamaño de las instituciones y la localización según el tipo de contexto, parecen ser dos 

variables importantes a la hora de analizar los demás datos que se contemplan en este estudio 

y serán usados por lo tanto, como analizadores de todas las demás variables que se aborden. 

23 Ver Cuadro I.138 en Anexo de Cuadros Estadísticos, Parte I, Cap 1. 

22


LAS TRES FUNCIONES DE LOS IFD: FORMACIÓN INICIAL, CAPACITACIÓN E 

INVESTIGACIÓN 

Este capítulo se centra en el análisis de la oferta de los IFD que ha sido definida según los 

acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educación 1 que fijaron una dirección para el cambio 

de estas instituciones hacia el mejoramiento de la oferta de formación inicial pero también 

hacia la asunción de nuevas funciones, como las de formación continua de los docentes en 

servicio y la producción de investigación aplicada que hiciera posible mejorar las intervenciones 

didácticas y la experiencias educativas en los diferentes niveles del sistema. La función de 

atención a las escuelas, que fuera fijada por la Ley de Educación de 2007, no se refleja en los 

datos del Ra2004. 

2.1 La formación docente inicial: carreras de grado 

Como se ha visto ya en relación con otros aspectos una característica distintiva del sistema de 

formación docente en Argentina es su heterogeneidad. Esta se evidencia también en relación 

con la formación docente inicial ya que existe una pluralidad de carreras que se dictan y sobre 

todo una alta dispersión de títulos que, con diferente nombre, habilitan para ejercer la docencia 

en el mismo nivel y especialidad. Estos elementos diversos se conjugan, en la mayoría de los 

casos, dentro de una misma institución ya que son pocas las que se han mantenido más 

especializadas, ya sea por formar para un único nivel de enseñanza o para una serie de áreas 

o especialidades disciplinares afines pertenecientes a una misma área de conocimiento (por 

ejemplo, el conjunto de las ciencias exactas, las ciencias sociales, etc.). 

En este apartado se analizará la oferta de formación docente inicial en función de: (i) los 

niveles educativos para los que habilita cada carrera, (ii) las ramas del sistema para las que 

forma y, en el caso de Institutos que forman para media y polimodal, (iii) las especialidades 

disciplinares que dictan. 

2.1.1. La oferta de formación inicial según la rama de enseñanza 2 

Todos los IFD como institución educativa pertenecen a la rama de la educación común, pero 

sus carreras habilitan para ejercer la docencia en todas las ramas, es decir: común (incluye 

maestro EGB 1 y 2, profesores de las disciplinas de la escuela media, profesores y maestros 

de idioma y/o educación física); artística; y especial 3 . Para describir este aspecto se clasificó a 

los institutos según la rama para la que forman en los siguientes grupos de establecimientos: 

(a) IFD que sólo forman para la educación común; 

(b) IFD que forman docentes para la educación común y otras ramas; 

(c) IFD que forman sólo para artística; 

(d) IFD que forman sólo para especial; v. combinaciones de las anteriores. 

La mayor cantidad de instituciones de formación docente se ocupa de formar personal para 

una sola rama de la enseñanza. El grupo que dicta al menos una carrera para la educación 

común concentra la mayor cantidad de establecimientos: el 73,4%, casi tres cuartas partes, 

forma exclusivamente para la educación común y un 7% para todas las demás ramas del 

sistema. A esto hay que agregar que casi el 20% forma para la educación común y para otras 

ramas (artística, especial y adultos) con lo cual la presencia de la formación artística y 

especial en el subsistema de la formación docente es bastante acotada. Para una 

valoración de estos datos habría que correlacionarlos con las necesidades del sistema 

1 

En la década de los 90 el Consejo Federal de Cultura y Educación estableció un serie de Acuerdos que fijaron el 

rumbo de los cambios a ser encarados por la educción en general y también por el formación docente (Ver 

www.me.gov) 

2 

Todo el sistema educativo argentino se divide en 4 ramas de educación que reciben según DINIECE las siguientes 

denominaciones: común, especial, artística y adultos. 

3 

No se menciona aquí la rama o modalidad de adultos ya que no aparecen IFD que formen sólo para esta. 

23

educativo, cuya gran mayoría de establecimientos pertenece a la educación común (93%) 

aunque debería considerarse que los profesores de artística también se desempeñan en todos 

los establecimientos de dicha rama y también en los de la educación especial. Muy pocos 

institutos forman exclusivamente para las ramas de especial (12) o artística (61). Por último, 

casi no existen establecimientos que combinen en su oferta de formación tres ramas o más: 

sólo 12 instituciones de los 1099 IFD se encuentra en esta situación. 

En casi todas las ramas la distribución de IFD por tipo es similar: mayor proporción de IFD 

puros, seguida por los IFD de ambos tipos y mixtos, excepto en el caso de instituciones que 

combinan carreras para la educación común y para otras ramas donde la mayoría de los IFD 

son de ambos tipos. Esto podría ser la resultante de que las carreras de artística y de 

educación especial ofrecen títulos con salida técnica y docente a la vez, ampliando las posibles 

inserciones laborales de sus egresados en otros sectores como por ejemplo la salud, la 

industria y algunas de las orientaciones artísticas (por ejemplo, las carreras de estimulador 

temprano, técnico en grabado, ceramista, etc.). 


IFD según tipo de institución y rama para la que forman 

Rama para la que forman 

Cantidad de establecimientos Distribución porcentual 

Puros 

Ambos 

Tipos 

Mixtos 

Total 

Puros 

Ambos 

Tipos 

Mixtos Total 

Común 507 252 48 807 81,4 66,8 55,2 73,4 

Común + otras ramas 68 105 32 205 10,9 27,9 36,8 18,7 

Artística 36 19 6 61 5,8 5,0 6,9 5,6 

Especial 12 0 0 12 1,9 0,0 0,0 1,1 

Combinaciones de más tres 

ramas 

4 

6 

2 

Especial + otras 0 1 1 2 0,0 0,3 1,2 0,2 

Total 627 383 89 1.099 100,0 100,0 100,0 100,0 


La combinación más frecuente de carreras para diferentes ramas dentro de un mismo instituto 

se da entre la educación común y la especial (73,4%), situación que se repite en cualquiera de 

los tres tipos de IFD. El grupo de IFD que sigue y que brinda carreras de educación común y de 

otras ramas, reúne al 18,7% con la particularidad de que de un total de 205 institutos hay 125 

que con carreras de educación común y de especial, 58 en las que coinciden carreras de 

educación común y artísticas y 22 que dictan carreras de educación común y de adultos. El 

predominio de la combinación entre educación común y especial podría obedecer a rasgos 

asociados con el normalismo y con la matriz histórica de la formación docente, muy proclive a 

adoptar una pedagogía científica y vinculada con el discurso médico e higienista, que ha tenido 

fuerte presencia e impronta, no sólo dentro de la educación especial sino en general, en los 

orígenes de nuestro sistema educativo (Cf. Puiggrós, 1990). 

Tanto los pocos establecimientos que forman para la educación especial como los que forman 

para artística son pequeños. En el primer caso, la mayoría de los 12 IFD que tienen carreras 

exclusivamente de educación especial son chicos: la mitad está entre los más pequeños y otra 

cuarta parte tiene hasta 200 alumnos 4 . En cuanto a los IFD que preparan para la rama artística, 

las dos terceras partes son de los más pequeños, es decir que tienen hasta 100 alumnos 5 . 

A pesar de que se ha señalado la alta proporción de IFD chicos (el 51% tiene hasta 200 

alumnos), en los institutos que forman para educación común y otras ramas, como especial o 

artística, las unidades pequeñas se concentran en los IFD puros, mientras que el tamaño 

aumenta en las instituciones de ambos tipos o mixtas. Cuando la institución forma sólo para la 

4 Ver Cuadro I. 2112b en el Anexo de Cuadros Estadísticos. 

5 Quedaría por analizar en otro estudio cuál es la demanda de cargos de profesores de artística en la actualidad y cuál 

será esta dentro de los próximos años para poder valorar si la cantidad de instituciones, de matriculados y egresados 

resulta suficiente para cubrir las necesidades del sistema. 

12 

0,6 

1,6 

2,3 

1,1 

24

educación artística y especial su tamaño decrece fuertemente ya que en este caso la mitad de 

los IFD tienen solamente hasta 100 alumnos. 

En el otro extremo, aumenta la proporción de las instituciones grandes cuando los IFD que 

preparan docentes para la rama común, agregan carreras de otras ramas como la de especial 

o artística. Puede ocurrir que esto las haga atractivas para más gente y les brinde más 

posibilidades de crecimiento al captar más matrícula debido a su mayor variedad de ofertas de 

formación y de especialidades. También hay que destacar que si bien los IFD exclusivos de la 

rama artística o especial son muy pocos, existen algunos casos de instituciones grandes. La 

mitad de los establecimientos que tienen una oferta de más de tres ramas, son grandes. 

En resumen, el análisis de las instituciones formadoras de profesores por rama de enseñanza 

deja en claro que el grupo numéricamente más importante es el que está dedicado a la 

formación de docentes para la educación común. De los 1099 IFD de los tres tipos, sólo 73 

forman exclusivamente docentes de artística y especial (el 6,6% del total). 

2.1.2. La oferta de formación inicial según niveles educativos 

Otra manera de describir el contenido de la formación que brinda el universo de los IFD, es 

diferenciarlo teniendo en cuenta su especificidad o complejidad en relación con los niveles del 

sistema educativo para los cuales forma docentes. Una hipótesis clásica es que existen dos 

tipos de culturas institucionales determinadas por tradiciones y orígenes históricos propios. Por 

un lado, existieron las instituciones de formación para el nivel primario, originalmente las 

Escuelas Normales de formación de maestros que se iniciaron como post primarias y formaron 

parte del nivel medio hasta 1970, a las cuales se agregó más tarde la formación para el nivel 

inicial como posgrado. Por otro lado, se generaron los antiguos Institutos Superiores del 

Profesorado Secundario que se crearon a partir del año 1900 como instituciones terciarias, 

incluso en un primer momento dentro de las universidades como “seminarios pedagógicos”, 

luego, profesorados universitarios 6 . Dos decretos nacionales del año 1903 establecieron que 

para obtener título de profesor de enseñanza secundaria era requisito el diploma universitario 

en la asignatura correspondiente y la aprobación de un curso teórico y experimental de ciencias 

de la educación que se realizaba en la Facultad de Filosofía y Letras, más un curso práctico de 

pedagogía de dos años (Vior y Misuraca, 2006). De este modo, en su origen, la formación 

pedagógica de los profesores de media era un postítulo o especialización posterior a la carrera 

universitaria que formaba en la disciplina y otorgaba la identidad fundante a este cuerpo 

docente. 

El trabajo de Pinkasz (1992) y posteriormente el de Birgin (1999) son claros al establecer los 

diferentes orígenes que tuvieron el magisterio y el profesorado de secundaria, diferencias que 

se expresan tanto en la disputa de un capital simbólico específico (el saber pedagógico de los 

maestros versus el conocimiento de la disciplina de los profesores), en las funciones asignadas 

a uno y a otro por el Estado (la formación de ciudadanos disciplinados y homogéneos versus la 

preparación de los funcionarios) como en las características y nivel social de los aspirantes. Al 

parecer, según lo que muestran hoy los datos que aquí se analizan, la evolución histórica del 

NSNU ha hecho que tales diferencias de origen se diluyeran o que quizás pervivieran pero solo 

dentro del seno de las mismas instituciones. Este proceso se explica además, por la existencia 

de un grupo de profesorados o institutos superiores para el nivel medio, cuyo origen no fue el 

anteriormente referido, sino las antiguas escuelas normales de nivel secundario. 

Posteriormente estos profesorados fueron separados dado su crecimiento y la necesidad de 

otorgarles una autonomía e identidad organizacional propia 7 . 

6 En 1902 se creó en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de La Plata el 

Profesorado de Enseñanza Secundaria Normal y especial. En 1907 lo mismo ocurrió en la Facultad de Filosofía y 

Letras de la Universidad de Buenos Aires. Ambos tuvieron carácter de Seminarios Pedagógicos a los que accedían los 

universitarios una vez graduados. Posteriormente el Seminario se convirtió en Instituto y se modificó su concepción 

original (Pinkasz, 1992). 

7 Esto ocurrió por ejemplo en la Escuela Normal de Paraná, y es el caso de por lo menos dos de los IFD que forman 

profesores secundarios visitados durante el trabajo de campo cualitativo: ambos son desprendimientos de importantes y 

tradicionales Escuelas Normales de sus respectivas ciudades capitales, proceso ocurrido en un caso en el año 1987 

y en otro en 1988. 

25


IFD según nivel para el que forman 

Nivel para el que forman 



Distribución 

porcentual 

Todos: Inicial + EGB/Primaria + Media 290 26,4 

EGB3 / media / polimodal 224 20,4 

EGB 1-2 / Primaria 166 15,1 

Inicial + EGB/Primaria 147 13,4 

EGB/Primaria + Media 126 11,5 

No se especifica el nivel 96 8,7 

Inicial 26 2,4 

Inicial + Media 24 2,2 

Total 1.099 100,0 


Los datos del Relevamiento Anual 2004 muestran que aproximadamente un cuarto de los IFD 

(26,4%) presenta ofertas para todos los niveles, desde el inicial a la escuela secundaria. 

Mientras que más de un tercio, el 38%, forma exclusivamente para un solo nivel, ya sea que se 

trate del inicial, como del primario o medio / polimodal. Dentro de este grupo, la mayor parte, un 

quinto, dicta carreras para ejercer la docencia en la escuela media (20,4%), un 15% para 

primaria y es prácticamente mínima la proporción de los que tienen solo la carrera de nivel 

inicial (2,2%). 

Respecto de la formación para el nivel inicial es de destacar los pocos institutos (26) que se 

ocupan de formar exclusivamente para este nivel y aquellos establecimientos (24) que reúne la 

formación para este nivel junto con la de media. En general la oferta de formación docente para 

inicial se concentra en los IFD que dictan la carrera de primaria: son 147 establecimientos, el 

13,4% del universo. 

Las instituciones que forman para todos los niveles son además las que han abierto en mayor 

proporción carreras técnico profesionales y cuentan con una cantidad importante de ofertas de 

doble titulación 8 o de ambos tipos. Esto hace pensar que tanto la apertura de carreras docentes 

de todos los niveles como la oferta de modalidades técnico profesionales, han formado parte 

de estrategias de supervivencia, crecimiento o diversificación que permitieron enfrentar las 

crisis y los períodos de descenso de matrícula. 

El análisis de la oferta educativa de los IFD según el nivel educativo para el cual forman en 

relación con el tipo de IFD 9 muestra cierta diferencia en las instituciones puras y en menor 

medida en los IFD de oferta mixta. Entre las primeras se verifica una mayor especialización de 

los establecimientos en la preparación de docentes para un único nivel: los IFD puros tienen en 

todos los casos en los que forman para un único nivel del sistema (inicial, primario o medio) 

más instituciones que los de ambos tipo o mixtos. En la preparación de docentes de primaria / 

EGB hay un 21% de IFD puros, frente al 14% del promedio general. Este grupo puede estar 

conformado por algunas de las escuelas normales tradicionales, ex secundarios, que han 

mantenido su oferta original sin cambios. 

Entre los IFD mixtos, es decir aquellos donde conviven carreras exclusivamente docentes con 

otras técnico-profesionales, aumenta la proporción de unidades educativas que forman para 

todos los niveles: el 45% de las instituciones de este tipo están en esta situación, frente al 

26,4% que presenta el promedio general si se consideran todos los IFD, sin importar su tipo. 

Los 1099 IFD están distribuidos en todo el país, pero se observan particularidades cuando se 

analiza qué niveles de formación ofrece cada provincia. Al detenerse en la distribución de la 

oferta de carreras por niveles que tiene cada provincia, surgen tres grupos diferenciados. Un 

8 Ver Cuadro Cuadro I. 2121b en el Anexo de Cuadros Estadísticos 

9 Ver Cuadro Cuadro I. 2121b en el Anexo de Cuadros Estadísticos. 

26

primer grupo centra su oferta en profesorados de todos los niveles. Estas instituciones podrían 

llamarse comprehensivas y serían las que evidencian la tendencia a superar la antigua división 

entre escuelas normales (profesorados de escuela elemental) e institutos superiores del 

profesorado que se ha detectado en el trabajo de campo cualitativo de este estudio. 

Cuadro I.2122bis. Educación Superior no Universitaria- Formación Docente 

IFD por nivel para el que forman y provincia – Distribución porcentual 

Provincia 

Todos los 

niveles (1) Primaria(2) Secundaria (3) Inicial (4) Nivel no 

especificado 

Total 

Buenos Aires 54,1 24,1 11,0 5,1 5,7 100,0 

Capital Federal 36,4 25,0 17,0 5,7 15,9 100,0 

Catamarca 16,7 0,0 66,7 0,0 16,7 100,0 

Chaco 14,3 0,0 75,0 0,0 10,7 100,0 

Chubut 66,7 25,0 8,3 0,0 0,0 100,0 

Córdoba 24,2 41,1 17,7 0,8 16,1 100,0 

Corrientes 65,0 10,0 20,0 5,0 0,0 100,0 

Entre Ríos 21,1 28,1 31,6 7,0 12,3 100,0 

Formosa 19,2 23,1 46,2 7,7 3,8 100,0 

Jujuy 27,8 27,8 16,7 11,1 16,7 100,0 

La Pampa 42,9 28,6 14,3 0,0 14,3 100,0 

La Rioja 17,9 46,4 25,0 7,1 3,6 100,0 

Mendoza 50,0 5,6 27,8 11,1 5,6 100,0 

Misiones 20,0 64,0 8,0 0,0 8,0 100,0 

Neuquén 11,8 70,6 11,8 0,0 5,9 100,0 

Río Negro 33,3 55,6 11,1 0,0 0,0 100,0 

Salta 44,4 5,6 33,3 8,3 8,3 100,0 

San Juan 7,1 64,3 14,3 0,0 14,3 100,0 

San Luis 0,0 0,0 100,0 0,0 0,0 100,0 

Santa Cruz 66,7 33,3 0,0 0,0 0,0 100,0 

Santa Fe 39,1 37,9 11,5 5,7 5,7 100,0 

Sgo del Estero 20,9 27,9 46,5 0,0 4,7 100,0 

T. del Fuego 33,3 33,3 33,3 0,0 0,0 100,0 

Tucumán 31,1 33,3 15,6 6,7 13,3 100,0 

Total 37,9 28,5 20,4 4,5 8,7 100,0 

Cantidad 416 313 224 50 96 1.099 

(1) Suma Prof. de Inicial+EGB/Prim+Media con EGB/Primaria+Media 

(2) Suma Prof. de EGB1-2-Primaria con Prof. de Inicial-EGB1-2-Primaria 

(3) Comprende Prof. de Egb3-Media-Polimodal 

(4) Suma Prof. de Inicial con Prof. de Inicial + Media 


En un segundo grupo de provincias predomina la oferta de profesorados para los primeros 

niveles del sistema educativo, básicamente profesorados de EGB1-2-/primaria, solos o junto 

con profesorados de inicial. Finalmente, el tercer grupo es el de las provincias que han dado un 

vuelco importante y hoy priorizan la formación de profesores para el nivel medio o polimodal. El 

peso relativo de estos tres grupos difiere: los profesorados para todos los niveles son casi el 

40% del total (37,9%); los que se especializan en los primeros niveles alcanzan a una tercera 

parte (28,5%) y los dedicados a la escuela secundaria son solo un quinto del total (20,4%) 

El primer grupo (formación para todos los niveles) comprende un grupo de provincias que a su 

vez puede dividirse en dos. Están las provincias de Buenos Aires y Chubut que complementan 

esta opción con una fuerte presencia de profesorados para la escuela primaria; y por el otro 

27

lado están las provincias de Corrientes, Mendoza y Salta que tienen a la vez un porcentaje de 

profesorados para secundaria mucho mayor que el promedio del país. 

El segundo grupo, el que prioriza la oferta de formación para la escuela primaria, es el que más 

provincias reúne y muestra porcentajes muy fuertes de concentración en esta oferta que van 

desde un 40% hasta un 70% de IFD que dictan carreras de primaria e inicial. Allí está, por 

ejemplo, Neuquén, que tiene el 70,6% de su oferta concentrada en formación para primaria e 

inicial, San Juan y Misiones, con el 64%, Río Negro con 55,6%, Córdoba con 41,1% y La Rioja 

con 46,4% 

El tercer grupo, cuya oferta preferencial es para la formación de profesores de secundaria, 

abarca cuatro provincias y también muestra altos porcentajes de concentración. En este grupo 

está Chaco (75%), Catamarca (66,7%), Formosa (46,2%) y Entre Ríos (31,6%), quizás 

provincias que han hecho un fuerte esfuerzo por reorientar la oferta formativa que hace una 

década estaba mucho dedicada a formar casi exclusivamente profesores de primaria. 

La situación descripta puede interpretarse desde varias perspectivas. Para algunos puede ser 

inadecuada dado que son pocas las provincias que pueden considerarse como “equilibradas”, 

en el sentido de que se hacen responsables por la formación de toda la gama de profesores 

que son necesarios para todos los niveles del sistema educativo. Esta es la situación en la cual 

hay un porcentaje suficientemente distribuido entre los IFD que forman para cada nivel, como 

se da por ejemplo en La Pampa, Tucumán, Jujuy, Capital, Santa Cruz, o Tierra del Fuego. Otra 

perspectiva puede mostrarla como muy racional, en tanto puede significar que las provincias se 

han distribuido la responsabilidad por la formación del conjunto de los profesores del país y 

cada una de ellas hace uso de un espacio especializado. Independientemente de cual de estas 

dos lecturas sea la más aproximada, una toma de conciencia y una planificación consensuada, 

y con responsabilidades compartidas al respecto parecen ser necesarios. 

Los tipos de contexto 

En el análisis por localización se ha tenido en cuenta, además de la distribución de IFD por 

provincia, diferentes tipos de contexto de acuerdo con las consideraciones y definiciones dadas 

en el capítulo I (ver 1.4.2). Algunos tipos de ofertas de formación se ubican principalmente en 

los contextos más facilitadores, mientras que por el contrario, otras carreras se localizan 

mayormente en las localidades con menos infraestructura. 

En el primer grupo (ofertas en contextos facilitadores y muy facilitadores) están los IFD que 

preparan exclusivamente para el nivel inicial (el 73,1% de ellos se ubican en estos) y los que 

forman docentes de inicial y primaria (54,4% de este grupo). Posiblemente este tipo de 

instituciones se localiza en los mejores contextos porque es en estas localidades donde existe 

mayor extensión del nivel inicial. La obligatoriedad escolar a partir de los 5 años de edad es un 

hecho legal reciente en nuestro país que data del año 1993. La casi universalización del nivel 

inicial se ha logrado sólo para la sala de 5 obligatoria con 91% de incorporación según el 

Censo de Población de 2001. Resta la incorporación de los niños de 3 y 4 años que aún está 

lejos de lograrse 10 , sobre todo en las localidades con menor desarrollo social. 

10 La información oficial del Ministerio Nacional señala que en 2005 el porcentaje de incorporación ce niños de 4 años 

era del 60% y el de 3 años de 30% para el total del país. (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 

El Nivel Inicial en la Última Década. Desafíos para la Universalización, Boletín DINIECE, Año 2, Número 2, Buenos 

Aires, Mayo-junio 2007) 

28


IFD según nivel para el que forman y tipo de contexto- Distribución porcentual 


Muy 

facilitador 

Facilitador Medianam 

facilitador 


Poco 

facilitador 

Nada 

facilitador 

Inicial+EGB/Prim+Media 30,6 30,2 25,2 22,2 6,8 26,4 

EGB/Primaria+Media 4,5 13,4 15,1 12,0 11,9 11,5 

Todos los 

niveles 

35,1 

EGB 1-2/Primaria 6,6 10,5 18,5 21,3 40,7 15,1 

Inicial + EGB/Primaria 14,5 13,1 13,9 13,0 10,2 13,4 

EGB3/Media/Polimodal 

Primaria 

Secundaria 

21,1 

20,2 

Inicial 3,3 3,2 0,4 2,8 0,0 2,4 

Inicial + Media 2,1 1,7 2,5 2,8 1,7 2,2 

Inicial 

5,4 

No se especifica el nivel 18,2 8,4 6,3 2,8 3,4 8,7 

43,6 

23,5 

19,5 

4,9 

40,3 

32,4 

18,1 

2,9 

34,3 

34,3 

23,1 

18,6 

50,8 

25,4 

Total 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 


Otro grupo importante en los contextos facilitadores son los IFD que tienen una oferta amplia, 

es decir que forman para todos los niveles. El 61,4% de ellos están en contextos facilitadores y 

muy facilitadores 11 . Es posible que la probabilidad de contar con mayores recursos humanos y 

perfiles docentes de diversas especialidades se corresponda con los contextos más favorables 

y por lo tanto que sea en este tipo de localidades donde se ofrece mayor diversidad de 

carreras, al mismo tiempo que estas son las localidades de mayor población y donde por lo 

tanto aumenta la cantidad de posibles alumnos. 

Si bien los IFD que forman docentes para la EGB o nivel primario se encuentran repartidos 

entre los diferentes tipos de contexto, es de destacar que son el grupo de instituciones que está 

ubicado, comparativamente, en los contextos más problemáticos. La progresión es clara: las 

cifras muestran que a mayor dificultad del contexto más peso tiene la oferta para la formación 

primaria fundamentalmente de IFD que ofrecen solo esta formación. Cuando la oferta de 

primaria se acompaña de la carrera de profesorado de inicial, la relación es inversa y se ubican 

más frecuentemente en los departamentos más facilitadores. Es importante señalar que entre 

las instituciones que se localizan en el contexto nada facilitador, la mayoría (23 de 59, es decir 

el 40%) 12 forma exclusivamente para el nivel primario o EGB 1/2. 

La formación de profesores para la educación secundaria se encuentra repartida de manera 

equivalente en todos los tipos de contexto. 

La otra variable de análisis de este estudio, el tamaño, parece estar bastante asociada con el 

tipo de carrera. Entre los IFD que forman sólo maestros de nivel primario/EGB, o solo 

docentes de inicial la mayoría son pequeños (84% 13 y 61,5% respectivamente), tienen hasta 

200 estudiantes matriculados. Por su parte, en el rango de los IFD medianos (201 a 700 

alumnos), se destacan los institutos de amplia oferta que forman para todos los niveles del 

sistema y los que preparan para el secundario/ EGB3-polimodal. Por último, entre los IFD de 

mayor tamaño (más de 701 estudiantes), sobresalen con un 19,6% los que forman para todos 

los niveles. Esto corrobora la hipótesis de que a mayor oferta y diversidad de carreras que 

dictan las instituciones logran captar mayor matrícula. 

11 Ver Cuadro I.2123 en el Anexo de Cuadros Estadísticos 

12 Ver Cuadro I.2123 en el Anexo de Cuadros Estadísticos 

13 Este porcentaje está compuesto por un 57,4% de IFD de hasta 100 alumnos y un 27,6% entre 101 a 200 alumnos. 

5,6 

1,7 

37,9 

28,5 

20,4 

4,5 

29


IFD según nivel educativo para el que forman y tamaño 


Tamaño de los IFD 

Cantidad de Instituciones Distribución porcentual 

1-200 201-700 701-3071 Total 1-200 201-700 701-3071 Total 

Inicial+EGB/Primaria+Media 91 135 64 290 16,3 33,6 46,7 26,4 

EGB/Primaria+Media 58 54 14 126 10,4 13,4 10,2 11,5 

Todos los 

niveles 

149 189 78 416 26,6 47,0 56,9 37,9 

EGB 1-2/Primaria 140 23 3 166 25,0 5,7 2,2 15,1 

Inicial + EGB/Primaria 75 55 17 147 13,4 13,7 12,4 13,4 

Primaria 215 78 20 313 38,4 19,4 14,6 28,5 

EGB3/Media/Polimodal Secundaria 102 97 25 224 18,2 24,1 18,2 20,4 

Inicial 16 7 3 26 2,9 1,7 2,2 2,4 

Inicial + Media 8 11 5 24 1,4 2,7 3,6 2,2 

Inicial 24 18 8 50 4,3 4,5 5,8 4,5 

No se especifica el nivel 70 20 6 96 12,5 5,0 4,4 8,7 

Total 560 402 137 1.099 100,0 100,0 100,0 100,0 


En términos de tamaño, entonces, vemos que existe una relación entre el nivel para el que se 

forma y el tamaño. Esta relación es positiva en el caso de los IFD de oferta para todos los 

niveles ya que cuanto más grande sea la institución más probabilidad hay de que tenga oferta 

para todos los niveles. Es negativa en relación con la formación para primaria. Esto es, cuanto 

más pequeña es la institución más probabilidad hay de que tenga profesorado para escuela 

primaria, excepto cuando también ofrece el nivel inicial. Es probable que los profesorados de 

primaria que se sitúan en contextos más facilitadores hayan incorporado también la formación 

para nivel inicial. 

La relación entre tamaño y formación para secundaria parece ser inexistente. En todos los 

tamaños el peso de la formación para la escuela media es similar. Afinando más el análisis, es 

posible que aparezcan diferencias por tamaño según las disciplinas que para las que se forma. 

Con respecto al tamaño de los IFD que forman para el nivel inicial, es interesante lo que 

muestran las cifras. En términos generales se encuentra una relación positiva, pero esto 

depende de la oferta total de la institución. Cuando el IFD ofrece solo formación para el nivel 

inicial parece que predominan los tamaños más chicos, pero si la institución es grande crece la 

probabilidad de que ofrezca además formación para enseñanza media. No se trata de IFD que 

tengan carreras de primaria sino que forman para inicial y para media, hecho que llama la 

atención en el marco de las concepciones más clásicas que acercan más la identidad de inicial 

a la del nivel primario. 

El análisis de la cantidad de IFD según el nivel educativo para el que forman, el tipo de 

contexto en que se ubican y su tamaño 14 no arroja otras diferencias sustantivas, además de las 

ya señaladas para la relación entre niveles, tamaño y tipo de contexto. Lo único a destacar al 

incluir la variable del tamaño es que los IFD que forman para todos los niveles educativos, y 

que a su vez son grandes (más de 700 alumnos), tienden a concentrarse mayormente en los 

dos contextos más favorables, que reúnen casi las tres cuartas partes de IFD (70,8%). Por 

último y dada la complejidad de esta formación, la oferta de carreras para profesorado de nivel 

medio, ya sea que se dé solamente este tipo de profesorados o que se dicten además carreras 

para otros niveles, se corresponde por un lado, con los contextos muy facilitadores, y por el 

otro lado, con los establecimientos de mayor tamaño. 

14 Ver Cuadro I.2123b en el Anexo de Cuadros Estadísticos 

30

Al contrario de lo que se podría suponer dado los orígenes diversos de creación de las 

instituciones formadoras para los distintos niveles, los datos hablan de la poca especificidad o 

del bajo grado de especialización de los IFD (Ver Cuadro I. 212 más arriba) en el sentido de 

que la gran mayoría de institutos no acota su oferta alrededor de un único nivel, sino que 

incursiona en varios de ellos. 

A pesar de que en su origen los institutos que formaban para nivel primario y los que formaban 

para el secundario surgieron como dos circuitos altamente diferenciados (Pinkasz, 1992), estos 

datos corroboran que el recorrido histórico posterior de la formación docente ha tendido a 

acercar ambos universos y circuitos, homogeneizando el campo de la formación docente en lo 

que hace al nivel terciario no universitario. La tendencia a la uniformización de la formación 

docente, visible en ciertas prácticas y modos de funcionamiento similares de las instituciones, 

se observa también en las carreras, para la primaria y para la secundaria, conviven en las 

mismas instituciones. Estos elementos han estado en la base del análisis que sigue en el cual 

se recortan dos grupos de instituciones que solo forman para un nivel. 

Los institutos que solo forman maestros de primaria 

Debido a sus particularidades es interesante centrar el análisis con mayor detalle en el grupo 

de IFD que forma sólo para el nivel primario o EGB 1 y 2, dado que estos pueden considerarse 

los herederos de las escuelas normales, que en la actualidad brindan la formación que 

antiguamente pertenecía a las normales. Se trata de 166 instituciones (15%) que solo imparten 

carreras de formación para la docencia primaria. La mayoría son puros (solo formación 

docente) y pequeños. 


IFD que forman sólo para nivel primario según sector de gestión 

Sector de Puros Ambos tipos Mixtos Total 

gestión Cant. % Cant. % Cant. % Cant. % 

Estatal 69 52,3 12 44,4 2 28,6 83 50,0 

Privado 63 47,7 15 55,6 5 71,4 83 50,0 

Total 132 100,0 27 100,0 7 100,0 166 100,0 


Una gran parte, 96 IFD, tiene escasa matrícula (el 57,8% cuenta con una población de hasta 

100 alumnos) y otra cuarta parte (26,5%) tiene entre 101 y 200 estudiantes. Es decir que casi 

el 84% de estas instituciones está en el grupo de las más pequeñas del país. La mitad son 

estatales y la otra mitad privados, pero los privados parecen ser más capaces de abrir una 

oferta diferente ya que tienen más instituciones de ambos tipos y mixtas (ver ANEXO cuadro I. 

2125b). 


IFD que forman sólo para nivel primario según tamaño 

Tamaño 

Puros Ambos tipos Mixtos Total 

Cant. % Cant. % Cant. % Cant. % 

1 – 100 85 64,4 7 25,9 4 57,1 96 57,8 

101 – 200 31 23,5 12 44,4 1 14,3 44 26,5 

201 – 400 12 9,1 7 25,9 2 28,6 21 12,7 

401 – 700 1 0,8 1 3,7 0 0,0 2 1,2 

701 – 3071 3 2,3 0 0,0 0 0,0 3 1,8 

Total 132 100,0 27 100,0 7 100,0 166 100,0 


31

Seis provincias no tienen este tipo de IFD (Catamarca, Chaco, Corrientes, Salta, San Luis y 

Tierra del Fuego), que se concentra principalmente en ocho provincias del país 15 , donde se 

localizan 137 de estos establecimientos, casi el 84% del total. Teniendo en cuenta las 

características ya descriptas de este grupo de instituciones en cuanto a su tamaño y a su 

localización, una situación preocupante es la de aquellas provincias donde el peso de este 

grupo es prioritario. Esto ocurre por ejemplo en Misiones, donde más de la mitad (52%) de 

todas sus instituciones formadoras están en este grupo, pero también en Río Negro (44,4%), 

Neuquén (41,2%), La Rioja (35,7%) y Santa Cruz (33,3%). 

Sostener esta alternativa formadora con un peso tan fuerte dentro de la oferta general supone 

una alta especialización y separación de su sistema de formación docente que aísla la 

formación de maestros de nivel primario en instituciones específicas. Es importante destacar 

que en el contexto internacional la tendencia actual en la formación de docentes es concebir un 

tronco o trayecto común de formación pedagógica y fundamentos didácticos para todos los 

docentes con independencia del nivel educativo en que vayan a desempeñarse. La formación 

específica, centrada en el nivel y/o en la disciplina de enseñanza se entiende como una 

especialización particular que articula con una formación de carácter integral y general. 

Hay otro grupo numeroso de provincias donde estos IFD representan entre el 20 y el 30% de 

su oferta, como San Juan (28,6%), Santiago del Estero (27,9%), Tucumán (24,4%), Santa Fe 

(23,0%), Entre Ríos (2,8%), Córdoba (20,2%) y Formosa (19,2%). 


IFD que forman sólo para nivel primario según provincia 

% Porcentaje sobre Cantidad de establecimientos 

el total de IFD 

de cada provincia 

Total Puros 

Ambos 

tipos 

Mixtos 

Misiones 52,0 13 10 2 1 

Río Negro 44,4 4 2 2 0 

Neuquén 41,2 7 7 0 0 

La Rioja 35,7 10 10 0 0 

Santa Cruz 33,3 1 1 0 0 

San Juan 28,6 4 3 1 0 

Santiago Del 

Estero 

27,9 12 10 1 1 

Tucumán 24,4 11 11 0 0 

Santa Fe 23,0 20 11 8 1 

Entre Ríos 22,8 13 10 2 1 

Córdoba 20,2 25 23 2 0 

Formosa 19,2 5 4 1 0 

La Pampa 14,3 1 1 0 0 

Jujuy 11,1 2 1 1 0 

Buenos Aires 9,4 33 24 6 3 

Chubut 8,3 1 1 0 0 

Mendoza 5,6 2 1 1 0 

Capital Federal 2,3 2 2 0 0 

Total 166 132 27 3 


Estas cifras podrían hacer pensar que este grupo representa a las instituciones en localidades 

alejadas. Sin embargo, contrariamente a lo que sería de esperar los 166 IFD Puros que forman 

15 Existen más de 10 instituciones de este tipo en las siguientes ocho provincias: Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe, 

Entre Ríos, Misiones, Santiago del Estero, Tucumán y La Rioja. 

32

sólo para el Nivel Primario no se concentra solo en contextos menos facilitadores: mientras que 

el 42,2% corresponde a contextos de tipo poco facilitadores, casi un tercio (26,5%) se ubica en 

contextos medianamente facilitadores y otro tercio (31,3%) lo hace en contextos facilitadores. 

Sólo el 14,5% se ubica en contextos nada facilitadores. 


IFD que forman sólo para nivel primario según tipo de contexto 




Nada Facilitador 21 15,9 2 7,4 1 14,3 24 14,5 

Poco Facilitador 36 27,3 9 33,3 1 14,3 46 27,7 

Medianam Facilit. 35 26,5 7 25,9 2 28,6 44 26,5 

Facilitador 27 20,5 7 25,9 2 28,6 36 21,7 

Muy Facilitador 13 9,8 2 7,4 1 14,3 16 9,6 

Total 132 100,0 27 100,0 7 100,0 166 100,0 


Los institutos que solo forman profesores de secundaria 

Para complementar este análisis, se han estudiado también los 224 IFD que forman sólo para 

EGB3 y polimodal o nivel medio. En este grupo predominan claramente los de gestión estatal 

y dentro de estos los que son puros, es decir sin otra oferta que la estrictamente docente. En 

los privados hay también un predominio de este tipo, pero mucho menos acentuada. 

Cuadro I.2129 Educación Superior no Universitaria - Formación Docente 

IFD que forman sólo para EGB 3 y polimodal o media según sector de gestión 

Sector de gestión 



Estatal 73 60,3 49 57,0 6 35,3 128 57,1 

Privado 48 39,7 37 43,0 11 64,7 96 42,9 

Total 121 100,0 86 100,0 17 100,0 224 100,0 


La mayoría son instituciones con menos de 200 alumnos (45,6%) lo que parece señalar una 

tendencia de las instituciones que solo ofrecen carreras para un nivel del sistema y que se 

acrecienta cuando estas instituciones son del tipo puro o sea solo ofrecen carreras docentes. El 

62,8% de estos IFD puros tienen menos de 200 alumnos. 


IFD que forman sólo para EGB 3 y polimodal o media según tamaño – Distribución porcentual 

Tamaño Puros Ambos tipos Mixtos Total 

1 – 100 35,5 9,3 11,8 23,7 

101 – 200 27,3 15,1 17,6 21,9 

201 – 400 18,2 34,9 41,2 26,3 

401 – 700 11,6 22,1 29,4 17,0 

701 – 3071 7,4 18,6 0,0 11,2 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 


33

La mayoría de los IFD mixtos son medianos (41,2%) lo que se corresponde con la expansión 

del NSNU a través de la inclusión de tecnicaturas ya descrita en el capítulo I. La distribución 

por provincia no ofrece particularidades (ver ANEXO Cuadro 1.21211). En relación con las 

características del contexto donde se localizan, aún cuando hay una gran dispersión, hay una 

tendencia a localizarse en contextos más facilitadores que el grupo de los IFD con oferta de 

formación exclusiva par la escuela primaria. Más de la mitad (52%) se ubica en los dos mejores 

contextos contra el 31% de IFD de nivel primario que se encuentra en estos mismos contextos. 


IFD que forman sólo para EGB 3 y polimodal o Media según tipo de contexto 


Tipo de contexto Puros Ambos tipos Mixtos Total 

Nada Facilitador 7,4 5,8 5,9 6,7 

Poco Facilitador 24,0 23,3 5,9 22,3 


Facilitador 

19,0 

18,6 

23,5 

19,2 

Facilitador 28,9 26,7 52,9 29,9 

Muy Facilitador 20,7 25,6 11,8 21,9 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 


2.1.3. Cantidad de carreras que dictan y áreas disciplinares de formación. 

Otra faceta de la heterogeneidad de las instituciones formadores de docentes tiene que ver con 

la cantidad y especificidad de la oferta de formación no ya desde el nivel para el que forman 

sino en términos generales atendiendo a la diversidad de carreras. La dispersión de carreras 

que se dictan va desde una carrera hasta 28 y esto no siempre tiene que ver con el tamaño del 

establecimiento cuestión que también ha sido corroborada por el informe cualitativo donde uno 

de los IFD de Salta por ejemplo, dictaba seis carreras con apenas una matrícula total de 244 

estudiantes. A pesar de esta gran dispersión la gran mayoría (57%) ofrece entre una y tres 

carreras. 


IFD según cantidad de carreras que dictan 

Cantidad de Carreras 


IFD 

Distribución 


Dan 1 sola carrera 220 20,0 

Dan 2 carreras 234 21,3 




Dan 6 o 7 carreras 109 10,0 

Dan entre 8 y 10 carreras 91 8,3 

Dan entre 11 y 28 carreras 56 5,1 

Total 1.099 100,0 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- 


Independientemente de que el tipo de contexto no es lo único que influye, los datos permiten 

observar una asociación entre esta variable y la cantidad de carreras que se ofrecen. En el 

34

contexto nada facilitador el 70% de los IFD dan 1 o 2 carreras. La oferta de mayor dispersión 

(más de 6 carreras) aparece en los mejores contextos. 


IFD según cantidad de carreras que dictan y tipo de contexto 

Tipo de 

contexto 

Nada 

facilitador 

Dan 1 a 2 

carreras 

Dan 3 a 5 

carreras 

Más de 6 

carreras 

TOTAL 

69,7 20,4 10,2 100,0 

Poco 

facilitador 

42,5 41,6 15,8 100,0 


facilitador 

44,1 30,6 25,3 100,0 

Facilitador 42,1 36,0 27,3 100,0 

Muy facilitador 35,9 36,4 27,7 100,0 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004- 


Esto parece señalar cierta relación entre los contextos y las posibilidades de diversificación y 

desarrollo que tienen los IFD, uno de cuyos indicadores está dado por la cantidad de carreras 

que dictan. En este sentido, se observa que la mayoría de establecimientos (170) que dicta 

cuatro y más carreras se localizan en departamentos facilitadores y solamente 12 de estos IFD 

se encuentran en los peores contextos. 

La dispersión de la oferta es mayor en el sector estatal. Este tipo de institutos representa un 

porcentaje menor que los privados hasta los que dan tres carreras y luego los superan a partir 

de la oferta de cuatro y más carreras. Los IFD estatales que dan entre ocho y diez carreras son 

el doble que los privados. 


IFD según cantidad de carreras que dictan y sector de gestión – distribución porcentual 


gestión 

Una 

Dos 

Tres 

Cantidad de carreras 

Cuatro 

Cinco 

Seis y 

siete 

Ocho a 

diez 

Once a 

veintiocho 

Total 

Estatal 17,9 18,1 14,2 10,9 10,4 12,2 10,3 6,0 100,0 

Privado 22,5 24,5 17,7 10,1 7,4 7,2 5,8 4,7 100,0 

Total 19,9 20,9 15,7 10,6 9,1 10,0 8,3 5,5 100,0 


El tamaño de las instituciones también está asociado con la diversidad de la oferta. Los IFD 

que tienen una oferta más variada, que dan cuatro o más carreras de formación docente, se 

corresponden con establecimientos medianos y grandes donde se concentra las tres cuartas 

partes de este tipo de oferta. La mitad de este grupo (52,3%) tiene una matrícula entre 201 y 

700 alumnos y casi otra cuarta parte (23,1%) corresponde a los IFD más grandes con más de 

701 estudiantes. En el otro extremo, las dos terceras partes de los establecimientos más chicos 

(hasta 100 alumnos), como era de esperar, dan una única carrera, pero una importante 

cantidad de establecimientos dentro de este mismo rango de alumnos dan dos (34,6%) y tres 

(20%) carreras. 

35

Cuadro I.2133b. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente 

Instituciones según cantidad de carreras de grado que dictan según y tamaño 


Tamaño 1 carrera 2 carreras 3 carreras 4 y más Total 

1-100 65,9 34,6 19,7 6,8 26,6 

101-200 21,4 34,6 32,4 17,8 24,4 

201-400 8,6 18,8 29,5 29,4 23,0 

401-700 1,8 7,3 11,6 22,9 13,6 

701 - 3071 2,3 4,7 6,9 23,1 12,5 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 

Cantidad 220 234 173 472 1.099 


Áreas disciplinarias para las que se forma 

Aún cuando la base de información no permite un dato demasiado preciso o detallado, ha 

parecido interesante centrar la atención en el contenido disciplinar de las carreras, 

considerando por un lado las que son para una formación general como inicial y primaria, y 

detallando por otro lado las de nivel medio/polimodal por área disciplinar para la que se forma. 

La dificultad de este dato está dado porque solo se cuenta con una aproximación del nombre 

exacto de la carrera, se han contabilizado los nombres genéricos de los títulos que ofrecen las 

carreras infiriendo de ellos el área de la formación. 

Según esta aproximación, se han contabilizado un total de 6834 carreras docentes, muchas de 

las cuales dan títulos semejantes pero no idénticos, lo cual merece una reflexión especial dado 

que en Argentina el nombre del título tiene una importancia singular debido a que el sistema de 

reconocimiento de competencias laborales que establecen los nomencladores de las 

correspondientes juntas de clasificación provinciales, de una persona está directamente 

relacionado con esto. El título no certifica solo los conocimientos de alguien sino que también 

refiere al puesto de trabajo para el cual está habilitado lo cual tiene consecuencias importantes 

para el sistema educativo porque se constituye en una traba administrativa para la innovación. 


Cantidad de carreras según área disciplinar 

Área disciplinar Cantidad Porcentaje 

Educación inicial, primaria o EGB 1-2 y especial 1.091 16,0 

Economía / gestión / organización de empresas 1.027 15,0 

Artísticas / diseño gráfico / cine 724 10,6 

Tecnología / informática 613 9,0 

Ciencias sociales 572 8,4 

Salud y ciencias del ambiente 484 7,1 

Educación / psicopedagogía 423 6,2 

Servicios 368 5,4 

Técnicas, industria y producción 326 4,8 

Idiomas 294 4,3 

Educación física y deportes 219 3,2 

Matemática 203 3,0 

Ciencias naturales 198 2,9 

Lengua / literatura 190 2,8 

Filosofía, teología 102 1,5 

Total 16 6.834 100,0 


16 Se incluyen únicamente las carreras exclusivamente docentes o de ambos tipos. Como la unidad de análisis son las 

carreras, los totales superan a los 1099 IFD. 

36

En el caso de los niveles con títulos de “generalistas”, como son el nivel inicial y el primario, no 

se presenta esta dificultad porque cada uno de estos niveles puede actualizar sus contenidos 

sin afectar el nombre del título. Pero esto no es así en el nivel medio donde los títulos, no solo 

se corresponden con el nombre del puesto de trabajo, sino que han ido desarrollando cada vez 

más una suerte de isomorfismo con los planes de estudio de la secundaria que ha llevado a 

que el profesorado de química agregara ‘merceología’, o a que se creara la carrera de 

profesorado en ciencias jurídicas. La consecuencia más grave de esta manera de concebir los 

títulos es que inmoviliza la actualización del nivel medio porque sacar o agregar una materia 

tiene consecuencias directas sobre los profesores. 

En un contexto de necesarios cambios y actualización científica del nivel medio, la tendencia 

internacional es reunir “familias” de títulos que permitan reconocer competencias amplias de 

conocimiento de las personas, habilitándolas de este modo a la enseñanza de campos o de 

áreas disciplinarias, y no de asignaturas. Muchos países han desarrollado lo que se denomina 

un Marco de Títulos Nacionales 17 para que funcione como parámetro de reconocimiento mutuo 

en particular en realidades federales o de bloques regionales formados por conjuntos de 

países. 

Ensayando una lectura rápida de la distribución de títulos docentes, en el caso de lengua y 

matemática parece existir una distribución similar en la oferta de ambas carreras, y esto 

coincide con la similar carga horaria que estas asignaturas tienen en el currículo de EGB 3 y 

del ciclo general del polimodal. Por el contrario, si se compara la cantidad de carreras en las 

áreas de ciencias sociales y naturales, llama la atención que las primeras representen un 8,4% 

y las segundas solo un 2,9%, a pesar de que en términos de la carga horaria curricular ambas 

áreas presentan un peso relativo similar en el tercer ciclo de la EGB y en el tronco común del 

polimodal. Si bien varían según las modalidades u orientaciones específicas, puede suponerse 

que existe una demanda más o menos equivalente de profesores de naturales y sociales en 

tanto hay modalidades de uno y otro campo. 

Si se consideran las materias más generalizadas en el currículum de la EGB 3 y polimodal 

estas pertenecen a las áreas de lengua, matemáticas, ciencias naturales y sociales; mientras 

que las áreas de filosofía, economía, técnicas y salud dependen de la modalidad u orientación 

específica que ofrece cada institución y por lo tanto su carga horaria es menor. El 11,3% de las 

carreras forman profesores de sociales y naturales pero sólo el 5,8% son de lengua y 

matemática a pesar que estas asignaturas instrumentales se encuentran en todo el currículo de 

la escuela media con independencia de las modalidades y especializaciones. 

El alto porcentaje (15%) de carreras pertenecientes al área de economía, gestión y 

organización de las empresas podría corresponderse por una parte con la tradicional presencia 

de las modalidades perito mercantiles, actualmente denominadas de economía y gestión y por 

otra parte, con la salidas técnico-profesionales que este tipo de carreras suele ofrecer. Es 

consistente con esto el hecho de que el 90% de los IFD con carreras de economía y gestión 

son de ambos tipos, es decir se trata de carreras que dan una formación técnico-profesional y 

también un título docente. 

En tercer lugar se ubican las carreras artísticas (10,6%). Su importancia relativa se explica 

porque, si bien se vio que la cantidad de profesorados no es grande, sí lo es la diversificación 

disciplinar es decir, las muy diversas orientaciones que incluyen la formación en arte, además 

de la consideración de que forman docentes que se insertan en todos los niveles del sistema 

educativo y particularmente en el inicial y primario. En cuarto lugar el 9% son carreras de 

tecnología e informática según lo recogido en el trabajo de campo cualitativo el crecimiento de 

estas ofertas de formación se ubica en la década de los noventa a partir de la reforma y la 

aparición de materias tales como tecnología y/o informática en el currículum de la escolaridad 

básica. Al principio hubo una falta de profesores de estas materias, cargos que fueron 

ocupados por títulos habilitantes equivalentes, tales como los de ingenieros o técnicos en 

sistemas, sin formación pedagógica. La apertura de este tipo de carreras docentes respondió 

entonces a una realidad y demanda del sistema educativo, pero es de notar que se sigue 

17 Es el caso por ejemplo de Australia en los años 90 o de la Unión Europea a finales de esa misma década. Cf. 

Aguerrondo y otros, 2000. 

37

epitiendo el modelo de apertura de carreras según el nombre de las asignaturas que van 

apareciendo, y no según los campos disciplinares del curriculum. 


Carreras según área disciplinar y tipo de institución - Distribución porcentual 

Área Disciplinar 

Puros 

Tipos de IFD que dictan cada carrera 

Ambos 

Tipos 

Mixtos 

Educación Inicial, primaria o EGB 1-2 y especial 33,1 0,5 3,4 16,0 

Economía / gestión / organización de empresas 3,2 27,0 4,3 15,0 

Artísticas / diseño gráfico / cine 10,0 9,4 37,1 10,6 

Tecnología / informática 3,5 14,4 6,5 9,0 

Ciencias sociales 9,7 7,3 6,5 8,4 

Salud y ciencias del ambiente 0,3 13,5 7,3 7,1 

Educación / psicopedagogía 7,1 4,1 23,3 6,2 

Servicios 0,2 10,7 0,4 5,4 

Técnicas, industria y producción 0,6 8,8 4,7 4,8 

Idiomas 7,4 1,6 0,9 4,3 

Educación física y deportes 4,6 2,0 2,2 3,2 

Matemática 6,2 0,1 0,4 3,0 

Ciencias naturales 5,7 0,4 0,4 2,9 

Lengua / literatura 5,7 0,1 1,3 2,8 

Filosofía, teología 2,7 0,3 1,3 1,5 

Total 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 


El análisis de la distribución de carreras por tipo de IFD permite observar que 18 : 

- Los IFD puros concentran su oferta en las carreras docentes para nivel inicial, primario 

y educación especial. 

- En los IFD de ambos tipos predominan las carreras del área de economía, gestión y 

organización de empresas (27%) junto con las de tecnología e informática (14,4%) y 

salud y ciencias del ambiente (13,5%). 

- Los IFD mixtos presentan mayormente carreras artísticas (37,1%), de educación y 

psicopedagogía (23,3%). 

- A medida que el perfil de la carrera es más técnico se amplían las posibilidades de 

inserción laboral de los egresados en otros ámbitos, además del sistema educativo, 

razón por la cual este tipo de carreras se dicta en mayor proporción en los IFD de 

ambos tipos. Este es el caso de las carreras pertenecientes a las áreas de servicios 

(98,4%), salud y ciencias del ambiente (94,6%), técnicas / industria y producción 

(91,1%), economía y gestión (88,9%) y tecnología e informática (79,3%) (ver ANEXO 

cuadro I.2135c). 

El análisis de las carreras y las áreas disciplinares que cubren los diferentes sectores de 

gestión no presenta diferencias que merezcan ser comentadas. Puede decirse que las 

orientaciones sobre el contenido de las carreras responden a cuestiones diferentes del sector 

de gestión que las ofrece. 

18 Ver Cuadros I.2135c en Anexo 

38


Carreras según área disciplinar y sector de gestión 

Área disciplinar 

Educación Inicial, Primaria o EGB 1-2 y 

especial 

Cantidad 


Estatal Privada Total Estatal Privada Total 

665 

418 

1.083 

Ciencias naturales 155 34 189 5,7 1,9 4,2 

Ciencias sociales 276 157 433 10,1 8,7 9,5 

Lengua / literatura 147 43 190 5,4 2,4 4,2 

Matemática 157 46 203 5,8 2,5 4,5 

Idiomas 127 145 272 4,7 8,0 6,0 

Educación física y deportes 55 118 173 2,0 6,5 3,8 

Artísticas / diseño gráfico / cine 441 74 515 16,2 4,1 11,3 

Tecnología / informática 157 150 307 5,8 8,3 6,8 

Filosofía, teología 14 82 96 0,5 4,5 2,1 

Educación / psicopedagogía 150 203 353 5,5 11,2 7,8 

Economía / gestión / organiz. de empresas 208 185 393 7,6 10,2 8,7 

Técnicas, industria y producción 98 27 125 3,6 1,5 2,8 

Salud y ciencias del ambiente 39 77 116 1,4 4,2 2,6 

Servicios 40 54 94 1,5 3,0 2,1 

Total 2.729 1.813 4.542 100,0 100,0 100,0 


Aún cuando la dispersión es grande tanto en los IFD estatales como en los privados parecería 

existir una leve tendencia en favor de las ciencias naturales, sociales, lengua y la matemática 

en los estatales. La particularidad del sector privado es que tiene una mayor orientación hacia 

los idiomas, la educación física, la informática y la psicopedagogía. 

Incluyendo en el análisis la variable del tamaño se observa que la instituciones pequeñas 

(hasta 200 alumnos) ofrecen preferentemente las carreras docentes generalistas (inicial y 

primaria). Los medianos y grandes se ocupan de la formación de profesores por especialidad. 

Una posible razón para esto es que las carreras que llamamos generales, porque habilitan para 

enseñar todas las disciplinas, admiten perfiles menos especializados, como profesores de 

primaria o de inicial, mientras que los profesorados por disciplinas requieren una cantidad 

suficiente de formadores con títulos específicos que no están siempre disponibles en los 

contextos donde se localizan los IFD más chicos. 

En relación con las diferentes áreas disciplinares, los IFD más pequeños parecen concentrar 

a las disciplinas artísticas (diseño, cine), la filosofía y también los idiomas. Las especialidades 

referidas a ciencias básicas, como matemática y ciencias naturales, se dictan preferentemente 

en instituciones de más de 700 alumnos, así como las relacionadas con ciencias de la salud. 

Esto no significa que estas sean las especialidades con más alumnos, ya que pueden ser parte 

de una institución grande pero que tenga poca matrícula en estas disciplinas. Puede significar, 

más bien, que cuando una institución es muy grande y por este motivo tiene posibilidad de 

tener muchas ofertas disciplinares, incluye también las de las ciencias básicas. Si se tiene en 

cuenta el dato de que faltan profesores de ciencias básicas, la hipótesis sería que las primeras 

opciones de una institución son las ciencias sociales y solo cuando crece lo suficiente abren 

profesorados de los otros campos disciplinares. 

24,4 

23,1 

23,8 

39



Carreras según área disciplinar y tamaño - Distribución porcentual 

Tamaño 

1-100 101-200 201-400 401-700 701-3071 

Educación inicial, primaria o EGB 1-2 y especial 33,8 27,4 23,0 19,6 20,1 23,8 

Ciencias naturales 2,7 2,9 4,2 4,4 5,7 4,2 

Ciencias sociales 6,2 8,0 7,8 12,1 12,0 9,5 

Lengua / literatura 2,9 3,9 3,7 5,2 4,7 4,2 

Matemática 2,4 3,3 4,4 5,8 5,5 4,5 

Idiomas 7,7 6,9 5,0 4,7 6,3 6,0 

Educación física y deportes 0,3 4,3 3,7 4,8 4,5 3,8 

Artísticas / diseño gráfico / cine 20,2 18,3 12,4 5,6 5,2 11,3 

Tecnología / informática 5,2 6,4 8,5 7,2 5,8 6,8 

Filosofía, teología 4,5 1,1 2,3 1,6 1,8 2,1 

Educación / psicopedagogía 6,4 4,9 8,2 10,0 8,5 7,8 

Economía / gestión / organización de empresas 5,2 6,9 10,0 10,0 9,4 8,7 

Técnicas, industria y producción 1,3 2,4 3,6 2,8 2,9 2,8 

Salud y ciencias del ambiente 0,7 1,7 1,2 3,6 4,6 2,6 

Servicios 0,3 1,6 2,0 2,6 3,0 2,1 

Total 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 


El análisis por tipo de contexto vuelve a confirmar que las ofertas generalistas (inicial y 

primaria) se dan preferentemente en los dos contextos con más dificultades. En relación con 

las especialidades de secundaria parece que se refieren a las disciplinas clásicas (ciencias 

naturales, ciencias sociales, lengua y literatura, matemática, y las ex contables como economía 

y gestión) se ubican en contextos variados, preferentemente de facilitación mediana, pero las 

carreras más nuevas e innovadoras, quizás llevadas adelante por el sector privado, se 

localizan con más frecuencia en los mejores contextos. Es el caso, por ejemplo, de los idiomas, 

la educación física, las artísticas, salud, ciencias del ambiente, servicios. 

Un caso interesante es la carrera de tecnología e informática donde aparece el esquema 

inverso: siendo un campo moderno e innovador tiene una oferta mayor en los contextos menos 

facilitadores. Una hipótesis puede ser que este es un campo en al cual no ha llegado todavía la 

complejidad de la didáctica. No existe una clara diferenciación entre saber informática y saber 

cómo se enseña la informática y sí existe una gran demanda de esta competencia en las 

familias y en los alumnos de todos los contextos. Otro caso interesante es el de los 

profesorados de filosofía cuya oferta se ubica en los mejores contextos pero en instituciones de 

las más pequeñas (ver cuadro anterior). 

40


Carreras según área disciplinar y tipo de contexto- Distribución porcentual 


Área disciplinar Nada 

Faclitador 

Poco Medianam 

Facilitador 

Facilitador Facilitador 

Muy 

Facilitador 

Educación inicial, primaria o EGB 1-2 

y especial 

41,1 

Ciencias naturales 4,3 5,4 5,4 4,5 1,8 4,2 

Ciencias sociales 9,2 9,2 10,5 9,6 8,8 9,5 

Lengua / literatura 2,8 5,8 5,4 4,0 2,4 4,2 

Matemática 5,7 6,4 5,3 4,3 2,5 4,5 

Idiomas 2,8 3,3 6,2 6,7 7,1 6,0 

Educación física y deportes 1,4 3,3 2,4 4,2 5,2 3,8 

Artísticas / diseño gráfico / cine 0,7 4,8 9,3 15,7 12,9 11,3 

Tecnología / informática 12,8 7,7 7,2 5,3 6,9 6,8 

Filosofía, teología 2,1 0,4 1,1 1,8 4,5 2,1 

Educación / psicopedagogía 2,1 5,3 6,6 8,4 10,2 7,8 

Economía / gestión / organización de 

empresas 

Técnicas, industria y producción 

9,9 

2,8 

10,7 

4,6 

9,6 

3,4 

7,0 

2,1 

8,4 

1,7 

8,7 

2,8 

Salud y ciencias del ambiente 0,7 1,2 1,2 2,4 5,1 2,6 

Servicios 1,4 1,7 2,0 2,0 2,4 2,1 

30,1 

24,2 

21,9 

19,9 

Total 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 


2.2. La formación docente continua y las carreras de especialización 

Si bien la tradición de las instituciones formadoras de docentes en la Argentina, tanto en el 

caso de las escuelas normales como en el de los institutos superiores, fue encargarse de la 

formación inicial de los docentes que los habilitara para ingresar a la docencia, desde hace un 

tiempo se considera que ellas se deben hacer cargo también del desarrollo profesional del 

cuerpo docente en ejercicio. A fines de los 80, con la propuesta del PTFD 19 , se instaló ya esta 

necesidad en las instituciones que participaron de este proyecto de transformación. Más tarde, 

los acuerdos del CFE derivados de la aplicación de la Ley Federal de Educación (Ley 24.195, 

1993) agregaron a las instituciones terciarias las funciones de capacitación e investigación. 

Actualmente la Ley de Educación Nacional Nº 26206, sancionada en 2006 agrega a las ya 

nombradas, una cuarta función: el apoyo pedagógico a las escuelas. 

2.2.1. Cursos de posgrado 

En este marco, en la última década hubo instituciones que reorientaron o enriquecieron su 

oferta hacia la formación docente continua ya que éste era además uno de los criterios de 

acreditación acordados en el documento A9 del Consejo Federal de Cultura y Educación que 

estableció que: “la cantidad, las características y los resultados de las actividades de 

capacitación docente en servicio organizadas por cada establecimiento” sería uno de los 

parámetros a considerar. 

No obstante, a pesar de los cambios impulsados desde hace ya más de 25 años, con el PTFD, 

y refrendados por las dos ultimas leyes de educación, el patrón dominante de los IFD sigue 

vinculado con la formación de grado o inicial como oferta casi exclusiva. Tres cuartas partes 

(75%) de las instituciones formadoras ofrecen sólo carreras iniciales y sólo un 35,4% dictó en 

19 El Programa de Transformación de la Formación Docente (PTFD) fue llevado a cabo por el Ministerio Nacional de 

Educación entre los años 1989 y 1995 y propuso por primera vez una concepción integral de la formación docente que 

incluyera a la formación inicial y continua, agregando nuevas funciones de los IFD: la formación en servicio (postítulos y 

capacitación) y la investigación. 

23,8 

41

2004 cursos de capacitación docente 20 . Una minoría, que alcanza solo al 23%, dicta además 

de la formación inicial, postítulos, denominados genéricamente en algunos establecimientos 

como posgrados, que se refieren a todos aquellos estudios de mediana duración cuyo requisito 

es tener título docente o de grado previo. 

Cuadro I.221. Educación Superior no Universitaria- Formación Docente 

IFD según tipo de institución y carrera – Distribución porcentual 

Tipo de carrera Puros Ambos tipos Mixtos Total 

Grado solo 

Grado, posgrado y 

postítulo 

Posgrado y postítulo 

solo 

Total 

85,0 

12,9 

2,1 

100,0 

67,5 

31,9 

0,5 

100,0 

46,0 

54,0 

0,0 

100,0 

75,8 

22,7 

1,5 

100,0 


La gran mayoría de las instituciones tipo puro (85%), que se dedican sólo a formar docentes, 

ofrece sólo carreras de grado. Tanto los IFD de ambos tipos como los mixtos, tienen una 

propuesta académica más diversificada en relación con las carreras e incluyen también 

alternativas de formación continua más sostenidas en el tiempo tales como estudios de 

especialización y postítulos. El cuadro muestra que en particular los IFD mixtos, a pesar de ser 

muy pocos (89 en todo el país), son el único grupo que realiza en mayor medida (54,0%) 

formación inicial y continua al mismo tiempo centrada en carreras formales de mediana 

duración (postítulos). El comportamiento de este grupo de IFD en relación con el dictado de 

cursos de capacitación docente es mucho más bajo: sólo el 7% de los establecimientos 

denominados mixtos dieron cursos de capacitación durante el año 2004 21 . 

Es posible que los IFD puros se correspondan con la oferta más tradicional, sea porque fueron 

creados hace más tiempo o porque no han tenido la oportunidad de pensar nuevas alternativas 

de desarrollo y crecimiento. Además no hay que olvidar que entre estos IFD la mayoría (61%) 

son pequeños (Ver Cuadro I.123 del Capítulo 1 de este Informe); en consecuencia tienen 

menores posibilidades de aumentar y diversificar su oferta y de captar matrícula para nuevas 

carreras. 


IFD por tipo de institución, tipo de carrera y sector de gestión- Distribución porcentual 

Tipo de carrera 

Solo grado 

Grado, posgrado 

y postítulo 

Posgrado y 

postítulo 

Puros 

88,8 

11,2 

0,0 

Ambos 

tipos 

71,0 

29,0 

0,0 

Sector de Gestión 

Estatales Privados 

Mixtos 

56,9 

43,1 

0,0 

Total 

80,0 

20,0 

0,0 

Puros 

80,2 

Ambos 

tipos 

63,9 

Mixtos 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 


En relación con el tipo de carrera que dictan (grado o postítulo), el comportamiento por sector 

muestra una tendencia de los IFD privados a ofrecer más carreras de posgrado y postítulos. Si 

bien en ambos sectores hay una relación entre el tipo de IFD y la posibilidad de ofrecer 

postítulos, esto se da particularmente en el sector privado. En el cuadro anterior se observa 

que las diferencias entre los porcentajes de los IFD de distinto tipo que dan postítulos son 

20 Ver Cuadro I.2216 más adelante en este mismo capítulo. 

21 Ver Cuadro I.2216 más adelante en este mismo capítulo. 

19,4 

0,4 

36,1 

0,0 

28,9 

65,8 

5,3 

Total 

70,5 

28,9 

0,6 

Total 

75,8 

23,9 

0,3 

42

mucho mayores en el sector de gestión privada que en el estatal. Esto puede obedecer a la 

mayor facilidad que tienen las instituciones privadas para abrir nuevas carreras, adaptándose a 

demandas puntuales de su entorno, lo que supone contratar profesores de manera temporaria 

que una vez finalizada cierta cohorte terminen su relación laboral con la institución; condiciones 

que no siempre están disponibles en el sector estatal. 

Institutos atípicos que no ofrecen formación de grado 

Un caso interesante porque constituye una ruptura respecto de la tradición e historia de este 

nivel, son los 17 establecimientos (1,6%) que sólo dictan posgrados y/o postítulos. 

Posiblemente vinculados a los avatares de los ’90, se trata de instituciones que cerraron la 

formación de grado y se especializaron en las otras dos funciones que establecía la Ley 

Federal (investigación y formación docente continua) 22 . En primer lugar se destaca que casi 

todos, 15 IFD de este grupo de establecimientos pertenecen al sector privado. La 

prácticamente nula presencia del estado en la oferta exclusiva de postítulos coincide con la 

matriz histórica y función original asignada a las escuelas normales e institutos de formación 

docente, centrada en la formación inicial de los maestros. 

Estos 17 institutos pertenecen a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y a las provincias de 

Buenos Aires, San Juan y Tucumán. Se localizan en contextos facilitadores y muy facilitadores 

en relación con la infraestructura y nivel económico social de su población. El grupo de 17 IFD 

que sólo dictan especializaciones o carreras de Formación Docente Continua se ubica en los 

tres primeros contextos que son los que ofrecen mejores condiciones: 5 en el contexto muy 

facilitador; 7 en las localidades facilitadoras y otros 5 en las medianamente facilitadoras. Sólo 

dos de estos IFD son de gestión estatal (uno se encuentra en Provincia de Buenos Aires y otro 

en San Juan), lo que corrobora las mejores condiciones del sector privado para responder a 

demandas puntuales como son los postítulos y las especializaciones. 


Institutos de formación docente que sólo dictan postítulos - Cantidad 

Provincia Estatal Privado Total 

Ciudad de Buenos 

Aires - 6 6 

Buenos Aires 1 6 7 

Tucumán - 3 3 

San Juan 1 - 1 

Total 2 15 17 


En total en estos 17 IFD se dictan 35 carreras de diversas especializaciones pero la mayoría 

(20 carreras) corresponden al área educativa. Entre éstas se destaca la formación docente 

para profesionales y técnicos en ejercicio dentro del sistema educativo y otras, como por 

ejemplo especializaciones en educación de adultos, especialistas en conducción/gestión 

educativa, en recreación, especialistas en algún ciclo de la EGB (por ejemplo en didáctica para 

el 1º y 2º ciclo). La segunda área en importancia por el número de carreras de especialización 

(7 en total) es la de arte y diseño donde se hallan carreras de diseño gráfico, profesor de 

cerámica, de artes visuales para nivel inicial y EGB1-2. Por último entre estos 17 IFD se dictan 

tres carreras de teología y filosofía y dos en el área de informática educativa y tecnología y 

otras dos vinculadas con la formación técnica en economía, gestión y organización de 

empresas. 

22 Esto ocurrió por ejemplo con algunos IFD de La Pampa que sólo mantuvieron la función de formación docente 

continua. No obstante no aparecen entre estos 17 establecimientos ya que en este grupo sólo se considera los IFD que 

dan carreras de postítulos y especializaciones 

43

2.2.2. Cursos de capacitación docente 

Además de las carreras de grado y posgrado, la oferta académica de los IFD se completa con 

cursos de formación continua para docentes en servicio. Más allá del punto de vista formal o 

legal que establece que esta es una de las nuevas funciones que se agregan a las instituciones 

formadoras, desde el punto de vista académico hoy es ampliamente reconocida la necesidad 

del desarrollo profesional continuo de los profesores. El aceleramiento de los conocimientos y 

la rapidez de los cambios tiene como consecuencia el reconocimiento de que un profesional no 

se forma con los conocimientos que adquirió para lograr su título de grado ya que el ejercicio 

adecuado del trabajo profesional requiere, además de experiencia reflexiva, permanente 

acrecentamiento y actualización de los conocimientos de base. Por ello, las instituciones 

formadoras (no solo las de formación docente) redefinen cada vez más su tarea haciéndose 

cargo de la formación inicial y de lo que supone luego el desarrollo profesional continuo. 

Es desde este punto de vista que interesa analizar la información existente en el Relevamiento 

2004 sobre cuántos y cuáles cursos de capacitación se dieron y qué instituciones formadoras 

se hicieron cargo de esta tarea. El primer dato importante es que, según lo informado por los 

establecimientos en ese año solo el 35,4% del total de los IFD dictó cursos de capacitación. En 

total hubo 1.459 cursos de formación continua dictados por 389 IFD, a los que asistieron 

44.000 docentes. 

Estas cifras no deben confundir en relación con la cobertura de necesidades que ello implica. 

Según el censo de docentes de 2004 en total había 689.895 docentes de educación común en 

actividad en todo el país. La cantidad de docentes capacitados por los IFD representa entonces 

un 6,4% de los docentes en actividad, considerados todos los niveles del sistema y todas las 

funciones posibles (directivas, frente a alumnos y personal de apoyo). Asumiendo que cada 

docente hace solo un curso, si esto fuera así y los IFD fueran los únicos oferentes de 

capacitación para los docentes, de acuerdo con este ritmo de oferta de capacitación, llevaría 15 

años que todos los docentes tuvieran oportunidad de realizar un curso de capacitación. 


Oferta de Capacitación: Cursos e inscriptos según tipo de formación 

Cantidad de Inscriptos Distribución porcentual 

IFD ITP Total IFD ITP Total 

Cantidad de cursos 1.158 301 1.459 79,4 20,6 100,0 

Cantidad de inscriptos 44.084 10.755 54.839 80,4 19,6 100,0 


Es de reconocer, sin embargo, que el sistema de formación docente está realizando un gran 

esfuerzo de reconversión y está aceptando el reto de ampliar su responsabilidad para ayudar a 

todos los docentes a lo largo de su desarrollo profesional permanente. Un parámetro que 

puede ayudar a dimensionar este tema es la comparación con sus análogos del nivel, los ITP. 

Estos brindaron en 2004 301 cursos para casi 11.000 personas. Como puede observarse, en 

ese año la gran mayoría (80%) de los cursos de capacitación fue brindada por los IFD en 

contraposición con los ITP que ofrecieron el 20% 23 . 

Esto puede vincularse por un lado, con la ampliación de funciones de los IFD que a partir de la 

Ley Federal incluyó la formación docente continua, y por el otro lado, con el crecimiento que ha 

tenido la oferta de cursos de capacitación docente en el marco de la Red Federal de Formación 

Docente Continua y de las políticas que promueven el desarrollo profesional y la actualización 

permanente de los docentes, políticas que progresivamente están logrando: “la instalación 

entre los docentes de la importancia y necesidad de actualizarse permanentemente en vistas a 

poder responder a la mayor profesionalización y complejización de su tarea, en contextos cada 

vez más cambiantes y exigentes” (Vezub, 2007:4). Sin embargo, de acuerdo con estas cifras, 

resta mucho por hacer al respecto. 

23 Si en el dictado de cursos de capacitación docente se mantuviera el peso de los IFD y los ITP que respectivamente 

tienen en el NSNU, la proporción de cursos dictados por cada tipo de institutos debería ser del 60% para los IFD y del 

40% para los ITP. Sin embargo la gran mayoría de los cursos se concentra en el subsistema de la formación docente 

que en el 2004 dictó el 80% de la oferta de capacitación del NSNU. 

44

Mayor es la preocupación, en todo caso, en relación con el sector privado, que posee el 44% 

de los IFD (ver cuadro II.1 de este capítulo) pero que solo ha dado el 33% de los cursos de 

capacitación. El Estado tiene en este caso una mayor presencia ya que sus IFD han dictado las 

dos terceras partes de los 1158 cursos y los privados, el tercio restante. Algunas 

interpretaciones posibles de esta situación pueden ser que esto se deba a la mayor 

responsabilidad y lazos que generan los IFD del estado con las escuelas destino de los niveles 

educativos para los cuales preparan docentes; o también podría ser que las escuelas de 

gestión privada generaran su oferta de capacitación docente dentro del establecimiento en 

espacios que no son considerados cursos de capacitación “oficiales”. 


IFD que dieron cursos de capacitación por sector de gestión 

Cantidad de cursos Distribución porcentual 


776 

382 

1.158 

67,0 

33,0 

100,0 


Los datos sobre cantidad de IFD privados y estatales que dieron cursos de capacitación 

muestran una distribución similar a la cantidad de cursos dada por cada sector: el 60,1% de los 

establecimientos que desarrollaron cursos son de gestión estatal. Lo mismo ocurre en el caso 

del tamaño en que la distribución de IFD que dieron cursos es bastante homogénea entre los 

diversos rangos aunque levemente superior entre los institutos con una matrícula de 200 a 400 

alumnos: una cuarta parte de estos IFD llevaron adelante este tipo de acciones. 


IFD que dieron cursos de capacitación por sector de gestión y tamaño 

Pequeños 

Medianos 

Tamaño del IFD 



1 - 100 43 41 84 18,1 27,0 21,6 

101 - 200 47 41 88 19,8 27,0 22,6 

201 - 400 58 36 94 24,5 23,7 24,2 

401 - 700 40 21 61 16,9 13,8 15,7 

Grandes 701 - 3071 49 13 62 20,7 8,6 15,9 

Total 237 152 389 100,0 100,0 100,0 


En el sector privado los cursos de capacitación son ofrecidos por los IFD pequeños de manera 

preferente, pero en el sector público parece cumplirse una relación directa entre tamaño y 

oferta de cursos: cuanto más grande es la institución más probabilidad hay de que ofrezca 

cursos de formación en servicio. 

Un tema adicional para comentar se refiere a las temáticas que abordan estos cursos de 

formación docente continua 24 . Para enmarcar esta cuestión es preciso recordar que en el país 

estas temáticas no son absolutamente libres ya que existen acuerdos federales al respecto y 

además cada provincia presenta anualmente el Plan Global de Capacitación al Ministerio 

Nacional para su financiamiento. En este marco, el análisis de las respuestas muestra que algo 

más de la mitad de los cursos (55,2%) se concentra en sólo dos áreas: los contenidos de las 

áreas curriculares de cada nivel y las didácticas específicas. 

24 Las categorías están dadas por los datos de DINIECE 

45


Cursos de capacitación docente según temas 

Temática de los cursos 

Cantidad 

Distribución 


Contenidos básicos de las áreas o nivel 395 34,1 

Didáctica específica 244 21,1 

Gestión institucional 78 6,7 

Temáticas socio-comunitarias 59 5,1 

Didáctica general 54 4,7 

Currículum 37 3,2 

Psicología del aprendizaje 34 2,9 

Política educativa 16 1,4 

Otras 111 9,6 

Sin información 130 11,2 

Total 1.158 100,0 


Los cursos en las demás temáticas tienen poca presencia: temas de gestión institucional, 

sociocomunitarios y de didáctica general reúnen cada uno entre un 5% y un 7% del total de 

cursos informados, y el 16% si se considera todas estas áreas juntas. Cabe destacar que 

existe un porcentaje importante de instituciones que no informaron sobre la temática de los 

cursos que dictaron (11%, sin información) y otra proporción similar de establecimientos que 

consignan sus cursos dentro de la categoría “otras temáticas” (9,6%). 

La supremacía que presenta la formación continua en contenidos y didácticas específicas es 

una larga tradición que viene desde los año 60 cuando se inicia la toma de conciencia 

generalizada acerca de la necesidad de actualización de los contenidos de los ‘planes y 

programas’ escolares y también, por consiguiente, de los conocimientos de docentes y 

profesores. Posteriormente, en los años noventa, la reforma curricular y la aplicación de los 

CBC puso el énfasis en la actualización de las disciplinas del currículum y su didáctica. Entre 

los años 1995-1999, el 65,6% de los cursos de la Red se destinaron a esta temática (Serra, 

2004). En el año 2001-2003 la tendencia no se había revertido y había crecido: el mayor peso 

de la capacitación estaba en la actualización didáctico-curricular ya que el 77% de los 

proyectos cargados en las bases de datos del REFEPEC correspondían a cursos de las áreas 

curriculares (Vezub, 2007). 

Por otro lado, también es interesante llamar la atención sobre la escasa relevancia numérica de 

los cursos sobre política educativa. Recientes investigaciones sobre los cambios en las 

escuelas y la generalización de las reformas (He-chuan, 2003) resaltan la necesidad de que 

existan espacios en los cuales los docentes reciban la información y puedan dialogar y 

apropiarse de los objetivos y las estrategias de cambio educativo y curricular que se proponen. 

“Es poco común que los contenidos de la formación inicial comuniquen y discutan la política 

educativa en curso. Los espacios del currículo que se refieren a la formación sobre política 

educativa están asociados también con temas de administración de la educación y se refieren 

más bien a las políticas pasadas que han dado forma a la educación en cada país. Por su 

parte, las ofertas de formación en servicio se ocupan poco de la discusión más general y se 

agotan en temas de formación pedagógica o de enseñanza de los nuevos contenidos en cada 

área disciplinar, incluso muchas veces sin tener en cuenta ni siquiera lo que se modifica en la 

organización del sistema o de la escuela o lo que se incorpora en el nuevo currículo.” 

(Aguerrondo, 2007: 15) 

Sin que esto refleje una realidad, y solo a los efectos de construir un parámetro para la 

comparación, se ha establecido que la cantidad de participantes promedio por curso es de 38 

docentes inscriptos. El promedio general se eleva un poco en los cursos que versan sobre las 

áreas de temas socio-comunitarios y de gestión institucional, donde hay un promedio de 55 y 

47 respectivamente. Mirando las cifras del cuadro anterior, esto puede deberse a la menor 

oferta de cursos en estas dos áreas que es posible que aumente el número de inscriptos ya 

que la posibilidad de hallar cursos en estos casos es menor que en las área de contenidos y 

46

didácticas específicas donde incluso la relación de inscriptos por curso es algo menor al 

promedio general del total de cursos. 


Relación entre cursos y docentes participantes 

Temática de los cursos 


Cursos 


Inscriptos 

Inscriptos 

por curso 

Temáticas socio-comunitarias 59 3.280 55,6 

Gestión institucional 78 3.672 47,1 

Didáctica específica 244 8.965 36,7 

Didáctica general 54 1.919 35,5 

Sin información 130 4.568 35,1 

Contenidos básicos de las áreas o nivel 395 12.796 32,4 

Currículum 37 1.141 30,8 

Psicología del aprendizaje 34 992 29,2 

Política educativa 16 457 28,6 

Otras 111 6.294 56,7 

Total 1.158 44.084 38,1 


Los temas de currículum, psicología del aprendizaje y política educativa que concentran la 

menor cantidad de cursos, también reúnen la menor cantidad de inscriptos en cada caso, lo 

que mostraría en principio que estas temáticas no son tan demandadas por los docentes para 

su perfeccionamiento. 

Si se analiza la cantidad de cursos brindada por tipo de IFD (puros, ambos tipos y mixtos) la 

distribución se comporta de manera equivalente a la distribución existente entre tipos de IFD. 

Los IFD puros muestran una clara ventaja sobre los demás en lo que hace a la oferta de cursos 

de formación continua y se mantiene el mismo orden en relación con la cantidad de IFD que 

existe de cada tipo. Es decir la mayoría de los cursos pertenece a IFD puros, seguida en 

segundo lugar por los institutos de ambos tipos y por último por los establecimientos mixtos. 

Puros 

641 


Cursos de capacitación según Tipo de IFD 

Ambos 

tipos 

446 


Mixtos 

71 

Total 

1.158 

Puros 

55,4 

Ambos 

tipos 

38,5 

Mixtos 


Los establecimientos más grandes dan más cursos que los pequeños. El tamaño parece ser 

una variable importante en relación con la mayor o menor oferta de cursos de capacitación. La 

mayoría de los cursos han sido dados por instituciones medianas y grandes, las que reúnen el 

68% del total de cursos. En este campo se destaca la labor de los IFD medianos que 

concentran casi la mitad (46,5%) de los cursos brindados. A pesar de que los IFD chicos (hasta 

200 alumnos) constituyen la mitad de los IFD del país su representación en la oferta de 

capacitación de los terciarios es notablemente menor (32%). Parece lógico suponer que las 

instituciones pequeñas tienen mayores dificultades para ampliar y diversificar su oferta 

académica ya que disponen de recursos humanos y materiales más limitados. 

6,1 

Total 

100,0 

47


Cantidad de cursos de capacitación según tamaño del IFD 

Tamaño IFD Matrícula 


cursos 

Distribución 

porcentual de 

cursos 

Distribución 



Grandes 701-3071 249 21,5 12.5 

Medianos 

Pequeños 

201-400 286 24,7 13.6 

401-700 252 21,8 23.0 

101-200 186 16,1 24.4 

1-100 185 15,9 26.6 

Total 1.158 100,0 100,0 


Lo contrario sucede entre los IFD grandes, que constituyen el 12,5% de los establecimientos 

del país, pero tienen una representación mayor en el dictado de cursos (21,5%). 


IFD que dieron cursos de capacitación según tipo de contexto 


Cantidad 

Distribución 


% Total 


Nada facilitador 25 6,4 5,4 

Poco facilitador 81 20,8 19,7 

Medianamente facilitador 79 20,3 21,7 

Facilitador 131 33,7 31,3 

Muy facilitador 73 18,8 22,0 

Total 389 100,0 100,0 


Los institutos que dieron cursos de capacitación se reparten de manera bastante homogénea 

entre los primeros cuatro contextos y descienden de manera acentuada en el caso de las 

localidades que han sido categorizadas como “nada facilitadoras”. En el contexto facilitador se 

ubica la mayoría (un tercio) de los IFD que realizaron actividades de formación docente 

continua. 

2.3 Otras funciones de los IFD: investigación y extensión 

Uno de los temas importantes relativos a los cambios de las propuestas de formación de 

docentes es la necesidad de incrementar la producción académica de las instituciones y de los 

formadores incluyendo por ejemplo la realización de actividades de investigación y de 

extensión. Desde las propuestas surgidas en los ’80 con el MEB y del PTFD, y de acuerdo con 

lo planteado por la Ley Federal de Educación, las políticas de los 90 resaltaron la importancia 

de que la formación docente se entendiera como “permanente” en el marco del desarrollo 

profesional y sostenido de los profesores. El camino que se diseñó en la práctica fue que, 

además de la función tradicional de formar para la obtención de un titulo que habilita para 

trabajar en la enseñanza, los IFD debían ampliar el espectro de responsabilidades y participar 

también de la formación continua junto con la función de extensión/investigación para generar 

una base de conocimiento para la actuación profesional a través de la realización de 

investigación educativa. Esto dio lugar en algunos casos a la creación de departamentos 

específicos para la asunción de estas nuevas tareas, algunos de los cuales ya habían sido 

creados durante la implementación del PTFD. 

En el punto anterior del informe se analizaron los cambios en relación con la capacitación 

docente. En este punto se complementará el análisis describiendo la presencia de las otras 

funciones y los reacomodamientos que esto ha generado. A partir de las propuestas de nuevas 

funciones uno de los cambios registrados en las instituciones formadoras fue la modificación de 

la estructura organizativa para dar lugar a la existencia de espacios que se hicieran cargo de 

ellas. Este proceso estuvo marcado por diferencias entre las provincias ya que no en todas se 

tomaron las decisiones administrativas y financieras correspondientes. Aunque solo se cuenta 

48

con información parcial en este punto 25 , es relevante compartir los datos que se han recogido 

en el Relevamiento Anual 2004. 

2.3.1. Departamentos de investigación, capacitación y extensión 

Dado que todas las instituciones que contestan informan que cuentan con espacios para 

alguna de estas tres funciones, en el análisis podría inferirse que las que no contestan no 

cuentan con ninguna de ellas. Si esto fuera así, en el 63% de los IFD se mantiene solo la 

función histórica (la formación docente inicial) y el restante 37% ha incorporado alguna de 

ellas 26 . Las tres opciones posibles se refieren a espacios (departamentos) de capacitación para 

la actualización del personal en servicio o para la formación en nuevos roles (especialistas en 

evaluación, coordinadores de ciclo o áreas, etc.); de extensión a cargo de tareas que 

favorezcan el desarrollo y participación de otros actores e instituciones de la comunidad; y de 

investigación para el desarrollo de actividades de indagación en temas referidos a las escuelas 

o la práctica docente. 


IFD que informan sobre departamentos de capacitación, investigación y extensión 

Tiene programa y/o departamento… 

Cantidad 

Distribución 


sólo de capacitación 42 10,3 

sólo de investigación 23 5,6 

sólo de extensión 20 4,9 

de capacitación e investigación 109 26,7 

de capacitación y extensión 34 8,3 

de investigación y extensión 12 2,9 


funciones 

de capacitación, investigación y extensión 169 41,3 41,3 

Total IFD con información 409 100,0 100,0 

Total IFD sin información 690 63,0 

Total IFD 1.099 100,0 


La información no permite saber el peso real de estas nuevas funciones en las instituciones 

formadoras dado el alto porcentaje para el cual no se tienen datos. No obstante, con las cifras 

con que se cuenta se puede deducir que la función que ha resultado más fácil de incorporar ha 

sido la de Capacitación que está presente en 354 de los 409 casos relevados (86,6%), 

mientras que la de Investigación lo está en el 76,5% de ellos y la de Extensión en el 57,5%. En 

muchas instituciones (41,3% del universo recortado de 409) aparecen espacios específicos 

para las tres funciones. En un 37,9% se incorporan dos funciones y en casi un cuarto de los 

casos que informan (20,8%) se ha incorporado solo una función. 

25 

De los 1099 IFD contabilizados de acuerdo con la información provista por el RA 2004, sólo se dispone de 

información sobre este aspecto para 409 instituciones. 

26 

Aunque también cabe destacar como señalan otros diagnósticos y el informe cualitativo reeditado, la presencia de 

departamentos de investigación, extensión y capacitación no garantiza la realización efectiva de estas actividades. Y 

hay IFD que no poseen tales recursos y condiciones, pero sí realizan tareas de investigación y extensión. 

20,8 

37,9 

49


IFD que informan sobre departamentos de capacitación, investigación y extensión según sector de 

gestión 

Tiene Programa y/o Departamento… 

Cantidad Distribución Porcentual 


sólo de capacitación 15 27 42 6,7 14,6 10,3 

sólo de investigación 17 6 23 7,6 3,2 5,6 

sólo de extensión 12 8 20 5,4 4,3 4,9 

de capacitación e investigación 73 36 109 32,6 19,5 26,7 

de capacitación y extensión 13 21 34 5,8 11,4 8,3 

de investigación y extensión 8 4 12 3,6 2,2 2,9 

de capacitación, investigación y extensión 86 83 169 38,4 44,9 41,3 

Total IFD con información 224 185 409 100,0 100,0 100,0 

Total IFD sin información 390 35,6 300 27,4 690 63,0 

Total 614 55,9 485 44,1 1.099 100,0 


La fuerte elusión de respuesta a este tema se registra tanto en el sector estatal como en el 

privado, en la misma proporción que el peso que tiene en el universo 27 lo que permite inferir 

que las diferencias reflejadas en este cuadro son representativas. Hay más institutos privados 

que tienen una sola función (22,1% contra 19,6%) y también más privados que tiene las tres 

funciones 44,9% contra 38,4%) pero más estatales con dos funciones (42,0% contra 33,0%). 

Cuando tienen una sola función, los privados parecen preferir la capacitación y entre los que 

tiene dos funciones, los estatales se inclinan por la capacitación e investigación. 



Cantidad y distribución porcentual por cantidad de funciones y sector de gestión 

Estatal Privado Total 

Cantidad de funciones Cant. % Cant. % Cant. % 

Una 44 19,6 41 22,1 85 25,7 

Dos 94 42,0 61 33,0 155 37,9 

Tres 86 38,4 83 44,9 169 41,3 

Total IFD con información 224 100,0 185 100,0 409 100,0 


Total IFD 614 55,9 485 44,1 1.099 100,0 


Independientemente del perfil específico que puede adquirir esta ampliación de funciones en 

uno u otro sector, es importante registrar los cambios que aparecen en este conjunto de IFD 

que, si bien no es mayoritario, puede verse como un movimiento hacia una redefinición de la 

identidad de estas instituciones diferenciándose de la tradicional identificación con el nivel 

medio y asumiendo más claramente tareas que la colocan dentro de los rasgos del nivel 

superior. 

La existencia en los IFD de estos departamentos con estas nuevas funciones cuestiona la idea 

de su semejanza con el nivel medio en el sentido de que a mayor presencia de estos, se puede 

pensar en menor isomorfismo de los IFD con las escuelas secundarias. Justamente el hecho 

de que incorporen entre sus funciones las de investigación, capacitación y extensión es un 

rasgo que diferencia los IFD como instituciones terciarias de las ex escuelas normales y por lo 

27 Del total que no contesta este ítem el 54,8% es estatal y el 45,2% privado. Los porcentajes del IFD del universo son 

55,9% estatales y 44,1% privados. 

50

tanto, de las escuelas secundarias. Pero llegar a ser verdaderas instituciones de nivel terciario 

es difícil de lograr en la práctica si no cuentan con una correspondencia organizacional que les 

permita desarrollar estas nuevas responsabilidades. 


IFD que tienen departamentos de capacitación, investigación y extensión por tipo de funciones y 



Tipo de funciones Cant. % Cant. % Cant. % 

Capacitación 15 6,7 27 14,5 42 10,3 

Investigación 17 7,6 6 3,2 23 5,6 

Extensión 12 5,4 8 4,3 20 4,9 

Capacitación e investigación 73 32,6 36 19,5 109 26,7 

Capacitación y extensión 13 5,8 21 11,4 34 8,3 

Investigación y extensión 8 3,6 4 2,2 12 2,9 

Todas las funciones nuevas 86 38,4 83 44,9 169 41,3 

Total IFD con información 224 36,5 185 38,1 169 37,2 


Total 614 100,0 485 44,1 1.099 100,0 


Cuando los privados tienen uno solo de estos departamentos parecen preferir la función de 

capacitación (14%) antes que las otras dos y casi la mitad cuenta con departamentos para 

todas las funciones. En el caso de los estatales la mayoría (78%) desarrolla más de una de 

estas funciones simultáneamente. La gran cantidad de IFD que no brindan información sobre 

esta cuestión (63%) constituye un límite para la interpretación de los datos existentes. No 

obstante al analizar la función de investigación por sector de gestión se observa que esta tiene 

mayor presencia en los IFD del estado (43,8% sola o en combinación con extensión o 

capacitación) que en los privados donde es desarrollada por el 25% de los IFD. Es factible que 

en las instituciones públicas exista un ethos más relacionado con lo académico y la producción 

de conocimiento a través de la investigación (a semejanza de lo puede existir en el nivel 

universitario) mientras que en las privadas podría prevalecer un enfoque más orientado hacia lo 

práctico y hacia actividades que sean rentables para la institución, tales como los cursos de 

capacitación. 



Según tamaño 

Tamaño 

Cantidad 



1-100 84 20,5 

101-200 88 21,5 

201-400 101 24,7 

401-700 63 15,4 

701-3071 73 17,8 

Total 409 100,0 

Sin Información 690 62,8 


El tamaño de la institución se relaciona con estos nuevos espacios de trabajo. Existe una 

relación directa entre las instituciones grandes y la existencia de departamentos a cargo de 

51

estas nuevas funciones e instituciones chicas con menos desarrollo de ellas. Por otro lado, el 

tipo de contexto, no parece tener relación con el desarrollo de las nuevas funciones 28 . 

Cuadro I.235bis. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente 

IFD que informan* sobre departamentos de capacitación, investigación y extensión 

Según tipo de contexto 



IFD 

Distribución 


Nada facilitador 16 3,9 

Poco facilitador 79 19,3 

Medianamente facilitador 105 25,7 


Muy facilitador 54 13,2 

Total con información 409 37,2 


2.3.2 La relación de los Institutos de Formación Docente con las universidades 

Otra estrategia para reconvertir y mejorar académicamente a los IFD ha sido propiciar el 

incremento de su relación con las universidades a través de actividades conjuntas, firma de 

convenios, etc. El supuesto es que este tipo de estrategia amplía las relaciones de los IFD con 

el exterior, en este caso básicamente con el mundo académico, permitiendo superar lo que en 

esta investigación se ha denominado la endogamia externa. 

Existe consenso en el ámbito de los especialistas sobre formación docente acerca de la 

importancia que reviste lo que se ha dado en llamar “endogamia”· En este estudio se han 

considerado dos dimensiones de la endogamia: interna y externa. Entendiendo que el concepto 

hace referencia a un mecanismo de aislamiento que dificulta el logro académico, la endogamia 

interna se vincula con la forma en que los IFD reclutan a sus cuerpos docentes, muchas veces 

prefiriendo a sus propios egresados. Por su parte, la endogamia externa tiene que ver con la 

escasa relación de las instituciones formadoras con ámbitos académicos externos a ella, 

entendiendo que solo se nutren de sus propias producciones. Esto remite por ejemplo a cómo 

se vinculan los IFD con instituciones académicas tales como universidades o centros de 

investigación del país o del exterior, para el mejoramiento de su oferta académica de 

formación. 

Ni el Relevamiento Anual ni el Censo Docente recoge información que permita establecer y 

describir la endogamia interna pero la evidencia recogida en el trabajo de campo cualitativo 

correspondiente a este estudio sugiere que en la formación docente de nivel superior no 

universitario está bastante difundida la práctica de incorporar a los planteles docentes a 

formadores egresados de las mismas instituciones 29 . Como indicador de la endogamia externa 

se ha trabajado con un único indicador sobre el que existe información oficial disponible 

(aunque reducida 30 ): la firma de convenios entre las instituciones formadoras y las 

universidades. El supuesto es que un IFD que firma convenio con una universidad está abierto 

a realizar intercambios con ella, a compartir profesores y otras actividades que suponen una 

interrelación académica. Aunque como se ha visto en el trabajo de campo cualitativo los 

convenios muchas veces se reducen al pasaje de alumnos entre ambas instituciones, 

28 Ver Cuadros I.236 y I. 237 en Anexo de Cuadros Estadísticos. Asimismo, para informarse sobre los IFD que tienen 

Departamento de Investigación, Capacitación y Extensión por nivel para el que forman, consultar Cuadro I.238 en el 

mismo Anexo. 

29 En el trabajo de campo cualitativo realizado para este estudio se encontró que de la mitad de (10) de las 19 

instituciones visitadas tenía personal directivo o docente egresado de ese instituto. 

30 La tasa de respuesta en este ítem del cuadernillo del RA 2004 es muy baja: sólo 8 provincias aportan datos sobre 

este aspecto, entre las cuales se encuentran Córdoba, Jujuy, Mendoza, Neuquén, Salta, Santa Fe, Tierra del Fuego y 

Tucumán. Según informa la DINIECE en muchas provincias no se procesa esta información. 

52

estudiantes universitarios que realizan prácticas en el NSNU y graduados de IFD que 

completan su licenciatura o especialización en la universidad. 


IFD de ocho provincias que tienen convenio con universidades según sector de gestión 

Tiene convenio con 

universidades 

Estatal 

Privado 

Total 

Distribución porcentual 25,0 75,0 100,0 

Cantidad 1 13 39 52 

1 Este ítem del cuadernillo del RA 2004 está procesado solo en el caso de 8 provincias. 

(Córdoba, Jujuy, Mendoza, Neuquén, Salta, Santa Fe, Tierra del Fuego y Tucumán). 


Si bien la firma de convenios con las universidades puede representar una apertura hacia una 

perspectiva académica más amplia, el comportamiento de los datos que se han relevado hace 

pensar otra hipótesis interpretativa. Aunque la firma de convenios entre los terciarios docentes 

y las universidades no parece ser un procedimiento muy habitual en el nivel superior ya que 

solo 52 instituciones declaran en 2004 haberlo firmado, la gran mayoría de ellos (75,0%) fueron 

firmados por instituciones privadas. Está claro que la mera existencia de un convenio no 

permite establecer su utilidad ya que se desconocen las características de la universidad con la 

que se firmó, el uso que se le da y, en definitiva, el papel que puede jugar en el sostenimiento 

académico del IFD. Entendemos, sin embargo que dadas las tradicionales relaciones 

dificultosas entre los terciarios docentes y las universidades, el solo hecho de su firma denota 

una apertura hacia exterior y la característica de una respuesta activa frente a una coyuntura 

sentida como riesgosa como puede haber sido la de la acreditación en los ’90 31 . 


IFD de ocho provincias que tienen convenio con universidades según tamaño 

Tiene convenio 

con Universidades 

1 - 100 

101 - 200 

201 - 400 

401 - 700 

701 - 3071 

Total 

Porcentaje 23,1 30,8 15,4 13,5 17,3 100,0 

Cantidad 1 12 16 8 7 9 52 

1 Este ítem del cuadernillo del RA 2004 está procesado solo en el caso de 8 provincias. (Córdoba, Jujuy, 

Mendoza, Neuquén, Salta, Santa Fe, Tierra del Fuego y Tucumán). 


La hipótesis de que la firma de convenio podría ser una defensa frente al riesgo de mayor 

exigencia académica se ve apoyada por el hecho de que la tendencia parece ser a que estos 

convenios sean firmados por los IFD más pequeños. Las instituciones chicas (menos de 200 

alumnos) concentran más convenios que las grandes y este grupo ha firmado el 53,9% del 

total, contra el 28,0% de los grandes (más de 400 alumnos). Esta situación podría abonar la 

hipótesis de que la firma de convenio con universidades puede haber sido entendida como una 

estrategia de afirmación frente a una situación riesgosa a la que no se sintiera sometidas 

instituciones más grandes. 


IFD de ocho provincias que tienen convenio con universidades según contexto 

Tiene convenio con 

Universidades 

Nada 

Facilitador 

Poco 

Facilitador Medianamente 

Facilitador 

Facilitador 

Muy 

Facilitador 

Distribución porcentual 1,9 11,5 26,9 46,2 13,5 100,0 

Cantidad 1 1 6 14 24 7 52 

31 Tampoco se sabe en qué fecha se firmó el convenio 

Total 

53

1 Este ítem del cuadernillo del RA 2004 está procesado solo en el caso de 8 provincias (Córdoba, Jujuy, Mendoza, 

Neuquén, Salta, Santa Fe, Tierra del Fuego y Tucumán). 


Otro hecho que permite sostener esta línea interpretativa es el análisis de los convenios 

firmados en relación con el tipo de contexto. La distribución aparece en el marco de lo 

esperable si la hipótesis es que firmar convenios con universidades está determinado por la 

oportunidad que brinda el medio. La tendencia es que cuanto más facilitador es el tipo de 

contexto hay mayor probabilidad de que se haya realizado la firma de un convenio entre un IFD 

y una universidad (salvo en el caso del contexto muy facilitador) quizás porque así se 

distribuyen las universidades. El peso del tipo de contexto parece tener mucha importancia 

considerando también que influye del mismo modo en la existencia de instituciones privadas. 

Como síntesis de este capítulo se puede decir que la oferta académica de los IFD es muy 

heterogénea, muy diversa, y no siempre se condice con las necesidades del sistema. Las 

propuestas de incorporación de nuevas funciones como estudios de postgrado, capacitación, 

investigación, han sido aceptadas por un grupo de instituciones pero resta todavía un amplio 

espectro que no se ha sumado a ellas. En muchos casos se ha visto que tanto el tamaño como 

la calidad del contexto de la localidad están asociados con las posibilidades de calidad de la 

oferta formadora. 

54


LA MATRÍCULA Y LOS EGRESADOS DE LOS IFD. 

3.1. La matrícula en los IFD según su condición de género 

En el ciclo lectivo 2004 los alumnos inscriptos en los IFD ascendieron a 370.929, de los cuales 

278.208 eran mujeres y 92.721 varones. Las mujeres constituían la parte mayoritaria de los 

estudiantes (75%), lo que contrasta con la composición de género de la matrícula de la 

educación técnica terciaria donde representaban el 54,7% 1 . Los IFD puros reúnen la mayor parte 

de la matrícula que constituye casi la mitad (48,7%) del total de estudiantes, el 41,6% de la 

matrícula corresponde a los IFD de ambos tipos y por último el 9,7% son estudiantes de los IFD 

mixtos. 

Si bien en términos generales en este año las tres cuartas partes de los alumnos de los Institutos 

de Formación Docente son mujeres, esta proporción baja levemente en las instituciones mixtas y 

en las de ambos tipos (cuyas carreras brindan títulos docentes y títulos técnicos) quizás debido a 

que los varones se interesan más por carreras que habilitan simultáneamente para otras 

actividades. 

Sexo 

Varones 

Mujeres 

Total 


Matrícula según sexo- Cantidad y distribución porcentual 

Cant. 

39.837 

140.863 

180.700 

Puros 

% 

22,0 

78,0 

100,0 

Ambos Tipos 

Cant. 

44.144 

110.164 

154.308 

% 

28,6 

71,4 

100,0 

Cant. 

8.740 

27.181 

35.921 

Mixtos 

% 

24,3 

75,7 

100,0 

Cant. 

92.721 

278.208 

370.929 


Total 

% 

25,0 

75,0 

100,00 

A la inversa de lo que ocurre con la distribución de establecimientos según el sector de gestión, 

donde la proporción es de 44,8% en el sector estatal versus el 55,2% en el sector privado 2 , el 

sector estatal concentra más matrícula que el privado (67,8% versus 32,2%). Como se ha 

descrito en el capítulo anterior, esto se debe a que los institutos de gestión estatal son 

tendencialmente más grandes que los del sector privado. La mayor proporción de matrícula 

estatal se constata en los tres tipos de instituciones formadoras, en diferente proporción. 

1 Ver cuadro I.311b en el Anexo de Cuadros Estadísticos. Parte II, Capítulo 2. 

2 Ver cuadro I.11. Educación Superior no Universitaria. Cantidad de Instituciones según sector de gestión en el Capítulo 

1, Parte I de este Informe 

55


Matrícula según sector de gestión 


Gestión Puros 

Estatal 

Privado 

Total 

75,8 

24,2 

100,0 


Ambos 

Tipos 

60,9 

39,1 

100,0 

Mixtos 

57,6 

42,4 

100,0 

Total 

67,8 

32,2 

100,0 


Existe un claro predominio de matrícula estatal en los IFD puros, que disminuye de manera 

progresiva en los otros dos tipos. El mayor peso de la matrícula privada se observa en las 

instituciones mixtas, lo que puede responder a una posible estrategia del sector privado de crear, 

ampliar o reconvertir instituciones con una oferta más diversificada, que ofrezcan por un lado 

carreras docentes y por otro formación técnico profesional que capacite en un ámbito más amplio 

y con más flexibilidad para hacer frente a las demandas cambiantes del mercado laboral. 


Matrícula según tipo de institución y tipo de contexto- Cantidad y distribución porcentual 

Puros Ambos Tipos Mixtos Total 

Tipo de contexto Cant. % Cant. % Cant. % Cant. % 

Nada Facilitador 4.544 2,5 2.213 1,4 413 1,1 7.170 1,9 

Poco Facilitador 23.071 12,8 20.998 13,6 4.048 11,3 48.117 13,0 


Facilitador 

25.478 14,1 31.181 20,2 5.902 16,4 62.561 16,9 

Facilitador 61.141 33,8 48.508 31,4 15.348 42,7 124.997 33,7 

Muy Facilitador 66.466 36,8 51.408 33,3 10.210 28,4 128.084 34,5 

Total 180.700 100,0 154.308 100,0 35.921 100,0 370.929 100,0 


La distribución de la matrícula según el tipo de contexto en que se ubica la institución es 

coincidente con el hecho de que, como se ha visto en el capítulo precedente, es en los contextos 

menos facilitadores en los que se ubican los establecimientos más pequeños, es decir, con 

menos matrícula. Por ello, la tendencia a la menor concentración de la matrícula a medida que 

se dificultan las condiciones de contexto se acentúa más en términos de matrícula que en 

relación con los institutos por cuanto cambia la unidad de análisis. Esto estaría abonando la 

hipótesis según la cual las condiciones más pobres del contexto, asociadas por ejemplo con una 

menor cantidad de población y con una dinámica poblacional menos activa, conllevan una menor 

concentración de potenciales alumnos. 

La matrícula de la formación docente se incrementa a medida que se mejoran las condiciones 

del contexto, pero se estabiliza en el contexto facilitador que no presenta mayores diferencias 

con lo que ocurre en contextos muy facilitadores. Una posible explicación podría estar dada por 

el hecho de que es probable que en contextos muy facilitadores la oferta de formación docente 

del nivel terciario compita con la oferta de nivel universitario ya que en ese tipo de contextos 

existe mayor concentración de universidades. 

56

3.2. Los alumnos de formación docente en la Argentina: la relación matrícula- 

egresados y el ritmo de cursada 

A pesar de que los datos con que se cuenta para analizar la cuestión del rendimiento cuantitativo 

de los IFD son débiles, teniendo en cuenta la importancia de aproximarse a este tema se ha 

optado por construir algunos indicadores aproximados que, con todas las falencias que desde ya 

se reconocen, permiten avanzar sobre este aspecto para una más completa descripción de las 

instituciones formadoras de docentes. Los temas que se analizan son los que relacionan 

matrícula y egresados, el desgranamiento y el atraso académico de los alumnos analizado a 

partir del ritmo de cursada esperado para cada carrera. 

Para el análisis del primer tema, los indicadores construidos son dos: la relación matrícula total- 

egresados y el porcentaje de egresados sobre el total de la matrícula de la institución. Ambas 

medidas muestran que en estas instituciones es dificultoso obtener egresados. En términos 

globales se necesitan siete alumnos para producir un egresado. 

Sexo 


Relación matrícula y egresados según sexo 

Matriculados por cada Egresado 

Porcentaje de Egresados sobre el total de 

matriculados 

IFD ITP Total ESNU IFD ITP Total ESNU 

V 8,0 5,5 6,6 12,5 18,3 15,1 

M 6,9 5,0 6,3 14,5 19,5 15,9 

Total 7,1 5,2 6,4 14,0 19,2 15,6 


La proporción de alumnos que termina los estudios terciarios es bastante baja: solo egresa un 

alumno cada siete de quienes se inscriben en la carrera lo cual representa un rendimiento más 

pobre si se compara con lo que ocurre en la formación técnico-profesional, donde esta misma 

relación es de un egresado por cada cinco inscriptos. 

En términos porcentuales esto se traduce en que mientras en la formación docente egresa el 

14% de la matrícula total para todos los años, en la formación técnica este porcentaje asciende 

al 19% lo cual representa una diferencia importante a favor de esta última sobre todo si se tiene 

en cuenta que el ideal sería una tasa del 25% 3 . 

En relación con el sexo, en todo el NSNU egresa poco menos de 1 varón por cada 2 mujeres (la 

relación es de 30/70) 4 , pero en la formación docente esta proporción se reduce a poco más de 1 

varón cada 5 mujeres como consecuencia del predomino femenino de la matrícula. Sin embargo, 

no se observan diferencias relevantes entre el rendimiento de mujeres y varones en la formación 

terciaria (docente o técnica): para un egresado varón se necesitan 8 inscriptos mientras que en 

el caso de las mujeres se requiere casi 7. 

3 Se estima que una carrera terciaria dura en promedio 4 años por lo cual sería de esperar que con repitencia y 

abandono 0, la matrícula se dividiera homogéneamente en cuartos (25% de la matrícula total en cada año que dura la 

carrera). De esto se deduce que una tasa del 25/100 egresados de la matrícula total representa en realidad una tasa de 

egresados del 100% para la matrícula específica de ese año. En este sentido se ha estimado que 14/100 egresados 

sobre la matrícula total en la Formación Docente implica que en el 4º año se gradúan el 56% de los alumnos mientras 

que en el caso de la Formación Técnica, con este mismo cálculo, se podría decir que en el último año se gradúa el 75% 

de la totalidad del curso lo cual habla de una diferencia importante en términos de rendimiento entre la Formación 

Docente y la Formación Técnica. Se prefiere hablar de 14 egresados sobre 100 alumnos matriculados (14/100) para 

dejar en claro que no se trata de porcentajes sino de una proporción. 

4 Ver Cuadro I.321 en Anexo de Cuadros Estadísticos – Parte I, Capítulo 3. 

57

Sexo 

V 

M 

Total 


Relación matrícula y egresados según sexo y tipo de institución 


Puros 

10,2 

7,3 

7,7 

Ambos 

Tipos 

7,1 

6,9 

7,0 

Mixtos 

6,0 

5,3 

5,5 

Total 

8,0 

6,9 

7,1 



Puros 

Ambos 

Tipos 

Mixtos Total 

9,8 

13,8 

12,9 

14,0 

14,5 

14,3 

16,5 

18,7 

18,2 


La proporción de varones que se gradúa es menor en los IFD puros (menos de 1 varón cada 5 

mujeres), levemente mayor en los IFD mixtos (poco más de 1 varón cada 5 mujeres) y alcanza 

su pico mayor en los IFD de ambos tipos (más de un varón cada 4 mujeres) 5 . Como se ha dicho, 

esta es la misma progresión de la relación de sexos que se encuentra en la matrícula, 

posiblemente debido a que los estudiantes varones del nivel terciario se inclinan por instituciones 

que dictan carreras con doble titulación que les brindan mayor variedad de opciones al momento 

de la inserción laboral. 

En cuanto a los tipos de IFD, los que denotan peor rendimiento en términos de relación 

matrícula/egresados son los de puros y los que parecen tener un mejor resultado de egresados 

son los mixtos. 


Gestión 


Relación matrícula egresados según sector de gestión 

Puros 


Ambos Tipos 

Mixtos 

Total 

12,5 

14,5 

14,0 



Puros 

Ambos 

Tipos 

Mixtos Total 

Estatal 8,6 9,0 6,8 8,6 11,6 11,1 14,8 11,7 

Privado 5,9 5,2 4,4 5,3 17,0 19,4 22,7 19,0 

Total 7,7 7,0 5,5 7,1 12,9 14,3 18,2 14,0 


Según estos mismos indicadores, el rendimiento en términos de egresados, es bastante 

superior en los establecimientos de gestión privada. Los IFD estatales necesitan casi 9 

matriculados para tener un egresado mientras que los privados necesitan 5. Si se tiene en 

cuenta que una carrera docente promedio dura 3 años y medio, de estas cifras se infiere que en 

un IFD estatal, un aspirante promedio tarda más del doble en graduarse. Una interpretación 

posible a estos datos sería pensar que los estudiantes de los IFD privados están mejor 

posicionados, desde el punto de vista de su nivel económico social, que los alumnos que 

concurren a establecimientos del estado. Razón por la cual disponen de mejores condiciones 

para completar sus estudios en el ritmo esperado. Otra interpretación sería que el hecho de 

afrontar el costo de los estudios mediante el pago de cuotas mensuales y derechos de examen, 

posiblemente actúe como un factor motivador para la finalización de la carrera elegida en los 

plazos estipulados. Si la segunda interpretación fuese cierta es posible que las diferencias de 

nivel económico social de los alumnos de IFD privados no sean demasiado pronunciadas 

respecto de los del estado; teniendo en cuenta que las carreras reclutan a sus aspirantes entre 

los sectores medios y medios bajos de la sociedad (Cf. Alliaud y Davini, 1997). El estudio de 

5 Ver Cuadro I.321b en Anexo de Cuadros Estadísticos – Parte I, Capítulo 3. 

58

Tenti Fanfani (2005: 49) asimismo establece que en promedio la mayoría de los docentes 

provienen de hogares con bajo nivel de escolaridad (hasta seis años), aunque este promedio 

tiende a mejorar entre los docentes más jóvenes debido a la expansión creciente de la 

escolaridad de la población. El origen del 40% de los docentes de todos los niveles educativos 

es descrito en términos de “hogares medios”. 

Tamaño 


Relación matrícula egresados según tamaño 

Matriculados por cada egresado 

Puros 

Ambos 

Tipos 

Mixtos 

Total 

Porcentaje de egresados sobre el total de 


Puros 

Ambos 

Tipos 

Mixtos Total 

1 - 100 6,2 7,0 2,8 5,9 16,1 14,4 35,6 16,9 

101 - 200 6,5 6,1 6,9 6,4 15,4 16,5 14,6 15,7 

201 - 400 8,1 6,2 3,9 6,6 12,3 16,1 25,7 15,3 

401 - 700 6,3 6,1 9,2 6,4 15,9 16,5 10,9 15,6 

700 - 3071 9,4 8,3 5,5 8,3 10,6 12,0 18,3 12,0 

Total 7,7 7,0 5,5 7,1 12,9 14,3 18,2 14,0 


El rendimiento de los IFD es parejo en los rangos de tamaño chico y mediano, pero baja en los 

IFD grandes. Las instituciones chicas tienen en general un nivel de rendimiento muy levemente 

superior al de los medianos 6 . En general, en los tres tipos de establecimientos a medida que 

aumenta el tamaño en términos de matrícula, disminuye la relación matriculados/egresados 

aunque los IFD Mixtos hacen un recorrido que se desvía del patrón habitual. 


Nada Facilitador 


Relación matrícula egresados según tipo de contexto 

Cantidad de matriculados por cada egresado 

Puros 

11,1 

Ambos 

Tipos 

14,0 

Mixtos 

9,4 

Promedio 

Distribución porcentual de egresados sobre 

la matrícula 

Puros 

Ambos 

Tipos 

Mixtos Promedio 

Poco Facilitador 7,8 9,3 9,8 8,6 12,8 10,8 10,2 11,7 


Facilitador 

5,1 

9,2 

5,9 

Facilitador 7,7 6,4 4,8 6,7 13,0 15,6 21,0 15,0 

Muy Facilitador 9,4 5,9 5,5 7,2 10,6 17,1 18,1 13,8 

Total 7,7 7,0 5,5 7,1 12,9 14,3 18,2 14,0 

11,7 

6,7 

9,0 

19,5 

7,1 

10,8 


La tasa de egresados de los IFD es menor a medida que se hacen más difíciles las condiciones 

del contexto, lo que agrega evidencia a la hipótesis según la cual las condiciones del contexto 

constituyen uno de los condicionantes del accionar de los institutos de formación docente. La 

localización de los IFD en términos de las condiciones del contexto incide en los niveles de 

6 Hay que recordar que no se está hablando de rendimiento en términos de calidad sino solo en relaciones cuantitativas. 

Una hipótesis puede ser que el nivel de exigencia sea diferente en los institutos de distinto tamaño, posiblemente 

localizados en diferentes contextos socio-económicos, con tradiciones y ofertas distintas. 

10,7 

16,9 

8,5 

15,0 

59

eficiencia interna. Una posible interpretación sería que esta dinámica está influida por el nivel 

para el que forma el instituto. Según otros datos surgidos del trabajo de campo cualitativo de 

este estudio las instituciones que se concentran con mayor frecuencia en contextos menos 

facilitadores son las que forman sólo para primaria y son simultáneamente las más pequeños. 

Un segundo indicador del comportamiento de la matrícula utilizado generalmente se refiere al 

desgranamiento que relaciona, en una cohorte, los alumnos que ingresan al primer año con los 

que van quedando a lo largo de toda la duración del nivel. Aunque en algunas provincias, en el 

nivel terciario está permitido cursar por materia y por año, existe en general una tendencia y 

tradición del nivel a que los alumnos respeten la cursada por año de estudios. Sin embargo, 

debido a que no se cuenta con datos de la cohorte, se ha trabajado con la distribución porcentual 

de la matrícula en los años de estudio según dura cada carrera. 


Matrícula por año de estudio según tipo IFD – Cantidad y distribución porcentual - 

1º Año 2º Año 3º Año 4º y 5º Año Total 

Tipo IFD Cant. % Cant. % Cant. % Cant. % Cant. % 

Puros 72.331 40,0 53.065 29,4 35.499 19,7 19.805 11,0 180.700 100,0 

Ambos Tipos 68.073 44,1 41.882 27,1 29.852 19,4 14.501 9,4 154.308 100,0 

Mixtos 16.139 44,9 10.221 28,5 6.330 17,6 3.231 9,0 35.921 100,0 

Total 156.543 42,2 105.168 28,4 71.681 19,3 37.537 10,1 370.929 100,0 


Este ejercicio teórico evidencia un fenómeno real ya conocido gracias a estudios previos 

cualitativos y cuantitativos: la existencia de un fuerte desgranamiento que no puede cuantificarse 

como tal sino solo en términos proporcionales. Si la institución hipotética, sin desgranamiento, 

debiera tener un cuarto de matrícula en cada año, en la realidad se observa que en promedio la 

matrícula de 1er año es cuatro veces mayor que la del último año. Esta parece ser una tendencia 

generalizada, ya que se reitera en los tres tipos de IFD y casi en las mismas proporciones. 


Matrícula por año de estudio según sector de gestión - Distribución porcentual 


Gestión 1º Año 2º Año 3º Año 4º y 5º Año Total 

Estatal 41,2 28,3 19,9 10,6 100,0 

Privado 44,4 28,4 18,1 9,1 100,0 

Total 42,2 28,4 19,3 10,1 100,0 


El análisis de los diferentes sectores de gestión demuestra que se trata de una tendencia 

generalizada ya que esta distribución no varía en los establecimientos estatales y privados. La 

tendencia se verifica en ambos, sin diferencia de importancia, dato curioso ya que se esperaría 

que el nivel socioeconómico de los estudiantes (generalmente asociado con el tipo de gestión de 

la prestación educativa) fuera un morigerador del abandono en los privados. Estas cifras 

introducen un cuestionamiento acerca de cuáles son los verdaderos motivos del abandono o de 

la posible similitud de las características socioeconómicas de los estudiantes de profesorado 

privados y públicos, cuestiones que ameritan investigaciones específicas en el futuro. 

El sector de gestión no muestra diferencias en relación con el comportamiento de la matrícula a 

través de los años. En general este comportamiento es similar en las instituciones privadas y 

públicas, a excepción tal vez de los IFD mixtos en los cuales se aprecian más diferencias 

respecto de la disminución de la matrícula a medida que se avanza en la carrera. 

60


Matrícula por año de estudio según tamaño - Distribución porcentual 

Tamaño 1º Año 2º Año 3º Año 4º y 5º Año Total 

1 - 100 40,7 28,4 22,0 8,9 100,0 

101 - 200 43,3 27,4 20,4 9,0 100,0 

201 - 400 43,6 28,6 18,4 9,4 100,0 

401 - 700 44,3 27,4 18,9 9,4 100,0 

701 - 3071 40,5 28,9 19,4 11,2 100,0 

Total 42,2 28,4 19,3 10,1 100,0 


El tamaño de la institución tampoco parece ser un gran diferenciador a la hora de medir el nivel 

de desgranamiento en la formación docente. Las diferencias que se observan, sobre todo en el 

porcentaje de matrícula en el primer año de la carrera, no llegan a ser relevantes y en casi todos 

los rangos de tamaño la trayectoria que sigue la matrícula es relativamente similar. Parecería tal 

vez que el mayor desgranamiento se observa en las instituciones que albergan entre 100 y 200 

alumnos por cuanto estos presentan uno de los valores más altos en la matrícula de primer año 

junto con el valor más bajo en la matrícula de los dos últimos años pero la diferencia no llega a 

ser relevante; mientras que el menor nivel de desgranamiento se daría en las instituciones que 

albergan entre 700 y 3000 alumnos (éstas presentan uno de los valores más bajos en la 

matrícula de 1º año junto con el valor más alto en la matrícula de los dos últimos años). 

En todos los casos se corrobora un dato conocido que es que el mayor nivel de desgranamiento 

se da en los primeros años de la carrera ya que es entre el 1º y el 2º año donde están las 

mayores diferencias de matrícula. Esto es coincidente con los resultados de investigaciones 

sobre desgranamiento en las instituciones educativas en el nivel superior universitario y no 

universitario según los cuales las mayores tasas de abandono se dan en los primeros años de 

estudio. 


Matrícula por año de estudio según tipo de contexto – Distribución porcentual 

Tipo de contexto 1º Año 2º Año 3º Año 4º y 5º Año Total 

Nada Facilitador 42,3 24,8 21,8 11,2 100,0 

Poco Facilitador 42,1 27,1 21,0 9,8 100,0 

Median. Facilitador 42,4 28,6 20,0 9,0 100,0 

Facilitador 39,5 28,8 20,3 11,4 100,0 

Muy Facilitador 44,8 28,4 17,3 9,5 100,0 

Total 42,2 28,4 19,3 10,1 100,0 


Contrariamente a lo que sería de esperar, las condiciones de contexto no parecen estar 

asociadas con los niveles de desgranamiento. Por ejemplo, las instituciones de contextos más 

facilitadores presentan la mayor concentración de matrícula en el 1º año lo cual indicaría un 

importante nivel de desgranamiento en el primer año de estudios; o al menos un nivel mayor de 

desgranamiento respecto de instituciones en contextos menos facilitadores. Pero las 

instituciones de contextos nada facilitadores muestran un menor nivel relativo de 

desgranamiento, que aunque no presenta diferencias importantes, es de señalar. 

Se ha trabajado finalmente con una tercera medida de eficiencia interna no utilizada 

habitualmente pero que creemos válida como un indicador aproximado del comportamiento de 

los alumnos en el subsistema de formación docente. Se trata del porcentaje de alumnos de 

cada año que adeudan materias del año anterior que es tomado en este Informe como “proxy” 

de la tasa de promoción de año a año. Es un dato interesante que podría dar pistas acerca de 

61

cuánto demora un alumno de la formación docente en graduarse respecto del ritmo fijado por el 

plan de estudios. Dado que no es posible a través de los datos del Relevamiento Anual hacer el 

seguimiento de una cohorte y que los planes de estudio de los terciarios habilitan -de acuerdo 

con las correlatividades establecidas en cada caso- a los estudiantes a matricularse debiendo 

asignaturas de años anteriores, hemos calculado el porcentaje de alumnos que adeudan 

materias de cada año sobre la matrícula informada por año de estudio. Esta aclaración es válida 

también para los cuadros I.3213 y I.3214. En términos generales, el 11,1% de los alumnos 

adeuda materias de años anteriores. La mayor acumulación de materias pendientes parece 

ubicarse, al igual que el desgranamiento, en el 1º y 2º año de cursada. El porcentaje de alumnos 

que adeudan materias disminuye a medida que se acercan a la finalización de la carrera, siendo 

de 5,4% en el 1º año y de 0,5 en 4º año. 


Alumnos que adeudan materias de años anteriores según tipo de institución 


Tipo IFD 1º Año 2º Año 3º Año 4º y 5º Año Total 

Puros 6,6 4,1 1,6 0,5 12,8 

Ambos Tipos 4,4 3,5 1,6 0,5 9,9 

Mixtos 3,8 2,5 0,9 0,5 7,7 

Total 5,4 3,7 1,5 0,5 11,1 


Algunas diferencias referidas a este retraso académico tienen que ver con el tipo de instituto. Por 

ejemplo, en general el rendimiento al igual que la relación matrícula –egresados ya comentada 

anteriormente, parece ser mejor en las instituciones mixtas que en las puras por cuanto en las 

primeras existe en la matrícula total (de todos los años) un 7,7% de alumnos que deben materias 

de años anteriores mientras que en las segundas este porcentaje asciende al 13%. 

Estas diferencias entre los institutos con menos retraso académico de sus alumnos (los mixtos) 

y los que denotan más retraso (generalmente, los puros) son más notorias en los dos primeros 

años de la carrera y desaparecen a medida que se avanza en la carrera hasta equipararse en 4º 

y 5º año. 


Alumnos que adeudan materias de años anteriores según sector de gestión 



Estatal 6,2 4,0 1,6 0,5 12,3 

Privado 3,9 3,0 1,5 0,3 8,8 

Total 5,4 3,7 1,6 0,5 11,2 


Si bien las instituciones de gestión estatal muestran un mayor retraso en el ritmo de cursada de 

los alumnos, la diferencia con las instituciones de gestión privada podría basarse en el hecho de 

que es probable que estas últimas alberguen en mayor proporción alumnos provenientes de 

sectores socioeconómicos un poco más favorecidos y que, tengan un mejor rendimiento 

asociado a sus mejores condiciones socioculturales y económicas aunque tampoco es posible 

descartar la proveniencia de hogares con NES similar como ya se ha comentado y la incidencia 

del factor pago de aranceles sobre los estudiantes para recibirse a término. La hipótesis es que 

estas diferencias de retraso por sector de gestión no necesariamente se basarían en 

características propias de los IFD sino en las características y condiciones de sus alumnos. Los 

resultados hallados en las diferencias a favor del sector privado tanto en la cantidad de 

egresados, como de matriculados que son necesarios para producir un egresado, y la menor 

62

proporción de estudiantes que adeudan materias, ameritan la realización de futuros estudios 

para indagar las causas asociadas a este mejor comportamiento de los IFD privados que 

posiblemente, no esté basado a una mejor calidad de la formación o la práctica de retención, 

sino a otros factores. 


Alumnos que adeudan materias de año anteriores según tamaño de la institución 



1 - 100 4,5 4,0 0,9 0,8 10,3 

101 - 200 4,4 3,5 1,2 0,3 9,4 

201 - 400 5,1 3,7 1,5 0,7 11,0 

401 - 700 4,4 3,3 1,5 0,2 9,4 

701 - 3071 6,4 3,9 1,8 0,5 12,6 

Total 5,4 3,7 1,6 0,5 11,2 


El tamaño de la institución tampoco parece ser un diferenciador relevante en relación con este 

indicador. Las instituciones más grandes y las más pequeñas muestran porcentajes más 

elevados de alumnos que adeudan materias que los estudiantes en IFD de otros tamaños. No 

parece haber un patrón claro relacionado con el tamaño de la institución, ni en general ni por año 

de estudio. 

El contexto de la institución tampoco es significativo en el rendimiento de los alumnos. Sólo se 

observan diferencias más notorias en los últimos años de la carrera docente en los cuales la 

concentración de alumnos que deben materias anteriores es superior en el caso de IFD ubicados 

en contextos nada facilitadores (1,8%) frente a lo que ocurre en instituciones de contextos muy 

facilitadores (0,3%). Estas diferencias podrían estar relacionadas con el origen socio económico 

de los alumnos en uno y otro contexto. 


Alumnos que adeudan materias de años anteriores según 

tipo de contexto de la institución 


Porcentaje de alumnos por año que adeudan 

materias de años anteriores 

1º Año 2º Año 3º Año 4º y 5º Año Total 

Nada facilitador 4,1 4,1 1,4 1,8 11,4 

Poco facilitador 5,3 3,9 1,5 0,5 11,2 


facilitador 4,4 3,8 1,4 0,4 10,0 

facilitador 5,8 3,8 1,7 0,6 11,9 

Muy facilitador 5,7 3,4 1,6 0,3 11,0 

Total 5,4 3,7 1,6 0,5 11,2 


3.3. La matrícula y los egresados en las instituciones pequeñas 

Una gran cantidad de instituciones de formación docente, que alcanza a 560 y representa el 51% 

de IFD, se concentra en los dos primeros rangos de tamaño utilizados en este informe (hasta 

200 alumnos). Esto amerita un análisis por separado de la matrícula y rendimiento de este grupo 

de IFD que permita describir su comportamiento. 

63


Instituciones hasta 200 alumnos- matrícula por tamaño y tipo de institución 

Distribución Porcentual 

Tamaño 

Puros 

Ambos 

Tipos 

Mixtos 

Total 

1 – 50 79,5 16,7 3,8 100,0 

51 – 75 81,5 13,9 4,6 100,0 

76 – 100 64,4 27,5 8,1 100,0 

101 – 150 56,0 38,3 5,7 100,0 

151 – 200 63,1 29,4 7,5 100,0 

Total 64,0 29,6 6,4 100,0 


Dentro de las instituciones chicas, casi dos tercios de la matrícula (64%) se concentra en los 

institutos puros, y casi un tercio (29,6%) en institutos que ofrecen carreras de ambos tipos. Si se 

toma el conjunto de los IFD (es decir, todos los tamaños) esta proporción es en general de 

48,7% (puros); 41,6% (ambos tipos); y 9,7% (mixtos) 7 . 

Estas diferencias se acentúan en las instituciones más chicas: entre las instituciones de menos 

de 75 alumnos, el porcentaje de matrícula que se concentra en los institutos puros alcanza el 

80%. Como contracara, a medida que crece la matrícula, disminuye la concentración entre los 

puros y aumenta principalmente la participación de los IFD categorizados como ambos tipos. En 

los institutos de menos de 200 alumnos, los mixtos siempre mantienen una participación 

marginal en la matrícula. 

Tamaño 

Cuadro I.332a. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente 

Instituciones hasta 200 alumnos: relación matrícula – egresados según tamaño 


Porcentaje de egresados sobre el total de 


Puros 

Ambos 

Tipos 

Mixtos Promedio Puros 

Ambos 

Tipos 

Mixtos Promedio 

1 - 50 4,7 7,6 2,2 4,8 21,2 13,2 44,8 20,7 

51 - 75 5,3 4,0 1,6 4,6 18,9 25,0 63,1 21,8 

76 - 100 9,7 9,9 4,9 9,0 10,4 10,1 20,3 11,1 

101 - 150 6,1 5,5 21,9 6,1 16,5 18,2 4,6 16,5 

151 - 200 7,0 7,0 4,4 6,7 14,3 14,3 22,5 14,9 

Total 6,4 6,2 4,8 6,2 15,6 16,1 20,9 16,1 


Los IFD chicos (de menos de 200 alumnos) tienen en general mejor rendimiento que los 

medianos y los grandes. Dentro de los chicos son también los institutos categorizados como 

mixtos los que presentan una relación más favorable entre matrícula-egresados. 

7 Ver Cuadro I.241b en el Anexo de Cuadros Estadísticos 

64


Contexto 


Instituciones hasta 200 alumnos: relación matrícula – egresados según tipo de contexto 

Puros 


Ambos 

Tipos 

Mixtos 

Promedio 

Puros 

Porcentaje de egresados sobre el 

total de matriculados 

Ambos 

Tipos 

Mixtos 

Promedio 

Nada Facilitador 7,7 10,8 9,4 8,2 13,0 9,2 10,7 12,2 

Poco Facilitador 8,6 7,9 4,1 7,9 11,6 12,7 24,5 12,7 


Facilitador 

6,2 

5,9 

5,1 

Facilitador 5,4 5,8 4,4 5,4 18,6 17,3 22,8 18,5 

Muy Facilitador 5,8 5,2 4,9 5,5 17,3 19,3 20,5 18,2 

Total 6,4 6,2 4,8 6,2 15,6 16,1 20,9 16,1 

6,0 

16,2 

16,9 


Al igual que lo que ocurre en el universo total de instituciones, el tipo de contexto en el que éstas 

se encuentran ubicadas parece marcar una diferencia en términos del rendimiento interno del 

sistema: en los tres tipos de institución se observa un peor rendimiento, es decir una mayor 

proporción de matriculados por cada egresado y menor proporción de egresados sobre el total 

de la matrícula, en las instituciones de zonas menor favorables. Más aún, en los IFD de ambos 

tipos y mixtos la tasa de egresados de los establecimientos de contextos muy facilitadores casi 

duplica la de los IFD ubicados en contextos nada facilitadores aunque en el promedio esto no se 

manifiesta, probablemente porque son los IFD puros los que concentran mayor matrícula. 


Instituciones hasta 200 alumnos: matrícula por año de estudio según tipo de IFD 



Puros 41,7 27,6 21,2 9,5 100,0 

Ambos Tipos 43,2 28,4 20,6 7,8 100,0 

Mixtos 46,8 25,4 19,8 8,0 100,0 

Total 42,4 27,7 20,9 8,9 100,0 


Las instituciones chicas también parecen repetir el patrón del conjunto en relación con la 

eficiencia interna del sistema, siendo los IFD Mixtos los que concentran mayor desgranamiento 

en los primeros años de estudio en oposición a los puros que presentan una distribución de la 

matrícula más homogénea. Casi el 47% de la matrícula total de los IFD Mixtos se ubica en el 1º 

año de la carrera mientras que sólo el 8% lo hace en los últimos años. El caso inverso se 

observa en los IFD puros que presenta el 41,7% y el 9,5% respectivamente 8 . 

8 Esto contradice lo que se observa en rendimiento medido como relación matrícula-egresados, donde el mejor 

rendimiento se da en los mixtos y el peor, en los puros. Una posible interpretación a esta aparente contradicción podría 

ser que si bien en los mixtos egresen más que en los puros pero la duración de la carrera es mayor. 

19,6 

16,5 

65

Cuadro I.334. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente Instituciones 

hasta 200 alumnos: matrícula por año de estudio según sector de gestión Distribución 




Estatal 41,8 26,5 22,6 9,1 100,0 

Privado 43,1 28,9 19,2 8,8 100,0 

Total 42,4 27,7 20,9 8,9 100,0 


El sector de gestión tampoco parece ser un gran diferenciador del desgranamiento. Los datos 

muestran una mayor concentración de la matrícula en los primeros años en las instituciones de 

gestión privada pero esta diferencia no llega a ser relevante y en cualquier caso la distribución de 

la matrícula por año tanto en el sector estatal como privado se equipara en los últimos años de la 

carrera. Dicho de otro modo, el desgranamiento es parejo en ambos sectores, lo que cambia es 

la altura de la carrera en la cual se acentúa este fenómeno para las instituciones de cada sector. 


Instituciones hasta 200 alumnos: matrícula por año de estudio según tamaño 



1-50 38,8 29,5 21,6 10,1 100,0 

51 - 75 41,6 28,0 21,1 9,4 100,0 

76 - 100 40,8 28,2 23,1 7,9 100,0 

101 - 150 43,4 28,1 20,8 7,7 100,0 

151 - 200 43,1 26,7 19,9 10,3 100,0 

Total 42,4 27,7 20,9 8,9 100,0 


En cada grupo de diferente tamaño se reitera el patrón común de comportamiento del 

desgranamiento según el cual a medida que se avanza en la carrera queda más gente en el 

camino. Pero en los dos grupos más chicos (hasta 75 alumnos) la brecha entre matrícula de 1º 

Año y matrícula de 4to. y 5to año es un poco menor. Una interpretación posible podría ser que 

en estos tamaños es factible más acompañamiento de los docentes, o también más presión para 

continuar los estudios en tiempo y forma. También podría ser que el nivel académico de menor 

exigencia y que los alumnos promovieran de año, por lo tanto, en mayor proporción y no porque 

su rendimiento sea mejor que en instituciones grandes. 

Cuadro I.336. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente Instituciones 

hasta 200 alumnos: matrícula por año de estudio según tipo de contexto Distribución 


Tipo de contexto 1º Año 2º Año 3º Año 4º y 5º 

Año 

Total 



Medianamente Facilitador 42,2 27,3 21,5 8,9 100,0 

Facilitador 40,4 28,5 21,3 9,8 100,0 

Muy facilitador 47,8 27,3 16,2 8,7 100,0 

Total 42,4 27,7 20,9 8,9 100,0 


66

Finalmente, un último análisis se refiere al retraso en el ritmo de cursada de los alumnos en este 

grupo de institutos. 


Instituciones hasta 200 alumnos: alumnos que adeudan materias de años anteriores 

según tipo de IFD – Distribución porcentual 


Puros 5,0 3,9 1,1 0,5 10,6 

Ambos Tipos 3,3 3,2 1,0 0,3 7,9 

Mixtos 3,8 2,7 1,1 1,3 8,8 

Total 4,4 3,6 1,1 0,5 9,6 


Al igual que lo que ocurre con los IFD en general (no sólo en los pequeños) el rendimiento 

parece ser peor en las instituciones puras que en las mixtas y de ambos tipos por cuanto es 

mayor el porcentaje total de alumnos que adeudan materias de años anteriores. De todos 

modos, la diferencia no parece ser importante. 


Instituciones hasta 200 alumnos: alumnos que adeudan materias de años anteriores según sector 

de gestión – Distribución porcentual 



Estatal 4,7 4,3 1,3 0,4 10,7 

Privado 4,1 3,1 0,9 0,6 8,7 

Total 4,4 3,7 1,1 0,5 9,7 


El sector de gestión tampoco parece ser un gran diferenciador en relación con el rendimiento de 

la matrícula en términos de alumnos que adeudan materias: si bien es mayor el porcentaje de 

alumnos en esta situación en los IFD de gestión estatal, las diferencias tampoco son de 

consideración. 


Instituciones chicas: alumnos que adeudan materias del año anterior según tamaño 


Tamaño 

1º Año 

2º Año 

3º Año 

4º y 5º Año 

1 - 50 3,3 3,7 1,2 1,4 9,6 

51 - 75 4,7 3,1 0,9 0,6 9,4 

Total 

76 - 100 4,9 4,8 0,9 0,7 11,3 

101 - 150 4,6 3,6 1,0 0,4 9,6 

151 - 200 4,2 3,4 1,4 0,3 9,2 

Total 4,4 3,6 1,1 0,5 9,6 


En este subgrupo de institutos, los alumnos que adeudan materias no muestran diferencias 

fuertes según el tamaño, pero resulta interesante que en los más pequeños de todos (hasta 50 

alumnos) el por ciento de quienes adeudan materias de 1º y 2º año es menor que en los otros, 

67

pero es mayor también el de quienes deben materias de tercero y 4to/5to. Las diferencias no 

son importantes pero sí quizás ameritarían un análisis cualitativo in situ. 

Al introducir la variable de los contextos no se observan diferencias que destacar en la 

proporción de alumnos que adeudan materias de años anteriores (ver ANEXO cuadro I.3310). 

En síntesis, este capítulo confirma lo que se conoce en términos de la feminización de la 

matrícula de las instituciones que preparan profesores. Confirma asimismo el pobre rendimiento 

de estas instituciones en términos de la relación matrícula/egresados, pero agrega la 

comparación con los institutos terciarios técnicos, que aún con poco rendimiento, superan a las 

instituciones de formación docente. El capítulo describe un tema interesante que se refiere a la 

cantidad de materias que adeudan los estudiantes en estos IFD que, en términos generales, 

ronda un 10%. El análisis final caracteriza las instituciones pequeñas, de menos de 200 alumnos. 

68


LAS CONDICIONES INSTITUCIONALES DE LOS IFD 

Como en todos los niveles educativos, un aspecto importante para el buen funcionamiento de 

las instituciones de formación docente es el que se refiere a su organización. Algunas de las 

dimensiones para analizar este tema son cuáles y cuántos cargos tienen las instituciones, si 

cuentan con personal administrativo, de maestranza y cuáles son las condiciones de trabajo 

docente. Por ejemplo, cuál es la rotación de personal, el porcentaje de docentes con licencia o 

la cantidad de titulares. Todos estos aspectos condicionan el desarrollo del currículo y 

favorecen o dificultan las formas de trabajo en equipo, entre otras cuestiones, de allí la 

importancia que tiene conocer el comportamiento de estas variables en el sistema de formación 

docente terciario. 

4.1. La estructura de la organización: plantas funcionales y cargos 

La organización de las instituciones educativas se expresa con bastante claridad en sus 

organigramas, los que se rigen en base a la normativa que determina cuáles y cuántos cargos 

deben existir en las escuelas, cuestión que normalmente se relaciona con el nivel, modalidad, 

rama y el tamaño de los establecimientos escolares. 

La expresión formal del organigrama se denomina administrativamente planta orgánico- 

funcional. El análisis de las plantas funcionales de los IFD, y de las instituciones educativas en 

general, no es sencillo porque los cargos se corresponden solo con determinadas funciones, 

(de dirección, secretarios, bibliotecarios, etc.) mientras que las tareas propias de enseñanza y 

de otras funciones se cubren con horas cátedra. Otro elemento que dificulta el análisis es que 

en la mayoría de los casos el personal que no reviste un cargo, es nombrado por horas cátedra 

pero también el sistema incluye en algunas provincias el nombramiento por módulos con los 

cual deben realizarse las equivalencias correspondientes 1 . Por otro lado, como es el caso en 

todas las organizaciones, una cosa es la estructura formal y otra la real. Es decir que se 

pueden desempeñar otro tipo de tareas más allá de las que supone el puesto formalmente 

ocupado. 

Los Institutos de Formación Docente, como la mayoría de las instituciones educativas, cuentan 

con una serie de cargos que pueden ser clasificados en los siguientes tipos: 

- de conducción o dirección; 

- de enseñanza específicamente; 

- de administración 

- de maestranza; y 

- de apoyo. 

La cantidad y el tipo de cargos que cada institución concreta tiene dependen de una serie de 

variables, entre las cuales una de singular importancia es el tamaño. La normativa de las 

plantas funcionales, y las decisiones que se toman para flexibilizar esta normativa, tienen 

muchas veces una justificación en relación con la cantidad de alumnos que atiende la 

institución y turnos en los que funciona. 

El cuadro I.411 que se presenta en la página siguiente muestra la cantidad de cargos de 

diferente tipo que los IFD informaron en el Relevamiento Anual de 2004, clasificándolos según 

el tamaño de las instituciones. Se calcula así la relación entre el número de personas en cada 

cargo y la cantidad de instituciones del grupo correspondiente. El análisis asume para cada 

cargo que si el porcentaje es igual a 100% existe una persona que desempeña ese rol en cada 

institución formadora. Si la cifra supera el 100%, es porque hay instituciones que tienen más de 

una persona desempeñando ese rol mientras que si el porcentaje no alcanza el 100, es porque 

hay establecimientos en ese grupo / tamaño que carecen de ese cargo. 

1 Para establecer las conversiones entre cargos, horas cátedra y módulos, la DINIECE utiliza una tabla de 

conversión según la cual 30 hs. cátedra (cada una de 40 minutos) equivalen a 1 cargo (20 horas reloj); y 

una hora y media cátedra equivale a un módulo que tiene una duración de 60 minutos. 

69

La planta funcional completa se constituye por al menos un directores/rector/regente, un 

director de área o jefe de departamento, uno o más vicedirectores/vicerrector/subregente, un 

secretario (eventualmente un prosecretario), un bibliotecario, ayudantes de cátedra, bedeles, 

profesores y otros cargos docentes no especificados. 

Según la información presentada el cuadro siguiente la planta funcional completa, con todos los 

cargos anteriores, solo se verifica en los IFD grandes de más de 700 alumnos ya que solo en 

este grupo todos los cargos tienen un valor superior al 100%, salvo el de jefe de extensión, 

capacitación o investigación que está presente en el 87% de las instituciones. Por el contrario 

en el grupo de los IFD pequeños, los únicos cargos que llegan al 100/% de las instituciones son 

el de director y el de secretario. Esto abona la hipótesis de una probable debilidad institucional 

de este grupo que se expresa por ejemplo en que solo el 33% de ellos cuenta con bibliotecario 

y que un cuarto no tiene ni siquiera un bedel. 

Cuadro I. 411. Educación superior no universitaria – Formación Docente 

Relación cantidad de establecimientos y cantidad de cargos 

Tamaño de la Institución 1 – 100 101 – 200 201 – 400 401 - 700 701-3071 Total 

Cantidad Instituciones por tamaño 292 268 253 149 137 1.099 

Cargos - Planta Funcional IFD 

Director / rector / regente 

Director de área / jefe de dpto. 

Vicedirector/vicerrector/subregente 

Secretario/prosecretario 

Bibliotecario 

Maestro auxiliar / ayud. de cátedra 

Preceptor/bedel 

Jefe grado / extensión / investigac. 

Profesor por cargo 

Cant. 332 287 274 181 206 1.280 

% 113,7 107,1 108,3 121,5 150,4 116,5 

Cant. 44 75 147 155 395 816 

% 15,1 28,0 58,1 104, 288,3 74,3 

Cant. 54 64 109 83 141 451 

% 18,5 23,9 43,1 55,7 102,9 41,0 

Cant. 318 274 296 204 290 1.382 

% 108,9 102,2 117,0 136,9 211,7 125,8 

Cant. 98 131 187 152 231 799 

% 33,6 48,9 73,9 102,0 168,6 72,7 

Cant. 61 109 92 109 357 728 

% 20,9 40,7 36,4 73,2 260,6 66,2 

Cant. 216 329 525 428 905 2.403 

% 74,0 122,8 207,5 287,3 660,6 218,7 

Cant. 73 95 93 93 119 473 

% 25,0 35,5 36,8 62,4 86,9 43,0 

Cant. 110 147 188 159 270 874 

% 37,7 54,9 74,3 106,7 197,1 79,5 

Otros cargos docentes 

Cant. 

% 

83 

28,4 

113 

42,2 

176 

69,6 

179 

120,1 

271 

197,8 

822 

74,8 


Estos datos muestran que la planta funcional se completa recién a partir de un tamaño de 400 

y más alumnos, según las cifras que aparecen en las dos últimas columnas. Por el contrario, 

carecen de algunos de los puestos importantes para un adecuado funcionamiento las 

instituciones de menos de 200 alumnos. 

4.2. Condición de los cargos 

Un segundo tema que tiene que ver con lo institucional es el que se refiere a las características 

de los cargos existentes en los IFD. Los docentes formadores pueden ser nombrados en 

cargos, módulos o en horas cátedra, según la función que desempeñen. En este punto se 

describen dos aspectos importantes de estos cargos, que tienen incidencia en el 

funcionamiento institucional: la situación de revista del personal y la condición de la 

actividad de los formadores. 

70

4.2.1. Situación de revista de los formadores 

Los planteles institucionales se conforman a partir de nombramientos de personal en cargos 

que están establecidos y aprobados por la planta funcional. Los movimientos derivados de 

circunstancias institucionales como la apertura de cursos, de nuevas carreras, o de 

circunstancias personales como licencias, renuncias, jubilaciones o traslados, hacen necesaria 

la existencia de diferentes condiciones de los cargos, denominadas técnicamente situación de 

revista. 

En el sistema administrativo que organiza la tarea docente en nuestro país existen 

básicamente tres tipos de situación de revista cuya diferencia principal es la calidad de la 

estabilidad en el cargo que cada uno de ellos provee. De mayor a menor estabilidad están los 

cargos titulares, interinos o provisionales (según denominación de cada provincia) y suplentes. 

Otras situaciones particulares se han agregado con posterioridad, como la de contratado o la 

de director “precario” como se ha encontrado en el trabajo de campo realizado como parte de 

esta investigación. 

La situación general del personal de este nivel es de relativa estabilidad, un tercio de los 

formadores son titulares, proporción que asciende al 42% si se consideran los que además 

de ser titulares revistan en otra condición en otros establecimientos (9%). Como se verá más 

adelante, esto posiblemente obedezca al peso que tiene en esta variable el porcentaje de 

titulares del sector privado. 

Cuadro I.4411b. Educación superior no universitaria – Formación Docente 

Formadores de IFD por situación de revista 

Situación Revista Cantidad Distribución 


Titular solo 14.116 33,3 

Interino solo 12.252 28,9 

Suplente solo 3.392 8,0 

Contratado solo 870 2,0 

Titular y otros 3.762 8,9 

Interino y otros 1.639 3,9 

Suplente y otros 146 0,3 

Sin información 6.199 14,6 

Total 42.376 100,0 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo 

Docente 2004 – DINIECE, MECyT 

Un poco más de la cuarta parte de los formadores (28,9%) tiene toda su carga de trabajo 

docente en situación de interina, posiblemente a la espera de concursos ya que este es el 

mecanismo legal para la titularización, aunque como es conocido, en las últimas décadas se ha 

recurrido también a un procedimiento expeditivo – pero fuera del espíritu del Estatuto del 

Docente – la llamada titularización masiva, en general para cubrir cargos de otros niveles 

educativos 2 . Según lo que se ha recogido en el trabajo de campo en 19 IFD, la falta de 

concursos se suple en este nivel con mecanismos de selección interna que los IFD realizan en 

base a la valoración de antecedentes de los candidatos, selecciones que generalmente deben 

ser respaldadas por los Consejos Consultivos o Académicos correspondientes a cada 

establecimiento. 

2 Este mecanismo consiste en que la legislatura (o a veces el poder ejecutivo) decreta que todas las personas interinas 

o provisionales que ocupen cargos pasen a ser declarados titulares, muchas veces sin considerar que cumplan los 

requisitos mínimos para ocuparlos, como por ejemplo el título habilitante correspondiente. 

71

Por último entre las situaciones de revista, nos encontramos con un 8% que son solo suplentes 

y el resto son contratados (2%), o interinos y en otra situación (3,9%) y suplente y otra situación 

(0,3%). 

El personal de ambos sexos tiene los mismos porcentajes de titulación. No se observan 

diferencias por sexo, a excepción de una leve diferencia de algo más de varones en los cargos 

de interinos y contratados (ver ANEXO cuadro I.4412a). 

Cuadro I.4413a. Educación superior no universitaria – Formación Docente 

Formadores de IFD por situación de revista y edad- Distribución porcentual- 

Situación de 

revista 

Hasta 29 

años 

Entre 30 y 

39 años 

Entre 40 y 

49 años 

Edad 

Entre 50 y 

59 años 

60 y más 

años 

Titular solo 21,7 27,6 32,8 40,0 48,4 33,3 

Interino solo 32,9 32,9 30,3 24,8 16,3 28,9 

Suplente solo 17,6 10,3 7,4 4,6 2,4 8,0 

Contratado solo 4,8 2,8 1,8 0,9 1,1 2,1 

Titular y otros 3,9 5,9 9,2 13,0 11,4 8,9 

Interino y otros 5,2 4,8 4,0 2,7 1,5 3,9 

Suplente y otros 1,0 0,4 0,3 0,2 0,2 0,3 

Sin Información 12,8 15,2 14,3 13,7 18,7 14,6 

Total 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 – DINIECE, MECyT 

La cantidad de titulares crece con la edad, pasando del 21,7% en el grupo más joven, de 

menos de 30 años, al 48,4% en el de 60 años y más. Lo inverso se evidencia entre los que son 

exclusivamente interinos (que representan el 32,9% de los más jóvenes y el 16,3% de los 

mayores) y sobre todo en los suplentes donde hay un 17,6% de los más jóvenes pero solo el 

2,4% de los de más edad. El caso de los contratados sigue también esta última tendencia 

(4,8% y 1,1%) lo que avala la hipótesis de que la edad trae aparejada una mayor estabilidad en 

la docencia. 


Formadores de IFD por situación de revista y sector de gestión 



revista Estatal Privado Total Estatal Privado Total 

Titular solo 5.254 8.862 14.116 18,7 61,9 33,3 

Interino solo 11.651 601 12.252 41,5 4,2 28,9 

Suplente solo 2.521 871 3.392 9,0 6,1 8,0 

Contratado solo 171 699 870 0,6 4,9 2,1 

Titular y otros 2.754 1.008 3.762 9,8 7,0 8,9 

Interino y otros 1.574 65 1.639 5,6 0,5 3,9 

Suplente y otros 92 54 146 0,3 0,4 0,3 

Otros 148 93 241 0,5 0,7 0,6 

Sin información 3.904 2.054 5.958 13,9 14,4 14,1 

Total 24.017 12.160 36.177 100,0 100,0 100,0 


La condición del cargo cambia mucho en relación con el sector de gestión debido a la 

diferencia en las regulaciones legales de ambos sectores. En el sector privado los que son 

titulares en todos sus cargos representan el 62%, y con el agregado del 7% de formadores que 

dicen tener alguna parte de su trabajo como titulares llegan al 80% de los formadores que 

trabajan en el sector privado y están titularizados, contra solo el 28,5% de los estatales que 

está en esa misma situación. Como contrapartida, la situación de personal docente contratado 

72

es casi privativa del sector privado donde llegan al 5% mientras que en el estado apenas 

alcanzan 0,6%. 

En el sector estatal la estabilidad es menor ya que la mayor parte de este personal, el 47%, es 

interino en todos sus cargos o en alguno de ellos. Esto tiene que ver quizás con la tradicional 

inexistencia de regulaciones laborales específicas para este nivel, que recién se están 

estableciendo a partir de la última década como respuesta de las administraciones provinciales 

a la necesidad de ordenar administrativamente y profesionalizar este nivel a través de los 

concursos. Hemos podido corroborar a través del trabajo de campo que la práctica de los 

concursos es bastante reciente en los terciarios y que el personal con mayor antigüedad en las 

instituciones ha ingresado al nivel a través de otros mecanismos. 

Cuadro I.4415b. Educación Superior no universitaria – Formación Docente 

Formadores de IFD por situación de revista y tamaño - Cantidad 

Situación de revista 

Tamaño 

1-100 101-200 201-400 401-700 701-3071 Total 

Titular solo 2.181 2.557 3.305 2.728 3.345 14.116 

Interino solo 1.145 1.961 2.725 2.402 4.019 12.252 

Suplente solo 444 518 814 644 972 3.392 

Contratado solo 130 133 202 211 194 870 

Titular y otros 347 525 824 713 1.353 3.762 

Interino y otros 162 246 342 276 613 1.639 

Suplente y otros 19 19 40 27 41 146 

Sin información 458 1.031 1.103 984 2.623 6.199 

Total 4.886 6.990 9.355 7.985 13.160 42.376 

Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004, MECyT 

La situación de revista presenta mayor estabilidad en los IFD más chicos donde los titulares 

son casi la mitad (44,6%) y desciende progresivamente un total de casi 20 puntos a medida 

que nos acercamos a los establecimientos de mayor tamaño donde representan una cuarta 

parte de los formadores (25,45). Posiblemente en los IFD más grandes haya mayor rotación de 

personal, más titulares en uso de licencia y menos permanencia de los formadores ya que al 

estar en grandes centros urbanos y en los mejores contextos se les presentan más 

oportunidades y ofertas laborales, por lo que van alternando la docencia con otras propuestas. 

En todos los tamaños menos en el extremo de los IFD más grandes, la mayor parte del 

personal es titular, pero se recuerda que el cuadro que estamos analizando no diferencia entre 

estatales y privados, y que en el estado la mayoría son interinos. 


Formadores de IFD por situación de revista y tamaño - Distribución porcentual- 


Tamaño 

1-100 101-200 201-400 401-700 701-3071 Total 

Titular solo 44,6 36,6 35,3 34,2 25,4 33,3 

Interino solo 23,4 28,1 29,1 30,1 30,5 28,9 






Sin información 9,4 14,7 11,8 12,3 19,9 14,6 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 


73

El análisis por contextos, evidencia que el más facilitador tiene casi el doble de titulares (36%) 

en su planta si se lo compara con el nada facilitador (20%). En cambio en este último, la 

cantidad de interinos es mayor que en el mejor contexto (51% y 24% respectivamente). La 

condición de interino prevalece en los dos peores contextos, mientras que la de titular está 

presente en mayor medida en los dos contextos más facilitadores. Los suplentes por su parte 

se distribuyen de manera bastante homogénea en los IFD de los distintos contextos, y 

descienden levemente (1,5% respecto del promedio) en los departamentos muy facillitadores. 

Cuadro I.4416a. Situación Superior No Universitaria – Formación Docente 

Formadores de IFD por Situación de revista y tipo de contexto- Distribución porcentual- 


revista 

Muy 

Facilitador 

Titular solo 35,9 33,3 


Facilitador 

Medianam 

Facilitador 

Poco 

Facilitador 

Nada 

Facilitador 

Total 

33,3 

30,8 

20,0 33,3 

Interino solo 24,4 26,9 31,6 34,8 51,2 28,9 







Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 



Formadores de IFD por situación de revista y tipo de instituto 


revista 

Puros 

Cantidad Porcentajes 

Ambos 

Tipos + 

MIxtos 

Total 

Puros 

Ambos 

Tipos + 

MIxtos 

Total 

Titular solo 6.713 7.403 14.116 33,3 33,4 33,3 

Interino solo 5.901 6.351 12.252 29,2 28,6 28,9 

Suplente solo 1.826 1.566 3.392 9,0 7,1 8,0 


Titular y otros 1.806 1.956 3.762 8,9 8,8 8,9 

Interino y otros 848 791 1.639 4,2 3,6 3,9 



Total 20.185 22.191 42.376 100,0 100,0 100,0 


La distribución de los formadores según su condición es similar en los diferentes tipos de IFD 

(puros, ambos tipos o mixtos). En todos ellos hay un comportamiento parecido de esta variable: 

alrededor de la mitad del personal es titular (únicamente o con cargos en otra situación) y 

prácticamente un tercio tiene calidad de interino. Solo los contratados muestran una diferencia: 

el porcentaje prácticamente se duplica en los que no son puros, posiblemente debido a que la 

oferta más flexible y diversa que significan las tecnicaturas y carreras de ambos tipos requiere 

de personal con otras características de estabilidad. 

74

4.2.2. Condición de la actividad actual de los formadores 

El otro tema que completa la descripción de las condiciones institucionales de los cargos es lo 

que se denomina la “condición de actividad”. Esta cuestión es importante porque permite 

establecer si la persona nombrada está efectivamente ejerciendo la función para la que fue 

designada o, por alguna otra causa, trabaja en otro lado o no puede concurrir a trabajar por 

diferentes motivos. 

En este campo hay una primera división que permite establecer la cantidad de docentes 

nombrados que efectivamente están trabajando, lo que constituye el “personal en actividad”, 

que se distingue del que “no está en actividad”, por ejemplo a causa de licencias o comisiones 

de servicio. Dentro de cada uno de estos grupos existen distintas situaciones o categorías. La 

más importante de ellas, en términos del análisis institucional, es poder separar los casos del 

personal nombrado que no está cubriendo las tareas de su puesto original. Esto origina, 

además de un incremento general en el costo del servicio educativo, dificultades institucionales 

internas para cubrir las tareas y un reacomodamiento de los demás miembros de la institución 

para resolver este problema. 

El Censo Nacional 2004 arroja una cifra de 84% de personal docente que está exclusivamente 

en actividad y que trabaja en el puesto para el que fue nombrado. Esto significa que hay 

aproximadamente un 16% de personal que está en otra situación, ya sea por licencia o 

comisión de servicios. 

La licencia por cargo de mayor jerarquía (en actividad con uso de licencia en algún cargo) no 

tiene un peso muy importante (0,8%). El restante personal (15%) nombrado pero que no está 

en actividad se compone, casi por mitades, por docentes en uso de licencia y por quienes se 

encuentran en comisión de servicios. Esta figura administrativa denomina a quienes, 

nombrados en una dependencia específica, no trabajan en ella sino que han sido ‘prestados’ a 

otra dependencia del Estado, habitualmente dentro de los equipos técnicos de los ministerios y 

secretarías de educación. 

Cuadro I.4421. Educación superior no universitaria – Formación Docente 

Formadores según condición de actividad 

En actividad 

En otra 

condición 

Condición Cantidad Distribución 


Exclusivamente en actividad 35.860 84,6 

Con uso de licencia en algún cargo 349 0,8 

En comisión de servicio 48 0,1 

En comisión de servicio y licencia 4 0,0 

Con licencia exclusivamente 2.844 6,7 

En comisión de servicio 

exclusivamente 

Con licencia y en comisión de 

servicio 

2.958 7,0 

305 0,7 

Sin información 8 0,01 

Total 42.376 100,0 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 –DINIECE, MECyT 

Es tradicional el uso de la ‘comisión de servicios’ como mecanismo para cubrir diferentes 

necesidades. Por un lado, ha sido un mecanismo para dotar a ciertas dependencias de 

personal necesario que no está previsto en la planta orgánica original, por ejemplo en el caso 

de nuevas funciones que se agregan o de nuevos perfiles profesionales; por el otro se utiliza 

para la función de asesoría a funcionarios, conformación de comisiones de trabajo, proyectos 

especiales, etc. 

75

En actividad 

En otra 

condición 


Formadores según condición de actividad y sector de gestión 

Condición 



Exclusivamente en actividad 23.358 12.502 35.860 83,2 87,4 84,6 

Con uso de licencia en algún 

cargo 

281 68 349 1,0 0,5 0,8 

En comisión de servicio 46 2 48 0,2 0,0 0,1 

En comisión de servicio y 

licencia 4 0 4 0,0 0,0 0,0 

Con licencia exclusivamente 1.912 932 2.844 6,8 6,5 6,7 



2.177 781 2.958 7,8 5,6 7,0 

Con licencia y en comisión de 

servicio 

283 22 305 1,0 1,5 0,7 

Sin información 8 0 8 0,0 0,0 0,01 

Total 28.069 14.307 42.376 100,0 100,0 100,0 


La proporción de cargos en actividad tiene algunas variaciones según el sector de gestión de 

que se trate, pero no son muy importantes. En el sector estatal, el personal en actividad en los 

IFD representa el 83,4% de la fuerza de trabajo mientras que en el sector privado se eleva al 

87,4%. La figura de comisión de servicios aparece también en personal que trabaja en 

establecimientos privados, seguramente referida a cargos que no pertenecen a este sector. Es 

interesante reparar que el porcentaje de personal con licencia tiene el mismo peso (6%) en 

ambos sectores. 

En actividad 

En otra 

condición 


Formadores según condición de actividad y sexo 

Condición 


Varones Mujeres Total Varones Mujeres Total 

Exclusivamente en actividad 11.086 24.774 35.860 85,9 83,9 84,6 

Con uso de licencia en 

algún cargo 74 275 349 0,6 0,9 0,8 

En comisión de servicio 8 40 48 0,0 0,1 0,1 

En comisión de servicio y 

licencia 1 3 4 0,0 0,0 0,0 

Con licencia exclusivamente 785 2.059 2.844 6,1 7,0 6,7 



830 2.128 2.958 6,4 7,2 7,0 

Con licencia y en comisión 

de servicio 

106 199 305 0,8 0,7 0,7 

Sin información 2 6 8 0,0 0,0 0,01 

Total 12.892 29.484 42.376 100,0 100,0 100,0 


Tampoco se encuentran diferencias importantes en la condición de actividad al distinguir entre 

varones y mujeres. Los varones tienen un porcentaje de personal en actividad que es 2 puntos 

más alto que el de las mujeres (varones: 85,9% y mujeres 83,9%), mientras que las cifras de 

personal con uso de licencia y en comisión de servicio son levemente menores que los de las 

mujeres (6,1% y 6,4% de varones con licencia y comisión de servicio contra 7,0% y 7,2% de 

mujeres en igual condición). 

76

El porcentaje de personal que se encuentra en servicio efectivo disminuye a medida que 

aumenta la edad, mientras que las licencias y las comisiones de servicio aumentan con los 

años. El porcentaje de personal con licencia aumenta sostenidamente con la edad. En el grupo 

de los formadores más jóvenes (hasta 29 años), solo un 10% de personal no está en actividad, 

y la razón de más de la mitad de ellos es porque están con licencia. En las edades mayores se 

llega a un 20% de los formadores que no están en actividad, la mitad de los cuales se 

encuentra exclusivamente en comisión de servicio (9,8%). Esto indicaría una capitalización del 

personal con mayor experiencia para la realización de otro tipo de tareas vinculadas con la 

planificación, organización, evaluación o mejora de la educación que proviene del propio 

sistema educativo. 

En actividad 

En otra 

condición 


Formadores según condición de actividad y edad - Distribución porcentual 

Condición Hasta 29 

años 

Exclusivamente en 

actividad 

Con uso de licencia en 

algún cargo 

30-39 

años 

40-49 

años 

Edad 

50-59 

años 

60 años y 

más 

Total 

90,3 85,5 84,4 82,9 81,3 84,6 

0,2 0,6 1,0 1,2 0,5 0,8 

En comisión de servicio 0,1 0,1 0,1 0,1 0,2 0,1 


y licencia 

0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 

Con licencia 


5,6 6,7 6,7 7,0 7,2 6,7 



3,6 6,5 6,9 7,8 9,8 7,0 

Con licencia y en 

comisión de servicio 

0,2 0,6 0,8 0,8 1,0 0,7 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 


En un sistema educativo organizado administrativamente según criterios muy tradicionales, que 

no tiene en cuenta ni reconoce el desarrollo profesional y que por lo general tampoco concibe 

la realización de otras funciones dentro de las escuelas además de la docencia y conducción, 

esta parece ser una de las pocas vías para que el mismo sistema utilice y recupere la 

formación acumulada y la experiencia que algunos de sus miembros han logrado a lo largo de 

su trabajo. 

En 

actividad 

En otra 

condición 


Formadores según condición de actividad y tipo de contexto- Distribución porcentual 

Condición Nada 

Facilitador 


Poco 



Muy 

Facilitador 

Total 

Exclusivamente en 

actividad 

84,7 83,3 85,0 84,1 85,8 84,6 

Con uso de licencia 

en algún cargo 

1,0 0,8 0,8 0,9 0,8 0,8 

En comisión de 

servicio 

0,2 0,2 0,1 0,1 0,2 0,1 


servicio y licencia 

0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 

Con licencia 


5,0 8,3 6,2 7,0 5,9 6,7 


servicio 


8,0 

6,5 

7,4 7,2 6,6 7,0 

Con licencia y en 

comisión de servicio 

1,2 0,9 0,5 0,7 0,7 0,7 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 


77

El análisis de la condición de actividad del personal por tipo de contexto sugiere una serie de 

preguntas. En primer lugar, no aparece una diferencia entre contextos. En todos ellos, 

independiente del nivel de facilitación que tengan, el personal en actividad está en torno al 

promedio de toda la población docente analizada. Las licencias presentan una pauta muy poco 

clara porque, desde un mínimo del 5% en los contextos nada facilitadores, alcanza sus valores 

más altos en el contexto poco facilitador (8,3%) y en el facilitador (7%). 

Finalmente, un dato paradojal si se piensa la comisión de servicios como un rescate del 

personal con más alto desarrollo profesional, el contexto nada facilitador es el que tiene más 

personal en estas condiciones (8%) posiblemente debido a la escasez de docentes con mayor 

formación que existe en estos contextos, estos son captados para otras tareas más calificadas 

por los organismos de gestión educativa de los ministerios provinciales. 

4.3. La rotación de los planteles: la antigüedad de los formadores en las instituciones 

Otro tema relevante referido a las cuestiones de organización institucional y condiciones de 

trabajo tiene que ver con la antigüedad que el cuerpo docente tiene en la institución. La 

bibliografía sobre escuelas eficientes ha determinado con bastante consistencia que una de las 

características relacionadas con los buenos resultados, es la existencia de un clima 

institucional de calidad y un ethos que valoriza la pertenencia a la institución. (Reynolds, 1996; 

Bolívar, 1999; Creemers y otros, 2004; Fernández Díaz y otros, 1997). Estos rasgos favorecen 

y facilitan la realización de actividades conjuntas entre los miembros de la organización, 

orientadas a la concreción de fines y proyectos institucionales compartidos, tales como la 

mejora de las experiencias de aprendizaje de sus alumnos. La realización de reuniones de 

personal, el trabajo en equipo, la planificación conjunta o coordinada, proyectos para el 

aprendizaje que integren diversas asignaturas, etc. son algunas de las actividades que se 

establecen para lograr mejores resultados institucionales. 

Si bien no es el factor determinante, un elemento importante para que esto tenga lugar está 

relacionado con la permanencia del personal de enseñanza en un espacio institucional 

determinado ya que esta es clave para el desarrollo de vínculos interpersonales y de relaciones 

profesionales. La antigüedad del cuerpo docente en la institución es el indicador que expresa el 

grado de rotación que tienen los docentes en un establecimiento dado. Desde el punto de vista 

de los efectos institucionales un grupo de profesores más asentado en la institución puede 

ofrecer las condiciones opuestas a la alta rotación, es decir mayor oportunidad de coherencia 

institucional, de trabajo en equipo y de existencia de un proyecto educativo institucional 

conjuntamente sostenido. 

Cuadro I.43 Base. Educación superior no universitaria – Formación Docente 

Formadores de IFD por antigüedad en el establecimiento 

Antigüedad en el establecimiento Cantidad* Porcentaje 

Menos de 1 año 4.140 14,2 

Entre 1 y 5 años 8.691 29,8 

Entre 6 y 10 años 5.040 17,2 

Entre 11 y 15 años 4.959 17,0 

Entre 16 y 20 años 3.162 10,8 

Más de 20 años 3.190 10,9 

Total 29.182 100,0 

Sin información 13.194 31,1 


En general los formadores no permanecen muchos años en el mismo establecimiento, casi la 

mitad, el 44%, tiene una antigüedad en las instituciones de hasta cinco años. La permanencia 

de los profesores en el IFD muestra tres grupos: el primero conformado por los que tienen 

78

escasa antigüedad en el IFD (44% hasta 5 años); el segundo formado por los profesores que 

tienen una antigüedad media y hace 6 a 15 años que se desempeñan en el IFD (34%) y el 

tercero formado por un quinto de los docentes que son quienes tienen mayor permanencia y 

están en el establecimiento desde hace más de 16 años (21%). Por otra parte parecería que 

hay una considerable renovación e ingreso de profesores nuevos a los planteles docentes de 

los IFD, si se considera que casi un 15% ha ingresado recientemente y presenta, en 

consecuencia, menos de un año de antigüedad en el establecimiento. 


Formadores de IFD por antigüedad en el establecimiento por sector de gestión 

Antigüedad en el 


establecimiento Estatal Privado Total Estatal Privado Total 

Menos de 1 año 2.651 1.489 4.140 13,8 14,9 14,2 

Entre 1 y 5 años 5.303 3.388 8.691 27,7 33,8 29,8 

Entre 6 y 10 años 3.166 1.874 5.040 16,5 18,7 17,3 

Entre 11 y 20 años 3.526 1.433 4.959 18,4 14,3 17,0 

Entre 21 y 30 años 2.349 813 3.162 12,3 8,1 10,8 

Más de 30 años 2.178 1.012 3.190 11,4 10,1 10,9 

Total* 19.173 10.009 29.182 100,0 100,0 100,0 

Sin información 8896 4298 13.194 21,0 10,1 31,1 


El nivel de rotación de los formadores es mayor en el sector privado por cuanto la proporción 

de docentes que supera los 10 años de antigüedad en el establecimiento es de diez puntos 

más en el caso de instituciones de gestión estatal (42%) que en las de gestión privada (32%). 

En forma coincidente la proporción de formadores nóveles con hasta cinco años de antigüedad 

es un poco más elevada en los IFD privados donde asciende al 49% contra el 42% de 

docentes en igual condición en establecimientos estatales. Estos datos dan cuenta de la mayor 

estabilidad en términos de su permanencia en los establecimientos que tienen los planteles 

docentes en el sector estatal, a pesar que en los privados hay más formadores en condición de 

titulares como ya ha sido descrito. 

Cuadro I.434bis. Educación superior no universitaria – Formación Docente 

Promedio de años de antigüedad de los formadores en el establecimiento por sector de gestión 


9,6 8,3 9,2 


Los datos anteriores se ven confirmados cuando se analiza el promedio de años de 

permanencia de los formadores en ambos sectores que es casi un año y medio más alto en los 

institutos estatales. En el sector privado los formadores tienden a mantenerse un promedio de 

8 años en la misma institución, mientras que en los IFD estatales este promedio se eleva a 9 

años y medio. 

Si se analiza la antigüedad en el establecimiento según el tamaño de las instituciones, no se 

observan casi diferencias. Aparece una leve tendencia a que la antigüedad en los 

establecimientos sea un poco mayor en las instituciones más grandes que tienen en general 

un 4% más de formadores más antiguos (más de 20 años) que los demás. Quizás las grandes, 

que están en su gran mayoría en localidades más pobladas y de mayor calidad de 

urbanización, son la meta para muchos docentes que, una vez llegados a ellas, se asientan 

hasta completar su carrera profesional. Concomitantemente este grupo de IFD tienen menos 

79

docentes que recientemente hayan ingresado si se los compara con los demás: se registra un 

12% de formadores con menos de un año en los de establecimientos de 700 y más alumnos 

mientras que este mismo grupo de docentes es algo mayor en los IFD más chicos (16,5%). 


Promedio de antigüedad de los formadores en el establecimiento por tamaño- Distribución 


Tamaño 


establecimiento 1-100 101-200 201-400 401-700 701-3071 Total 

Menos de 1 año 16,5 15,3 14,8 14,6 11,8 14,2 

Entre 1 y 5 años 28,7 28,9 31,6 32,2 27,7 29,8 

Entre 6 y 10 años 17,4 17,0 17,3 17,4 17,3 17,3 

Entre 11 y 15 años 17,0 17,1 16,1 16,5 18,0 17,0 

Entre 16 y 20 años 11,4 11,3 9,9 10,0 11,6 10,8 

Más de 20 años 9,1 10,3 10,3 9,4 13,7 10,9 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 



En forma coincidente, si se toma como corte la cantidad de docentes que superan los 10 años 

de antigüedad en el establecimiento, los IFD que presentan mayor estabilidad docente son los 

que albergan entre 700 y 3071 alumnos (43,2%) seguidos por los más chicos (hasta 200 

alumnos) que reúnen alrededor de un 38% de docentes con más de 10 años de permanencia. 

y por último por los medianos. Finalmente, independientemente del tamaño de las instituciones, 

lo más frecuente es ver formadores que tienen una antigüedad en el establecimiento de entre 1 

y 5 años, el 44% se encuentra en este tramo, lo cual refuerza la evidencia de que los planteles 

docentes no son muy estables en el sistema formador. Como puede observarse en el siguiente 

cuadro el promedio de años que tienen los formadores trabajando en el mismo establecimiento 

es de 6 años y tres meses sin grandes diferencias por tamaño de la institución. 


Promedio de años de antigüedad de los formadores en el establecimiento según tamaño 

Tamaño IFD 

1-100 101-200 201-400 401-700 701-3071 Total 

6,3 6,2 6,1 6,3 6,5 6,3 


El contexto nada facilitador tiene menos de la mitad de formadores con mayor antigüedad en el 

IFD (4,5%) respecto del total general que se ubica en 11% (ver Cuadro siguiente I.432). Esto 

permite sostener que hay una rotación más elevada en instituciones ubicadas en contextos 

menos facilitadores, posiblemente porque resultan menos atractivos a los profesores para 

permanecer, con los consecuentes efectos negativos que esto podría tener en las formas de 

trabajo dentro de los IFD. 

Los docentes recién ingresados (menos de un año de antigüedad) y los que tienen poca 

permanencia (hasta 5 años) se distribuyen de manera similar en los diferentes contextos. El 

grupo de formadores que tiene entre 6 y 10 años de antigüedad en los IFD es parejo en los 

contextos intermedios y aumenta levemente (tres puntos) en los contextos extremos (nada y 

muy facilitador). Si se considera el grupo de formadores de mayor permanencia, aquellos que 

superan los 16 años de antigüedad en el establecimiento, nuevamente se observa una 

diferencia en los docentes que trabajan en contextos nada facilitadores (17,2%) que reúnen un 

4,6% menos de profesores que el promedio general (21,8%). 

80


Formadores de IFD por antigüedad en el establecimiento por tipo de contexto - Porcentajes 


establecimiento 

Nada 

Facilitador 


Poco 

Facilitador Medianam. 


Muy 

Facilitador Total 

Menos de 1 año 15,6 15,0 14,7 15,0 15,6 14,2 

Entre 1 y 5 años 28,2 29,9 27,8 29,9 28,2 29,8 

Entre 6 y 10 años 20,4 17,4 17,3 17,4 20,4 17,3 

Entre 11 y 15 años 18,5 16,3 18,4 16,3 18,5 17,0 

Entre 16 y 20 años 12,7 12,3 10,9 12,3 12,7 10,8 


Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 


Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 y RA 2004 – DINIECE, MECyT 

Algunas diferencias en cuanto a la permanencia en años de los formadores en la misma 

institución aparecen según el tipo de institución del que se trate, a favor de los institutos puros. 

Mientras que en este caso la proporción de formadores que superan los 10 años de 

permanencia en una institución alcanza casi el 42%, éste grupo de formadores desciende entre 

cinco y siete puntos en los otros tipos de IFD, constituyendo el 35% en los IFD de ambos tipos 

y el 37,5% en los mixtos. Si bien las diferencias no son amplias, esto significa que los 

establecimientos con oferta de carreras exclusivamente docente tienen planteles con mayor 

permanencia y estabilidad. 


Formadores de IFD por antigüedad en el establecimiento por tipo de institución 



establecimiento Ambos 

Ambos 

Puros Mixtos Total Puros Mixtos Total 

Tipos Tipos 

Menos de 1 año 1.746 1.922 472 4.140 12,6 15,5 15,7 14,2 

Entre 1 y 5 años 3.811 3.966 914 8.691 27,6 32,1 30,5 29,8 

Entre 6 y 10 años 2.410 2.141 489 5.040 17,4 17,3 16,3 17,3 

Entre 11 y 15 años 2.501 1.974 484 4.959 18,1 16,0 16,1 17,0 

Entre 16 y 20 años 1.650 1.221 291 3.162 11,9 9,9 9,7 10,8 

Más de 20 años 1.693 1.148 349 3.190 12,3 9,3 11,6 10,9 

Total 13.811 12.372 2.999 29.182 100,0 100,0 100,0 100,0 

Sin información 6.374 5.327 1.493 13.194 31,6 30,1 33,2 31,1 

*Corresponde a cantidad de establecimientos. Cada formador responde por todos los establecimientos donde trabaja 


Análisis que se confirma a tomar el promedio de años de permanencia de los formadores en 

los distintos tipos de institución que es aproximadamente un año mayor en los IFD puros (1,4 

más respecto de los IFD de ambos tipos y 0,9 respecto de los mixtos). 

81


Promedio de años de antigüedad en el establecimiento según tipo de institución 

Puros 

Ambos 

Tipos 

Mixtos Total 

9,8 8,4 8,9 9,1 


En este capitulo se han analizado algunas condiciones institucionales que describen 

características de las instituciones formadoras. Se ha visto en primer lugar que las plantas 

funcionales están muy incompletas en muchos de ellos, especialmente entre los más chicos, lo 

cual cuestiona la posibilidad de un adecuado funcionamiento y desarrollo de estas 

instituciones. Asimismo, en el sector estatal la mayor cantidad de personal tiene cargos 

interinos, lo que puede ser un problema desde una lógica de plena estabilidad pero también 

puede verse como un rasgo que acerca estas instituciones a una lógica de nivel superior en el 

que, como ocurre en las universidades, los cargos no tiene estabilidad de por vida sino que 

deben concursarse en diferentes períodos. En tercer lugar, un alto porcentaje en promedio del 

15%, que llega a 20% en las edades mayores, no se desempeña en los cargos para los cuales 

ha sido nombrado: la mitad por estar con licencia y la otra por realizar otras tareas en comisión 

de servicio. 

82


LAS CONDICIONES MATERIALES: EQUIPAMIENTO DE LOS IFD 

Los aspectos materiales de la educación son importares en sí mismos, pero fundamentalmente 

adquieren relevancia cuando se los ve como un criterio para posibilitar la calidad de las 

experiencias educativas de los alumnos. Si bien hay extensa bibliografía que deja en claro la 

inadecuación de la representación social según la cual el problema de la educación se resuelve 

únicamente con más recursos (Hanushek, 1943; Corvalán, 1990; Llach y otros, 1999; Lassibille y 

otros 2004; Morduchowicz, 2004) también es cierto que existe un umbral mínimo sin el cual es 

imposible concebir institución que pueda generar respuestas de calidad. 

Si bien este umbral mínimo material que requiere una oferta educativa de calidad no ha sido 

tema de estudio conocido hasta la actualidad, en el modelo educativo presencial generalizado es 

claro que las condiciones mínimas incluyen un espacio edilicio adecuado en tamaño y 

condiciones de confort (iluminación, control de temperaturas mínimas, limpieza) así como la 

existencia de recursos de enseñanza acordes con la formación que se quiere proporcionar que, 

en el caso de los IFD suponen, además de las aulas y los espacios comunes, la existencia de 

una biblioteca/hemeroteca, de equipamiento informático y de los espacios de laboratorio de 

ciencias necesarios para un modelo de enseñanza que supere la mera clase magistral. Esto sin 

hablar de los espacios para la dirección, para los profesores y sus reuniones y para el resto del 

personal. 

Debido a que existen censos de edificios escolares realizados de manera independiente al 

Relevamiento Anual de establecimientos que se trabaja en este informe, este no recoge 

información sobre varios de estos recursos materiales considerados cruciales para poder brindar 

una oferta educativa de calidad, tales como si los establecimientos poseen edificio propio o 

comparten con otras instituciones u otros niveles educativos, en qué turnos funcionan, etc., o 

referidos a elementos que no pueden estar ausentes en una institución educativa –mucho menos 

si ésta forma futuros docentes- por ejemplo biblioteca, laboratorio de ciencias. 

Existe información sobre el tema de infraestructura en el Censo Nacional de Infraestructura 

Escolar de 1998 realizado por la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad 

Educativa (DINIECE) del Ministerio de Educación. Este relevamiento incluye las unidades 

educativas del nivel superior no universitario y releva aspectos tales como el estado de 

conservación de los edificios escolares (el estado de las aulas), facilidades que tienen (sala de 

informática, laboratorio, etc.) condiciones de su posesión/tenencia (alquiler, cedido en préstamo, 

edificio propio, etc.), presencia de instalaciones contra incendios, existencia de factores de riesgo 

ambiental, e instalaciones para personas discapacitadas. Sin embargo, los informes no 

discriminan esta información por nivel educativo lo cual imposibilita hacer un análisis de 

infraestructura y facilidades específico del subsistema formador. 

Teniendo en cuenta esta situación en este informe se avanza con los aspectos que se han 

sistematizado en el Relevamiento Anual 2004 que se refieren básicamente a la situación del 

equipamiento informático y de los recursos audiovisuales. Aunque se trata de una temática 

acotada dentro del conjunto de las condiciones materiales es un tema de singular relevancia 

porque estos elementos constituyen importantes recursos para muchas de las propuestas de 

enseñanza más innovadoras. No obstante cabe señalar que la información disponible del 

Relevamiento Anual 2004 cuenta con un alto porcentaje de ítems sin información ya que muchos 

de estos no han sido completados por los establecimientos. Por ejemplo, un 69,5% de IFD no 

contestaron si tienen sus computadoras conectadas en red y otro 45% no respondió si dispone 

de conexión a Internet. 

5.1. Equipamiento TIC y recursos audiovisuales 

Además de las condiciones edilicias de las instituciones que forman a los futuros docentes, 

existe otro aspecto material que tiene que ver también con una oferta educativa de calidad y que 

83

se vincula directamente con el tipo de equipamiento del que éstas están dotadas para cumplir 

con su objetivo de promover estilos de enseñanza novedosos y actualizados así como una 

opción pedagógica de calidad. Entre estos elementos se encuentran básicamente los recursos 

audiovisuales y TIC. 

5.1.1. Recursos audiovisuales 

La enseñanza tradicional centra su modelo didáctico en la relación directa y lineal entre el 

alumno y el maestro en un esquema que se ha denominado de clase frontal. En su versión más 

clásica la clase frontal cuenta solamente con el recurso de la voz del maestro y del pizarrón y la 

tiza y adicionalmente de los libros de texto. Desde la aparición de otros lenguajes audiovisuales, 

tales como el grabador o la televisión, la escuela se ha debatido en una serie de contradicciones 

para incorporarlos en su vida cotidiana. El debate ha sido, y sigue siendo, en qué medida estos 

medios son solo una oportunidad de mejora de la propuesta clásica o constituyen una ventana 

de oportunidad para abrir la enseñanza a otros modelos más efectivos de aprendizaje. 

Dentro de los recursos de enseñanza que poseen las instituciones formadoras de docentes es 

importante considerar aquellos que permiten complementar las propuestas clásicas apoyándolas 

con estímulos audiovisuales y multimediales. El aporte de estos recursos presenta una doble 

finalidad: por un lado mejora y permite renovar las clases en la institución y por el otro, constituye 

un modelo de trabajo para que pongan en práctica los futuros docentes con sus respectivos 

alumnos. Esto implica contar en el IFD por ejemplo, con televisores, cañón o scanner dado que 

estos recursos permiten ampliar el repertorio de los medios pedagógicos disponibles. 

Cuadro I.5131. Educación superior no universitaria - Formación Docente 

Recursos audiovisuales que poseen las instituciones 

Recursos 

audiovisuales Tiene % No tiene % Sin info. % 

Televisor 790 71,9 20 1,8 289 26,3 

Videoreproductor / 

videograbadora 

772 70,2 36 3,3 291 26,4 

Lectora de CD 630 57,3 143 13,0 326 29,7 

Scanner 344 31,3 412 37,4 343 31,2 

Cañón 173 15,7 552 50,2 374 34,0 

Cámara web para 

PC 

111 10,1 619 56,3 369 33,5 

Fuente: elaboración personal sobre la base de datos del RA 2005 1 – DINIECE, MECyT 

De los recursos audiovisuales utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el televisor y 

el video reproductor/grabador son los artefactos más comunes en los IFD, casi tres cuartas 

partes de institutos los tienen. En tercer lugar se ubica un poco más de la mitad de los IFD que 

tiene lectora de CD y casi un tercio que cuenta con scanner. El equipamiento menos frecuente 

en los establecimientos es el más costoso, el sistema de multimedia o cañón y por último las 

cámaras de video para computadora, generalmente asociadas con la práctica del “chat” y no con 

fines educativos. 

1 Estos datos están tomados del Relevamiento Anual de Establecimientos 2005 dado que tiene mejor cobertura que el 

2004. No incluyen información de Ciudad de Buenos Aires ni de Catamarca. 

84

Recursos 


audiovisuales Tiene No tiene Sin info. Tiene No tiene Sin info Tiene No tiene Sin info 

Televisor 

Videoreproductor 

/ videograbadora 

Sistema de 

multimedia o 

cañón 

Scanner 

Cámara de video 

para computadora 

Lectora de CD 

Cuadro I.5132. Educación Superior no universitaria- Formación Docente Instituciones 

según tipo de recursos audiovisuales que poseen por sector de gestión Distribución 


72,6 

70,5 

10,1 

26,4 

7,2 

54,1 

Recursos audiovisuales 

2,6 

4,4 

57,7 

43,6 

61,4 

17,1 

24,8 

25,1 

32,2 

30,0 

31,4 

28,8 

70,9 

69,9 

22,9 

37,5 

13,8 

61,4 

0,8 

1,9 

40,8 

29,7 

49,9 

7,8 

28,2 

28,2 

36,3 

32,8 

36,3 

30,7 

71,9 

70,2 

15,7 

31,3 

10,1 

57,3 

Fuente: elaboración personal sobre la base de datos del RA 2005 2 – DINIECE, MECyT 

En relación con los recursos audiovisuales más clásicos y difundidos (televisor y video) no se 

observan diferencias que destacar entre la proporción de instituciones de gestión pública y 

privada. Pero a medida que el tipo de equipamiento es más caro o complejo la brecha entre 

establecimientos de ambos sectores empieza a notarse. En el caso del sistema multimedia la 

proporción de IFD privados que cuentan con este tipo de equipamiento (23%) duplica a la 

proporción de sus contrapartes de gestión estatal (10%) 3 . El otro elemento en el cual se 

observan diferencias importantes entre ambos sectores es en la posesión de scanners (26% en 

los IFD estatales y 37% en los privados). 

Cuadro I.5133. Educación Superior no universitaria- Formación Docente 

Instituciones que poseen recursos audiovisuales por tamaño - Distribución porcentual 

Tamaño de IFD 

1,8 

3,3 

50,2 

37,5 

56,3 

13,0 

1 - 100 101 - 200 201 - 400 401 - 700 701 -3071 Total 

Televisor 69,8 73,1 73,5 68,4 74,4 71,9 



68,1 71,2 70,7 68,4 73,7 70,2 

Sistema de multimedia o 

cañón 

14,4 15,3 17,4 17,5 14,6 15,7 

Scaner 25,0 30,6 35,2 33,5 36,5 31,3 

Cámara de video para 

computadora 9,2 8,5 14,2 8,7 8,7 10,1 

Lectora de CD 55,8 53,7 60,8 57,0 61,3 57,3 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2005 4 – DINIECE, MECyT 

La variable tamaño no parece afectar la posesión de recursos audiovisuales ya que estos se 

reparten de manera casi homogénea entre todos los IFD de; no se observa una tendencia que 

evidencie que a medida que aumenta el tamaño de la institución se incremente en forma 

concomitante la proporción de establecimientos que poseen determinados recursos. El mismo 

comentario vale respecto de las diferencias según tipo de contexto. Un caso curioso es el del 

2 

Estos datos están tomados del Relevamiento Anual de Establecimientos 2005 dado que tiene mejor cobertura que el 

2004. No incluyen información de Ciudad de Buenos Aires ni de Catamarca. 

3 

La tasa de respuesta en este ítem fue muy similar entre IFD de distintos sectores de gestión lo cual hace suponer que 

las conclusiones del cuadro son válidas. 

4 

Estos datos están tomados del Relevamiento Anual de Establecimientos 2005 dado que tiene mejor cobertura que el 

2004. No incluyen información de Ciudad de Buenos Aires ni de Catamarca 

26,3 

26,5 

34,0 

31,2 

33,6 

29,7 

85

sistema de multimedia: donde la proporción de IFD pequeños que posee este tipo de 

equipamiento es igual al de IFD grandes. Esto posiblemente se relaciona con las políticas de 

provisión de recursos por parte de las autoridades educativas que muchas veces envían 

equipamiento de manera masiva sin contemplar variables que puedan definir distintas 

necesidades de los establecimientos. 

Cuadro I.5134. Educación superior no universitaria- Formación Docente 

Instituciones que poseen recursos audiovisuales por tipo contexto - Distribución porcentual 

Recursos audiovisuales Muy 

Facilitador 


Facilitador Medianamente 

facilitador 

Poco 

facilitador 

Nada 

facilitador 

Televisor 47,1 82,0 85,3 76,9 42,4 71,9 

Videoreproductor / videograbadora 46,3 79,7 82,8 75,9 42,4 70,2 

Sistema de multimedia o cañón 11,6 19,5 16,4 15,7 8,5 15,7 

Scaner 21,9 38,7 37,0 27,8 16,9 31,3 

Cámara de video para computadora 6,6 12,8 8,8 11,1 10,2 10,1 

Lectora de CD 36,8 66,6 68,5 59,7 33,9 57,3 

Si bien en general no se observan grandes diferencias de equipamiento audiovisual según el tipo 

de contexto, en el caso del recurso más costoso (el sistema multimedia o cañón) su 

disponibilidad decrece en el contexto más difícil, el nada facilitador donde sólo alcanza al 8% de 

los IFD, mientras que los contextos que siguen (poco y medianamente facilitador) la cantidad de 

establecimientos que poseen cañón se duplica. 

5.1.2. Computadoras 

Dentro de los recursos materiales, los que tienen que ver con las tecnologías informáticas y de 

comunicación (TIC) resultan particularmente importantes. Aún cuando su aparición data de no 

más de tres décadas, el desarrollo y el protagonismo que tienen en el mundo actual hacen no 

menos que imprescindible su incorporación en las escuelas como parte de su realidad cotidiana. 

Esta urgencia se acrecienta en el caso de instituciones formadoras de docentes por las 

oportunidades que esta herramienta brinda para el acceso a la información, para la preparación 

de materiales educativos y para facilitar en general el desarrollo profesional docente y la 

generación de comunidades profesionales de intercambio, debate y de innovación educativa. 

De acuerdo con datos del Relevamiento Anual de Establecimientos Educativos, en 2004 ya la 

gran mayoría de los institutos formadores de docentes (casi el 80%) contaban con computadoras 

en sus instalaciones, en una proporción similar entre IFD estatales y privados. 

Cuadro I.5111. Educación Superior no universitaria – Formación Docente 

Instituciones de formación Docente que tienen computadoras según sector de gestión 

Sector de Gestión IFD con PC Porcentaje 5 IFD sin PC Porcentaje IFD sin 

información 

Total 

Porcentaje 

Estatal 486 79,2 34 5,5 94 15,3 

Privado 389 80,2 15 3,1 81 16,7 

Promedio 875 79,7 49 4,4 175 15,9 


5 Los porcentajes están calculados sobre el total de IFD que hay en cada sector de gestión 

86

Si bien no es factible establecer cuántas computadoras hay en cada institución (o lo que sería 

mejor aún, cuál es la cantidad de computadoras por alumno), los datos muestran una proporción 

similar de IFD del sector estatal y privado que tienen computadora, lo cual en un mirada 

superficial puede desmitificar el hecho de que sean las instituciones privadas las que se 

encuentran mejor equipadas respecto de la posesión de computadoras 6 . Sin embargo, estas 

cifras deben ponerse en el contexto de los datos referentes a la cantidad de matrícula que reúne 

cada sector. Al respecto el sector estatal tiene dos tercios de la matrícula de los institutos y el 

sector privado el tercio restante, lo que mostraría en consecuencia una situación más favorable 

del sector privado respecto de equipamiento informático ya que tiene un similar porcentaje de 

computadoras, pero, para muchos menos alumnos. 

A pesar de todo esto, no es un dato menor esta similitud de existencia de PC entre IFD de 

ambos sectores. Debe recordarse que desde hace más de una década existen activas políticas 

de promoción por parte del Ministerio de Educación Nacional que han incluido la distribución y 

entrega de PC, impresoras, etc. preferentemente a los IFD estatales pero también, en algunas 

ocasiones, comprendiendo a los privados 7 . 


Instituciones de formación Docente que tienen computadoras según tamaño 

Tamaño IFD 

IFD que tienen 

computadoras 8 


1-100 219 75,0 

101-200 208 77,6 

201-400 212 83,8 

401-700 123 82,6 

701 – 3071 113 82,5 

Total 875 79,6 


La posesión de computadoras es menos homogénea si se considera el tamaño del IFD. En 

general, los IFD más grandes cuentan en mayor proporción con computadoras en sus 

instalaciones, abonando así la hipótesis de trabajo según la cual las instituciones chicas tienen 

menos posibilidades de brindar una oferta de calidad ya sea por el tipo de equipamiento con el 

que cuentan o por su ubicación en contextos menos facilitadores, como pudo observarse en 

capítulos anteriores. La distancia entre las que más tienen y las que menos tienen se ubica en 

los 9 no puntos, brecha que se observa entre los IFD medianos de 200-400 alumnos y los más 

pequeños, de hasta 100 alumnos, si se compara con los más grandes la diferencia es un poco 

menor (7,5 puntos). Motivo por el cual podría concluirse que si bien existe una tendencia por 

parte de las instituciones más grandes a poseer computadoras en mayor proporción, estas 

diferencias no parecen ser definitivas 9 . 

6 Aunque es posible que los IFD privados tengan, por ejemplo, una proporción mayor de computadoras por alumno con lo 

cual podría concluirse que éstas están mejor equipadas que sus contrapartes de gestión estatal. 

7 Al respecto se destaca el programa de equipamiento del Instituto nacional de Formación Docente recientemente llevado 

a cabo y por medio del cual se distribuyó a los IFD estatales en octubre de 2007, un total de 14.980 computadoras, 1.233 

impresoras de chorro de tinta, 1775 impresoras láser, 684 routers y módem faxes. 

8 Estos cuadros sólo contienen las respuestas positivas y afirmativas de los IFD que totalizan 875. El resto de los IFD o 

bien respondieron negativamente (49) o bien no respondieron (175). 

9 Dado que la tasa de respuesta es menor también en las instituciones más pequeñas, podría pensarse que estas 

diferencias se deben a que menos IFD respondieron. No obstante, en general la no respuesta se interpreta como la 

inexistencia de computadoras en esas instituciones. Ver tasa de respuesta por tamaño en el Cuadro I.5112 del Anexo 

87

Cuadro I. 5113. Educación Superior no universitaria – Formación Docente 

Instituciones que tienen computadoras según tipo de contexto 

Tipo de contexto IFD 

IFD que tiene 

computadora 10 


Nada facilitador 45 76,3 

Poco facilitador 177 81,9 

Medianam. facilitador 189 79,4 


Muy facilitador 185 76,4 

Total 875 79,6 


Contrariamente a la hipótesis de trabajo según la cual los IFD ubicados en contextos menos 

facilitadores tendrían también las peores condiciones de equipamiento, las condiciones del 

entorno no parecen marcar diferencias en este aspecto. Las menores proporciones de IFD que 

tienen computadora se ubican justamente en los contextos menos facilitador y más facilitador. 

Sin embargo, estas diferencias tampoco son notorias, ya que rondan los 6 puntos entre los 

contextos que tienen más y menos computadoras. Asimismo debería poder sopesarse la 

importancia de los IFD que no responden ya que las mayores tasas de no respuesta se ubican 

también en estos dos contextos extremos y la no respuesta podría ser interpretada como 

ausencia de computadora en la institución (ver Cuadro I.5113b en el Anexo). 

Hasta aquí se ha analizado como indicador de la variable equipamiento TIC sólo la posesión de 

computadoras en la institución ya que no es posible establecer, en caso de que las haya, 

cuántas hay y como es la relación con la cantidad de alumnos o lo que es lo mismo, con el 

tamaño del establecimiento. Un indicador adicional que sí está disponible en las bases es si en 

caso de haber computadoras, éstas están conectadas en red, ampliando así sus posibilidades de 

uso en todas sus dimensiones. 


Instituciones que tienen computadoras en red según sector de gestión 


Estatal 

Privado 

Total 

IFD con 

computadoras en 

red 

55 

93 

148 

IFD sin 

computadoras 

en red 

126 

61 

IFD sin 



Solo 13% de los IFD informa que tiene en su institución computadoras conectadas en red y esta 

proporción es francamente superior entre los de gestión privada. El porcentaje de IFD privados 

con PC en red, llega a un quinto del total (19%) pero constituye más del doble que la proporción 

de estatales (9%). 

10 Estos cuadros sólo reportan las respuestas positivas y afirmativas de los IFD que totalizan 875. El resto de los IFD o 

bien respondieron negativamente (49) o bien no respondieron (175) Para mayor información sobre la tasa de respuesta a 

este ítem referirse al Anexo Metodológico de este Informe 

187 

433 

331 

764 

88


Instituciones que tienen computadoras conectadas en red según tipo de contexto 


contexto IFD 

IFD con PC en 

red 11 

% 

IFD sin PC en 

red 

% 

IFD sin 


Nada 

facilitador 

1 1,6 14 23,7 44 

74,5 

Poco 

facilitador 

36 16,6 48 22,2 132 61,1 


facilitador 

30 12,6 50 21,0 158 66,4 

Facilitador 59 17,1 46 13,4 239 69,4 

Muy facilitador 22 9,1 29 11,9 191 78,9 

Total 148 13,5 187 17,0 764 69,5 


El análisis de la disponibilidad de red interna según la localización de los institutos, muestra la 

solamente relación entre ambas variables en el contexto más extremo, el nada facilitador, donde 

existe un solo IFD con PC en red. En el resto de los contextos la distribución no muestra un 

patrón definido y la cantidad de institutos con red interna oscila entre el 9% y el 17% de los IFD 

según cada contexto. Sin embargo, si se analiza los que responden que “no tienen 

computadoras en red” surge que la proporción de IFD de los dos contextos menos favorables 

duplica a los que responden de igual manera en los dos contextos más facilitadores. Por lo tanto 

es posible que las diferencias entre contextos a este respecto existan y sean más marcadas que 

las que permiten reconstruir las escasas respuestas positivas, dado el alto porcentaje de IFD sin 

información (69%). 

5.1.3. Internet 

Además de la existencia de computadoras y de que estas estén conectadas en red, para la 

enseñanza es sumamente importante en qué medida se encuentran conectadas a Internet. Una 

PC puede utilizarse con softs específicos, además de que agiliza el procedimiento administrativo 

y mejora las posibilidades de presentaciones de trabajos, pero no resulta una vía de entrada a la 

innovación muy potente si no cuenta con la posibilidad de conectarse con otros usuarios vía mail 

o de realizar búsquedas de contenidos a través de la Web. Por esto, otro indicador relevante y 

relacionado con el aspecto de equipamiento TIC es la presencia de Internet en las instituciones 

ya que éste le brinda mayores posibilidades de uso a las computadoras y proporciona potentes 

herramientas para el mejoramiento de la formación y de las prácticas docentes su. 55% de los 

IFD proporciona información acerca de esta variable y un tercio (32,4%) afirma tener Internet en 

sus instituciones. 


Instituciones que tienen Internet según sector de gestión 


IFD con 

Internet 12 Porcentaje IFD sin 

IFD sin 


Internet inform. Porcentaje 

Estatal 137 22,3 199 32,4 278 45,3 

Privado 219 45,1 48 9,9 218 44,9 

Total 356 32,3 247 22,4 496 45,1 


11 Los porcentajes están calculados sobre el total de IFD de cada tipo de contexto. 

12 Los porcentajes están calculados sobre el total de IFD de cada rubro. 

% 

89

Nuevamente el sector de gestión de la institución marca una diferencia: la proporción de 

establecimientos de gestión privada que cuentan con Internet (45%) duplica a la de gestión 

estatal (22%). Una posible interpretación a estas diferencias podría tener que ver con que las 

políticas de provisión de equipamiento TIC por parte del Estado no fue acompañada de una 

política de provisión y financiamiento de servicios de Internet y este aspecto quedó más bien 

librado a la suerte de cada institución, y por lo tanto a sus posibilidades, en de sus capacidades, 

de movilizar recursos por fuera de los provistos ordinariamente. Esta gran disparidad obliga a 

revisar las estrategias de dotación de equipamiento en los establecimientos de educación 

superior no universitaria por cuanto la PC sin la posibilidad de uso de Internet restringe mucho su 

potencial para la enseñanza y la formación. 


Instituciones que tienen Internet según tamaño 

Tamaño IFD 

IFD con 

Internet 

Porcentaje 13 IFD sin 

Internet 

Porcentaje 14 IFD sin 



1-100 91 31,1 78 26,71 123 42,1 

101-200 89 33,2 53 19,7 126 47,0 

201-400 72 28,4 60 23,7 121 47,8 

401-700 57 38,2 26 17,4 66 44,3 

701 – 3071 47 34,3 30 21,8 60 43,7 

Total 356 32,3 247 22,4 496 45,1 


La distribución porcentual por tamaño de IFD que poseen Internet en sus instalaciones no sigue 

una tendencia ascendente a medida que aumenta su matrícula, tal como sería de esperar de 

acuerdo con la hipótesis de trabajo de este Informe. Sin embargo, sí permite entrever cómo en 

general los institutos más grandes tienen servicio de Internet en mayor proporción: el 38% de los 

IFD de entre 401 y 700 alumnos, y el 34% de los IFD de entre 701 y 3000 alumnos poseen este 

servicio mientras que entre los IFD más pequeños esta proporción disminuye a 33% en los IFD 

de entre 101 y 200 alumnos, y a 31% entre los IFD de menos de 100. Tal vez el dato llamativo 

está dado por la categoría intermedia que es la que reporta menor proporción de 

establecimientos con conexión. 


Instituciones que tienen Internet según tipo de contexto 

Tipo de contexto IFD 

IFD con Internet 15 

Porcentaje IFD 16 

Nada Facilitador 7 11,8 

Poco Facilitador 63 29,1 




Muy Facilitador 100 41,3 

Total 356 32,3 


13 Los porcentajes de esta columna están calculados sobre el total de IFD de cada tamaño. 

14 Los porcentajes de esta columna están calculados sobre el total de IFD que tiene computadoras. 

15 Este cuadro sólo incluye los datos de los 356 establecimientos que respondieron afirmativamente (32,4%) y excluye a 

los 247 establecimientos que respondieron “No” (22,5%) y los 496 que no respondieron (45,1%). 

16 El porcentaje se calculó sobre el total de IFD existente en cada contexto. 

90

Un aspecto interesante es que a medida que se utilizan indicadores más precisos de 

incorporación de TIC a la enseñanza superior no universitaria, se hace cada vez más evidente la 

importancia del tipo de contexto en la presencia de estos recursos. En el caso del contexto, se 

observa una tendencia relativamente marcada según la cual a medida que las condiciones del 

entorno del IFD son mejores, crece en forma concomitante la proporción de establecimientos que 

cuentan con servicios de conexión a Internet. Esto no es de extrañar porque a medida que las 

localidades y departamentos en los que se ubican los IFD mejoran sus condiciones de 

infraestructura, se incrementan las posibilidades comunicaciones y por lo tanto, de acceso a 

estos servicios. 

5.2. Personal e infraestructura de apoyo al uso de las TIC 

Recientes investigaciones referidas a la incorporación de las TIC a la educación (IIPE – 

UNESCO- Buenos Aires, 2004; 2006) muestran que su introducción en ámbitos de educación 

formal presenta al inicio una curva ascendente muy marcada que luego se estanca en el período 

que correspondería a la aprehensión misma de la modalidad de trabajar con ellas como 

instrumento para potenciar las estrategias pedagógicas. Esto significa que el caso típico de una 

institución que recibe computadoras consiste en una explosión de euforia al inicio que luego no 

se sostiene, entre otras cosas, por falta de competencias del personal o por ausencia de 

facilidades para que las TIC sean realmente incorporadas al proceso educativo, tales como 

conectividad, conexión en las aulas, acceso libre a las PC por parte de los alumnos y profesores, 

etc. 

Si bien el sentido común de la sociedad y de los educadores ha construido una imagen que 

entroniza la estrategia de aislar las computadoras en una sala de informática y asignar un 

profesor especifico para esta tarea, los estudios sobre la introducción de las TIC en las escuelas 

dejan hoy en claro que para que sea realmente un recurso innovador deben estar localizadas en 

todos los espacios, básicamente en las aulas, y ser utilizadas por todos los profesores. 

Estos mismos estudios reseñan también que, dado que el imaginario social y educativo ha 

priorizado al aula y al profesor de computación, una manera de introducir las TIC es aceptando 

este modelo como estrategia inicial para pasar en etapas posteriores a su generalización en 

todas las aulas y a que todos los profesores sean capaces de utilizarlas. 


Instituciones que cuentan con docentes de computación en el establecimiento 

según sector de gestión 


IFD con docentes 

en computación 

IFD sin docentes 

en computación 

IFD sin 


Estatal 309 143 162 

Privado 249 92 144 

Total 558 235 306 


El 80% de los IFD relevados manifiesta tener computadoras en sus instalaciones y el 51% de 

ellos reporta la presencia de docentes de computación en la institución. No hay diferencia entre 

establecimientos de ambos sectores de gestión. Asimismo, hay que considerar que gran parte de 

las computadoras que posee un IFD son generalmente utilizadas con fines administrativos y por 

el personal jerárquico de los establecimientos, particularmente cuando hay poco equipos; sin 

darle un fin pedagógico o directamente vinculado con las actividades de enseñanza directa. 

Sobre esta cuestión se dan más detalles en el punto 5.3 del informe. 

91

En el caso de los docentes de computación se observa que a mayor tamaño de los 

establecimientos, es mayor la cantidad de IFD que tienen docentes de computación, alcanzando 

una diferencia de 15 puntos entre los que tienen menor y mayor cantidad de docentes. 


Instituciones que cuentan con docentes de computación en el establecimiento según tamaño 

Tamaño IFD 

IFD con 

docentes de 

computación 

Porcentaje 17 

IFD sin 


computación 


IFD sin 



1-100 117 40,0 87 29,7 88 30,1 

101-200 144 53,7 51 19,0 73 27,2 

201-400 140 55,3 46 18,18 67 26,5 

401-700 81 54,3 22 14,7 46 30,8 

701 – 3071 76 55,4 29 21,1 32 23,3 

Total 558 50,7 235 21,3 306 27,8 


Esto no es llamativo dado que el tamaño de la planta funcional de las instituciones por ley se 

encuentra determinado en función de la cantidad de matrícula del establecimiento. De todos 

modos, sea por ley o por las condiciones propias de las instituciones más grandes, lo cierto es 

que estos datos parecerían dar cuenta de que a mayor tamaño de la institución mayores 

posibilidades de contar con personal de apoyo a las TIC y consecuentemente, mejores 

condiciones para enriquecer la propuesta educativa que estos IFD ofrecen a sus alumnos 18 . 


Instituciones con docentes de computación en el establecimiento según tipo de contexto 


contexto IFD 

IFD con 


computación 

19 


IFD sin 


computación 

20 


IFD sin 



Nada facilitador 18 30,5 9 15,2 32 54,2 

Poco facilitador 125 57,8 39 18,0 52 24,1 


facilitador 152 63,8 53 22,2 33 13,8 

facilitador 200 58,1 80 23,2 64 18,6 


Total 558 50,8 235 21,4 306 27,8 


El tipo de contexto también parece incidir en la presencia de docentes de computación y esto 

seguramente se vincula con el hecho de que son justamente los IFD más pequeños los que se 

ubican en contextos menos facilitadores. La menor presencia de profesores de computación se 

produce en los extremos, en el contexto nada facilitador y en el muy facilitador. El dato más 

llamativo es el de este contexto: según la información del RA2004, son los IFD ubicados en 

contextos muy facilitadores los que menos cuentan con docentes de computación: un cuatro de 

17 Los porcentajes están calculados sobre el total de IFD de cada tamaño. 

18 No obstante, como en el caso de la posesión o no de computadoras, más que la dicotomía tiene-no tiene, lo que 

importa es la cantidad y la calidad. El hecho de contar con docentes de computación indica un umbral mínimo de 

acompañamiento pero el dato más relevante sería saber con cuántos docentes cuenta una institución para cuántos 

alumnos, o para cuantos otros profesores. Este dato se pidió en el RA2004 pero la dificultad de procesamiento de este 

ítem hace que el análisis más específico de esta variable se haya dejado de lado para ser retomado en futuros estudios 

sobre la presencia de las TIC en los IFD. 

19 Los porcentajes están calculados sobre el total de IFD de cada tipo de contexto. 

20 Los porcentajes están calculados sobre la cantidad de IFD que tienen computadoras de cada contexto. 

92

ellos comparado con la mitad (57%) de los ubicados en contextos nada facilitadores (30,5%) y 

tres cuartos (57,8%) de los IFD ubicados en contextos poco facilitadores 21 . Esta disminución de 

profesores de informática en los contextos más facilitadores podría obedecer a diferentes causas 

sobre las que sería necesario indagar en el futuro. Por otra parte habría que correlacionar la 

presencia de profesores de computación con la inclusión o no de esta materia en los planes de 

estudio del profesorado. 

Otra variable importante para el éxito de una política de incorporación de TIC a la educación 

tiene que ve con la existencia de facilidades en la institución que propicien su uso cotidiano. La 

discusión entre especialistas tiene escaso acuerdo y, aunque lo deseable sería contar con 

equipamiento informático disperso cubriendo toda la institución, un buen comienzo parece ser la 

existencia de la sala de computación. La información del RA2004 solo se refiere a esta última 

opción, de manera de que estos son los datos que se presentan en este punto. 


Gestión 


Instituciones que tienen sala de informática según sector de gestión 

IFD con sala de 

informática 

22 


IFD sin sala de 

informática 


IFD sin 

información Porcentaje 

Estatal 254 41,3 197 32,1 163 26,5 

Privado 269 55,5 71 14,6 14,5 29,8 

Total 523 47,5 268 24,4 308 28,0 


Casi la mitad de los IFD (47%) cuenta en su establecimiento con sala de informática pero esta 

proporción es mayor en los de gestión privada (55% versus 41%). La proporción de 

establecimientos del sector estatal sin sala de informática es más del doble que en el sector 

privado, lo que corrobora las mejores condiciones que en este aspecto tiene el sector privado. 

Tamaño IFD 


Instituciones que tienen sala de informática según tamaño 

IFD con sala 

de informática 

23 


IFD sin sala de 

informática 


IFD sin 

información Porcentaje 

1-100 115 39,3 89 30,4 88 30,1 

101-200 138 51,5 56 20,9 74 27,6 

201-400 125 49,4 61 24,1 67 26,5 

401-700 74 49,6 28 18,8 47 31,5 

701 – 3071 71 51,8 34 24,8 32 23,3 

Total 523 47,5 268 24,4 308 28,0 


Solamente en el caso de los IFD más chicos parece incidir el tamaño de los establecimientos en 

la presencia de la sala de informática, ya que en el resto de los tamaños no se aprecian 

diferencias entre los que tienen sala de informática. En los IFD de hasta 100 alumnos el 40% 

cuenta con esta instalación mientras que en el resto este porcentaje llega a la mitad. 

21 En este caso la tasa de respuesta en los IFD ubicados en contextos muy facilitadores alcanza casi a la mitad lo cual 

hace pensar que tal vez esto es lo que desvía la tendencia. Sin embargo, también puede interpretarse la no respuesta 

como no existencia de docentes de computación. 

22 Los porcentajes están calculados sobre la cantidad de IFD que tienen computadoras de cada sector de gestión. 

23 Los porcentajes están calculados sobre la cantidad de IFD que tienen computadoras de cada tamaño. 

93


IFD 


Instituciones que tienen sala de informática según tipo de contexto 

IFD con sala de 

informática 

24 


IFD sin sala 

de informática Porcentaje 

IFD sin 



Nada facilitador 12 20,3 15 25,4 32 54,2 

Poco facilitador 112 51,9 50 23,1 54 25 


facilitador 144 60,5 63 26,4 31 13,0 

facilitador 187 54,3 94 27,3 63 18,3 


Total 523 47,6 268 24,4 308 28,0 


La existencia de una sala de informática no parece estar influenciada de manera clara por el tipo 

de contexto en el que se ubica la institución formadora, salvo en el caso de IFD ubicados en 

contextos nada facilitadores en los que se observa una proporción llamativamente menor que 

reporta contar con facilidades de este tipo (20% versus el 50% o más en los otros contextos). 

Nuevamente podría suponerse que esto está vinculado con el hecho de que son los IFD más 

chicos los que se ubican en contextos menos facilitadores. Por otra parte, llama la atención una 

vez más el bajo porcentaje de IFD ubicados en los contextos más facilitadores que cuentan con 

sala de informática, quizá se trata de IFD que comparten los edificios con otros niveles que son 

los que tienen el aula de computación, pero que no pertenece al nivel superior 25 . 

5.3. La aplicación efectiva de las TIC en los IFD 

El último de los indicadores que analizaremos sobre el grado en que las TIC se encuentran 

efectivamente incorporadas al proceso de enseñanza en las instituciones, es la realización de 

actividades que requieran el uso de Internet, una de las herramientas de estas nuevas 

tecnologías que ofrecen mayor potencial para el aprendizaje. 


Gestión 


Instituciones que realizan actividades con Internet según sector de gestión 

IFD que realiza actividades 

con Internet 

IFD que no realiza 

actividades con Internet 

IFD sin información 

Estatal 145 218 251 

Privado 216 105 164 

Promedio 361 323 415 


Si bien solo el 30% de los IFD tiene conexión con Internet, todos ellos lo aprovechan 

independientemente del sector de gestión al que pertenezcan. Es interesante notar que en el 

sector público declaran realizar este tipo de actividades unos pocos institutos más que los que 

han señalado tener conexión, es decir que este tipo de trabajos se realiza en los hogares o 

locutorios a los que acceden los alumnos. Esto habla de un alto interés por utilizar esta 

herramienta aún cuando no se cuente con ella dentro de la institución. 


24 Los porcentajes están calculados sobre la cantidad de IFD que tienen computadoras de cada contexto. 

25 Como en el caso del indicador docentes de computación, la tasa de respuesta por tipo de contexto es muy despareja 

siendo la de los IFD de contextos muy facilitadotes una de las más bajas. La no respuesta se interpreta como una 

respuesta negativa. 

Instituciones que realizan actividades con Internet según tamaño - Cantidades 

94

Tamaño IFD 

IFD que realizan 

actividades con 

Internet 26 

IFD que no realizan 


IFD sin información 

1-100 87 88 117 

101-200 99 69 100 

201-400 85 80 88 

401-700 50 37 62 

701 – 3071 40 49 48 

Total 361 323 415 


Tomando como universo el conjunto de instituciones que posee conexión a Internet, aparece 

que los IFD chicos (entre 101 y 200 alumnos) tienen un mayor aprovechamiento de la 

herramienta, el 37% responde que la utiliza con fines de enseñanza. En los IFD de los restantes 

tamaños el porcentaje de uso es un poco menor y oscila entre el 29% y el 33%. El hecho de que 

existan grupos en los cuales el uso de Internet es mayor a la cantidad de IFD que tienen 

conexión, hace pensar como ya se señaló que hay una estrategia de utilización de este medio 

fuera del instituto en locutorios o en los hogares de los estudiantes. 

Cuadro I.533. Educación superior no universitaria – Formación 


Instituciones que realizan actividades con Internet según tipo de contexto - Cantidades 


IFD que realiza 

actividades con Internet 27 

IFD que no realiza 


IFD sin 


Nada Facilitador 6 12 41 

Poco Facilitador 70 75 71 

Median. Facilitador 90 89 59 

Facilitador 143 97 104 

Muy Facilitador 52 50 140 

Total 361 323 415 


En el caso de tipo de contexto también parece haber una mayor utilización efectiva de 

Internet en las instituciones a medida que mejoran las condiciones del contexto, tendencia 

que se interrumpe en los IFD ubicados en contextos muy facilitadores (21%). Solamente un 

10% de los IFD del contexto nada facilitador utilizan Internet con fines de enseñanza, el mayor 

porcentaje se alcanza en los IFD del contexto facilitador donde el 41% realiza actividades con 

Internet. En los contextos intermedios la proporción de institutos que desarrollan tareas de 

enseñanza con Internet es del 32% y 38%. Esto sería coincidente con la mayor presencia de 

docentes de computación, existencia de sala de informática y conexión a Internet en el caso de 

instituciones ubicadas en contextos más favorables. 

Con este capítulo se termina el informe referido a la situación institucional de los Institutos de 

Formación Docente realizada a partir de los datos del Relevamiento Anual 2004. En la parte 

II del trabajo se describen las características del plantel de docentes que trabaja en ellos, a 

partir de los datos que proporciona el Censo Nacional de Docentes 2004. 

26 

Este ítem excluye a las siguientes 6 provincias que no brindaron datos sobre este aspecto (Catamarca, Ciudad de 

Buenos Aires, Chubut Formosa, Misiones y San Luis). 

27 

Este ítem excluye a las siguientes 6 provincias que no brindaron datos sobre este aspecto (Catamarca, Ciudad de 

95

Subproyecto: “Caracterización de los Institutos de Educación Superior 

con oferta de formación docente” 

Por convenio con el Instituto Nacional de Formación Docente, MECyT 

SCIESFD/InFod-IIPE/Res12/11-08 

PARTE II 

“Las formadores de docentes del nivel 

terciario en la Argentina” 

Datos del Censo Nacional de Docentes 2004 

Coordinación: Inés Aguerrondo - Lea Vezub 

Equipo: Mariana Clucellas - Nicolás Isola (asistente) 

Buenos Aires, Noviembre 2008 

96

Parte II 

Análisis descriptivo sobre datos del Censo Nacional de Docentes 2004 

97

Presentación 

SEGUNDA PARTE: Los formadores de docentes en Argentina 

Esta Segunda Parte del Informe caracteriza el universo de los formadores de docentes en el país 

a partir de los datos del segundo Censo Nacional de Docentes realizado en 2004 (en adelante 

CD2004). 

En primer lugar se describe el perfil sociodemográfico de los formadores a través de las variables 

de género, edad y del nivel educativo de los hogares de proveniencia. El segundo capítulo 

abarca algunos aspectos del perfil académico y el desarrollo profesional de estos docentes: la 

titulación de grado y postgrado, la capacitación docente que han realizado, su participación en 

actividades científicas y la producción de materiales pedagógicos. 

Los capítulos tercero y cuarto se refieren al análisis de cuestiones que tienen que ver con la 

carrera docente de los formadores. En el tercero se destacan aspectos de la trayectoria 

profesional y laboral recorrida por los profesores, su antigüedad general en la docencia 1 , su 

experiencia profesional según el sector de gestión en el que han ejercido, el desempeño en otros 

niveles, el tipo de ámbito en el que han enseñado (urbano, urbano-marginal y rural) y las 

características sociales y económicas de la población escolar con la cual han trabajado. 

El capítulo 5 se detiene en el análisis de los datos vinculados con las condiciones de trabajo. 

Describe las tareas que realizan los formadores (dirección y gestión, frente a alumnos, apoyo y 

coordinación), las materias que dictan, la cantidad de turnos y de horas en el nivel superior, su 

carga total de horas docentes. 

Los datos de cada variable han sido analizados a partir de las características sociodemográficas 

de los docentes, así como por el sector, el tamaño y el tipo de contexto de los IFD en los cuales 

se desempeñan. 

1 En la Parte I, Capítulo 4.3. Rotación de los planteles: la antigüedad de los formadores en las instituciones, ya se ha 

descrito la antigüedad de los formadores en los establecimientos. 

1

Parte II - CAPÍTULO 1. 

PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO DE LOS FORMADORES DE DOCENTES 

Tal como se realizó en la Parte I de este Informe, esta Segunda Parte se inicia con la descripción 

de algunos rasgos básicos de los formadores en relación con la totalidad de docentes del nivel 

superior no universitario. Según el Censo Nacional de Docentes de 2004 (CD2004), enseñaban 

en el nivel superior no universitario (NSNU) 58.783 profesores, de los cuales la mayoría, 42.376 2 

(72%) se desempeñaba en establecimientos de formación docente, mientras que el resto 

trabajaba en instituciones que dictan carreras de formación técnico profesional. 

1.1. Cantidad, sexo y edad 

Al igual que en todos los demás niveles del sistema educativo, existe un predominio del sexo 

femenino entre los profesores de nivel terciario, la mayoría (65%) son mujeres. 

Sexo 

V 

M 

Total 

Cuadro II.121a. Educación Superior no Universitaria. 

Formadores por tipo de formación según sexo 



12.892 

29.484 

42.376 

7.621 

8.786 

16.407 

20.513 

38.270 

58.783 

30,4 

69,6 

100,0 

46,4 

53,6 

100,0 

34,9 

65,1 

100,0 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004. DINIECE, MECyT 

En los IFD las mujeres alcanzan casi el 70%, pero en las instituciones de formación profesional 

su presencia desciende en 16 puntos, y representan un poco más de la mitad (54%) del cuerpo 

docente. Ambas cifras son de todos modos bastante inferiores al peso que tiene el sexo 

femenino en otros niveles del sistema; por ejemplo, en la educación primaria el 80% del total de 

maestros 3 son mujeres, pero como se observa en el cuadro que sigue la distribución por género 

de los ISNU se acerca a la que presentan los profesores/as de educación media. 

Cuadro II.121b.Todos los niveles educativos 

Docentes según sexo – Distribución porcentual 

Nivel educativo Varones Mujeres 

EGB 1 y 2 12,6 87,4 

EGB 3 25,5 77,5 

Polimodal 33,9 66,1 

Superior 30,4 69,6 

Promedio para todos 

los niveles 20,6 79,4 


2 Los resultados definitivos del Censo Nacional de Docentes publicados por la DINIECE con posterioridad a la entrega de 

las bases a este equipo, arrojan un total de 32.707 docentes en actividad de nivel SNU de formación docente. La 

diferencia con la base entregada a este equipo oportunamente es muy importante, ya que en este informe se consigna 

un total de 42.376, es decir 9.669 formadores más que la publicación oficial. Actualmente el equipo está realizando 

gestiones con la DINIECE para averiguar los motivos de tanta discrepancia. 

3 El Censo Nacional de Docentes 2004 presenta la siguiente cifra de docentes en actividad por sexo: 20,6% varones y 

79,4% mujeres. 

2

En la mayoría de los casos, llegar a ser profesor del nivel superior supone una trayectoria 

anterior en el sistema educativo. Resultado que surge al analizar la distribución de este 

grupo por edad, donde se observa que la proporción de docentes jóvenes (hasta 29 años) es 

mucho menor que la que presenta el conjunto de docentes del país, y la cantidad de 

docentes de 60 años y más es mayor. No obstante, y esto se verá con más detalle en los 

puntos siguientes, hay un 9% de formadores (5.297) menores de 29 años. 

La trayectoria previa de los profesores de terciaria en los otros niveles del sistema educativo 

también ha sido puesta en evidencia a través de la información recogida en un trabajo de 

campo cualitativo realizado en el 2008 en 19 IFD del país, donde hemos visto que la mayoría 

de los profesores se inició como docente en otros niveles. Algunos de ellos desempeñaron 

docencia frente a alumnos y cargos de coordinación o dirección y más de las tres cuartas 

partes de los formadores que fueron encuestados había ejercido, o todavía continuaba, en la 

escuela media. El ingreso al nivel superior es percibido como un progreso y mejora en la 

carrera profesional incluso para quienes ejercen cargos de conducción en instituciones de 

otros niveles. El mayor envejecimiento de la población docente de los IFD –respecto del 

conjunto del sistema- se corrobora además, por su antigüedad total en la docencia y la 

relativa en el NSNU, esta última, salvo excepciones, es siempre menor a su antigüedad total. 

Total de 

docentes según 

Censo Nacional 

2004 

14,2 

35,9 

29,9 

16.1 

4,2 

100,0 


Formadores por tipo de formación según edad 

Edad 

Hasta 29 

años 

Entre 30 y 39 

años 

Entre 40 y 49 

años 

Entre 50 y 59 

años 

60 y más 

años 

Total 



3.368 

19.29 

5.297 

7,9 

11,8 

9,0 

11.973 5.096 17.069 28,3 31,1 29,0 

14.156 

9.558 

3.321 

42.376 

4.970 

3.184 

1.228 

16.407 

19.126 

12.742 

4.549 

58.783 

33,4 

22,6 

7,8 

100,0 

30,3 

19,4 

7,5 

100,0 


Dentro del NSNU, las diferencias por edad se acentúan cuando se centra la atención en los 

profesores de profesorados. La proporción de personal docente de los IFD es mucho menor 

en las edades que van desde los 20 a los 39 años (36,2% vs. 51,1%), y mayor entre los 

mayores de 50 años (20,3% vs. 27,1%). Esto significa que la curva de edad en los 

profesores de profesorado se ubica más arriba que la de los profesores de los institutos 

técnicos. Y, dentro de los primeros, la curva de edad de las mujeres en relación con los 

varones se ubica todavía más arriba. 

32,5 

21,7 

7,7 

100,0 

3

Edad 


Formadores según tipo de formación, edad y sexo 


IFD ITP 


Hasta 29 años 8,5 7,7 7,9 10,2 13,1 11,8 9,0 

Total 

SNU 

Entre 30 y 39 años 30,8 27,1 28,3 30,7 31,4 31,1 29,0 

Entre 40 y 49 años 33,4 33,4 33,4 31,1 29,6 30,3 32,5 

Entre 50 y 59 años 18,5 24,3 22,6 18,9 19,9 19,4 21,7 

60 y más años 8,9 7,4 7,8 9,2 6,0 7,5 7,7 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 


La situación de los profesores de superior más jóvenes muestra que el ingreso de varones a la 

docencia superior terciaria es mayor en los profesorados que en los institutos técnico- 

profesionales. En las edades que van hasta los 40 años hay más varones que mujeres en los 

IFD, pero más mujeres que varones en los ITP. 

1.2. Nivel educativo de los hogares de proveniencia 

En su origen los sistemas escolares reclutaban a sus docentes de los sectores medios y medios 

bajos de la población, los cuales disponían de una formación cultural básica y permitía que la 

formación inicial del docente se centrara en los aspectos de la pedagogía y la didáctica 

necesarios para su desempeño en la tarea de enseñanza. Una de las discusiones en relación 

con los problemas actuales de la formación docente es la que sostiene que el deterioro de la 

calidad educativa proviene del bajo nivel socioeconómico y cultural de la población que aspira a 

la docencia si se la compara con la que ingresaba en los orígenes a las escuelas normales y a 

los institutos superiores de profesorado secundario. 

El proceso de expansión de la educación, que en la actualidad ha llegado a su masificación, 

incrementó el número de alumnos escolarizados a la vez que produjo la necesidad de contar con 

más profesores. Este aumento del número de docentes, acompañado por el hecho de que el 

mayor esfuerzo presupuestario ha significado un deterioro relativo del salario, ha determinado 

que hoy los profesores se reclutan de sectores de menores niveles socioculturales. Este 

fenómeno, que pareciera ser común a varios países ha sido analizado en una serie de 

investigaciones que dan cuenta de esta situación. (Walter, 1979, Tenti, 2005, PREAL, 2001). Tal 

como señala Vaillant para el caso de América Latina, “La evidencia reciente también sugiere que 

los docentes (latinoamericanos) provienen de sectores y familias con menor capital cultural y 

económico en términos relativos” (Vaillant, 2004: 12), lo que se ha comprobado también para el 

caso argentino. (Gertel, 2002) 

Los datos del CD2004 que describen al conjunto de los profesores del nivel terciario, señalan 

que éstos provienen de familias con un nivel educativo más alto que el que tiene el promedio de 

la población argentina. El nivel de escolaridad del hogar de origen de los actuales profesores 

terciarios, muestra que un poco más de la mitad (52,8%) de los casos, su padre o madre ha 

terminado la educación secundaria o ha accedido a estudios terciarios/universitarios, mientras 

que en la población del país esto ocurre en el 44,9%. 

4

Población 

total 

Censo 

2001 

9,8 

55,4 

Cuadro II.131. Educación Superior no Universitaria. Formadores según 

máximo nivel de instrucción padres y tipo de formación que dan 

Máximo nivel de 

instrucción padres 

Sin instrucción 

IFD 

148 


ITP 

36 

Total 

Primaria incompleta 3.135 881 4.016 9,9 7,0 9,1 

184 

IFD 

0,5 

ITP 

0,3 

Total 

Primaria completa/secundaria 

incompleta 12.410 4.271 16.681 39,0 34,0 37,6 

18,3 Secundaria completa 7.179 2.944 10.123 22,6 23,4 22,8 

13,8 Superior incompleta 1.860 956 2.816 5,9 7,6 6,3 

12,8 Superior completa o más 7.060 3.470 10.530 22,2 27,6 23,7 

100,0 Total con información 31.792 12.558 44.350 75,0 76,5 75,4 

Total Sin Información 10.584 3.849 14.433 25,0 23,5 24,6 

Total Formadores SNU 42.376 16.407 58.783 100,0 100,0 100,0 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD 2004. DINIECE, MECyT y Censo Nacional 2001, INDEC 

El nivel educativo de los hogares es bastante similar entre los formadores de docentes y los 

formadores de técnicos pero se evidencian algunas diferencias a favor de los profesores de 

institutos técnicos. Los profesores de IFD tienen un 1,7% menos que los formadores de técnicos 

de padres con secundario completo, mientras que los formadores de técnicos tienen 5,4% más 

de padres con educación superior completa o más. 


Formadores según máximo nivel de instrucción de los padres, sector de gestión y tipo de formación 

Nivel de instrucción 


de los padres IFD ITP Total IFD ITP Total IFD ITP Total 

Sin instrucción 0,6 0,4 0,5 0,3 0,2 0,3 0,5 0,3 0,4 

Primaria incompleta 10,6 9,3 10,4 8,4 5,8 7,3 9,9 7,0 9,1 

Primaria completa/sec incompleta 40,1 37,7 39,7 37,0 32,1 34,9 39,0 34,0 37,6 

Secundaria completa 22,5 23,0 22,6 22,7 23,7 23,1 22,6 23,4 22,8 

Superior incompleta 5,2 6,7 5,5 7,0 8,1 7,5 5,9 7,6 6,3 

Superior completa o más 20,9 22,9 21,3 24,6 30,1 27,0 22,2 27,6 23,7 

Total con información 74,3 76,9 74,7 76,5 76,4 76,5 75,0 76,5 75,4 

Sin Información 25,7 23,1 25,3 23,5 23,6 23,5 25,0 23,5 24,6 

Total Formadores SNU 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 


Asimismo se manifiesta una diferencia en el nivel de escolaridad de los hogares de los docentes 

de institutos de formación técnicos y de los institutos de formación docente según el sector de 

gestión. Si se considera el nivel educativo más alto (superior completo o más) tanto entre los IFD 

como entre los ITP se observan valores más elevados en sector privado que en el estatal, las 

diferencias son más pronunciadas en el caso de los docentes de ITP (7,2% más de formadores 

provienen de hogares con instrucción superior), mientras que en el caso de los formadores de 

docentes la diferencia a favor del sector privado es de un 3,7% más. Tomando en cuenta los 

hogares con escolaridad secundaria completa o más, se mantiene la diferencia a favor de los 

establecimientos superiores privados (8,2% más), y de los formadores de ITP de los privados 

(+9,3%) por encima de los profesores de IFD privados (+5,6%). 

0,4 

5

Cuadro II.132bis. Educación Superior no Universitaria. 

Formadores según máximo nivel de instrucción padres, sector de gestión y tipo de formación 

(sólo hogares con secundaria completa y más) 4 

Sector de gestión 

Formadores de 

IFD 

Formadores de 

ITP 

Total Formadores 

SNU 

Estatal 48,7 52,6 49,4 

Privado 54,3 61,9 57,6 

Total con Información 50,6 58,7 52,9 

Sin Información 25,0 23,5 24,6 

Total Formadores SNU de 

hogares con instrucción 

secundaria completa y más 

75,6 

82,2 

77,5 


Si bien en ambos sectores de gestión los formadores de docentes provienen de hogares con 

menor nivel educativo formal que sus colegas que enseñan en institutos técnicos, esta diferencia 

es más importante en el sector privado (casi 8 puntos de diferencia) que en el estatal (casi 4 

puntos de diferencia). Según lo que se ha visto en el Capítulo 1 de la Primera Parte de este 

Informe, el sector privado centra su interés en los institutos técnicos, donde tiene la oferta 

mayoritaria, mientras que el sector estatal tiene la prioridad en los institutos de formación 

docente. 

Dentro de la formación docente, las diferencias de educación formal de los hogares de los 

formadores no muestran diferencias por sexo en ninguno de los dos sectores de la educación 

(Ver ANEXO cuadro II.133). 

1.3. Dónde trabajan los Formadores 

El sector de gestión 

Casi las tres cuartas partes de los profesores de terciaria (72,1%) trabaja en instituciones de 

formación docente, el resto (27,9%) pertenece a la formación técnico-profesional. 

Cuadro II.111. Educación Superior no Universitaria. Formadores por 

tipo de formación que dan según sector de gestión 



Formación Estatal Privado Total Estatal Privado Total 

IFD 

ITP 

28.069 

5.612 

14.307 

10.795 

42.376 

16.407 

83,3 

16,7 

57,0 

43,0 

72,1 

27,9 

Total 33.681 25.102 58.783 100,0 100,0 100,0 

Porcentajes 57,3 42,7 100,0 


4 Los porcentajes de formadores por tipo de formación que dan y sector que provienen de familias cuyo máximo nivel de 

instrucción es de secundaria completa o más están calculados sobre la sub población de docentes SNU que brindaron 

información en esta variable. 

6


Formadores por tipo de formación según sector de gestión - Distribución porcentual 

Tipo formación Estatal Privado Total 

IFD 66,2 33,8 100,0 

ITP 34,2 65,8 100,0 

Total 57,3 42,7 100,0 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004. DINIECE, MECyT 

En relación con el sector de gestión en el que se desempeñan, más de la mitad, el 57,3% de 

todos los profesores de nivel superior trabaja en el sector estatal y el resto en el privado, pero la 

incidencia del sector privado en el nivel superior tiene características definidas. Si bien emplea 

solo el 42,7% del total de los profesores, el sector tiene una notable preferencia por la formación 

técnica en detrimento de la formación docente. Solo un tercio de los profesores pertenece al 

sector privado, mientras que dos tercios de los formadores de instituciones técnico-profesionales 

trabajan en él. 

Cuadro II.113. Educación Superior no Universitaria. Formadores y 

establecimientos por tipo de formación que brindan según sector 

de gestión - Distribución porcentual 

Tipo 

formación 

Total Estatal Privado 

Formad. Establ. Formad. Establ. Formad. Establ.. 

IFD 72,1 60,2 83,3 75,0 57,0 48,1 

ITP 27,9 39,8 16,7 25,0 43,0 51,9 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 y RA2004. DINIECE, MECyT 

Las diferencias entre los sectores estatal y privado aparecen también cuando se analiza la 

proporción de formadores y de establecimientos en cada uno de ellos: como ya se ha señalado, 

la gestión estatal prioriza la formación docente mientras que la gestión privada se orienta a la 

formación técnico-profesional. Al comparar IFD e ITP se observa que en los primeros hay más 

formadores que establecimientos, por el contrario en los ITP se invierte la relación y hay más 

establecimientos que profesores en ambos sectores de gestión. 

1.4. Localización de los profesores según tipo de contexto y tamaño de las instituciones 

Otras cuestiones a analizar son el lugar o el tipo de contexto donde trabajan los formadores, el 

tamaño y tipo de los establecimientos donde enseñan. Respecto del tamaño de las instituciones, 

los datos indican que la presencia de los formadores crece a medida que aumenta la matrícula 

de los establecimientos (a excepción de los IFD medianos) lo cual es lógico puesto que la 

cantidad de docentes necesarios está en relación con la cantidad de alumnos y cursos de un 

mismo año y carrera que tiene cada instituto. 

7

Cuadro II.141 . Educación Superior no Universitaria – Formación Docente 


Tamaño IFD Cantidad Distribución 


1-100 4.886 11,5 

101-200 

201-400 

401-700 

701-3071 

Total 

6.990 

9.355 

16,5 

22,1 

7.985 18,8 

13.160 

42.376 

31,1 

100,0 

Fuente: elaboración propia sobre la base del CD2004 - DINIECE, MECyT y Censo Nacional 2001, INDEC 

El peso de los formadores de IFD es bastante parejo en los dos tipos de instituciones (47,6% 

versus 52,4). Si se tiene en cuenta la distribución de los IFD según tipo de institución (Ver Parte I 

de este Informe: 57,1% IFD puros y 42,9% IFD ambos tipos y mixtos podría conjeturarse que el 

menor peso de formadores de instituciones puras en relación con la cantidad de IFD del mismo 

tipo estaría relacionado con su menor tamaño en términos de matrícula. 

Cuadro II.142 . Educación Superior no Universitaria – Formación Docente 


Tipo IFD Cantidad Distribución 


Puros 20.185 47,6 

Ambos Tipos 

y Mixtos 

Total 

22.191 

42.376 

52,4 

100,0 


En el caso de las condiciones del entorno se consideran las mismas categorías desarrolladas en 

la Parte I que establecen cinco tipos de contexto, desde los de mayor facilitación hasta los más 

problemáticos y difíciles. 


Cuadro II.143. Educación Superior no Universitaria. Formadores 

según tipo de formación que brindan y tipo de contexto 



Nada facilitador 1.040 349 1.389 2,5 2,1 2,4 

Poco facilitador 6.600 1.116 7.716 15,6 6,8 13,1 

Medianamente facilitador 8.153 2.264 10.417 19,2 13,8 17,7 

Facilitador 14.540 4.908 19.448 34,3 29,9 33,1 

Muy facilitador 12.043 7.770 19.813 28,4 47,4 33,7 

Total 42.376 16.407 58.783 100,0 100,0 100,0 


8

Los formadores que trabajan en lo IFD se desempeñan en mayor medida en contextos menos 

facilitadores que sus colegas de los ITP, posiblemente como consecuencia del patrón de 

localización de ambos tipos de instituciones que se ha evidenciado en la Parte I de este trabajo 

según el cual los ITP se distribuyen de manera concomitante con la importancia del contexto 

mientras que los IFD han adoptado un modelo de distribución más homogéneo y de cobertura 

generalizada, salvo en los contextos nada facilitadores donde son muy escasos. 

La cantidad de formadores por tipo de contexto no se relaciona con la cantidad de instituciones 

que existe en cada una. Tampoco es igual la pauta de esta relación en los ITP que en los IFD. 

Salvo en el contexto menos facilitador, en todos los demás la proporción de formadores es 

mayor que la proporción de los establecimientos en el caso de la formación docente. 



Formadores según tipo de contexto y tipo de formación que brindan 

Relación Formadores / Establecimientos 

Total IFD ITP 

Nada facilitador 17,1 17,6 15,9 

Poco facilitador 27,5 30,6 17,2 

Medianamente facilitador 30,1 34,3 21,0 

Facilitador 34,9 49,8 23,8 

Muy facilitador 35,3 42,3 23,7 

Promedio 29,0 34,9 20,3 

Fuente: elaboración propia sobre la base del CD 2004 - DINIECE, MECyT y Censo Nacional 2001, INDEC 

Es interesante observar el comportamiento diferente del sector estatal y del privado en cada 

contexto. En el nada facilitador hay, proporcionalmente, muchos más profesores estatales que 

privados y en ambos casos tienden a trabajar en instituciones técnicas más que de formación 

docente. En el contexto que le sigue (poco facilitador) aún cuando sigue el predominio de 

profesores del sector estatal, en el sector privado la cantidad de formadores de docentes en IFD 

es mucho mayor que la de profesores en instituciones técnicas. 

La pauta general parece ser que tanto en el sector estatal como en el privado y en todos los 

contextos hay una proporción mayor de formadores de IFD que de profesores de ITP. La única 

excepción se verifica en el mejor contextos, el muy facilitador. En este caso para ambos 

sectores, la cantidad de profesores de terciarios técnicos es mayor que la de formadores de IFD 

con una diferencia muy notable en el sector privado, comportamiento que sigue lo observado en 

la primera parte respecto de la cantidad de establecimientos. 

Cuadro II.145 Educación Superior no Universitaria. 

Formadores por sector de gestión, tipo de formación que dan y tipo de contexto 



IFD ITP Total IFD ITP Total IFD ITP Total 

Nada facilitador 3,4 4,3 3,5 0,6 1,0 0,8 2,5 2,1 2,4 

Poco facilitador 17,2 11,9 16,3 12,4 4,1 8,8 15,6 6,8 13,1 

Medianam. faciltiador 20,4 16,7 19,8 17,0 12,3 15,0 19,2 13,8 17,7 

Facilitador 34,1 31,9 33,8 34,7 28,9 32,2 34,3 29,9 33,1 

Muy facilitador 24,9 35,2 26,6 35,4 53,7 43,3 28,4 47,4 33,7 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 - DINIECE, MECyT y Censo Nacional 2001, INDEC 

Aunque en este trabajo no se profundiza sobre la descripción de la formación técnico-profesional 

y solo se incorporan algunos datos generales para compararlos respecto de los de la formación 

9

docente, la situación descrita obliga a preguntarse sobre los factores que la generan. El mayor 

número de docentes por establecimiento en la formación docente que en la técnico profesional 

puede obedecer a causas estructurales como por ejemplo el tipo de contenido o de formación 

que se imparte, o por la cantidad de alumnos que convoca cada tipo de formación (se recuerda 

que hay mayor matrícula en los IFD que en los ITP), o puede responder a causas coyunturales 

referidas a situaciones particulares que le han dado origen. 

10

Parte II - CAPÍTULO 2 

PERFIL ACADÉMICO DE LOS FORMADORES 

En este capítulo se analizan los datos que permiten trazar el perfil académico de los 

formadores. En primer lugar, se sintetiza la información obtenida sobre títulos de grado y de 

posgrado, identificando las especialidades o áreas de formación, el nivel de las instituciones 

que los otorgaron y la cantidad de profesores con y sin formación pedagógica. En segundo 

lugar, el capítulo se detiene en las actividades de capacitación que realizaron los docentes y 

en los temas en los cuales quisieran actualizarse. Por último, se trabaja sobre los datos 

correspondientes a la producción pedagógico - académica de los formadores y a su 

participación en actividades de carácter científico. 

2.1. Formación Académica. Titulación de los Formadores Docentes 

Las instituciones de formación docente concentran los perfiles con mayor formación 

académica del sistema educativo, sin considerar a los profesores de la universidad. Según un 

informe de la DINIECE elaborado sobre la base del Censo Docente 2004, los docentes que 

poseen título de nivel superior en cada uno de los niveles del sistema son: el 97,3% de los 

profesores de nivel inicial, el 91,4% de los de nivel primario y el 90,2% de los profesores de 

secundaria (Boletín DINIECE Nº2, 2007). 

En el caso de la formación docente terciaria este porcentaje llega al 98,1% de los formadores 

con título de nivel superior. Aunque en la Argentina se verifica un alto porcentaje de docentes 

con título en todos los niveles, en el nivel superior de formación existe la mayor cantidad de 

docentes formados en las universidades (20,9%) a los que se suman además los 

profesionales universitarios (19,4%). 



Titulación Cantidad Distribución porcentual 

Sólo Maestro Normal Nacional 603 1,8 1,8 

Sólo profesor terciario o universitario de primaria 2.240 6,6 

MNN y profesor terciario o universitario de primaria 1.630 4,8 

Sólo profesor terciario de media 8.348 24,6 

MNN y profesor terciario de media 2.437 7,2 

Sólo profesor universitario de media 4.114 12,1 

MNN y profesor universitario de media 1.369 4,0 

Profesional terciario 2.193 6,5 

Profesional universitario 6.595 19,4 

MNN y profesor terciario y/o universitario de primaria 

y/o con maestría o doctorado 

MNN y profesor terciario y/o universitario de media 

con maestría o doctorado 

Profesor terciario de media con maestría o doctorado 856 2,5 

Profesor universitario de media con maestría o 

doctorado 

Profesional terciario con maestría o doctorado 74 0,2 

Profesional universitario con maestría o doctorado 559 1,6 

Otras 1.264 3,7 3,7 

Total con información 33.935 80,1 80,1 

Sin Información 8.441 19,9 19,9 

Total Formadores IFD 42.376 100,0 100,0 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT 

227 

649 

777 

0,7 

1,9 

2,3 

11,4 

31,8 

16,2 

25,9 

7,4 

1,9 

11

El título de base de la mitad de los formadores (52,4%) 1 es el de profesor para el nivel 

medio, emitido por una universidad o por un instituto terciario. En este grupo, la mayoría, dos 

tercios (11.641), tienen titulo de nivel superior no universitario, y el tercio restante (6.132) son 

profesores universitarios. 

El segundo grupo de importancia está constituido por un poco más de una cuarta parte de 

los profesores (27,7%) que no tienen formación pedagógica de base porque son 

profesionales o técnicos egresados de las universidades y de los institutos terciarios. 

Dentro de este grupo predominan los profesionales universitarios por sobre los técnicos 

terciarios (21% y 6,7% respectivamente 2 ). Este tipo de perfil puede corresponderse con la 

falta de egresados docentes con formación pedagógica que históricamente existe en 

determinadas áreas o especialidades. La existencia de técnicos egresados de nivel terciario 

se explica además por las carreras técnico profesionales que dictan las instituciones que se 

han denominado como mixtas y de ambos tipos. 

El 13,9% de los actuales formadores tiene título de base correspondiente a la formación 

para primaria. De ellos permanece en los profesorados actualmente un 1,8% de formadores 

cuyo titulo es secundario (Maestro Normal Nacional). El resto corresponde a titulaciones de 

nivel superior que habilitan como profesor de primaria. La cantidad de maestros primarios 

terciarios y universitarios que trabajan en los IFD es muy similar (6,6% versus 5,5%). 

Por último, y pese a la reforma de los 90 que promovió la titulación de posgrado de los 

formadores de IFD, es muy escaso el porcentaje de formadores que poseen maestría o 

doctorado: el 9,3% -es decir uno de cada diez - ha proseguido estudios más allá de 

posgrado. La mayoría de ellos (6,7%) son formadores cuyo título original es de profesor para 

el nivel medio sea éste de nivel terciario o universitario. 



Titulación Cantidad Distribución 


Sólo Maestro Normal Nacional 603 1 1,8 

MNN y/o profesor terciario o universitario de primaria 3.870 11,4 

Profesor terciario y/o universitario de primaria con maestría o 

doctorado 

227 0,7 

MNN y/o profesor terciario de media 10.785 31,8 


MNN y/o profesor universitario de media 5.483 16,2 

49,9 

MNN y/o profesor terciario o universitario de media con maestría o 

doctorado 

649 1,9 

Profesor terciario y/o universitario de media y profesional terciario y/o 

universitario con maestría o doctorado 

2.266 6,6 6,6 

Profesional terciario 2.193 6,5 

Profesional universitario 6.595 19,4 

Otras 1.264 3,7 3,7 

Total con información 33.935 80,1 100,0 

Sin Información 8.441 19,9 

Total Formadores IFD 42.376 100,0 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 – MECyT 

Si se compara el Censo 1994 y el 2004 se observa una aumento de los títulos de mayor 

jerarquía académica entre los formadores, ya que ha bajado la cantidad de personal con titulo 

secundario únicamente (MNN) y ha crecido en un 10% el porcentaje de profesores titulados 

en los niveles terciario y universitario (Boletín DINIECE Nº 2, 2007). No obstante, esta 

tendencia hacia la profesionalización es incipiente porque se detiene en la formación de grado 

1 Esto resulta de suman 31,8% de Profesor Terciario de Media (con o sin MNN), 16,2% de Profesor Universitario de 

Media; más el 1,9% de Profesor de Media con Maestría y Doctorado y el 2,5% que son prof. terciarios de media con 

posgrado. 

2 Porcentajes que surgen al sumar los profesionales universitarios y terciarios con y sin maestría y doctorado. 

13,9 

25,9 

12

dado la proporción de docentes de profesorado que proseguían en 2004 estudios de 

maestría o doctorado era baja: tan sólo del 12,3% de los formadores que responden 3 

(9,8% del universo) mientras que quienes continuaban carreras de nivel superior terciario o 

universitario eran más de la mitad (55%). 

No es posible establecer si los estudios de posgrado han sido iniciados a partir de las políticas 

movilizadoras y profesionalizadotas de los ’90 y luego abandonados, o si se mantiene la 

motivación de los docentes de profesorado actualmente a través de los programas de becas 

como por ejemplo las del PROFOR y de los estímulos existentes desde el INFD para su 

realización. Al respecto el informe cualitativo del proyecto detectó que como consecuencia de 

la reforma de los ’90 el 14% de los profesores encuestados habían iniciado algún tipo de 

especialización o estudio de posgrado pero los abandonó posteriormente. Los formadores con 

postítulo en la muestra de 128 profesores encuestados es notablemente mayor que lo que 

indican los datos censales: el 40% afirma que completó estudios de posgrado o 

especializaciones de menor jerarquía académica mientras que el 21% los tiene en curso. 

En cuanto a las diferencias de titulación por sexo los datos permiten establecer que las 

mujeres se concentran en la formación pedagógica (títulos de profesor de primaria o media) 

mientras que hay preponderancia masculina en el titulo de profesional universitario. 

La edad no parece ser un determinante del título salvo en el caso del de Maestro Normal 

Nacional que se concentra en los formadores de más de 50 años. En todos los otros tipos de 

título no se encuentran diferencias por edad con la excepción del título terciario técnico 

profesional que acusa un decrecimiento sostenido inverso a la edad de los formadores: en los 

de más edad este titulo representa el 5,2% y en los más jóvenes (menos de 29 años) se 

duplica y llega al 9,5%. El crecimiento de los títulos técnicos es coincidente con la creación y 

expansión de la oferta de carreras técnico-profesionales ocurrida a partir de los años noventa, 

y con las necesidades de este tipo de perfiles para cubrir determinadas asignaturas de las 

carreras de ambos tipos y de las técnico-profesionales que se ofrecen en los IFD. 


Formadores por titulación y edad 

Titulación Hasta 29 

años 

30-39 

años 

40-49 

años 

Edad 

50-59 

años 

60 y más 

Sólo Maestro Normal Nacional 0,1 0,2 0,3 4,1 8,6 1,8 

MNN y/o profesor terciario o universitario 

de primaria 

6,6 

MNN y/o profesor terciario de media 31,8 31,0 32,7 31,1 32,9 31,8 

MNN y/o profesor universitario de media 17,3 16,0 14,0 18,9 17,8 16,2 

Técnico – profesional terciario 9,5 7,6 6,2 4,6 5,2 6,5 

Técnico - profesional universitario 18,5 20,1 18,4 17,3 11,9 19,4 

Otros (incluye combinaciones de títulos 

más maestría o doctorado) 16,2 13,9 14,1 13,7 15,7 12,9 

Total con información 88,3 80,3 81,9 79,5 60,4 80,1 


Total formadores IFD 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 


La comparación de los títulos de los formadores por sector de gestión muestra que en los IFD 

estatales se encuentra un porcentaje levemente mayor de formadores con los títulos de 

menor categoría académica (Maestro Normal Nacional, Profesor terciario o universitario de 

primaria) mientras que en los del sector privado hay mayor proporción de los títulos de 

profesionales (terciarios y universitarios). 

3 Se debe señalar al respecto que la información censal no se condice con la información recabada para el informe 

cualitativo. Según este ultimo, el porcentaje de formadores que tiene maestría o doctorado es mayor. Ver Informe 

correspondiente. 

11,2 

14,3 

10,3 

7,9 

Total 

11,4 

13

Titulación 


Formadores por titulación, sector de gestión y sexo 


Varón Mujer Total Varón Mujer Total Varón Mujer Total 

Sólo Maestro Normal Nacional 0,8 2,6 2,1 0,5 1,7 1,3 0,7 2,3 1,8 

MNN y/o profesor terciario o 

universitario de primaria 5,4 15,5 12,7 2,3 12,1 9,0 4,2 14,4 11,4 

MNN y/o profesor terciario de 

media 33,7 32,0 32,5 32,7 29,4 30,4 33,3 31,1 31,8 

MNN y/o profesor universitario de 

media 13,4 17,3 16,2 15,1 16,6 16,1 14,0 17,1 16,2 

Profesional terciario 7,7 5,2 5,9 9,8 6,6 7,6 8,5 5,7 6,5 

Profesional universitario 22,9 13,9 16,5 24,6 20,2 21,6 23,5 16,0 19,4 

Otros (combinaciones de títulos 

más maestría o doctorado) 

16,1 13,5 14,1 15,0 13,4 14,0 15,8 13,4 12,9 



Total formadores IFD 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 


En la Parte I de este Informe se clasificaron los IFD en Puros (solo tienen oferta de carreras 

docentes) y otros con carreras que dan títulos de Ambos Tipos y Mixtos que ofrecen tanto 

carreras docentes como técnico profesionales. Debido a que se encontraron algunas 

diferencias institucionales entre estos tipos de IFD se incluyó esta categorización al realizar el 

análisis de la titulación de los formadores. Las diferencias encontradas muestran que los IFD 

puros concentran más cantidad de personal con los títulos de menor jerarquía académica 

(MNN y profesor de primaria) mientras que en los otros dos tipos predominan los títulos de 

profesor de media otorgados por la universidad, y los de técnico terciario y profesional 

universitario. Esta situación se presenta del mismo modo en el sector estatal y en el privado 

aunque las distancias son mayores en este último. 


Formadores por titulación, sector de gestión y tipo IFD 


Estatal 

Puros Ambos 

Tipos + 

Mixtos 

Total 

Privado 

Puros Ambos 

Tipos + 

Mixtos 

Total 

Total 

Puros Ambos 

Tipos + 

Mixtos 

Sólo Maestro Normal Nacional 2,4 1,8 2,1 2,1 0,9 1,3 2,3 1,4 1,8 


universitario de primaria 

13,1 12,2 12,7 12,4 6,8 9,0 12,9 10,1 11,4 

MNN y/o profesor terciario de 

media 

33,8 31,1 32,5 34,8 27,5 30,4 34,1 29,7 31,8 

MNN y/o profesor universitario 

de media 

17,2 15,2 16,2 18,4 14,6 16,1 17,5 15,0 16,2 

Profesional terciario 4,5 7,3 5,9 4,8 9,5 7,6 4,6 8,2 6,5 

Profesional universitario 14,8 18,2 16,5 15,4 25,7 21,6 15,0 21,1 19,4 

Otros (combinaciones de títulos 

más maestría o doctorado) 14,2 14,2 14,1 12,1 15,0 14,0 13,6 14,5 12,9 



Total formadores IFD 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 


Si se analiza la titulación de los profesores según el tamaño de los establecimientos, se 

observa que en los IFD de menor tamaño hay mayor incidencia de formadores con título de 

Maestro Normal Nacional, de profesor de primaria y de profesor de media emitido por 

instituciones terciarias, es decir de los títulos más bajos de la escala. Mientras que en los 

Total 

14

institutos de mayor tamaño el porcentaje de profesores de media con titulo universitario es 

mayor, así como el de profesionales terciarios y universitarios. 


Formadores por titulación y tamaño 



1-100 101-200 201-400 401-700 701-3071 




MNN y/o profesor terciario de media 

MNN y/o profesor universitario de 

media 

14,0 

37,2 

14,4 

Profesional terciario 5,2 6,2 7,0 7,0 6,5 6,5 

12,8 

35,0 

14,0 

Profesional universitario 13,6 16,1 18,7 21,3 18,9 19,4 

Otros (incluye combinaciones de 

títulos más maestría o doctorado) 

11,9 

30,6 

16,2 

10,3 

29,6 

16,7 

9,9 

30,0 

17,8 

Total 

11,4 

31,8 

16,2 

13,2 13,9 13,9 13,6 15,1 12,9 





El otro analizador de la Parte I fue el tipo de contexto en que se ubican los IFD. En este caso, 

los contextos menos facilitadores muestran una mayor proporción de personal titulado como 

profesor de primaria o como profesor de media terciaria, mientras que en los contextos más 

facilitadores asciende la proporción de títulos de universitario, tanto de profesor como de 

profesionales. Hay un 7,4% más de profesionales universitarios en los IFD de contexto muy 

facilitador respecto de los que están en el otro extremo, en el contexto nada facilitador. 


Formadores por titulación y tipo de contexto 

Titulación Nada 

facilitador 

Tipo de contexto de los IFD 

Poco 

facilitador 

Medianamen 

facilitador 

Facilitador 

Muy 

facilitador 




16,0 

MNN y/o Profesor terciario de media 40,2 32,3 33,3 31,6 29,6 31,8 

MNN y/o Profesor universitario de 

media 13,2 15,0 15,7 16,2 17,5 16,2 

Profesional terciario 5,1 6,0 5,9 6,4 7,4 6,5 

Profesional universitario 12,1 17,1 16,9 19,0 19,5 19,4 



15 

13,7 

10,6 

8,2 

Total 

11,4 

12,4 12,9 12,2 14,4 16,1 12,9 




Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT y Censo Nacional 2001- INDEC 

La distribución de los títulos de los formadores en las diferentes provincias sigue en general lo 

ya comentado pero se destacan algunos casos como por ejemplo la provincia de San Luis 

que no tiene formadores con titulo de MNN, y está por debajo del promedio nacional en 

formadores con título de profesor de primaria y de media (titulados en los IFD) y un alto 

15

porcentaje (casi el 50%) de profesionales universitarios. Lo que evidencia que las políticas de 

reorganización y elevación de la calidad académica, llevadas a cabo por la provincia en las 

instituciones de formación docente, han dado su resultado en relación con el perfil más 

calificado de sus formadores. También llaman la atención los casos de Mendoza, San Juan y 

Buenos Aires, que tienen un porcentaje más alto de MNN que el promedio del país (Mendoza 

2,9%; San Juan 2,7% y Buenos Aires 2,6%). En el otro extremo, el mayor porcentaje de 

profesores de media universitarios se destaca en las provincias de Tucumán, Mendoza, San 

Juan y La Pampa, cuya cantidad de formadores con ese título duplica el total nacional 

(16,2%) ya que ronda entre el 30 y el 37% de su cuerpo docente. 

Provincia 


Formadores por titulación y provincia 

Solo 

MNN 

MNN y/o 

profesor 

terciario o 

universitario 

de primaria 

MNN y/o 

profesor 

terciario 


MNN y/o 

Profesor 

universitario 


Profesional 

terciario 

Profesional 

universitario 

Otros 

(combinaciones 

de títulos más 

maestría o 

doctorado) 

Total con 


Buenos Aires 2,6 12,6 34,0 14,0 7,8 15,7 13,3 70,8 

C de Buenos 

Aires 

Córdoba 

1,6 

0,7 

7,5 

8,8 

30,8 

29,1 

13,3 

13,9 

8,2 

7,5 

22,7 

24,9 

15,9 

15,1 

85,1 

87,7 

Santa Fe 1,9 9,8 35,5 16,1 6,4 16,4 13,9 89,9 

Mendoza 2,9 9,2 19,4 30,1 4,2 21,4 12,8 87,5 

Entre Ríos 1,2 11,7 47,1 6,8 5,1 15,6 12,5 86,3 

Jujuy 1,5 9,6 33,9 11,6 3,4 23,7 16,3 88,0 

Tucumán 2,0 11,8 17,3 37,1 3,9 16,3 11,6 82,6 

Sgo. del Estero 1,2 8,8 47,8 11,3 4,7 14,4 11,8 86,5 

Salta 0,9 10,7 21,9 25,6 5,5 21,6 13,8 92,5 

Catamarca 1,2 11,3 27,3 22,9 5,8 17,1 14,4 89,2 

Chaco 1,4 19,1 32,6 18,3 4,1 10,1 14,4 83,2 

Corrientes 1,6 14,2 31,7 13,5 6,9 16,5 15,6 82,5 

La Rioja 0,6 15,0 33,8 12,9 4,2 14,4 19,1 85,2 

Misiones 0,7 9,2 36,3 10,4 6,3 22,3 14,8 42,3 

Formosa 0,9 15,5 35,8 10,8 5,1 14,7 17,2 74,7 

San Juan 2,7 11,3 20,6 32,7 2,7 16,8 13,2 92,6 

Chubut 1,4 17,1 19,1 22,5 3,2 22,3 14,4 89,1 

Neuquén 2,1 19,5 27,6 16,9 6,6 12,6 14,7 75,0 

Río Negro 2,0 22,4 22,6 19,1 6,7 10,6 16,6 94,9 

La Pampa 1,2 8,3 17,3 30,7 6,2 27,1 9,2 76,4 

Santa Cruz 2,0 7,8 23,5 27,8 4,9 16,8 17,2 88,9 

San Luis 0,0 2,1 10,3 24,6 5,9 49,4 7,7 90,2 

Tierra del Fuego 0,5 14,4 20,3 14,8 4,7 33,4 11,9 90,5 

Total 1,8 11,4 31,8 16,2 6,5 19,4 12,9 80,1 


Los títulos en las instituciones de formación docente difieren también según el nivel de la 

carrera que se dicta. En la carrera de profesorado para el nivel inicial se encuentra la mayor 

concentración de personal con título de profesor de primaria emitido por un IFD o por una 

universidad (43,4%) mientras que esa cifra disminuye radicalmente en el caso de las carreras 

de profesorado de media. Por ejemplo, en el Profesorado de EGB3 sólo un 9% con el mismo 

título; y en el Profesorado de Polimodal / media un 8,5%. Por el contrario, en los profesorados 

que habilitan para enseñar en cualquiera de los dos ciclos del nivel secundario (en EGB3 o 

media/polimodal) la gran mayoría de los formadores tiene titulo de profesor de media terciario 

o universitario (66% en Prof. de EGB3 y 60,5% en el de Media/Polimodal). 

16


Inicial 

Enseñan para el nivel… 

EGB1 y 2 

Polimodal 

EGB3 

Primaria /Media 

Más de un 

nivel 


MNN y/o Profesor terciario o 



Docentes IFD por titulación y nivel para el que forman 

Total 

43,4 18,5 9,0 8,5 14,3 11,4 

MNN y/o Profesor terciario de media 21,0 38,4 45,2 42,7 40,9 31,8 

MNN y/o Profesor universitario de 

media 

10,2 10,9 20,8 17,8 17,6 16,2 

Profesional Terciario 6,9 7,1 4,6 4,6 1,6 6,5 

Profesional Universitario 8,0 11,1 9,5 14,7 14,6 19,4 



7,8 10,3 9,5 10,4 10,3 12,9 

Total con información 1 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 

1 El cuadro excluye a 8.441 formadores sobre los cuales no hay información sobre la variable titulación. 


Los formadores con título no docente (técnico-profesionales terciarios y técnicos o 

profesionales universitarios) representan un cuarto del total (25,9%), formadores que 

posiblemente dictan asignaturas disciplinares y de las especialidades. Como se ha descrito en 

el informe cualitativo, existe en las instituciones formadoras una dualidad de subculturas 

profesionales que diferencia al grupo de formadores que dicta las disciplinas versus aquellos 

que tienen a su cargo la formación pedagógica. Los datos encontrados en el Censo Docente 

permiten pensar que estas diferencias van más allá del título de base que tienen quienes se 

desempeñan en asignaturas disciplinarias o de formación pedagógica y, por lo tanto, que su 

génesis es de índole institucional y vinculada con las identidades y respectivas culturas 

profesionales de cada grupo. 

2.1.1. Los Maestros Normales Nacionales 

Todavía casi un quinto (18,5%) de los profesores de IFD tiene como formación de base la de 

Maestro Normal Nacional lo que, entre otras cosas, se explica por la edad promedio de esta 

población que es más alta que la de los demás docentes del sistema educativo. La existencia 

de un 1,8% de formadores que tiene exclusivamente título de Maestro Normal Superior 

merece atención especial debido a que este título dejó de emitirse hace ya 37 años (en 1970). 

Aunque en términos de porcentajes es una cifra menor, en términos absolutos significa la 

existencia de 603 personas dentro del sistema formador con título secundario como máxima 

formación obtenida. Una hipótesis es que se trate básicamente de profesores de práctica en 

IFD de primaria. De todos modos lo más probable es que este grupo siga la fuerte tendencia 

decreciente que muestra desde hace más de 10 años (según el Censo Docente 1994 en ese 

año los maestros normales llegaba al 16% en todo el sistema educativo) debido a que por un 

lado se trata de un grupo cercano a la jubilación y por el otro, empiezan a sentirse los efectos 

de las políticas de profesionalización docente impulsadas en los últimos veinte años. 

17


Formadores con título de MNN 

Titulación Cantidad Distribución porcentual 

Sólo MNN 603 8,0 8,0 

MNN + Técnico SNU 166 2,1 2,1 

MNN + Docente SNU 3.260 41,4 41,4 

MNN + Docente y Técnico SNU 237 3,0 3,0 

MNN + Docente Universitario 1.417 18,0 

MNN + Docente SNU y universitario 944 12,0 

MNN + Profesional Universitario 396 5,0 

MNN + Profesional Universitario y SNU 29 0,4 

MNN + Docente Univ y Técnico SNU 42 0,5 

MNN + Docente SNU y Profesional Universitario 416 5,3 

MNN + Docente SNU + Técnico Universitario y SNU 37 0,5 

MNN + Docente SNU y Universitario + Técnico Terciario 35 0,4 

MNN + Docente y Profesional Universitario 157 2,0 

MNN + Docente Univ + Técnico Univ y SNU 6 0,1 

MNN + Docente SNU + Docente Universitario y Profesional Universitario 84 1,1 

MNN + Docente SNU y Universitario + Técnico SNU y Universitario 9 0,1 

Total 1 

7.838 

100,0 

1 Excluye a los formadores que no tienen título de MNN 

Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT 

La mayoría de los casi 8.000 formadores con título de base MNN han realizado otros estudios 

de grado con posterioridad durante su trayectoria; sólo el 8% (603 personas) ha permanecido 

exclusivamente con el titulo docente de nivel medio. Los restantes han proseguido estudios 

de profesorado en establecimientos terciarios (44,4%) o en la universidad (30,0%), mientras 

que poco más de un quinto (el 12%) ha continuado su formación en ambas instancias del 

nivel superior (terciario y universitario). 

El 13,7% de los formadores con título de base MNN son varones y no parece haber 

diferencias importantes en la trayectoria académica posterior entre varones y mujeres. 


Formadores con título de MNN por sexo 


30,0 

5,4 

6,7 

3,3 

100,0 


Varón Mujer Total Varón Mujer Total 

Es sólo MNN 70 533 603 7,9 8,1 8,0 

Es MNN y tiene título docente SNU 464 2.796 3.260 43,0 41,2 41,4 

Es MNN y tiene título profesional SNU 17 149 166 1,6 2,2 2,1 

Es MNN y tiene título docente o técnico SNU 49 188 237 4,5 2,8 3,0 

Es MNN y tiene título de docente universitario 258 2.103 2.361 23,9 31,0 30,0 

Es MNN y tiene título profesional universitario 72 353 425 6,7 5,2 5,4 

Es MNN y tiene título docente y/o profesional superior 84 446 530 7,8 6,6 6,7 

Es MNN y tiene más de un título universitario 49 207 256 4,5 3,0 3,3 

Total 

1.063 6.775 7.838 100,0 100,0 100,0 

13,6 86,4 100,0 


18

Una proporción parecida de varones y mujeres, algo más del 40%, ha estudiado 

posteriormente en profesorados para obtener título docente de primaria o de media. Es algo 

superior la cantidad de mujeres que han proseguido estos estudios en la universidad (23,9% 

de varones vs. 31,0% de mujeres), mientras que los varones predominan levemente entre 

quienes siguieron estudios profesionales universitarios (6,7% varones vs. 5,2% mujeres). 

Los establecimientos privados reclutan a los formadores mejor formados 

académicamente ya que a medida que aumenta el nivel de formación académica, es decir 

que se suman títulos de nivel terciario y universitario, disminuye la participación de los IFD de 

gestión estatal en la distribución de los formadores y aumenta la de los IFD privados. 

Si se analiza este grupo de formadores por sector, la brecha entre ambos se acentúa a 

medida que aumenta la jerarquía académica de los títulos, los formadores que tienen más de 

un título universitario en el sector privado casi duplican a los del sector estatal: 4,3% y 2,8% 

respectivamente. En el total de formadores que tienen exclusivamente título de MMN la 

relación de estatales y privados es de 3 a 1 (450 versus 153), la mayoría en los IFD estatales, 

mientras que en el total de formadores que tienen además más de un título universitario, la 

relación es más favorable a los establecimientos estatales (155 del sector estatal versus 101 

del sector privado) pero estas diferencias se diluyen por cuanto los formadores con título de 

MNN del sector estatal representan las casi tres cuartas partes (70%) del total de docentes de 

IFD. 

Cuadro II.224b: Educación Superior No Universitaria – Formación Docente 

Formadores con título de MNN por sector de gestión 




Es sólo MNN 450 153 603 8,4 7,1 8,0 

Es MNN y tiene título docente SNU 2.385 875 3.260 43,3 37,2 41,4 

Es MNN y tiene título profesional SNU 127 39 166 2,3 1,7 2,1 

Es MNN y tiene título docente o técnico SNU 149 88 237 2,7 3,7 3,0 

Es MNN y tiene título de docente universitario 1.611 750 2.361 29,2 31,9 30,0 

Es MNN y tiene título profesional universitario 283 142 425 5,1 6,0 5,4 

Es MNN y tiene título docente y/o profesional superior 339 191 530 6,1 8,1 6,7 

Es MNN y tiene más de un título universitario 155 101 256 2,8 4,3 3,3 

Total 

5.499 

70,2 

2.339 

29,8 

7.838 

100,0 

100,0 100,0 100,0 

Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos del CD 2004 – DINIECE, MECyT 

Los formadores con título de MNN no muestran diferencias por tipo de IFD (puros, mixtos y 

ambos tipos) aunque sí lo hace por tipo de contexto. En los contextos menos facilitadores 

desciende el porcentaje de formadores con mayor formación académica. Mientras que en los 

contextos más facilitadores es mayor la proporción con título docente universitario que los de 

título terciario (34,7% y 33,6%) en los contextos nada facilitadores es marcadamente 

menor la proporción de los MNN con formación pedagógica universitaria (19,0%) en 

comparación con quienes tienen formación pedagógica de nivel terciario (51,4%). 

19


Formadores con título de MNN por tipo de contexto 

Titulación Nada 

facilitador 

Tipo de Contexto de los IFD 

Poco 

facilitador Medianam 

facilitador 

Facilitador 

Muy 

facilitador 

Es sólo MNN 9,5 9,3 9,8 7,5 6,8 8,0 

Es MNN y tiene título docente SNU 51,4 46,0 46,2 43,1 33,6 41,4 

Es MNN y tiene título profesional SNU 1,9 1,6 1,9 2,7 1,8 2,1 

Es MNN y tiene título docente o técnico SNU 3,8 3,8 2,6 2,7 3,3 3,0 

Es MNN y tiene título de docente universitario 19,0 25,9 26,7 29,9 34,7 30,0 

Es MNN y tiene título profesional universitario 4,8 4,9 5,4 5,2 5,9 5,4 

Es MNN y tiene título docente y/o profesional superior 8,6 5,4 5,1 6,2 9,0 6,7 

Es MNN y tiene más de un título universitario 1,0 3,0 2,3 2,7 4,8 3,3 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 


Esta tendencia hacia la menor formación académica de los docentes de IFD de 

contextos menos facilitadores se verifica además al analizar los datos extremos de la 

escala de formación académica, título secundario (MNN) solo por un lado y título universitario 

por el otro, la cantidad de formadores que tienen sólo título de MMN en el caso de contextos 

nada facilitadores es superior a la de contextos muy facilitadores (9,5% versus 6,8%) mientras 

que la relación se invierte en el caso del título universitario (24,8% versus 45,4%). 

Finalmente es de destacar que once provincias (Santa Cruz, Neuquén, Mendoza, Río Negro, 

San Juan, Catamarca, Jujuy, Chaco, Entre Ríos, Corrientes y Buenos Aires) tienen más 

formadores que han permanecido exclusivamente con título de MNN que el promedio 

nacional. Seis de estas provincias tienen entre 2 y 12 puntos porcentuales más de formadores 

sólo con título de nivel medio que el 8% que existe en esa situación para el total del país. Se 

destacan las situaciones de Santa Cruz y Neuquén con un 20% y un casi 16% 

respectivamente de profesores de IFD con titulación secundaria únicamente. Llamativamente 

las provincias de La Rioja y Misiones son de las que presentan mayor proporción de 

formadores con más de un título universitario además del de MNN junto con Córdoba y 

Capital Federal. 

20 

Total

Provincia 

Es 

sólo 

MNN 


Formadores con título de MNN por provincia 

Es MNN 

y tiene 

título 


SNU 

Es MNN y 

tiene título 

profesional 

SNU 

Es MNN y 


docente o 

profesional 

SNU 

Es MNN y 


de docente 

universitario 

Es MNN y 


profesional 

de nivel 

universitario 

Es MNN y 


docente y/o 

profesional 

SNU y/o 

universitario 

Es MNN y 

tiene más 

de un título 

universitario 

docente o 

profesional 

Santa Cruz 20,0 6,7 0,0 0,0 53,3 13,3 6,7 0,0 100,0 

Neuquén 15,8 31,6 7,9 0,0 36,8 7,9 0,0 0,0 100,0 

Mendoza 12,7 30,2 1,6 1,6 39,3 5,5 3,6 5,5 100,0 

Río Negro 11,4 45,5 0,0 4,5 31,8 0,0 4,5 2,3 100,0 

San Juan 10,7 25,6 0,8 0,0 47,9 9,1 4,1 1,7 100,0 

Catamarca 10,3 43,9 1,9 0,0 27,1 8,4 2,8 5,6 100,0 

Jujuy 9,7 34,2 2,0 2,6 27,6 13,8 3,1 7,1 100,0 

Chaco 9,7 49,3 0,7 2,2 32,1 3,0 3,0 0,0 100,0 

Entre Ríos 9,2 50,8 1,6 3,2 20,5 5,9 5,4 3,2 100,0 

Corrientes 8,6 50,7 0,7 2,6 27,0 4,6 4,6 1,3 100,0 

Buenos Aires 8,4 47,3 3,2 3,2 25,1 5,0 5,8 2,2 100,0 

Chubut 8,0 47,0 0,0 2,0 30,0 2,0 8,0 3,0 100,0 

Promedio 

Total País 8,0 41,4 2,1 3,0 30,0 5,4 6,7 3,3 100,0 

Formosa 8,0 50,7 4,0 1,3 24,0 2,7 8,0 1,3 100,0 

La Pampa 8,0 20,0 0,0 0,0 56,0 4,0 12,0 0,0 100,0 

Santa Fe 7,8 44,5 1,1 2,9 32,1 3,0 5,7 2,9 100,0 

Santiago Del 

Estero 7,5 46,3 0,5 1,5 28,4 6,0 7,0 3,0 100,0 

Salta 7,4 35,3 0,7 2,9 41,2 2,9 4,4 5,1 100,0 

Córdoba 7,1 32,3 0,8 3,5 32,3 7,6 10,1 6,3 100,0 

Tucumán 7,1 18,6 1,0 1,9 56,3 7,1 6,4 1,6 100,0 

Misiones 6,9 31,7 2,0 2,0 30,7 7,9 14,9 4,0 100,0 

Tierra Del 

Fuego 

5,3 52,6 0,0 5,3 15,8 5,3 15,8 0,0 100,0 

Ciudad de 

Buenos Aires 

5,1 31,9 1,3 4,6 33,9 5,2 12,1 5,8 100,0 

La Rioja 4,8 53,3 1,0 2,9 20,0 5,7 6,7 5,7 100,0 

San Luis 0,0 0,0 0,0 20,0 60,0 20,0 0,0 0,0 100,0 


21 

Total

2.1.2. Los docentes de IFD con formación pedagógica 

En este punto se analiza específicamente la situación de los 26.624 profesores que tienen 

formación pedagógica, que son la mayoría, de quienes se desempeñan en los IFD, 

aproximadamente tres cuartas partes 4 . 


Docentes de IFD con formación pedagógica 

Titulación Cantidad Distribución 


Es profesor terciario 15.642 58,8 

Es profesor universitario 7.468 28,0 

Es profesor terciario y universitario 3.514 13,2 

Total* 26.624 100,0 

*Excluye técnicos y profesionales y los MNN. 


Considerando este grupo de formadores con títulos docentes el 58,8% se ha graduado como 

profesor terciario de enseñanza media, inicial o primaria, un poco más de una cuarta parte 

(28%) se ha recibido en la universidad, y un 13% ha estudiado en ambas casas de estudio. 


Docentes de IFD con formación pedagógica según sexo 




Es profesor terciario 4.098 11.544 15.642 59,4 58,5 58,8 

Es profesor universitario 1.968 5.500 7.468 28,5 27,9 28,0 

Es profesor terciario y Universitario 831 2.683 3.514 12,0 13,6 13,2 

Total 

6.897 

25,9 

19.727 

74,1 

26.624 

100 

100,0 86,4 100,0 


Las diferencias por sexo en este grupo de docentes con formación pedagógica no son 

importantes. Tampoco se encuentran grandes diferencias por edad, aunque entre los más 

jóvenes baja la incidencia de quienes han estudiado en ambos tipos de casas de estudio, los 

más jóvenes (hasta 29 años) tienen aproximadamente la mitad de profesores que han 

proseguido carreras en ambos tipos de de instituciones en comparación con los restantes 

rangos de edad. Una posible interpretación es que hacer estudios en profesorados terciarios y 

universidad supone una secuencia y no una simultaneidad, por lo que se requiere tener más 

edad para completarlos. 


Docentes de IFD con formación pedagógica por edad 

Titulación Hasta 29 

años 

Entre 30 y 

39 años 

Entre 40 y 

49 años 

Edad 

Entre 50 y 

59 años 

60 y más 

años 

Es profesor terciario 62,8 59,7 60,1 54,7 57,2 58,8 

Es profesor universitario 30,4 28,0 24,2 32,1 31,8 28,0 

Es profesor terciario y Universitario 6,9 12,2 15,8 13,2 11,0 13,2 

Total 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 


4 El 78,5% de los docentes tienen formación pedagógica, porcentaje que surge al considerar las respuestas positivas 

(33.935), es decir que excluye al 20% que no respondió. Si se calcula la proporción de docentes con título 

pedagógico sobre el total de formadores (42.376) el porcentaje es del 63%. Es probable que el 20% sobre el cual no 

hay información se distribuya de manera similar al total de docentes que sí respondieron este ítem. 

22

Los profesores con titulo terciario representan un mayor porcentaje en el sector estatal (60,1% 

vs. 56,1% en los privados) mientras que en el sector privado prevalecen quienes han obtenido 

su título de profesor en la universidad (estatal 27,5%, privado 29,1%) y quienes tienen ambos 

tipos de título (estatal 12,4%, privado 14,8%). Aunque las diferencias son leves, esto 

corrobora la tendencia ya señalada del sector privado a reclutar profesores con mayor 

formación académica; factor que puede obedecer no sólo a una estrategia de los IFD privados 

sino también a las mejores condiciones y ambientes laborales que ofrecen para trabajar y al 

hecho de que son justamente los institutos de gestión privada, los que tienden a localizarse 

en contextos más favorables. 


Docentes IFD con formación pedagógica por sector de gestión 




Es profesor terciario 10.650 4.992 15.642 60,1 56,1 58,8 

Es profesor universitario 4.878 2.590 7.468 27,5 29,1 28,0 

Es profesor terciario y universitario 2.200 1.314 3.514 12,4 14,8 13,2 

Total 

17.728 8.896 26.624 100,0 

66,6 

100,0 

33,4 

100,0 

100,0 


El tamaño del IFD donde trabajan los docentes también tiene relación con su formación 

pedagógica. Cuanto más pequeño, más concentración de profesores con título emitido por 

una institución terciaria y se encuentran menos profesores universitarios, o con títulos de 

ambos tipos de casas de estudio. Los más pequeños tienen el 66,7% de profesores terciarios 

y un 23% de universitarios, contra el 53,0% de títulos terciarios y el 31% de profesores 

universitarios que hay en los IFD más grandes. La relación es directa y consistente: a medida 

que aumenta el tamaño desciende la proporción de formadores con título de menor jerarquía 

académica. 


Docentes de IFD con formación pedagógica por tamaño 



1-100 101-200 201-400 401-700 701-3071 Total 



Es profesor terciario y universitario 10,1 11,1 12,9 13,2 15,9 13,2 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 


Las diferencias también se observan cuando se analizan los tipos de títulos que tiene cada 

IFD según el tipo de contexto. En los contextos menos facilitadores el 75% de los formadores 

con formación pedagógica tiene titulo emitido por un IFD mientras que en los de mejores 

condiciones del entorno este porcentaje se reduce al 51,8%. De igual modo, los de peor 

contexto cuentan con 18,8% de profesores egresados de la universidad y 6,2% con títulos de 

ambos tipos en comparación con los de mejor contexto en el cual estos porcentajes llegan al 

31,2% y 17,0%. Se trata de una relación directa y consistente que presenta aún más fuerza 

que en el caso del tamaño. 

23


Docentes de IFD con formación pedagógica por tipo de contexto 


Nada 

facilitador 


Poco 


facilitador 

Facilitador 

Muy 

facilitador 



Es profesor terciario y 

universitario 6,2 10,2 11,1 13,3 17,0 13,2 

Total 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD 2004 – DINIECE, MECyT y Censo Nacional 2001- INDEC 

2.1.3. Los formadores con maestría o doctorado 

El tercer grupo de formadores que se analiza es el de quienes tienen una formación 

académica por encima del promedio y de las exigencias formales que se requieren para el 

ingreso al nivel. Se trata de quienes han realizado estudios de posgrado, ya sea maestría o 

doctorado. Este grupo representa el 12,5% del total de formadores que respondieron este 

ítem (el 9,8% si se considera el total de formadores). 


Formadores de IFD que tienen maestría o doctorado 

Tienen Maestría o 

Doctorado Cantidad Distribución porcentual 

Sí 4.188 12,5 

No 29.352 87,5 

Total con información 33.540 79,1 


Total formadores IFD 42.376 100,0 


Los datos recogidos no muestran diferencias por sexo: existe el mismo porcentaje de 

graduación de posgrado entre mujeres y varones. Pero se observan diferencias según la 

edad. 


Formadores de IFD que tienen maestría o doctorado por sexo 

Tienen Maestría o 


Doctorado 


Sí 1.241 2.947 4.188 12,7 12,4 12,5 

No 8.563 20.789 29.352 87,3 87,6 87,5 

Total con información 9.804 23.736 33.540 76,0 80,5 79,1 

Sin Información 3.088 5.748 8.836 24,0 19,5 20,9 

Total formadores IFD 12.892 29.484 42.376 100,0 100,0 100,0 


El mayor porcentaje con títulos de posgrado está entre los formadores de más edad y la 

proporción aumenta sostenidamente con ella. Entre los más jóvenes (hasta 29 años) este 

porcentaje es del 5,9% y en el grupo de mayores (60 y más) llega al 16,7%. En el grupo de 

24

menos de 29 años el bajo porcentaje puede deberse al corto tiempo transcurrido desde que 

terminaron la carrera de grado. En el grupo de más de 60 años se mantiene prácticamente el 

mismo porcentaje logrado por quienes pertenecen al grupo anterior, entre 50 a 59 años. 

Quizás sea esta la edad límite en que los formadores emprenden estudios formales más allá 

de su formación de base. 


Formadores que tienen maestría o doctorado por edad 

Tiene Maestría o 

Doctorado 

Hasta 29 

años 

Entre 30 y 39 

años 

Entre 40 

y 49 años 

Edad 

Entre 50 y 

59 años 

60 y más 

años 

Sí 5,9 9,9 12,8 16,4 16,7 12,5 

No 94,1 90,1 87,2 83,6 83,3 87,5 



Total 



No se encuentran grandes diferencias según en qué sector de gestión se desempeñen: tanto 

en uno como en otro el porcentaje de profesores con títulos de maestría o doctorado se 

mantiene muy similar: 12,2% en el sector estatal y 13,1% en el sector privado. 


Formadores que tienen maestría o doctorado por sector de gestión 



Doctorado Estatal Privado Total Estatal Privado Total 

Sí 2.676 1.512 4.188 12,2 13,1 12,5 

No 19.284 10.068 29.352 87,8 86,9 87,5 


Sin Información 6109 2727 8836 21,8 19,1 20,9 



Las variables de adicionales construidas para este estudio, como el tamaño del IFD y las 

características de las localidades en las cuales están ubicados, parecen ser importantes en 

relación con la presencia de formadores con posgrado. Las instituciones más chicas (menos 

de 100 alumnos) tienen un 11,2% de personal con maestría y doctorado, mientras que ha 

medida que se aumenta de tamaño de los establecimientos la proporción se eleva hasta 

llegar al 14,4% en los más grandes. 


Formadores que tienen maestría o doctorado por tamaño 

Tiene Maestría o Doctorado 

Tamaño 

1-100 101-200 201-400 401-700 701-3071 Total 

Sí 11,2 11,4 11,8 12,0 14,4 12,5 

No 88,8 88,6 88,2 88,0 85,6 87,5 





25

El tipo de contexto está aún más vinculado con la formación de posgrado de los docentes de 

IFD. La diferencia de peso de formadores con maestría y doctorado entre los contextos 

menos y más favorable es de casi el doble: 7% en los contextos nada favorables y 15% en los 

contextos de mejor oferta urbana en los que posiblemente estos posgrados pueden realizarse 

en la misma localidad, en universidades o en otros centros de desarrollo académico. 


Formadores que tienen maestría o doctorado por tipo de contexto 

Tiene Maestría o Doctorado 

Nada 

facilitador 


Poco 


facilitador 

facilitador 

Muy 

facilitador 

Sí 7,0 10,0 11,6 12,6 14,9 12,5 

No 93,0 90,0 88,4 87,4 85,1 87,5 




Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT y 

Censo Nacional 2001- INDEC 

Sobre el lugar de trabajo de los profesores con posgrados se analizaron también los tipos de 

IFD. La información recogida muestra pocas diferencias a favor de los IFD puros que tienen 

un 13,2% de posgraduados, mientras que en los otros (ambos tipos y mixtos) este porcentaje 

es levemente menor (11,9%). 


Formadores que tienen maestría o doctorado por tipo de institución 


Doctorado 

Puros 

Cantidad Porcentaje 

Ambos 

Tipos + 

Mixtos 

Total 

Puros 

Ambos 

Tipos + 

Mixtos 

Sí 2.102 2.086 4.188 13,2 11,9 12,5 

No 13.847 15.505 29.352 86,8 88,1 87,5 


Sin Información 4236 4600 8836 21,0 20,7 20,9 

Total 

Total 


Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 y RA 2004 – DINIECE, MECyT 

Finalmente, se ha realizado un cruce de variables para conocer otras particularidades de 

quienes realizan carreras de posgrado. Se trata de considerar a los profesores posgraduados 

en relación con su título de origen. 

26


Formadores que tienen maestría o doctorado por título e institución formadora 

Institución Formadora 

Tiene Maestría 

o Doctorado 

No tiene 

estudios de 

posgrado 

Total 

Egresados SNU 30,6 45,3 43,4 

Profesor egresado SNU 

28,6 

42,6 

Técnico y profesor terciario 2,0 2,7 2,6 

40,8 

Egresados universitarios 65,8 55,0 54,0 

Profesor egresado de universidad 42,9 30,3 31,9 

Técnico terciario o profesional 

universitario 

22,9 

22,0 

Egresados SNU y Universitarios 3,6 2,4 2,7 

Profesor SNU y profesional 

universitario 

Total con información 1 60,3 71,3 66,6 

Sin Información 39,7 28,7 33,4 

Total formadores IFD 100,0 100,0 100,0 

3,6 

2,4 

22,1 


El cuadro anterior muestra que haber cursado la carrera de grado en una universidad 

aumenta las posibilidades de avanzar en el desarrollo profesional a través de la realización de 

estudios de posgrado, ya que quienes los han realizado son en mayor medida, los formadores 

que obtuvieron su título de grado de profesor en la universidad (42,9%), mientras que entre 

los egresados de profesorados terciarios alcanzan un 28,6%. 

Las razones posiblemente descansan en que la universidad genera un ambiente de mayor 

interés y debate académico y logra por lo tanto despertar en quienes transitan por ella 

mayores inquietudes intelectuales y formativas que las que se transmiten en los profesorados 

terciarios. Por otro lado, tampoco hay que olvidar que estos datos son consistentes con los 

requisitos exigidos para el ingreso a carreras de posgrado. Varias maestrías universitarias 

exigen pre-requisitos a los estudiantes que se anotan con títulos terciarios o de duración 

inferior a cuatro años, mientras que los egresados de las universidades acceden directamente 

al cursado de estos posgrados 5 . 

2.2. El desarrollo profesional de los Formadores de IFD 

El desarrollo profesional docente puede adoptar muchas formas diferentes y realizarse a 

través de múltiples instancias y mecanismos, algunos formales y sistemáticos y otros 

informales. Se ha repasado en el punto anterior una de ellas que es la obtención de títulos 

académicos posteriores al título de grado. Otras alternativas son los grupos de estudio, la 

capacitación institucional, el estudio personal y, más recientemente, la participación en 

comunidades de aprendizaje, intercambio y desarrollo profesional. 

Pero la modalidad clásica y más difundida son los cursos de capacitación docente. Si bien la 

oferta de estudios posteriores a la obtención del título habilitante es una tradición de hace 

varias décadas, a partir de la conformación de la Red Federal de Formación Docente 

Continua, ésta pasó a ser mucho más completa, diversificada y sistemática. 

5 La maestría en didáctica de la UBA exigía como pre-requisito a los graduados de terciarios el cursado previo de 

algunas materias correspondientes a la carrera de grado de ciencias de la educación. 

2,7 

27

Como parte de las nuevas funciones asignadas a los IFD muchos institutos, y también las 

universidades, han abierto en la última década nuevas ofertas de capacitación docente y 

postítulos. Si bien los cursos o los trayectos formativos no son formalmente obligatorios para 

mantenerse en los cargos, en el ejercicio docente, realizar capacitación tiene efectos sobre 

las posibilidades de ascenso, aunque la realización de los cursos no siempre garantiza una 

mejora concreta de la enseñanza. 

El Censo Docente 2004 indaga sobre este tema y su información permite afirmar que la 

concurrencia a cursos de capacitación es una práctica muy extendida entre los formadores, a 

tal punto que las tres cuartas partes (el 74% de quienes responden o el 59,3% del total de 

formadores) han realizado algún curso en los últimos cinco años. La asistencia a cursos de 

perfeccionamiento es una práctica bastante arraigada principalmente entre los docentes de 

los niveles inicial, primario y un poco menos, pero también muy extendida, entre los 

profesores de secundaria. Pero no es una práctica extendida entre los profesores 

universitarios por ejemplo, quienes tienen otras estrategias de desarrollo profesional 

(asistencia a congresos, lectura de publicaciones periódicas, suscripción a listas de interés y 

comunidades profesionales, etc.). 


Formadores que realizaron capacitación docente en los últimos 5 años 

Realizó capacitación en 

los últimos 5 años 

Cantidad 

Distribución 


Sí 25.133 74,0 

No 8.832 26,0 





Si se compara la asistencia de los formadores de IFD a los cursos de capacitación con la que 

tienen los docentes del resto del sistema educativo (72,3% del total de maestros de nivel 

inicial; el 74,8% del total de los de primaria; y el 64,8% del total de los profesores 

secundarios) se observa que el porcentaje de asistencia a este tipo de instancias de 

actualización de los profesores de superior, coincide con el que tienen los docentes de 

primaria e inicial. 


Formadores que realizaron capacitación docente en los últimos 5 años por sexo 



los últimos 5 años Varón Mujer Total Varón Mujer Total 

Sí 6.576 18.557 25.133 66,1 77,3 74,0 

No 3.378 5.454 8.832 33,9 22,7 26,0 

Total con información 

Sin Información 

Total formadores IFD 

9.954 

2.938 

12.892 

24.011 

5.473 

29.484 

33.965 

8.411 

42.376 

77,2 

22,8 

100,0 

81,4 

18,6 

100,0 


La mayor parte de los formadores que asisten a cursos son mujeres (77,3%). En el caso de 

los varones la cantidad desciende en diez puntos (66,1%). Si se tiene en cuenta además que 

80,2 

19,8 

100,0 

28

es mayor la proporción de formadoras mujeres que de formadores varones, el mayor peso de 

las primeras cobra aun más relevancia entre quienes han realizado actividades de 

capacitación en los últimos cinco años. 

La concurrencia a cursos de capacitación se observa en todas las edades, pero una 

frecuencia mayor se presenta en las edades promedio (entre 40 y 49 años) en la que alcanza 

a 78,2%. Como contrapartida, la concurrencia a cursos de capacitación es menor tanto en el 

inicio de la carrera docente (hasta 29 años) como en su etapa final (más de 60 años). De 

todos modos estas cifras indican que la capacitación es masiva ya que inclusive en la etapa 

de mayor madurez, más de la mitad se preocupan por mejorar sus conocimientos. 


Formadores que realizaron capacitación docente en los últimos 5 años por edad 

Realizó capacitación en los 

últimos 5 años 

Hasta 29 

años 

Entre 30 y 

39 años 

Entre 40 y 

49 años 

Edad 

Entre 50 y 

59 años 

60 y más 

años 

Sí 63,8 75,0 78,2 75,2 57,9 74,0 

No 36,2 25,0 21,8 24,8 42,1 26,0 



Total 


Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD 2004 – DINIECE, MECyT 

Quienes enseñan en IFD estatales realizan más cursos de capacitación que los profesores de 

gestión privada: 76,5% estatal y 69,1% privado (60,8% y 56,5% respectivamente, si se 

calculan sobre el universo de formadores). 


Formadores que realizaron capacitación docente en los últimos 5 años por sector de gestión 


los últimos 5 años 

Cantidad 



Sí 17.056 8.077 25.133 76,5 69,1 74,0 

No 5.227 3.605 88.32 23,5 30,9 26,0 





La mayor asistencia a cursos de capacitación por parte de docentes del sector estatal se 

reitera en los demás niveles educativos. A partir de estos datos y de los hallazgos de otros 

trabajos (Cf. Vezub, 1999; 2005; Serra, 2004) es posible vincular la asistencia a cursos de 

capacitación con la motivación por la obtención de puntaje para la carrera docente y con la 

necesidad de actualización en períodos de reformas educativas en los cuales aumenta la 

incertidumbre y las presiones del sistema hacia los docentes. También es posible que en las 

instituciones privadas se pongan en práctica otras estrategias de formación en el marco de 

proyectos institucionales y de acciones realizadas al interior de estos establecimientos. 

29

Cuadro II.255: Educación Superior no Universitaria – Formación Docente 

Formadores que realizaron capacitación docente en los últimos 5 años por tamaño 

Realizó alguna 

capacitación en los 


1-100 

101-200 


201-400 

401-700 

701-3071 

Sí 74,2 73,8 73,9 72,5 75,0 74,0 

No 25,8 26,2 26,1 27,5 25,0 26,0 





No se presentan diferencias de los formadores que asisten a los cursos de capacitación en 

relación con el tamaño de la institución pero sí se observan al considerar la variable del 

contexto. Quienes más acuden al perfeccionamiento son los formadores que enseñan en los 

contextos más difíciles (83,3%), y a medida que el contexto mejora la participación en cursos 

de capacitación disminuye más de diez puntos (70,2% en el contexto más facilitador). 


Formadores que realizaron capacitación docente en los últimos 5 años por tipo de contexto 



Nada 

facilitador 


Poco 


Muy 

Facilitador 

facilitador facilitador 

Sí 83,3 77,7 75,5 73,7 70,2 74,0 

No 16,7 22,3 24,5 26,3 29,8 26,0 




Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT y Censo Nacional 2001, INDEC 

Es probable que en los contextos nada facilitadores la oferta de capacitación no sea profusa, 

y que los cursos de la Red Federal de Formación Docente Continua se constituyan en la 

única opción de formación continua existente. Es decir que la menor oferta de otro tipo de 

actividades de formación académica en estos contextos, hace que probablemente los cursos 

sean la única alternativa para el desarrollo profesional. 

La información indica que existe más participación en estos cursos en los IFD puros (que 

como se ha visto también son los más pequeños en términos de matrícula y los que 

preferentemente se ubican en contextos poco facilitadores) que en los otros tipos de 

instituciones. 

Total 

Total 

30


Formadores que realizaron capacitación docente en los últimos 5 años por tipo de institución 



Sí 

Puros 

12.615 


Ambos 

Tipos + 

Mixtas 

12.518 

Total 

25.133 

Puros 

Ambos 

Tipos + 

Mixtas 

No 3.565 5.267 8.832 22,0 29,6 26,0 




Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 y RA 2004 – DINIECE, MECyT 

Otra cuestión referida a los cursos de capacitación tiene que ver con las temáticas que 

éstos abordan. Pero dado que sólo responde a este ítem una cuarta parte de los formadores 

de IFD, la información que se presenta a continuación debe ser tomada con cautela. 

Entre los que sí responden, la mayor cantidad de menciones -que representa poco más de un 

cuarto (28,5%)- es sobre las temáticas pedagógicas y psicológicas y solo el 7,4% de los 

formadores menciona que se ha actualizado en temáticas referidas a la actualización en los 

contenidos disciplinares. Este porcentaje parece insuficiente a la luz de los rápidos y 

permanentes avances del conocimiento en las diferentes disciplinas, aunque también debería 

poder ser correlacionado con la oferta de cursos existente. Casi un cuarto de los formadores 

menciona que asistió a cursos relacionados con el contexto y la cultura (23,4%) y con la 

gestión y liderazgo (22,7%), ambos temas son relevantes para una adecuada formación de 

nuevos profesores y sobre los cuales se han desarrollado nuevas perspectivas en los últimos 

años. 


Temáticas de los cursos de capacitación a los que asistió 

Cantidad de menciones de cada temática y distribución porcentual 

Temáticas de los cursos de capacitación 

78,0 

Cantidad de menciones 

70,4 

Distribución 


Temáticas pedagógicas y psicológicas 6 23.698 28,5 

Contexto y cultura 7 19.494 23,4 

Gestión y liderazgo 8 18.919 22,7 

Contenido de la disciplina que enseña 6.173 7,4 

Metodología de la investigación 3.723 4,5 

Otra 11.290 13,6 

Total 83.297 9 100,0 


Por último se observa un escaso número de profesores que se han capacitado sobre 

aspectos vinculados con metodología de la investigación (4,5%), sobre todo considerando 

6 

Esta categoría incluye las menciones que recibieron las siguientes temáticas tal como están presentadas en la 

Cédula Censal: Teoría de la Educación – pedagogía; Características del sujeto que aprende; Didácticas y estrategias 

de enseñanza; Didáctica general 

7 


Cédula Censal: Sociedad y educación; Cultura general; TICs 

8 


Cédula Censal: Relaciones humanas; Política y legislación; Organización y gestión 

9 

El total en este cuadro supera la cifra de 42.376 porque la unidad de análisis no son los Formadores sino la cantidad 

de menciones que recibió cada temática. De todos modos la tasa de respuesta por parte de los formadores no es del 

100% sino sólo del 24,2%. Hay 32.108 docentes de IFD que no responden este ítem en la cédula. 

Total 

74,0 

31

que la investigación es precisamente una de las nuevas funciones que se agregaron a las 

instituciones formadoras desde la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993. Si bien es 

cierto que “a investigar se aprende investigando”, esto no significa que no sea necesario 

conocer y actualiza los aspectos teóricos y metodológicos que guían la toma decisiones en 

una investigación. La escasa capacitación recibida en estos temas que a su vez se 

corresponde con la baja oferta, conforma parte de una suerte de círculo vicioso que no ayuda 

a que los IFD puedan reconvertir su identidad tradicional y asumir las funciones que hoy se 

les demanda. 

Formadores que estaban cursando maestría y doctorado 

Dentro del tema del desarrollo profesional de los formadores se trata una última cuestión que 

se refiere al esfuerzo que realizan muchos de ellos por mejorar su perfil académico. Además 

del 74% de profesores que han concurrido a cursos de capacitación en los últimos cinco años, 

el 12,4% de quienes responde (el 9,8% del universo de formadores SNU) cursaban estudios 

de maestría o doctorado al momento del Censo Docente 2004, mientras que más de dos 

tercios de los que responden (70%) o el 55% del total (considerando los casos sin 

información) se encontraba estudiando alguna carrera de nivel superior universitario o no 

universitario. 


Formadores de IFD que cursaban alguna carrera de nivel superior en 2004 

Tipo de carrera 

Cantidad 

Distribución 


Cursaba maestría o doctorado 4.172 12,4 

Cursaba otra carrera de nivel superior 23.512 69,6 

No cursaba nada 6.096 18,0 





Del mismo modo que lo que ocurre con los cursos de capacitación, el primer aspecto saliente 

tiene que ver con la mayor presencia femenina de quienes cursaban estudios de maestría o 

doctorado en 2004 (13,3% entre las mujeres y 10,3% entre los varones) mientras que el peso 

mayor en la cursada de otras carreras de nivel superior (sea este universitario o no 

universitario) se da entre los varones (72,7% y 68,7% respectivamente). La proporción de 

quienes no estaban cursando nada en 2004 más allá de su formación de base es pareja para 

ambos sexos. 


Formadores de IFD que cursaban carreras de nivel superior en 2004 según sexo 



Cursaba maestría o 

doctorado en 2004 

1.105 3.067 4.172 10,3 13,3 12,4 

Cursaba otra carrera 

de nivel superior en 

2004 

7.782 15.851 23.633 72,7 68,7 70,0 

No cursaba nada en 

2004 

1.886 4.210 6.096 17,6 18,3 18,1 

Total con 


10.699 23.061 33.760 83,0 78,2 79,7 




32

Un segundo rasgo es que entre los formadores que cursaban en 2004 maestrías o doctorados 

la mayor proporción se ubica en la mitad de la carrera profesional, o sea entre los 40 y los 49 

años (37,5%) que es justamente en el tramos en que se concentran más formadores según 

se ha visto en el capítulo 1 de este informe (Cuadro II.122). El peso cae hacia los dos 

extremos de edad aunque parece ser mucho menor en el último rango (60 y más años) 

probablemente porque se trata de un grupo de docentes próximo a su jubilación. 


Formadores que cursaban maestría o doctorado en 2004 según edad 


doctorado en 2004* Hasta 29 

años 

Cantidad 


323 

7,7 

Entre 30 y 

39 años 

1.274 

30,5 

Entre 40 y 

49 años 

1.565 

Edad 

Entre 50 y 

59 años 

886 

60 y más 

años 

*Excluye a los 23.512 formadores que cursaban carreras de nivel superior universitario o no universitario; a los 6.096 

formadores que no cursaban ninguna carrera de nivel superior y a los 8.596 formadores que no respondieron el ítem. 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – MECyT 

En tercer lugar, la proporción de formadores del sector estatal (67,5%) que cursaban 

maestrías o doctorados en 2004 es el doble de la existente entre los profesores que trabajan 

en IFD privados (32,5%). Esta diferencia en apariencia tan importante es relativa si se tiene 

en cuenta la distribución general de los formadores por sector de gestión: la mayoría se 

desempeña en el Estado, siendo la proporción muy parecida a la que muestran los datos de 

de formadores que cursaban maestrías o doctorados por sector (66,2% de formadores en 

establecimientos estatales y 33,8% en privados, Ver Cuadro II.111 en el Capítulo 1). 

37,5 

21.2 

124 

3,0 

Total 

4.172 

100,0 


Formadores que cursaban maestría o doctorado en 2004 según sector de gestión 

Sector 


doctorado en 2004* 


Cantidad 


2.816 

67,5 

* Excluye a los 23.512 formadores que cursaban carreras de nivel superior universitario o no universitario; a los 6.096 



Si se consideran los datos por tipo de instituciones (puras, de ambos tipos o mixtas) la 

presencia de formadores que cursaban maestrías o doctorados es muy similar en cada una 

de ellas. (Ver ANEXO cuadro II.2515). 

1.356 

32,5 

4.172 

100,0 


Formadores que cursaban maestría o doctorado en 2004 según tamaño 



doctorado en 2004* 1-100 101-200 201-400 401-700 701-3071 Total 

Cantidad 


321 

7,7 

579 

13,9 




880 

21,1 

813 

19,5 

1.579 

37,8 

4.172 

100,0 

33

Finalmente, tanto el tamaño de la institución de referencia como el tipo de contexto en el cual 

ésta se inserta tienen relación con la realización de estudios de posgrado. El porcentaje más 

bajo se observa en los IFD de menos de 100 alumnos (7,7%) y el más alto en los IFD de más 

de 700 alumnos donde se ubica casi el 40% de quienes cursan este tipo de carreras. Este 

dato no llama la atención si se tiene en cuenta que son justamente los IFD más grandes y 

medianos los que se ubican en mejores contextos, probablemente con mayor competencia 

profesional y oportunidades para la formación de posgrado. 


doctorado en 2004* 

Cantidad 


Formadores que cursaban maestría o doctorado en 2004 según tipo de contexto 


Nada 

facilitador 

74 

1,8 

Poco 

facilitador 

514 

12,3 


Medianam 

facilitador 

672 

Facilitador 

1.447 

Muy 

facilitador 




En el mismo sentido y más fuerte aparece la relación entre el tipo de contexto de la localidad 

del IFD y la proporción de quienes realizaban maestrías y doctorados en 2004. La curva tiene 

un valor mínimo de 1,8% en el contexto nada facilitador y asume su valor máximo de 35,1% 

en el contexto muy facilitador. 

2.3. La producción académica de los Formadores en los últimos 5 años 

La última cuestión relativa al perfil profesional de los formadores sobre la que existen datos en 

el Censo Docente 2004, es la producción académica que han realizado, la que ha sido 

relevada en términos de artículos, materiales para la enseñanza, participación en proyectos 

de investigación, etc. En este tema también el porcentaje de no respuesta es muy alto ya que 

solo responde el 59% de los formadores, por lo cual la información que se analiza no es 

concluyente. La alta proporción de docentes que no responde a estos ítems permite 

conjeturar que se trata de profesores que no han realizado actividades de producción 

académica, de lo contrario es probable que su respuesta hubiera sido positiva. 

Una cantidad importante de quienes responden, un tercio, no ha tenido ninguna producción 

académica en los últimos cinco años. Entre quienes sí informan alguna actividad, la 

producción principal es la participación en proyectos de investigación que alcanza casi el 

40%, posiblemente debido al estímulo de las políticas de reforma y a los requerimientos de 

acreditación de los IFD, esta actividad se desarrolló con motivo de las nuevas funciones de 

los institutos. En segundo lugar, se ubica la elaboración de material didáctico que puede 

obedecer a necesidades y propósitos de las mismas actividades de formación que se llevan 

adelante con los estudiantes. 

16,1 

34,7 

1.465 

35,1 

Total 

4.172 

100,0 

34


Formadores según producción académica 

Producción académica Cantidad 

Distribución 


Participó en proyectos de investigación y 

desarrollo 

9.868 39,5 

Produjo material didáctico 3.129 12,5 

Presentó trabajos en jornadas, congresos, etc 1.479 5,9 

Escribió y publicó libros científicos / literarios 

(excepto textos) 

1.405 5,6 

Escribió y publicó en diarios u otros medios 

gráficos 

306 1,2 

Escribió y publicó art. En revistas educacionales 

y/o profesionales 

265 1,1 

Escribió y publicó libros de texto 253 1,0 

Ninguna de las anteriores 8.261 33,1 


Sin Información 17.410 41,1% 


* Excluye 17.410 Formadores (41,1%) sobre los que no hay Información 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT. 

Solo el 6% ha presentado trabajos en jornadas y un porcentaje similar ha publicado libros 

científicos o literarios. Estos datos muestran la baja presencia o importancia que tienen estas 

actividades en la vida profesional de los formadores y hace evidente simultáneamente la 

necesidad de dirigir políticas y programas que fortalezcan y desarrollen el perfil académico de 

los formadores docentes. 



Producción académica 



Producción de conocimiento 1.749 3.038 4.787 23,1 17,4 19,1 

Escribió y publicó libros científicos / 

literarios (excepto textos) 

599 806 1.405 7,9 4,6 5,6 

Escribió y publicó libros de texto 94 159 253 1,2 0,9 1,0 

Produjo material didáctico 1.056 2.073 3.129 14,0 11,9 12,5 

Difusión de conocimientos y 

experiencias 

655 1.395 2.050 8,7 8,0 8,2 

Presentó trabajos en jornadas, congresos 412 1.067 1.479 5,5 6,1 5,9 

Escribió y publicó art. en revistas 

educacionales y/o profesionales 

Escribió y publicó en diarios u otros 

medios gráficos 

106 159 265 1,4 0,9 1,1 

137 169 306 1,8 1,0 1,2 

Actividades de investigación 2.783 7.085 9.868 36,9 40,7 39,5 



2.783 7.085 9.868 36,9 40,7 39,5 

Ninguna de las anteriores 2.351 5.910 8.261 31,2 33,9 33,1 


7.538 17.428 24.966 58,5 59,1 58,9 

30,2 69,8 100,0 



Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 

35

Para ordenar el análisis se agruparon estas actividades en tres categorías. La primera tiene 

que ver con la producción de conocimiento e incluye la producción de libros científicos o 

literarios, de texto o material didáctico. La segunda se relaciona con la producción de 

materiales para difusión de experiencias o actividades y la tercera consiste en la participación 

en actividades de investigación. 

Casi un quinto de los formadores ha realizado actividades del primer grupo (19,1%), sobre 

todo produciendo material didáctico (12,5%). La categoría vinculada con la difusión de 

experiencias y conocimientos parece ser la menos generalizada: sólo el 8,2% ha realizado 

actividades de este tipo y de ese porcentaje, el peso mayor lo tienen los formadores que han 

presentado trabajos en congresos y jornadas. 

El más difundido es el último grupo de actividades académicas: el 40% de los formadores que 

responde ha participado en proyectos de investigación, aunque se observan diferencias 

según el sexo de los formadores. Los varones han participado más en el primer tipo de 

actividades de desarrollo académico mientras que las mujeres tienen más participación en el 

tercer tipo (Ver ANEXO II, Cuadro II.271). 


Formadores según producción académica y edad 


Hasta 29 

años 

Entre 30 y 

39 años 

Edad 

Entre 40 y 

49 años 

Entre 50 y 

59 años 

60 y más 

años 

Producción de conocimiento 13,6 18,0 19,6 21,1 22,9 19,1 



36 

Total 

2,5 4,3 6,0 7,0 8,9 5,6 

Escribió y publicó libros de texto 0,5 0,6 1,2 1,4 1,5 1,0 

Produjo material didáctico 10,6 13,1 12,4 12,7 12,5 12,5 

Difusión de conocimientos y experiencias 8,5 8,4 7,5 8,6 9,0 8,2 

Presentó trabajos en jornadas, congresos, etc 6,0 6,2 5,4 6,1 6,6 5,9 

Escribió y publicó art. en revistas educacionales 



gráficos 

0,8 1,0 1,0 1,2 1,4 1,1 

1,7 1,2 1,1 1,3 1,0 1,2 

Actividades de investigación 37,4 38,6 41,4 40,2 33,9 39,5 


desarrollo 37,4 38,7 41,4 40,2 33,9 39,5 

Ninguna de las anteriores 40,4 34,8 31,4 30,2 34,2 33,1 





En relación con la edad de los formadores, la producción de conocimiento a través de libros 

científicos incrementar su peso a medida que aumenta la edad de los docentes de IFD. Lo 

que parece lógico si se considera que es necesario acumular cierta experiencia, trayectoria y 

desarrollo profesional antes de estar en condiciones de realizar este tipo de aportes. En los 

rangos de edad avanzados crece este tipo de producción académica, tendencia que se 

mantiene incluso entre los formadores de mayor edad. Lo mismo ocurre con las actividades 

de difusión de conocimiento, sean éstas jornadas o congresos o participación en revistas 

especializadas o de difusión general. Con una pequeña depresión en el grupo de edades 

medias, la tendencia se mantiene creciente hasta el grupo de mayor edad.

En las actividades de investigación, el tramo más productivo parece estar entre los 40 y los 59 

años, y luego en la edad mayor decae por debajo incluso de la participación de los grupos 

más jóvenes (algo similar a lo que se observó con la cursada de maestría o doctorado). 

Quizás este comportamiento pueda deberse a que ésta es una actividad relativamente nueva 

para muchos de los formadores, que ha cobrado impulso en los últimos años y, por lo mismo, 

no ha logrado interesar y comprometer hasta el nivel de la participación concreta a quienes 

están acercándose al final de su carrera profesional. 

Los formadores más jóvenes, que han tenido menos tiempo de profundizar su desarrollo 

profesional y académico, son mayormente los que no realizaron actividades de producción 

académica de ningún tipo (40,4% de los formadores de hasta 29 años versus 34,2 de los 

formadores de más de 60) 


Formadores según producción académica y sector de gestión 







911 494 1.405 5,6 5,6 5,6 



Difusión de conocimientos y experiencias 1.253 797 2.050 7,7 9,0 8,2 

Presentó trabajos en jornadas, congresos, etc 913 566 1.479 5,6 6,4 5,9 


y/o profesionales 155 110 265 1,0 1,2 1,1 


gráficos 185 121 306 1,1 1,4 1,2 



desarrollo 6.512 3.356 9.868 40,3 38,1 39,5 



16.162 8.804 24.966 57,6 61,5 58,9 

64,7 35,3 100,0 

Sin Información 11.907 5.503 17410 42,4 38,5 41,1 

Total formadores IFD 28.069 14.307 42376 100,0 100,0 100,0 


Las diferencias en las actividades de producción académica entre el sector estatal y el privado 

no son muy importantes aunque hay algún predominio del sector privado en lo que se refiere 

a producción y difusión de conocimiento y del sector público en la participación en actividades 

de investigación. 

37


Formadores según producción académica y tipo de institución 


Puros 


Am Tipos + 

Mixtos 

Total Puros Am Tipos 

+ Mixtos 


Escribió y publicó libros científicos / literarios 728 677 1.405 6,2 5,1 5,6 



Difusión de conocimientos y experiencias 907 1.143 2.050 7,7 8,6 8,2 

Presentó trabajos en jornadas, congresos, etc 670 809 1.479 5,7 6,1 5,9 




gráficos 

38 

Total 

130 135 265 1,1 1,0 1,1 

107 199 306 0,9 1,5 1,2 


Participó en proyectos de investigación 4.838 5.030 9.868 41,1 38,2 39,5 






Tampoco es relevante la diferencia entre los tipos de IFD, las que son muy leves. Los 

formadores que trabajan en IFD que se ocupan solo de la formación de profesores (puros) 

parecen tener más participación en las actividades de investigación, mientras que los que 

revistan en otro tipo de institutos, (ambos tipos o mixtos) han realizado más actividades de 

difusión de conocimientos y de experiencias. 


Formadores según producción académica y tamaño 



1-100 101-200 201-400 401-700 701-3071 Total 


Escribió y publicó libros científicos / literarios 4,3 3,7 4,7 5,9 7,7 5,6 







1,0 1,2 1,1 0,9 1,1 1,1 


gráficos 

1,4 1,3 1,3 1,4 1,0 1,2 




36,8 38,5 39,3 39,0 41,6 39,5 





Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT

Respecto de las variables tamaño del IFD y tipo de contexto en el que éstos se insertan, se 

destacan las siguientes cuestiones. En primer lugar, la producción de libros científicos y de 

texto de los formadores que trabajan en instituciones más chicas es un poco menor que la de 

quienes se desempeñan en institutos de mayor tamaño. Lo mismo ocurre en relación con las 

actividades de investigación. Pero en relación con la producción de materiales de difusión de 

conocimientos y experiencias, los formadores participan en una proporción semejante de 

estas producciones con independencia del tamaño de los IFD en los cuales se desempeñan. 

Por otra parte, a medida que disminuye el tamaño de la institución, aumenta la proporción de 

formadores que no han realizado actividades de producción académica de ningún tipo. 


Formadores según producción académica y tipo de contexto 

Producción académica Nada 

Facilitador 


Poco 



Muy 

Facilitador 




39 

Total 

1,4 3,8 4,1 5,2 8,5 5,6 







0,4 0,9 1,2 1,0 1,2 1,1 


gráficos 

0,9 1,5 1,2 1,4 0,9 1,2 




38,9 39,0 39,1 40,1 39,5 39,5 


Total con información 66,4 55,7 59,6 58,0 60,6 




Finalmente, la relación con el contexto en que se desempeñan los formadores parece tener 

relación con su producción académica. En esta variable se encuentra que en los tres 

aspectos (producción, difusión e investigación) hay una relación entre la producción de los 

formadores y las condiciones del contexto en que se desempeñan. En todas las actividades, 

la mayor producción académica se corresponde con el mejor contexto pero la diferencia más 

marcada se produce en la producción de conocimiento (justamente el tipo de producción que 

refleja mayor profesionalización): los profesores de IFD ubicados en los contextos más 

difíciles tienen un 7,8% de participación –tres veces menos-, mientras que en el extremo 

opuesto se observa que el 23,3% de formadores de los contextos muy facilitadores han 

realizado este tipo de actividad. 

Esta tendencia se ve reforzada por el hecho de que son los formadores de los contextos 

menos facilitadores quienes responden con mayor frecuencia que no han realizado 

actividades de producción académica de ningún tipo: 44,9%, casi la mitad, versus 29% en los 

contextos de mejores condiciones, es decir casi un tercio.


TRAYECTORIA PROFESIONAL Y LABORAL DE LOS FORMADORES 

Además de las condiciones personales como género y edad descritas en el Capítulo 1 y de la 

formación académica y profesional de los formadores analizadas en el Capítulo 2, para 

profundizar el perfil de quienes integran los planteles docentes de los IFD interesa conocer los 

datos de su trayectoria profesional y laboral. Concretamente en este capítulo nos detendremos 

en los siguientes aspectos: la antigüedad general en la docencia y en los establecimientos, la 

cantidad de instituciones educativas en las que trabajaron, el sector de gestión y el ámbito rural, 

urbano o urbano - marginal de desempeño, el nivel socioeconómico de los alumnos con los que 

trabajaron y su experiencia de enseñanza en otros niveles del sistema. 

3.1. La experiencia adquirida. Antigüedad en la docencia 

El primer rasgo a analizar es la experiencia en la profesión, medida en términos de la antigüedad 

docente. La formación profesional en la docencia y en cualquier otra profesión se conforma con 

los estudios iniciales que luego se completan con un desarrollo profesional en el cual interviene 

tanto la ampliación de los conocimientos profesionales como la experiencia laboral y práctica 

que cada uno hace a lo largo de su trayectoria. 

Existe un grupo de actividades que han sido llamadas tradicionalmente en la literatura 

especializada, como “semi-profesiones”, entre las cuales se incluía hasta hace algún tiempo, a la 

docencia. Este grupo se caracteriza entre otras cosas por haber realizado un camino dificultoso 

debido a los conflictos que ocasiona la necesidad de pasar de oficio a profesión; por la dificultad 

para circunscribir un campo de conocimientos y habilidades específicas y sistemáticas; y por 

atravesar una situación contradictoria en lo que refiere a su autonomía (Etzioni, 1970; Gimeno 

Sacristán, 1988; Enguita, 1989; Rowan, 1994; Contreras, 1997; Birgin y Dussel, 2000). En sus 

inicios era posible un desempeño adecuado del oficio a partir de disposiciones personales 

(‘vocación’) y del aprendizaje artesanal e informal basado exclusivamente en la acumulación de 

la experiencia práctica. Debido a la creciente complejidad de lo que se debe enseñar y del medio 

social actual, de la ampliación de las funciones docentes, de la diversidad de situaciones a 

resolver y de las diferentes necesidades de los sujetos escolarizados, es imposible pensar en 

mejorar el desempeño del docente sin avanzar en su profesionalización. Para lograr los 

resultados que se propone, la escuela necesita fortalecer el desarrollo profesional de sus 

docentes. 

Este proceso de la profesionalización está en la base de cuestiones controvertidas en este 

campo, como por ejemplo la importancia que se sigue dando a la antigüedad en la conformación 

de la identidad docente o en el reconocimiento económico y en el ascenso para la carrera. Las 

investigaciones realizadas al respecto señalan que la experiencia en el ejercicio profesional tiene 

un valor relativo y diferente en las diversas etapas del trabajo. Existe diferencia entre quien 

recién se inicia -el docente nóvel- condición que abarca hasta los cinco años de experiencia 

(Goldhaver y Anthony, 2003) y los que han pasado ya por esa etapa. Pero el mejoramiento del 

desempeño está lejos de estar directa y exclusivamente relacionado con la antigüedad. En 

términos generales, la investigación sobre el tema plantea que es entre los 10 y los 13 años de 

antigüedad el período crítico, después de este rango, la antigüedad no parece tener una 

importancia central para el mejoramiento de la enseñanza (Darling-Hammond, 2000). 

En este estudio se ha trabajado con dos dimensiones de la antigüedad. Por un lado la 

antigüedad de cada formador en la docencia en general es decir la acumulada en cualquiera de 

los niveles del sistema educativo, y por el otro la antigüedad en la institución de Educación 

Superior donde trabaja actualmente. Esta última dimensión ha sido ya trabajada en el Capítulo 4 

de la Parte I ya que tiene un efecto sobre el trabajo institucional que se expresa en la rotación del 

40

personal dentro de cada IFD. En este capítulo se analiza la dimensión individual de la 

antigüedad. 


Formadores por antigüedad en la docencia 

Antigüedad 


Cantidad 

Distribución 


Hasta 1 año 1.067 3,2 

Entre 1 y 2 años 1.508 4,6 

Entre 3 y 5 años 2.897 8,8 

Entre 6 y 10 años 4.506 13,7 

Entre 11 y 20 años 12.013 36,5 

Entre 21 y 30 años 7.394 22,5 

Más de 30 años 3.550 10,8 





El universo de los profesores de la formación docente terciaria se distribuye en forma 

homogénea en tercios en los siguientes tramos: el 30,3% tiene hasta 10 años de antigüedad en 

la docencia; el 36,5% tiene entre 11 y 20 años y una proporción similar (33,3%) hace más de 20 

años que ejerce. Por un lado esta distribución habla en general de una fuerza docente bastante 

equilibrada en términos de años de antigüedad en la docencia, la necesidad de asistencia y el 

entusiasmo de los docentes más nóveles está complementado por la experiencia de los 

formadores más antiguos. Por otro lado se observa que acceder a enseñar en el nivel terciario 

no supone necesariamente una experiencia previa en otros niveles del sistema ya que la 

proporción de formadores de SNU con hasta 5 años de antigüedad es bastante elevada 

(16,6%) 1 

Si se acuerda con la idea que para el mejor desempeño como formador de otros docentes es 

necesaria una mínima experiencia previa en la enseñanza en general de por ejemplo cinco años 

como mínimo, se debe señalar que existe casi un quinto (16,6%) de formadores que no la tiene. 

Hay 2.575 personas que tienen sólo hasta dos años de antigüedad; es decir que deben enseñar 

a enseñar, pero prácticamente carecen de experiencia concreta y práctica sobre la enseñanza y 

el desempeño del rol docente en general. 

Se ha visto ya en el Capítulo 1 de esta segunda parte del Informe que los más jóvenes (hasta 29 

años) representan sólo el 9% del total 2 de profesores de IFD. Pero, a la luz de los datos de edad 

más los de antigüedad, esto significa que hay 1.929 formadores en este grupo, de los cuales el 

20% ha entrado a los profesorados prácticamente sin ninguna experiencia previa (hasta un año) 

y la mitad (47,2%) tiene solo dos años de experiencia general en la enseñanza. 

1 Esta conceptualización aparece en el trabajo de campo en 19 IFD del país realizado por este mismo estudio. Un 4% de 

los 128 profesores encuestados no tiene experiencia en ningún nivel, y el 15% acumula su mayor antigüedad en el 

NSNU. Pero la mayoría (83%) ha pasado por las aulas del nivel medio y un 38% ha trabajado en la escuela primaria o 

EGB. 

2 Los porcentajes de los cuadros de este capítulo difieren dado que el universo es diferente porque existe un 22,3% de no 

respuesta. 

41


Formadores según edad y antigüedad general en la docencia 

Antigüedad general en 

la docencia 

Hasta 29 

años 

30-39 

años 

40-49 

años 

50-59 

años 

60 y más 

años 

Hasta 1 año 20,5 3,7 1,1 0,4 0,5 3,2 

Entre 1 y 2 años 27,2 5,4 1,7 0,8 0,4 4,6 

Entre 3 y 5 años 35,1 14,5 3,8 1,8 1,4 8,8 

Total 

Entre 6 y 10 años 16,2 29,6 8,7 3,7 2,3 13,7 

Entre 11 y 20 años 0,5 46,0 54,4 18,2 12,2 36,5 

Entre 21 y 30 años 0,3 0,6 30,1 46,2 23,0 22,5 






Los datos confirman la relación entre la antigüedad y la edad de los profesores de profesorado. 

Los cuadros en apariencia son iguales, pero en el primero (II.312) los porcentajes se han sacado 

por columnas, mientras que en el segundo (II.312b) los porcentajes se han calculado por filas. 

Cada cuadro muestra diferentes aspectos de la misma relación. El primero se centra en la edad 

como variable de análisis y muestra qué antigüedad tienen los formadores dentro de cada grupo 

etáreo; el segundo analiza el problema desde la antigüedad y detalla qué edades tienen los 

profesores dentro de cada rango de antigüedad. Ambos son complementarios y permiten ver la 

fuerte asociación entre estas dos variables. 


Formadores por antigüedad general en la docencia y edad 

Antigüedad general en la 

docencia 

Hasta 29 

años 

30-39 

años 

40-49 

años 

50-59 

años 

60 y más 

años 

Total 

Hasta 1 año 52,7 32,2 11,2 3,0 0,9 100,0 

Entre 1 y 2 años 49,5 33,4 12,7 3,8 0,6 100,0 

Entre 3 y 5 años 33,2 46,4 14,6 4,7 1,1 100,0 

Entre 6 y 10 años 9,9 61,1 21,7 6,2 1,1 100,0 

Entre 11 y 20 años 0,1 35,5 50,8 11,3 2,2 100,0 

Entre 21 y 30 años 0,1 0,7 45,7 46,7 6,9 100,0 






Para el sistema formador no parece ser una exigencia o condición de ingreso la experiencia 

previa en la enseñanza en otros niveles para los que se forma, requisito generalmente exigido en 

el caso de las cátedras de práctica y didácticas especiales de las asignaturas del currículum, 

pero que no parece ser una regla para el conjunto de los profesores que acceden. No solo los 

más jóvenes entran a enseñar en el nivel superior no universitario con poca experiencia. En los 

tres primeros grupos de este cuadro, (hasta uno, dos y cinco años de antigüedad), los 

42

porcentajes son abultados hasta el grupo de 30-39 años de edad. El 85% de quienes tienen 

menos de un año de antigüedad tiene hasta 39 de edad y el 83% de quienes tienen hasta dos 

años están en esa misma franja de edad. 

En esta variable se constatan algunas diferencias según el sexo. En primer lugar, es de 

destacar que las cifras del Censo Docente 2004 permiten afirmar que en los últimos diez años se 

ha incrementado el ingreso de varones a la docencia (Cuadro II.123, Parte I, Cap. I). Esto es 

consistente con los datos que muestran que en general los profesores varones tienen menos 

experiencia en la profesión que las mujeres. Los varones con un año de antigüedad conforman el 

4,3% mientras que las mujeres, son el 2,8%. En el grupo de dos años de antigüedad la relación 

es 6,1% y 3,9% respectivamente. Asimismo, mientras que la proporción de varones que tienen 

más de 20 años de antigüedad casi un cuarto (23,8%), esta participación aumenta a más de un 

tercio (37,1%) en el caso de las mujeres. Estas diferencias indican una tendencia a la mayor 

antigüedad promedio de las formadoras mujeres. En el único tramo de antigüedad en el que el 

peso de las mujeres es similar al de los varones es en el que va de los 11 a los 20 años. 


Formadores por antigüedad general en la docencia y sexo 



docencia Varones Mujeres Total Varones Mujeres Total 

Hasta 1 año 417 650 1.067 4,3 2,8 3,2 

Entre 1 y 2 años 589 919 1.508 6,1 3,9 4,6 

Entre 3 y 5 años 1.136 1.761 2.897 11,8 7,5 8,8 

Entre 6 y 10 años 1.599 2.907 4.506 16,7 12,5 13,7 

Entre 11 y 20 años 3.580 8.433 12.013 37,3 36,1 36,5 

Entre 21 y 30 años 1.601 5.793 7.394 16,7 24,8 22,5 

Más de 30 años 680 2.870 3.550 7,1 12,3 10,8 





La información analizada muestra que en general el ingreso a la docencia se realiza en edades 

tempranas, la incorporación al trabajo docente disminuye consistentemente con la edad (ver 

Cuadro II.313b). En el primer tramo (hasta 29 años) se ubican la mitad de los docentes (52,7%) 

con menos de un año de antigüedad, es decir que recién han ingresado, mientras que esta 

situación es mínima en los formadores de más de 50 años (3%). Si se compara la situación de 

varones y mujeres en este grupo de formadores (hasta un año de antigüedad) la mayoría son 

varones (61% versus 39% de mujeres). Los varones continúan ingresando a la docencia en 

diferentes momentos de su vida, en los tramos de mayor edad, a partir de los 40 años, la 

proporción de los varones con menos de un año de antigüedad siempre supera a la de las 

mujeres. 


Formadores con antigüedad en la docencia menor a 1 año por edad y sexo 

Formadores con menos 

de 1 año de antigüedad 

Hasta 

29 años 

Entre 30 y 39 

años 

Edad 

Entre 40 y 49 

años 

Entre 50 y 59 

años 

60 y más 

años 

Varones 55,4 32,0 9,5 2,3 0,8 100,0 

Mujeres 48,4 32,6 13,7 4,1 1,2 100,0 

Total 52,7 32,2 11,2 3,0 0,9 100,0 


Total 

43

La cantidad de varones que tienen hasta un año de antigüedad oscila entre el 0,8 y el 55,4% 

según la edad (54,6 puntos de diferencia), mientras que en las mujeres el intervalo es menor ya 

que se ubica entre el 1,2 y el 48,4% (47,2 puntos de diferencia). 

Consistente con esta información, en el cuadro que sigue los porcentajes de varones con hasta 

10 años de antigüedad son siempre superiores a los de las mujeres. En en tramo de entre 40 y 

49 años todavía casi un cuarto de los varones (22,2%) tiene hasta 10 años de antigüedad, en 

comparación con el 12,4% de las mujeres. Entre los 50 y los 59 este grupo asciende a más del 

12% entre los varones y alcanza sólo el 5% entre las mujeres. Estos datos sugieren que el 

ingreso de los varones a la enseñanza no constituye una primera opción laboral hecha en la 

juventud y muestra además, el carácter de género que ha caracterizado históricamente a la 

docencia (Morgade 1998; Spencer, 2000). 

Antigüedad general 

en la docencia 


Formadores por antigüedad general en la docencia, edad y sexo 

Hasta 

29 años 

30-39 

años 

Varones Mujeres 

40-49 

años 

50-59 

años 

Más de 

60 

Total 

Hasta 29 

años 

30-39 

años 

40-49 

años 

50-59 

años 


60 

Hasta 1 año 23,0 4,5 1,7 1,0 0,8 4,3 19,3 3,3 0,8 0,3 0,3 2,8 

Entre 1 y 2 años 28,2 8,1 2,2 1,3 0,2 6,1 26,7 4,1 1,5 0,6 0,5 3,9 

Entre 3 y 5 años 35,3 18,1 6,2 3,2 2,2 11,8 35,0 12,7 2,8 1,4 1,1 7,5 

Entre 6 y 10 años 13,2 31,3 12,1 6,6 2,8 16,7 17,7 28,8 7,3 2,9 2,0 12,5 

Entre 11 y 20 años 0,2 37,5 57,1 25,5 17,2 37,3 0,7 50,1 53,2 16,0 10,1 36,1 

Entre 21 y 30 años 0,0 0,5 20,5 42,2 27,8 16,7 0,4 0,6 34,1 47,4 21,0 24,8 

Más de 30 años 0,0 0,1 0,2 20,2 49,1 7,1 0,2 0,3 0,3 31,5 64,9 12,3 

Total con 



Total formadores 

IFD 

80,6 

19,4 

100,0 

76,7 

23,3 

100,0 

76,7 

23,3 

100,0 

72,7 

27,3 

100,0 

56,5 

43,5 

100,0 

74,5 

25,5 

100,0 

81,8 

18,2 

100,0 

78,0 

22,0 

100,0 

80,4 

19,6 

100,0 



Formadores por antigüedad general en la docencia según sector de gestión 

80,0 

20,0 

100,0 



docencia Estatal Privado Total Estatal Privado Total 

Hasta 1 año 615 452 1.067 2,8 4,0 3,2 

Entre 1 y 2 años 852 656 1.508 3,9 5,8 4,6 

Entre 3 y 5 años 1.660 1.237 2.897 7,7 11,0 8,8 

Entre 6 y 10 años 2.704 1.802 4.506 12,5 16,0 13,7 

Entre 11 y 20 años 8.031 3.982 12.013 37,1 35,3 36,5 

Entre 21 y 30 años 5.304 2.090 7.394 24,5 18,5 22,5 

Más de 30 años 2.491 1.059 3.550 11,5 9,4 10,8 




71,9 

28,1 

100,0 

44 

Total 

79,1 

20,9 

100,0


Al comparar la antigüedad de los docentes según los sectores de gestión (cuadro II.315) se 

observa que los profesores de IFD privados presentan en términos generales menor antigüedad 

que la de quienes enseñan en el sector estatal. El porcentaje de profesores de establecimientos 

de gestión privada con hasta 5 años de antigüedad (20,8%) es mayor que el de los estatales 

(14,4%). 

Como contrapartida, en el extremo de los formadores con mayor antigüedad (a partir de 21 años) 

las diferencias por sector se mantienen pero en sentido inverso. Con más de 20 años de 

antigüedad revista el 36% de formadores del sector estatal en comparación con solo el 28% de 

los correspondientes a la gestión privada. 

3.2. Características institucionales y antigüedad de los formadores 

3.2.1. Los Formadores nóveles 

Especial atención merece la cuestión de los formadores más nuevos o nóveles. Estos son los 

docentes que tienen hasta cinco años de antigüedad en la docencia. Se analizará además en 

este apartado al grupo de profesores que transitan su primer año de ejercicio en la profesión 

debido a que numerosos estudios demuestran cómo los estilos de enseñanza y de trabajo con 

los alumnos se definen en los primeros años de la carrera profesional. En este caso los “noveles- 

de-noveles” tienen además una característica importante que es que están iniciando su 

trayectoria profesional docente por el nivel superior, lo cual no es habitual como inserción 

profesional en la enseñanza 3 . Es por esto que se ha buscado establecer dónde se encuentran 

los formadores con menos de 1 año de antigüedad en la profesión, quienes representan el 3,2% 

del total de formadores, 1.067 personas. 


Formadores con menos de un año de antigüedad según sector de gestión 

Antigüedad docente 



Hasta 1 año 615 452 1.067 57,6 42,4 100,0 




Fuente: elaboración personal sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT 

Una primera característica es el sector de gestión a través del cual se insertan en la docencia. 

Los datos muestran que ambos sectores los incluyen pero que hay una proporción algo mayor 

de formadores con hasta 1 año de antigüedad que trabaja en instituciones de gestión estatal 

(57,6% y 42,4% respectivamente) lo cual reproduce la relación y proporción existente entre IFD 

estatales y privados. Sin embargo, si se considera la cantidad de formadores con menos de un 

año respecto del total de formadores de cada sector sobre los que hay información de su 

antigüedad (21.657 en el estado y 11.278 en privada) el peso relativo de los formadores noveles 

es menor en el Estado (2,8%) que lo que ocurre en los institutos privados (4,0%). 

3 Al respecto el informe cualitativo muestra que la mayoría de los profesores de los IFD se ha iniciado como docentes en 

otros niveles del sistema educativo. 

45



Formadores nóveles según tipo de Institución 

Puros 


Ambos 

Tipos 

Mixtos Total Puros 

Ambos 

Tipos 

Mixtos Total 

Hasta 1 año 328 609 130 1.067 2,1 4,4 3,8 3,2 

Más de 1 año 15.341 13.209 33.18 31.868 97,9 95,6 96,2 96,8 

Total con información 15.669 13.818 3.448 32.935 77,6 78,1 76,8 77,7 

Sin Información 4.516 3.881 1.044 9.441 22,4 21,9 23,2 22,3 

Total formadores IFD 20.185 17.699 4.492 42.376 100,0 100,0 100,0 100,0 


En relación con los tipos de IFD, los formadores más noveles se concentran en términos 

relativos en las instituciones ambos tipos y tienen una menor incidencia en las instituciones 

puras, que dictan sólo carreras docentes. Esto hablaría de la mayor selectividad que estos IFD 

son capaces de realizar sobre su personal. 


Formadores nóveles según tamaño 



1-100 101-200 201-400 401-700 701-3071 Total 

Hasta 1 año 4,1 3,7 3,6 3,4 2,3 3,2 

Más de 1 año 95,9 96,3 96,4 96,6 97,7 96,8 





Las instituciones más pequeñas concentran más docentes con la menor antigüedad en la 

profesión, tal como puede observarse en el cuadro anterior. Mientras que el promedio de 

formadores de menos de 1 año de antigüedad para todos los establecimientos es del 3,2%, en 

los IFD más chicos asciende al 4,1 y en los más grandes se reduce al 2,3% (casi la mitad del 

peso que éstos tienen en los más pequeños). Esta tendencia reforzaría la hipótesis según la cual 

a medida que adquieren experiencia en la docencia, los formadores eligen para trabajar 

instituciones más grandes y probablemente, más prestigiosas o mejor ubicadas. 


Formadores nóveles según tipo de contexto 

Antigüedad docente Nada 

facilitador 

Poco 

facilitador 


Medianam. 

facilitador 

Facilitador 

Muy 

facilitador 

Hasta 1 año 5,4 4,4 2,9 3,0 2,9 3,2 

Más de 1 año 94,6 95,6 97,1 97,0 97,1 96,8 





Total 

46

Si se analiza la distribución de los formadores con menor antigüedad en los distintos contextos, 

la proporción de formadores con hasta 1 año de antigüedad se concentra en instituciones 

ubicadas en contextos nada facilitadores donde alcanza al 5,4% frente al 2,9% existente en los 

muy facilitadores. 

3.2.2. Los formadores más antiguos 

La contracara de los formadores nóveles está constituida por el grupo de formadores con mayor 

antigüedad en el sistema: aquellos que llevan más de 40 años en la docencia. 


Formadores más antiguos según sector de gestión 




Entre 41 y 45 años 298 142 440 1,4 1,3 1,3 

Entre 46 y 50 años 63 28 91 0,3 0,2 0,3 

Menos de 41 años 21.296 11.108 32.404 98,3 98,5 98,4 





En el tramo de mayor antigüedad docente (entre los 41 y los 50 años), la presencia de los 

formadores es muy pareja en ambos sectores de gestión y en todos los tamaños de IFD, a 

excepción de los más grandes (de 700 y más) donde su presencia es algo mayor pero por una 

leve diferencia (1% más aproximadamente que en el resto de los IFD de menor tamaño). 


Formadores más antiguos según tamaño – Distribución porcentual 



1-100 101-200 201-400 401-700 701-3071 Total 

Entre 41 y 45 años 1,3 1,0 1,1 1,0 1,9 1,3 

Entre 46 y 50 años 0,3 0,3 0,3 0,2 0,3 0,3 

Menos de 41 años 98,4 98,7 98,6 98,8 97,8 98,4 





Al introducir la variable de contexto en el análisis del grupo de formadores más antiguos se 

observa como tendencia que la presencia de formadores con más de 40 años de antigüedad 

docente, aumenta progresivamente al mejorar las condiciones del contexto. Lo cual confirmaría 

47

que a medida que se avanza en la carrera docente, los formadores prefieren las instituciones 

ubicadas en contextos más favorables. 


Formadores más antiguos según tipo de contexto 

Antigüedad docente Nada 

facilitador 


Poco 


Muy 

Facilitador 


Entre 41 y 45 años 0,1 0,8 1,0 1,5 1,8 1,3 

Entre 46 y 50 años 0,1 0,2 0,3 0,3 0,3 0,3 

Menos de 41 años 99,8 99,0 98,7 98,2 97,9 98,4 





El tipo de contexto es una variable más determinante en la distribución de los formadores más 

antiguos, que el sector de gestión o el tamaño de las instituciones. Las diferencias por tipo de 

IFD son mínimas por lo que no es posible hablar de ninguna tendencia (Ver ANEXO cuadro 

II.3218). 

3.3. Experiencia en la diversidad de los formadores. Ámbito urbano, urbano marginal y 

rural por los que comenzaron su trayectoria profesional. 

A continuación se analiza otro aspecto de la trayectoria profesional de los formadores a partir de 

la información procesada sobre diferentes aspectos del primer año de trabajo de los docentes de 

IFD terciarios dado que, como se decía en un apartado anterior, la experiencia desarrollada 

durante el primer año de ejercicio docente es clave para la trayectoria posterior de los 

formadores. Además se están planificando políticas destinadas a acompañar la inserción de los 

docentes durante sus primeros desempeños, principalmente en la escuela primaria, por lo que 

conviene describir cuál ha sido la situación al inicio de la carrera de los docentes. 

Los aspectos trabajados son: el ámbito de los establecimientos donde empezaron (rural, urbano 

o urbano marginal), el sector de gestión y el nivel socio económico de los alumnos con los que 

se desempeñaron como docentes durante ese primer año de trabajo. Las preguntas del censo 

docente sobre estos rasgos no consideran categorías objetivas en relación por ejemplo con el 

nivel económico social de los alumnos, sino que apelan al recuerdo y a la definición subjetiva de 

quien responde. 

En primer término se analiza el ámbito del/los establecimiento/s en los que empezaron estos 

42.376 formadores de IFD. La pregunta no se refiere al actual desempeño en el IFD, sino a la 

experiencia anterior lo cual puede (y en general lo hace) incluir establecimientos de otros niveles 

y ámbitos educativos. 

Total 

48



Empezó a trabajar en establecimiento/s 

ubicado/s en el ámbito… 

Cantidad 

Distribución 


Urbano 22.707 73,5 

Urbano - marginal 3.131 10,1 

Rural 3.213 10,4 

Otro* 1.856 6,1 




* Corresponde a las combinaciones de dos o tres de los ámbitos anteriores, cada uno 

de los cuales recibió los siguientes valores: Urbano y urbano-marginal: 2,6%; urbano 

y rural: 2,4%; urbano marginal y rural: 0,6%, y urbano, urbano-marginal y rural: 0,5%. 


Los datos del Censo Nacional de Docentes 2004 permiten afirmar que la mayoría de los 

profesores de IFD comienza su desarrollo profesional en establecimientos educativos ubicados 

en ámbitos urbanos. Esto se explica en gran parta por el alto nivel de urbanización del país de 

acuerdo con lo que informan los últimos censos nacionales 4 . Este comportamiento de los 

docentes refleja de alguna manera la distribución global de la infraestructura del sistema 

educativo que, pese a tratarse de un sistema con oferta en todos los ámbitos territoriales, en 

términos generales responde al nivel de urbanización general del país. 



y sector de gestión en el que ejerce actualmente 

Empezó a trabajar en 

establecimiento/s 

ubicado/s en el ámbito… 

Urbano 

Urbano marginal 

Rural 

Actualmente ejerce la docencia en establecimientos de gestión... 



14.378 

2.199 

2.516 

8.269 

928 

699 

22.647 

3.127 

3.215 

Otro 4 1.318 538 1.856 6,4 5,1 6,1 




* Corresponde a las combinaciones de dos o tres de los ámbitos anteriores, cada uno de los cuales recibió los 

siguientes valores: Urbano y urbano-marginal: 2,6%; urbano y rural: 2,4%; urbano marginal y rural: 0,6%, y 

urbano, urbano-marginal y rural: 0,5%. 


Dentro del grupo de docentes que actualmente trabaja en establecimientos de gestión estatal es 

mayor el peso de quienes comenzaron a trabajar en instituciones rurales y menor el de quienes 

lo hicieron principalmente en ámbitos urbanos. El porcentaje de docentes de gestión estatal que 

tuvo su primera experiencia en la ruralidad (12,3%) prácticamente duplica el de los del sector 

privado (6,7%). Probablemente esto es consecuencia de la ubicación de las instituciones de 

gestión privada, que se observa mayormente en contextos más facilitadores, con escasa 

4 Según el Censo Nacional 2001 la población urbana alcanzaba ese año casi el 90% (89,3%) pero ya en los censos 

anteriores el porcentaje era muy elevado (Censo 1991: 88,4% y Censo 1980: 82,8%). Esta distribución continúa su 

tendencia ascendente para la población urbana. 

70,4 

10,8 

12,3 

79,3 

8,9 

6,7 

73,4 

10,1 

10,4 

49

presencia en zonas rurales. En general, en el ámbito rural la oferta estatal es mayor que la 

privada cualquiera sea el nivel educativo. 


Formadores IFD según ámbito en el trabajaron el primer año 

y tamaño del IFD en el que ejercen actualmente 


establecimiento/s ubicado/s 

en el ámbito… 

Actualmente ejerce en establecimientos del siguiente tamaño… 

1-100 

101-200 

201-400 

401-700 

701-3071 

Urbano 74,4 73,7 73,8 73,2 72,8 73,4 

Urbano marginal 7,5 9,2 9,1 10,2 12,4 10,1 

Rural 12,1 11,6 10,6 10,5 8,9 10,4 

Otro 4 5,9 5,5 6,5 6,1 6,0 6,0 



Total 


4 Corresponde a las combinaciones de dos o tres de los ámbitos anteriores, cada uno de los cuales recibió los 




Cuando se analiza por dónde comenzaron su trayectoria los docentes según el tamaño del IFD 

en el que están trabajando en la actualidad, no se observan diferencias en el caso de los que 

comenzaron por escuelas urbanas; pero sí entre quienes comenzaron en los otros dos ámbitos. 

Por un lado, disminuye el peso de los formadores que trabajaron el primer año en ámbitos 

rurales a medida que aumenta el tamaño del establecimiento lo cual resulta consistente con la 

información ya presentada en la primera parte de este informe según la cual los establecimientos 

más grandes se ubican en mayor porporción en ámbitos con gran población, en los contextos 

más facilitadores. Es más probable que los IFD más pequeños, instalados en zonas de menor 

población y contextos más desfavorables reclutan a sus formadores entre docentes que hayan 

tenido experiencia en zonas rurales. Por otro lado, a medida que aumenta el tamaño de los IFD, 

aumenta también la proporción de formadores que han comenzado su trayectoria profesional en 

establecimientos ubicados en localidades consideradas por ellos como urbano marginales. Esto 

también suena lógico ya que las zonas urbano marginales son habitualmente zonas muy 

pobladas en las que probablemente haya establecimientos más grandes. Debido a que la 

elección de las instituciones depende del puntaje obtenido según el escalafón de la carrera 

docente y que éste aumenta con la antigüedad en general los docentes de las grandes ciudades 

comienzan a trabajar en las escuelas periféricas, más alejadas o problemáticas, las que atienden 

a población urbano – marginal, hasta que obtienen el puntaje necesario para ubicarse en 

instituciones más favorables. 

El tipo de contexto donde se insertan los IFD está relacionado con la primera experiencia 

profesional que han realizado los formadores. A medida que mejoran las condiciones del entorno 

es mayor la proporción de formadores que comenzó su trabajo docente en establecimientos de 

ámbitos urbanos, y desciende la de quienes lo hicieron en instituciones ubicadas en zonas 

rurales. Esto también confirma la idea de que los formadores provienen, en alta proporción, de 

los ámbitos cercanos a aquellos donde están localizados los IFD. 

Las diferencias del contexto tienen también una relación con la cantidad de formadores que 

enseñaron el primer año de su carrera en ámbitos urbano-marginales y rurales. Quienes lo 

hicieron en ámbitos rurales enseñan hoy en los contextos menos facilitadores. Las diferencias 

son importantes ya que representan el 21,5% de los formadores en IFD de ámbitos poco 

facilitadores comparado con tan solo el 6,7% de quienes enseñan en ámbitos muy facilitadores. 

50

Cuadro II.334. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente Formadores IFD 

según ámbito en el que trabajaron el primer año y tipo de contexto en el que ejercen 

actualmente 


establecimiento/s del 

ámbito… 

Nada 

facilitador 

Actualmente ejerce en establecimientos ubicados en contexto… 

Poco 

facilitador 


facilitador 

Facilitador 

Muy 

facilitador 

Urbano 69,4 72,4 71,8 70,4 79,3 73,4 

Urbano marginal 4,8 8,2 8,5 12,9 9,5 10,1 

Rural 21,5 13,4 12,7 9,8 6,7 10,4 

Otro 4 4,4 5,9 7,0 6,9 4,4 6,0 



Total Formadores IFD 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 

4 Corresponde a las combinaciones de dos o tres de los ámbitos anteriores, cada uno de los cuales recibió los 




Esta información también estaría indicando que durante el primer año en la docencia es menor el 

margen de elección del docente sobre los establecimientos en los que puede ejercer: en los 

menos facilitadores el margen es menor, por eso sólo el 69,4% puede insertarse en instituciones 

de ámbitos urbanos, mientras que las oportunidades son más amplias y diversas para los 

formadores de contextos muy facilitadores, casi el 80% comenzó la docencia en ámbito urbano. 

3.4. Experiencia en la diversidad: el nivel socioeconómico de los alumnos 

Una segunda cuestión referida que analizamos en el inicio de la trayectoria de los formadores es 

el nivel socioeconómico (NES) de los alumnos con que han trabajado en primer lugar. La 

información no remite a datos objetivos del nivel socioeconómico de los estudiantes, se pide a 

cada formador que complete una de las tres opciones (NES alto, NES medio y NES bajo) según 

considere que describe principalmente la situación de los alumnos con los que trabajó durante su 

primer año como docente. La gran mayoría de los formadores (67,1%) que respondió este ítem, 

dice haber trabajado principalmente con alumnos de sectores medios y en segundo lugar de 

sectores bajos. 


Formadores IFD según percepción del NES de los alumnos 

con los que trabajaron el primer año de su carrera 

Empezó a trabajar con alumnos de 

Nivel Socioeconómico (NES) … 

Cantidad 

Distribución 


Alto 1.543 5,1 

Medio 20.182 67,1 

Bajo 7.685 25,6 

Todos los niveles 642 2,1 





Total 

51

Un cuarto de los formadores (25,5%) trabajó principalmente con alumnos de sectores bajos y un 

5,1% sostiene haber enseñado principalmente a estudiantes de nivel alto. Entre quienes 

consideran que comenzaron a trabajar con alumnos de NES bajos, se observan algunas 

diferencias según el sector de gestión de las instituciones en las que trabajan actualmente. 


Formadores IFD según percepción del NES de los alumnos con los que trabajaron el primer año y 

sector de gestión en el que ejercen actualmente 

Empezó a trabajar con 

alumnos de Nivel 

Socioeconómico (NES)… 

Estatal 


Privada 

Total 

Estatal 

Privada 

Alto 898 645 1.543 4,5 6,3 5,1 

Medio 12.792 7.390 20.182 64,5 72,3 67,2 

Bajo 5.717 1.968 7.685 28,8 19,3 25,6 

Todos los niveles 428 214 642 2,2 2,1 2,1 


Sin Información 8.234 4.090 12.324 


Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Nacional Docente 2004 – DINIECE, MECyT 

Son más los formadores del sector estatal que consideran que comenzaron su carrera docente 

trabajando con alumnos provenientes de sectores bajos: el 28,8% en comparación con el 19,3% 

de quienes hoy se desempeñan en instituciones de gestión privada. Por el contrario, es mayor el 

peso de formadores de institutos privados que empezaron a enseñar en establecimientos que 

atendían alumnos de NES medios (72,3% de los privados y 64,5% de los estatales). También 

debe considerarse las distintas representaciones y definiciones de lo que constituye un alumno 

de nivel económico social medio, las que suelen variar según la propia ubicación y percepción en 

la escala social a la que pertenece el docente. 

En ambos sectores es muy baja la proporción de formadores que considera haber trabajado el 

primer año con sectores de NES altos (5% en promedio); posiblemente porque como ya se ha 

señalado, al comenzar la carrera, los docentes tienen bajo puntaje y menos oportunidad de elegir 

los establecimientos educativos en los que desempeñarse. 

3.5. El sector de gestión por el que empezaron su carrera docente los formadores de IFD 

Para completar el análisis del primer año de la carrera docente de los formadores de IFD, se 

estudió además, el sector de gestión y el nivel de enseñanza en los cuales comenzaron a 

trabajar. 

Posiblemente como consecuencia del mayor peso que tiene el sector estatal en el conjunto del 

sistema educativo, el 60,7% de los profesores terciarios declara haber comenzado su carrera en 

el sector estatal, el 28% en el sector privado y el 11,3% en establecimientos de ambos tipos de 

gestión. 

29,3 

28,6 

Total 

29,1 

52


Formadores IFD según el sector de gestión en el que trabajaron el primer año 


Distribución 

Cantidad 

establecimiento/s del sector… porcentual 

Estatal 18.445 60,7 

Privada 8.508 28,0 

Estatal y Privada 3.417 11,3 





Estos datos confirman resultados anteriores y cuestionan la interpretación que dice que el 

comportamiento diferente del cuerpo docente en el sector estatal y en el privado no tiene que ver 

con características individuales sino con el ethos del sector. Como se observa en estos datos, en 

el nivel terciario docente, solo en un 11% son los ‘mismos profesores’, es decir los que trabajaron 

simultáneamente en ambos sectores. Proporción que coincide con los datos generales del 

Censo 2004 (solo un 7% del total de docentes se desempeña en ambos tipos de gestión) que 

muestran que el 71% de los docentes del país enseña solo en establecimientos estatales y el 

22% son exclusivos del sector privado, es decir que no enseñan en escuelas estatales. Restaría 

analizar, cuál ha sido la trayectoria posterior de estos formadores luego de su primer año, es 

decir si se mantiene o no la pertenencia al sector educativo por el cual se comenzó a ejercer. 


Formadores de IFD según sector de gestión en el que trabajaron el primer año y tipo de contexto en 

el que ejercen actualmente 


establecimiento/s del 

sector… 

Nada 

facilitador 

Actualmente ejerce en establecimientos ubicados en contexto… 

Poco 


Muy 

Facilitador 


Estatal 79,9 67,7 64,1 60,5 52,8 60,7 

Privada 15,0 23,1 23,7 28,0 35,2 28,0 

Estatal y Privada 5,2 9,2 12,3 11,5 12,0 11,3 




Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT y Censo 2001, INDEC 

El sector de gestión estatal o privado está relacionado con la distribución de la oferta educativa 

en general y con la de los IFD en particular. En el Capítulo 1 de la primera parte de este informe 

se ha establecido que en los dos ámbitos menos facilitadores se localiza el 32,2% de los IFD 

estatales pero sólo el 15,9% de los privados; esta relación se invierte en los dos ámbitos más 

facilitadores donde se localiza el 45,4% de los estatales contra el 63,3% de los privados 5 . 

Los datos del cuadro muestran que quienes enseñan en IFD de contextos nada facilitadores han 

comenzado principalmente por el sector estatal (89% versus 52% del contexto muy facilitador). A 

medida que las condiciones del entorno se hacen más favorables, aumenta la proporción de 

formadores que se iniciaron en ambos sectores estabilizándose en un 12% a partir del contexto 

medianamente facilitador en adelante. El inicio de la carrera en el sector privado ocurre 

5 Ver Parte I, Capítulo 1, Cuadro I136.b 

Total 

53

mayormente entre los formadores que se desempeñan en los mejores contextos, la proporción 

se inicia con un 15% en el contexto nada facilitador hasta llegar al 35% en el otro extremo, en la 

localización muy facilitadora, probablemente porque la oferta en los primeros es 

mayoritariamente estatal mientras que los mejores contextos poseen una oferta más variada en 

términos de sector de gestión. 

Finalmente, los datos permiten también caracterizar la ‘preferencia’ de un formador por un sector 

de gestión, entendiendo por esto la relación entre el sector de gestión donde comenzó su carrera 

docente y el sector de gestión en el que hoy trabaja. 


Formadores IFD según sector de gestión en el que trabajaron el primer año 

y sector de gestión en el que ejercen actualmente 


establecimiento/s del sector… 

Actualmente ejerce la docencia en establecimientos de gestión... 



Estatal 15.157 3.288 18.445 75,5 31,9 60,7 

Privada 2.839 5.669 8.508 14,1 55,0 28,0 

Estatal y Privada 2.074 1.343 3.417 10,3 13,0 11,3 





El cruce de datos confirma esta suerte de ‘fidelidad’ a un sector de la educación. En ambos 

casos se observa que la mayor cantidad de formadores que ha comenzado por un sector (sea 

éste estatal o privado) continúa trabajando actualmente en dicho sector, y también que quienes 

se han iniciado en los dos sectores siguen actualmente en ambos. Tres cuartas partes de los 

que hoy enseñan en el Estado y algo más de la mitad (55%) de quienes lo hacen en IFD 

privados mantienen su preferencia por un sector, aunque esta se da mayormente en el Estado, 

posiblemente porque las oportunidades de trabajo son mayores en este sector. 

3.6. La experiencia en otros niveles educativos 

Un segundo aspecto relacionado con la experiencia previa de los formadores del nivel superior 

no universitario, se refiere a los niveles educativos en los que ejercieron durante el primer año de 

su carrera docente. La hipótesis de trabajo y lo que se ha investigado hasta ahora sobre el tema 

señala la fuerte identidad del formador docente del nivel superior no universitario con la cultura 

académica y las prácticas del nivel secundario (Aguerrondo y Vezub 2008). Esta identificación 

puede basarse en que su trayectoria profesional se ha desarrollado principalmente en ese nivel. 

En lo que sigue se presenta la información correspondiente al nivel educativo por el que han 

comenzado los formadores. 

54


Formadores IFD según nivel educativo en el que trabajaron el primer año 

Empezó su carrera docente en un 

establecimiento de nivel... 

Cantidad 

Distribución 


Superior solo 6.620 21,7 

Superior y otro 4.329 14,2 

Medio solo 10.239 33,6 

Primario solo 6.010 19,7 

Otros (combinaciones de varios niveles) 3.274 10,7 





Los datos a nivel nacional evidencian que un quinto (21,7%) de los formadores terciarios ha 

comenzado su carrera docente por el nivel superior, lo que indica que no tiene experiencia 

previa en otros niveles pese a que su función es formar para el desempeño en otros niveles 

educativos. Quedaría por verse si estos formadores han ingresado en años posteriores de su 

carrera a otros niveles, lo que parece poco probable dado que el nivel superior marca en general 

el fin al que se aspira y no el nivel por el que se empieza la docencia. 

La mayoría de los profesores, un tercio (33,6%) se ha iniciado como docente exclusivamente en 

el nivel medio. Si a este porcentaje se le suma la proporción de formadores que comenzó la 

docencia en el nivel medio en combinación con cualesquiera de los otros niveles, éste se eleva a 

la mitad del universo (51%), un total de 15.584 profesores durante su primer año de 

ejercicio profesional pasaron por las aulas del nivel medio / polimodal o de la EGB3. 

Proporción que posiblemente se incrementa en el transcurso de los años que siguen al ingreso 

docente. Si se considera que el primer año de trabajo marca de alguna manera la trayectoria 

docente de por lo menos los próximos 5 años, período en el cual se consolida la socialización e 

identidad profesional, se refuerza la presunción de que existe una fuerte identificación de este 

grupo con la escuela secundaria. En forma coincidente, la información recogida durante el 

trabajo de campo ha mostrado que el 83% de los profesores tiene experiencia en el nivel medio. 


Formadores IFD según nivel educativo en el que trabajaron el primer año y sector de gestión en el 

que ejercen actualmente 

Empezó su carrera docente en 

un establecimiento de nivel... 

Actualmente ejerce la docencia en establecimientos de gestión ... 



Superior solo 4.017 2.603 6.620 20,0 25,2 21,7 

Superior y otro 2.865 1.464 4.329 14,2 14,2 14,2 

Medio solo 6.954 3.285 10.239 34,6 31,8 33,6 

Primario solo 4.191 1.819 6.010 20,8 17,6 19,7 

Otros (combinaciones de varios 

niveles) 

2.099 1.175 3.274 10,4 11,4 10,7 





55

El análisis de los inicios de la trayectoria profesional por nivel educativo en el que ejerció no 

denota mayores diferencias entre ambos tipos de sector. Sólo en la categoría “superior solo” se 

observa un 5% más de formadores de IFD que han comenzado en el sector privado, lo que 

estaría indicando que es el sector privado de formación docente el que posee planteles con 

menos experiencia en los niveles para los que forman, es decir con menor probabilidad de 

apoyar su la formación y enriquecer su conocimiento con el aporte de su experiencia docente. 


Formadores IFD según nivel educativo en el que trabajaron el primer año y tamaño 

Empezó su carrera docente en un 


establecimiento de nivel... 1-100 101-200 201-400 401-700 701-3071 Total 

Superior solo 18,1 20,5 20,6 23,9 23,3 21,7 

Superior y otro 16,3 14,4 14,2 14,6 13,0 14,2 

Medio solo 35,0 34,7 34,3 32,8 32,5 33,6 

Primario solo 19,5 19,6 19,9 18,0 20,9 19,7 

Otros (combinaciones de varios niveles) 11,1 10,9 11,0 10,8 10,3 10,7 





En esta misma línea de análisis, si se considera que haber comenzado la carrera docente en el 

nivel superior exclusivamente implica no tener experiencia en los niveles para los cuales se 

forma, parecería que los que están en situación más desventajosa son quienes trabajan 

actualmente en IFD grandes: 18,1% en los establecimientos más chicos y asciende a casi un 

cuarto en los medianos y más grandes. 


Formadores de IFD según nivel educativo en el que trabajaron el primer año y tipo de contexto 

Empezó su carrera 

docente en un 

establecimiento de nivel 

Nada 

facilit. 

Poco 

facilit. 


Medianam 

facilitador 

Facilit. 

Muy 

Facilit. 

Superior solo 18,2 20,4 18,1 21,2 26,1 21,7 

Superior y otro 20,6 16,2 15,0 12,9 13,4 14,2 

Medio solo 36,1 35,7 36,7 33,7 29,8 33,6 

Primario solo 19,1 18,9 20,1 21,1 18,3 19,7 

Otros (combinaciones 

de varios niveles) 

Total 

5,9 8,7 10,1 11,2 12,4 10,7 





El tipo de contexto mantiene una relación inversa con respecto a la experiencia previa que los 

formadores tienen en otros niveles. Una cuarta parte (26,1%) de los formadores que hoy trabajan 

en contextos muy facilitadores carece de experiencia en otros niveles del sistema para los cuales 

forman, mientras que esta proporción se reduce al 18,2% en los contextos menos favorables. Al 

mismo tiempo, la proporción de profesores que se iniciaron en la docencia secundaria aumenta 

en los contextos desfavorables, con una diferencia de aproximadamente 5 puntos más que en el 

mejor contexto. El inicio a través del nivel primario se mantiene de manera similar en los 

diferentes contextos de desempeño de los formadores. El ingreso simultáneo en varios niveles 

56

(categoría “otros”) se duplica a partir del contexto medianamente facilitador, lo que posiblemente 

responde a la mayor oferta laboral y cantidad de establecimientos que existe en estos los 

mejores contextos. 

Los datos sobre la experiencia inicial de los formadores y su relación con el tamaño y el contexto 

de los IFD en los cuales enseñan hoy los formadores, deberían ser profundizados a la luz de sus 

trayectorias posteriores y en función de las asignaturas que dictan en sus instituciones. Respecto 

de la trayectoria posterior, por ejemplo, es posible que dado que la oferta del nivel superior es 

menor en contextos menos facilitadores y en el ámbito de los IFD más chicos, los docentes 

comiencen su trayectoria por los niveles educativos que ofrece la localidad o región donde 

residen (principalmente primaria y en segundo lugar media) y que la mayor oferta de trabajo en 

el nivel superior en instituciones más grandes y ubicadas en mejores contextos, explique en 

parte que los formadores de esos entornos puedan comenzar por ese nivel. 

3.7. La estabilidad institucional 

La última de las variables de la trayectoria profesional de los formadores que se analiza, es la 

cantidad de instituciones por las que transitó a lo largo de toda su carrera como docente. No 

existe evidencia o consenso sobre la conveniencia o no, de haber transitado por pocas o por 

muchas instituciones para el mejor desarrollo de la tarea docente. Es posible pensar que existen 

ventajas en ambos extremos: haber transitado por un buen número de escuelas potenciaría el 

conocimiento de la diversidad de instituciones, poblaciones escolares, comunidades, etc.; pero 

por el otro lado, pocas instituciones hablarían de una experiencia en profundidad y de cierta 

estabilidad, pertenencia institucional. El Censo 6 2004 indagó por la cantidad de establecimientos 

en general, y no por nivel o funciones que desarrollaron en cada uno de ellos. 


Formadores según cantidad de establecimientos en los que trabajaron y sector de gestión 



establecimientos en los 

que trabajó 

Un establecimiento 

Estatal 

1.845 

Privada 

1510 

Total 

3.355 

Estatal 

8,6 

Privada 

13,5 

Total 

10,2 

Entre dos y cinco 11.436 6.302 17.738 53,1 56,1 54,1 

Entre seis y diez 5.916 2.560 8.476 27,5 22,8 25,9 

Entre 11 y 15 1.536 584 2.120 7,1 5,2 6,5 

Entre 16 y 20 465 155 620 2,2 1,4 1,9 

Más de 20 348 115 463 1,6 1,0 1,4 





Casi dos tercios, el 64,3% de los formadores ha trabajado como máximo en cinco 

establecimientos a lo largo de toda su carrera profesional 7 . No obstante, teniendo en cuenta que 

se está describiendo la totalidad de la carrera profesional de docentes y que algunos tienen 

mínima antigüedad pero otros poseen más de 20 ó 30 años de trabajo, es notable el hecho de 

6 

Pregunta 38 del Censo Nacional de Docentes 2004: ¿En cuántos establecimientos trabajó a lo largo de su trayectoria 

profesional? 

7 

El censo presenta estas categorías, opciones predeterminadas por lo que no es posible trabajar con más detalle u otro 

tipo de apertura. 

57

que uno de cada 10 profesores de IFD que responde esta pregunta ha trabajado solo en la 

institución en la que está actualmente. Dato que está en consonancia con la información 

relevada acerca de la antigüedad institucional de los formadores (Ver Parte I de este informe). 

Esa proporción es mayor entre los formadores de IFD privados (13,5%) que en los estatales 

(8,5%) lo cual supone unas mejores condiciones de trabajo, ambientes laborales más atractivos 

en el sector privado que logran retener más a los formadores. El segundo grupo en importancia 

numérica está constituido por una cuarta parte de los docentes que trabajaron en 6 a 10 

establecimientos. Por último un 10% ejerció en más de 11 instituciones a lo largo de su carrera. 


Formadores según antigüedad docente y cantidad de establecimientos en los que trabajaron 



que trabajó 

Hasta 

1 año 

1 - 5 

años 

6 - 10 

años 

Antigüedad Docente 

11 - 20 

años 

21 - 30 

años 

30 y más 

años 

Un establecimiento 59,0 24,0 11,1 7,7 4,4 3,0 10,0 

Entre dos y cinco 37,7 60,0 59,2 54,8 51,3 47,4 54,2 

Entre seis y diez 3,0 12,9 22,2 27,5 31,5 34,1 26,0 

Entre 11 y 15 0,2 2,1 5,1 6,8 8,3 9,7 6,5 

Entre 16 y 20 0,0 0,7 1,3 2,0 2,6 2,9 1,9 

Más de 20 0,2 0,3 1,0 1,3 1,9 2,9 1,4 

Total 

Total* 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 

*Excluye 9.604 Formadores (22,7%) sobre los que no hay información en alguna de las dos variables 


La relación entre la cantidad de establecimientos en los que se trabajó y la antigüedad en la 

profesión confirma que a mayor antigüedad, más cantidad de establecimientos en los que los 

formadores se han desempeñado. Sin embargo, esta tendencia se interrumpe en los 10 

establecimientos, luego de esa cantidad (a partir de 11 establecimientos) la proporción de 

formadores no está asociada con su antigüedad docente, es decir que las diferencias por 

antigüedad comienzan a ser menores, aunque sigue siendo un poco mayor la participación de 

los docentes más antiguos. 


Formadores IFD según en cantidad de establecimientos en los que trabajaron y sexo 




que trabajó 


Un establecimiento 1.295 2.060 3.355 13,5 8,9 10,2 

Entre dos y cinco 5.255 12.483 17.738 55,0 53,8 54,1 

Entre seis y diez 2.157 6.319 8.476 22,6 27,2 25,9 

Entre 11 y 15 550 1.570 2.120 5,8 6,8 6,5 

Entre 16 y 20 163 457 620 1,7 2,0 1,9 

Más de 20 142 321 463 1,5 1,4 1,4 



Total formadores IFD 12892 29484 42376 100,0 100,0 100,0 


58

En términos generales, no se observan diferencias relevantes en la cantidad de establecimientos 

en los que trabajaron los formadores según su sexo. En el grupo que trabajó en un solo 

establecimiento la participación de los varones es un 5% superior al de las mujeres; mientras que 

estas evidencian una mayor rotación institucional el 27,2% trabajó en 6 a 10 establecimientos 

versus el 22,6% de los varones. 


Formadores IFD según cantidad de establecimientos en los que trabajaron y edad 



que trabajó 

Hasta 29 

años 

30-39 

años 

40-49 

años 

Edad 

50-59 

años 

60 años y 

más 

Un establecimiento 23,0 12,3 8,2 7,2 8,1 10,3 

Entre dos y cinco 57,1 56,4 53,7 51,8 51,4 54,1 

Entre seis y diez 15,4 23,3 27,8 29,0 28,3 25,9 

Entre 11 y 15 3,1 5,5 7,0 7,6 7,4 6,5 

Entre 16 y 20 0,8 1,5 2,0 2,3 2,6 1,9 

Más de 20 0,6 1,0 1,4 2,0 2,1 1,4 



Total 



Al igual que la antigüedad docente, la edad de los formadores está relacionada directamente con 

la cantidad de establecimientos en los que han trabajado, lo que evidencia el comportamiento 

similar de estas dos variables (edad y antigüedad docente) así como su gran nivel de asociación. 

A menos años de antigüedad corresponden menos cantidad de instituciones en las cuales se ha 

trabajado. Lo que también señala la evidencia empírica es que la diferencia más pronunciada por 

tramo de edad en cuanto a cantidad de establecimientos en los que se ha trabajado aparece a 

partir de las 5 instituciones. Mientras que sólo un quinto de los formadores de menos de 30 años 

ha trabajado en más de 6 unidades educativas, esta proporción es del 30% o más en los demás 

rangos de edad. 


Cantidad de formadores IFD según cantidad de establecimientos en los que trabajaron y tamaño 




que trabajó en su carrera 

1-100 101-200 201-400 401-700 701-3071 Total 




Entre 11 y 15 4,6 5,6 6,7 6,6 7,4 6,5 

Entre 16 y 20 0,9 1,8 2,2 1,9 2,1 1,9 






En general la rotación institucional de los formadores ha sido mayor entre quienes trabajan hoy 

en los IFD más grandes dado que a medida que aumenta la cantidad de establecimientos crece 

59

la participación de los formadores que trabajan en instituciones de mayor matrícula. Una posible 

interpretación se refiere a que estas escuelas se encuentran por lo general en localidades más 

pobladas, y por ende con mayor cantidad de servicios educativos, lo que permitiría mayores 

opciones y alternativas laborales. 

Cuadro II.377c. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente 

Formadores IFD según cantidad de establecimientos en los que trabajaron y tipo de contexto 



que trabajó en su carrera 

Nada 

facilit 

Poco 

facilit 


Medianam 

facilitador Facilit Muy 

facilit 

Total 




Entre 11 y 15 1,5 4,5 6,0 7,7 6,9 6,5 

Entre 16 y 20 0,7 1,3 1,9 2,3 1,8 1,9 





Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT y Censo 2001, INDEC 

En relación con el tipo de contexto, si bien no se puede hablar de una tendencia definida que 

indique una asociación importante, la rotación institucional es un poco mayor a partir de los 

contextos poco facilitadores. La proporción de docentes que trabajaron en seis a diez 

establecimientos, comienza a crecer a partir del contexto poco facilitador, distanciándose 8% 

respecto de los formadores de contextos nada facilitadores, probablemente por las razones ya 

explicitadas, mayor oferta de servicios educativos en mejores contextos. 

En el presente capítulo se han descrito aspectos poco conocidos de los inicios de la trayectoria 

de los formadores que seguramente resultan de interés para una descripción detallada de este 

grupo docente. Muchas de las relaciones encontradas no han podido interpretarse debido a la 

escasez de investigación sobre estos aspectos y a las dificultades de procesamiento que se han 

presentado para trabajar sobre las trayectorias profesionales completas. 

60


ESPECIFICIDAD VERSUS POLIFUNCIONALIDAD DE LOS FORMADORES 

Luego de caracterizar a los formadores según sus rasgos sociodemográficos, su formación 

académica y de describir algunos elementos de su trayectoria profesional, en este capítulo se 

abordan las tareas que realizan dentro de las instituciones de formación docente. El censo 

agrupa las actividades de los docentes en tres funciones generales: (i) dirección y gestión; (ii) 

frente a alumnos; (iii) y apoyo a la enseñanza. Debido a que la información está relevada de 

acuerdo con estas categorías, se trabajará con esta clasificación, pero antes se mencionan 

algunas de las limitaciones que ésta implica para el análisis. 

Una primera dificultad con esta clasificación es que la categoría dirección y gestión engloba 

tareas disímiles ya que incluye la dirección y gestión del establecimiento; la coordinación de los 

niveles, ciclos, trayectos, itinerarios o carreras; junto con las tareas administrativas vinculadas 

con la gestión de la institución y la supervisión de establecimientos educativos. Algo similar 

ocurre con la función de apoyo a la enseñanza que incluye responsabilidades tan diferentes 

como la atención de la biblioteca, el apoyo y la orientación a la tarea docente; la atención 

personalizada de alumnos; las jefaturas, coordinaciones o tutorías (actividad que en parte se 

superpone con la categoría similar que existe en las tareas de dirección y gestión); la 

realización de acciones de capacitación, investigación y extensión; la elaboración y 

coordinación de proyectos y programas institucionales; la realización de tareas docentes 

auxiliares y el desempeño como preceptores, celadores o bedeles. 

Una segunda dificultad surge porque en la realidad estas tres funciones básicas (dirección y 

gestión, frente a alumnos y de apoyo a la enseñanza) no están perfectamente diferenciadas, 

sino que en la práctica, muchas veces se combinan 1 . 

4.1. Las tareas que realizan los formadores 

Muchas investigaciones anteriores han descrito ya el trabajo docente y han encontrado que, si 

bien tiene una carga horaria formal “acotada”, quienes desarrollan este trabajo dedican tiempo 

extra a corregir, planificar y evaluar. (OREALC/UNESCO, 2004, Menter y otros, 2006). En 

muchos casos, el trabajo dentro de la institución educativa requiere que quien se desempeña 

en ella realice más de una función o tarea concreta. Pese a que existen actividades más afines 

entre sí (como la de dar clases o realizar tareas de tutoría, por ejemplo) que otras, lo cierto es 

que la multiplicidad de tareas, sobre todo si éstas no son tan compatibles, pueden constituir un 

obstáculo para el buen desempeño docente ya que reduce la posibilidad de especializarse en 

un rol determinado y perfeccionarse para cumplir una función con profesionalismo e idoneidad. 

Los datos del censo muestran que más de las tres cuartas partes de los formadores (80,9%) 

ejercen sólo una función específica en sus instituciones, la mayoría dicta clases (68,6%). El 

3,3% de quienes se desempeñan en una sola función están abocados a la conducción de sus 

instituciones mientras que el 9% realiza tareas de apoyo. El restante 20% realiza al menos dos 

funciones: la mayoría (12,5%) combina las tareas de dictado de clases con la de apoyo, y el 

2% la dirección y el apoyo, lo cual implica el desarrollo de actividades relativamente afines 

entre sí que se complementan, sobre todo si se tiene en cuenta que dentro de la categoría 

apoyo el censo incluye las de investigar, participar de proyectos institucionales, jefaturas, 

coordinaciones y tutorías. Finalmente, sólo el 2,2% ejerce las tres funciones generales 

(dirección/gestión, frente a alumnos y apoyo). 

1 En este ítem el censo no pregunta sobre la tarea formal asignada al formador de acuerdo con el cargo que 

desempeña en la Institución, sino que indaga sobre las tareas que efectivamente realiza, independientemente de las 

designaciones que tiene. 

61


Formadores IFD según tipo de tarea que efectivamente realizan 

Tarea que realizan 

Cantidad 

Distribución 


Sólo frente a alumnos 22.556 68,6 

Sólo dirección y gestión 1.099 3,3 

Sólo de apoyo 2.950 9,0 

Frente a alumnos y de dirección / gestión 769 2,4 

Frente a alumnos y de Apoyo 4.106 12,5 

Dirección / gestión y de Apoyo 

Las tres funciones 725 2,2 





La información analizada por el sexo de los formadores, indica que los varones realizan 

mayormente la enseñanza directa frente a alumnos, más que otras funciones. Solo en esta 

categoría representan un porcentaje mayor que el de las mujeres (66,5% mujeres y 73,7% 

varones frente a alumnos). En las demás opciones los varones son menos que las mujeres. 



Formadores IFD según tipo de tarea que efectivamente realizan y sexo 

Cantidad 

664 

2,0 



Sólo dirección y gestión 269 830 1.099 2,8 3,6 3,3 

Sólo frente a alumnos 7.169 15.387 22.556 73,7 66,5 68,6 

Sólo de apoyo 620 2.330 2.950 6,4 10,1 9,0 

Frente a alumnos y de Dirección / 

gestión 

232 

Frente a alumnos y de Apoyo 1.107 2.999 4.106 11,4 13,0 12,5 

De dirección / Gestión y de Apoyo 144 520 664 1,5 2,2 2,0 

Las tres funciones 191 534 725 2,0 2,3 2,2 



537 



Las tres funciones generales (dirección, frente a alumnos y apoyo) muestran algunas 

variaciones en relación con la edad. La categoría dirección y gestión de los 

establecimientos es ejercida luego de un mínimo de años de experiencia en el sistema, es 

decir que los porcentajes más altos de quienes realizan tareas de conducción se observan a 

medida que aumenta la edad. En el grupo de los más jóvenes (menos de 29 años) sólo el 2,2% 

de formadores son directivos, mientras que en el de más edad (60 y más años) este porcentaje 

769 

2,4 

2,3 

2,3 

62

se duplica y asciende al 5,5%. Lo mismo ocurre cuando la función directiva se ejerce en junto 

con otras. 

Por el contrario, dar clase es la primera responsabilidad que se asume, de modo que entre los 

más jóvenes la proporción es mayor (73,3%) que en los formadores de más edad (64,8%). Otra 

tarea que aumenta con la edad de los formadores es la de apoyo (9,4% entre los más jóvenes 

y casi 13% entre los de 60 años y más). 


Formadores IFD según tipo de tarea que efectivamente realizan y edad - Distribución porcentual 

Tarea que realizan Hasta 29 

años 

30 a 39 

años 

Edad 

40 a 49 

años 

50 a 59 

años 


60 años 

Sólo dirección y gestión 2,2 2,1 3,3 4,6 5,5 3,3 

Sólo frente a alumnos 73,3 70,4 68,4 66,2 64,8 68,6 

Sólo de apoyo 9,4 8,4 8,0 9,8 12,7 9,0 

Frente a alumnos y de Dirección / gestión 0,5 1,7 2,5 3,2 3,5 2,3 

Frente a alumnos y de Apoyo 11,9 13,8 13,2 11,3 8,8 12,5 

De dirección / Gestión y de Apoyo 1,8 1,7 2,0 2,2 2,9 2,0 

Las tres funciones 1,0 1,9 2,5 2,6 1,8 2,2 





El sector de gestión no manifiesta diferencias demasiado relevantes en la distribución del tipo 

de funciones de los formadores, los porcentajes que realizan una u otra tarea son bastante 

parejos en ambos sectores. La polifuncionalidad de los formadores también se encuentra en 

ambos sectores, aunque en el privado es levemente mayor el peso de los formadores que 

realiza una sola función (83,5% en comparación con el 79,6% en el sector estatal). 


Formadores IFD según tipo de tarea que efectivamente realizan y sector de gestión 




Sólo dirección y gestión 703 396 1.099 3,3 3,5 3,3 

Sólo Frente a Alumnos 14.000 8.556 22.556 65,3 74,9 68,6 

Sólo de apoyo 2.369 581 2.950 11,0 5,1 9,0 

Frente a Alumnos y de Dirección y 

gestión 

521 254 769 2,4 2,2 2,4 

Frente a Alumnos y de Apoyo 2.903 1.203 4.106 13,5 10,5 12,5 

De dirección y Gestión y de apoyo 462 202 664 2,2 1,8 2,0 

Las tres funciones 481 238 725 2,2 2,1 2,2 




Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE- MECyT 

Total 

63

Las diferencias que se observan entre los sectores se corresponden con la actividad frente a 

alumnos que tiene un peso mayor entre los formadores del sector privado (9,6% más que en el 

Estado). Lo inverso ocurre con las tareas de apoyo: en el Estado la cantidad de formadores 

que las realizan duplica a de los privados. Cuando se combinan estas dos (frente a alumnos y 

apoyo) el sector estatal tiene la preponderancia. 

Para concluir, es posible afirmar que los formadores de los IFD se dedican a la realización de 

una sola tarea específica, tal como lo demuestra el hecho de que casi el 81% se identifica con 

una sola función. Queda un 20% de formadores que podrían ser considerados 

”polifuncionales” porque realizan dos o más funciones dentro de sus instituciones. 

Contrariamente a la representación que existe respecto de la polifuncionalidad de los docentes 

en general, los datos disponibles sobre los docentes de IFD indican un alto nivel de 

especialización de la tarea. Si a esto se agrega que los formadores respondieron por cada uno 

de los establecimientos, es probable que en algunos casos desarrollen tareas diferentes en 

cada uno de ellos, el nivel de polifuncionalidad de los formadores en cada uno de los IFD sería 

aun menor 2 . 

4.2. La dirección y gestión en los IFD 

4.2.1 La tarea de dirección 

Como lo ha demostrado de manera coincidente la bibliografía referida al funcionamiento de las 

instituciones educativas (Bolívar, 1999; Gairín, 1999; Moureira, 2004) gran parte de su éxito se 

relaciona directamente con la forma en que ésta es conducida y gestionada. Por este motivo la 

sub población de los formadores del nivel superior no universitario que se dedica a tareas de 

dirección, merece especial atención. 

Ya se ha señalado que dentro de la categoría general dirección y gestión la cédula del censo 

docente incluye actividades que no tienen que ver únicamente con la conducción de la 

institución, sino también, con la realización de tareas administrativas, de supervisión y de 

coordinación. No obstante, la cédula discrimina cada una de estas sub categorías. Dentro de la 

primera gran categoría “dirección y gestión” el censo engloba una sub categoría denominada 

“dirección y gestión del establecimiento”, que es la que a continuación se analiza 3 . 

Esta subcategoría que remite a quienes concretamente dirigen sus instituciones incluye en 

total a 1.178 personas lo cual representa el 3,6% 4 de los formadores que respondieron a este 

ítem y el 2,8% del total de los censados. Esta cantidad es levemente superior al total de IFD 

(1.099) lo cual estaría indicando, que en la gran mayoría de los casos cada IFD tiene sólo un 

directivo. Según datos del Relevamiento Anual 2004 se ha constatado que 16 IFD no tenían 

ningún cargo de conducción, ni de coordinación. 

2 Se debe señalar aquí que la “especialización” en la tarea o su contrario, la “polifuncionalidad”, puede ser analizada 

como una característica personal del docente o como una característica de la institución. Es en esta última dimensión 

que se hace la reflexion sobre la cantidad de tareas. 

3 Las demás subcategorías englobadas en la categoría general “dirección y gestión” son: supervisión de 

establecimientos educativos; coordinación de nivel/ciclo/trayecto/itinerario/carrera; y y tareas administrativas. 

4 Este porcentaje incluye a los “formadores” que ejercen tareas de dirección y gestión en forma exclusiva (3,3% tal 

como lo consigna el cuadro anterior) más aquellos que desempeñan esa tarea en combinación con otras, lo que eleva 

ese porcentaje al 3,6%. 

64


Formadores de IFD que ejercen funciones de dirección y gestión de los establecimientos 

Tareas que realizan los directores de los IFD Cantidad Distribución 


Dirección + frente a alumnos 442 37,5 

Combinación de más de 2 funciones 299 25,4 

Sólo Dirección 298 25,3 

Dirección + apoyo 66 5,6 

Dirección + tareas administrativas 57 4,8 

Dirección + coordinación 12 1,0 

Dirección + supervisión 4 0,3 

Total formadores en funciones de dirección y 

gestión 1.178 100,0 


De esos 1.178 docentes de SNU, un cuarto se ocupa únicamente de la dirección o conducción 

de sus instituciones, y otra cuarta parte ejerce esa función en combinación con otras dos más 

que realiza en forma simultánea, las que pueden ser desde dar clases o brindar apoyo a los 

alumnos, hasta realizar tareas de supervisión, coordinación y administración. Esto indica un 

elevado nivel de polifuncionalidad en la tarea de dirección. La mitad restante, conformada 

por quienes son directivos y cumplen una sola función adicional, la mayoría (37,5%) combina el 

rol de director con el dictado de clases. Es muy pequeña la proporción de directores de IFD que 

realizan además otras tareas (11,7%; el 5,6% tareas de apoyo; el 4,8% administrativas; el 1% 

coordinación; y el 0,3% supervisión). 


Formadores de IFD que ejercen funciones de dirección y gestión por sector de gestión 

Tareas que realizan 


los directores de los IFD Estatal Privado Total Estatal Privado Total 

Dirección + frente a alumnos 311 131 442 43,0 28,8 37,5 

Combinación de más de 2 funciones 170 129 299 23,5 28,4 25,4 

Dirección solamente 163 135 298 22,5 29,7 25,3 

Dirección + apoyo 39 27 66 5,4 5,9 5,6 

Dirección + tareas administrativas 33 24 57 4,6 5,3 4,8 

Dirección + coordinación 5 7 12 0,7 1,5 1,0 

Dirección + supervisión 2 2 4 0,3 0,4 0,3 

Total formadores en funciones de 

dirección y gestión 

723 455 1.178 100,0 100,0 100,0 


El análisis de los datos por sector de gestión muestra elementos algo contradictorios. Por un 

lado, en los IFD del sector privado es mayor la proporción de formadores que desempeñan el 

rol de dirección en forma exclusiva (29,7% versus 22,5% en el sector estatal), y notoriamente 

menor la participación de aquellos que además de gestionar, dictan clases (28,8% versus 43% 

en las instituciones de gestión pública). Esto hablaría de un mayor nivel de especialización de 

la función en el sector privado la que se ejerce en mayor media de manera exclusiva. Pero, por 

otro lado, también es un poco mayor (5% más) la cantidad de los directores de IFD privados 

que ejercen además más de dos funciones. 

65


Formadores de IFD que ejercen funciones de dirección y gestión por tipo de institución 


los directores de los IFD 

Puros 


Ambos 

Tipos + 

Mixtos 

Total 

Puros 

Ambos 

Tipos + 

Mixtos 

Dirección + dictado de clases 214 228 442 36,1 39,0 37,5 

Combinación de más de 2 

funciones 120 179 299 20,2 30,6 25,4 

Dirección solamente 180 118 298 30,4 20,2 25,3 

Dirección + apoyo 36 30 66 6,1 5,1 5,6 

Dirección + tareas administrativas 37 20 57 6,2 3,4 4,8 

Dirección + coordinación 6 6 12 1,0 1,0 1,0 

Dirección + supervisión 0 4 4 0,0 0,7 0,3 

Total formadores en funciones 

de dirección y gestión 593 585 1.178 100,0 100,0 100,0 


El nivel de especialización de los directores de los IFD es mayor en las instituciones puras que 

en las de ambos tipos y mixtas: en las primeras el porcentaje de formadores que realiza 

únicamente tareas de dirección y gestión es del 30,4%, pero esta proporción se reduce al 

20,2% en el caso de las ambos tipos y mixtas. La relación se invierte al combinarse dos o más 

funciones. 


Formadores que ejercen funciones de dirección y gestión por tamaño de IFD 

Tareas que realizan los 


directores de los IFD 1-100 101-200 201-400 401-700 701-3071 

Dirección + dictado de clases 26,3 33,0 40,0 38,7 47,0 37,5 

Combinación de más de 2 

funciones 23,9 29,5 20,7 30,4 24,1 25,4 

Dirección solamente 32,5 26,0 27,7 22,1 18,6 25,3 

Dirección + apoyo 7,7 4,8 5,3 4,9 5,5 5,6 

Dirección + tareas administrativas 7,7 6,2 4,9 2,9 2,8 4,8 

Dirección + coordinación 1,9 0,4 1,1 0,0 1,6 1,0 

Dirección + supervisión 0,0 0,0 0,4 1,0 0,4 0,3 


de dirección y gestión 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 


La polifuncionalidad de los directores se incrementa en las instituciones más pequeñas, lo que 

podría suceder debido a la necesidad de cubrir más roles con menos personal. Aún sumando 

todas las combinaciones posibles de funciones no se observa que el tamaño haga variar 

significativamente la proporción de formadores que desempeñan la función de dirección junto 

con otras. Más aún, a medida que aumenta la matrícula del establecimiento, disminuye el 

porcentaje de formadores que ejercen roles de dirección en forma exclusiva, quizás debido a 

que un mayor tamaño permite a sus directivos asumir además otros cargos en el mismo 

establecimiento. En los establecimientos chicos, sólo se observa un leve incremento de la 

proporción de directores que ejercen dicha tarea junto con la de apoyo y con la función 

administrativa, en comparación con lo que sucede en los IFD más grandes. 

Total 

Total 

66


Formadores de IFD que ejercen funciones de dirección y gestión por tipo de contexto 


los directores de los IFD 

Nada 

facilitador 

Poco 

facilitador 


Medianam 

Muy 

Facilitador 


Dirección + dictado de clases 29,4 34,9 41,7 41,6 31,3 37,5 

Combinación de más de 2 funciones 29,4 23,0 22,6 24,9 29,6 25,4 

Dirección solamente 20,6 25,8 25,1 24,1 27,2 25,3 

Dirección + apoyo 5,9 9,6 6,4 3,2 5,4 5,6 

Dirección + tareas administrativas 14,7 5,7 3,4 4,4 4,8 4,8 

Dirección + coordinación 0,0 0,5 0,9 1,0 1,7 1,0 

Dirección + supervisión 0,0 0,5 0,0 0,7 0,0 0,3 

Total formadores en función de 

dirección y gestión 

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 


En los contextos nada facilitadores es menor el peso de los formadores que se desempeñan 

como directores en forma exclusiva que en el caso de los contextos muy facilitadores (20,6% y 

27,2% respectivamente). La tarea de dirección y frente a alumnos se incrementa un poco 

respecto del total (37%) en los contextos medianamente facilitador y facilitador (41%) y 

desciende en el muy facilitador al 31%, mientras que la combinación más de dos funciones 

aumenta en el muy facilirador. 

4.2.2. La tarea de coordinación 

La función de dirección y gestión incluye la sub-categoría de coordinación 5 que es realizada 

por 940 personas, 2,9% del total de formadores que responde este ítem, casi tantas como la 

cantidad de IFD 6 . 



Tareas de coordinación 

Total 

Distribución 


Sólo coordinación 64 6,8 

Coordinación + frente a alumnos 544 57,9 

Combinación de más de dos funciones 267 28,4 

Coordinación + apoyo 44 4,7 

Coordinación + dirección y gestión 12 1,3 

Coordinación + tareas administrativas 9 1,0 

Coordinación + supervisión 0 0,0 

Total formadores en funciones de coordinación 940 100,0 


5 

El nombre completo de la sub función tal como aparece en la cédula del Censo Docente es “coordinación de 

nivel/ciclo/trayecto/itinerario/carrera”. 

6 

Sin embargo no es posible inferir de esto que casi la mayoría de los IFD tienen una persona abocada a la tarea de 

coordinación puesto que es probable que las instituciones más grandes, dada su complejidad institucional, posean más 

de una persona en estas funciones mientras que en las más chicas es posible que no haya ninguna. Además esta 

información refiere a tareas que efectivamente realiza el docente, no a sus designaciones formales dentro de los IFD. 

Total 

67

De esta subpoblación, una pequeña cantidad (el 6,8%, es decir 64 de los 940) lo hace en 

exclusividad; la gran mayoría (57,9%) combina esta función con la de dar clases. Esto significa 

que no es frecuente que exista el coordinador como puesto de trabajo exclusivo sino que ésta 

es una función que se agrega a otra que ya se realiza en la institución. Al igual que los 

directores, un poco más de una cuarta parte (28,4%) ejerce la función de coordinación en 

combinación con otras dos o más simultáneamente. 


Formadores de IFD que ejercen funciones de coordinación por sector de gestión 




Coordinación solamente 42 22 64 7,0 6,4 6,8 

Coordinación + dictado de clases 365 179 544 61,0 52,0 57,7 

Combinaciones de más de 2 funciones 155 112 267 26,1 32,8 28,6 

Coordinación + apoyo 27 17 44 4,5 4,9 4,7 

Coordinación + dirección y gestión 5 7 12 0,8 2,0 1,3 

Coordinación + tareas administrativas 3 6 9 0,5 1,7 1,0 

Coordinación + supervisión 0 0 0 0,0 0,0 0,0 


coordinación 

597 343 940 100,0 100,0 100,0 


La distribución de los coordinadores de los IFD según la tarea que realizan es similar en ambos 

sectores de gestión, a excepción tal vez de quienes ejercen esa función junto con la de dar 

clase. En este último caso, su presencia es 9 puntos mayor en los establecimientos estatales. 

Por su parte, en el sector privado se observa con mayor frecuencia la combinación de la 

coordinación con dos o más tareas en forma simultánea. 

La distribución de coordinadores por cantidad y tipo de tarea que realizan no presenta casi 

diferencias vinculadas con el tipo de institución (pura, ambos tipos o mixta) del que se trate (ver 

ANEXO cuadro II.42224). 

El tamaño de la institución tiene una relación llamativa con el nivel de especialización de la 

función de coordinación. Si se piensa que la complejidad de las grandes instituciones requiere 

que esta función exista en forma exclusiva, los datos recogidos lo desmienten. De hecho, es 

justamente en las instituciones más grandes donde esta función en exclusividad adquiere el 

menor peso (4,9%) y por el contrario, en las instituciones de menor tamaño tiene los valores 

más altos (7,8% en las de hasta 100 alumnos y 9,7% en las de hasta 200 alumnos). 

La combinación de tareas de coordinación con el dictado de clases, en cambio, sí muestra una 

correlación positiva con el tamaño del IFD. Cuanto más grande es el instituto, más probabilidad 

de que el coordinador sea un profesor que da clase. La proporción se incia en 42,7% en los 

establecimientos más chicos y llega al 68,9% en los más grandes. En cambio, en los IFD 

pequeños hay más porcentaje de formadores que ejercen como coordinadores y que además 

asumen la dirección del establecimiento. 

68



Formadores que ejercen funciones de coordinación por tamaño de IFD 


1-100 101-200 201-400 401-700 701-3071 

Coordinación solamente 7,8 9,7 7,3 7,0 4,9 6,8 

Coordinación + dictado de clases 42,7 47,8 54,9 56,7 68,9 57,7 

Combinaciones de más de 2 

funciones 39,8 33,6 30,6 32,2 19,8 28,6 

Coordinación + apoyo 2,9 6,7 4,4 4,1 4,9 4,7 

Coordinación + dirección y gestión 3,9 0,7 1,5 0,0 1,2 1,3 

Coordinación + tareas administrativas 2,9 1,5 1,5 0,0 0,3 1,0 

Coordinación + supervisión 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 


coordinación 

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 


Los IFD más chicos presentan también la más alta proporción de personas que ejercen 

simultáneamente funciones de coordinación con tareas administrativas. Finalmente, claramente 

asociada con el tamaño de la institución es la coordinación en combinación con otras dos 

funciones, que evidencian las instituciones pequeñas, el porcentaje de formadores en esta 

situación (39,8%) es el doble del que tiene en los IFD grandes (19,8%). 

El tipo de contexto no parece estar relacionado con la distribución de los coordinadores de los 

IFD según el tipo y cantidad de tareas que realizan por cuanto no se observa un patrón definido 

que establezca que a condiciones menos o más favorables, exista mayo o menor cantidad de 

tareas que se realizan en forma simultánea (ver ANEXO cuadro II.42223). 

4.2.3. La tarea de supervisión 

Otra de las tareas incluidas en el grupo de las de dirección y gestión es la supervisión de los 

establecimientos educativos. Este es un grupo muy pequeño que incluye a 89 personas 

(0,3% del total del universo de formadores que responden este ítem). Se trata según la cédula 

censal de docentes que desempeñan la función de supervisor en establecimientos de 

Formación Docente o de otro nivel educativo ya que el dato corresponde a la primera parte de 

la Cédula que refiere exclusivamente a actividades de cada establecimiento en el cual los 

docentes eran censados. También puede corresponder a establecimientos que funcionen como 

“sede de inspección” es decir que presten parte de sus instalaciones al equipo de supervisores. 

De los 89 formadores que realizan funciones de supervisión, dos tercios (60 personas) están 

también frente a alumnos. De ellos casi la mitad (28 personas) combinan la tarea frente a 

alumnos junto con una tercera función. Casi la mitad del total que desarrollan tareas de 

supervisión (44,9%) combina esta función con otra o más, en general la de dirigir algunas 

institución de SNU lo cual refuerza el carácter “polifuncional” de los directivos (ver ANEXO 

cuadro II.416a). 

Total 

69


Formadores de IFD que ejercen funciones de supervisión 

Tareas de supervisión Cantidad Distribución 


Sólo supervisión 7 6 6,7 


Supervisión + frente a alumnos 38 42,7 

Supervisión + dirección 4 4,5 

Supervisión + apoyo 1 1,1 

Supervisión + coordinación 0 0,0 

Supervisión + tareas administrativas 0 0,0 

Total formadores en funciones de supervisión 89 100,0 


4.2.4. La tarea administrativa 

La última sub categoría del grupo dirección y gestión, incluye es la tarea administrativa. Ésta 

involucra 1.684 personas (5% de los que respondieron), casi una vez y media la cantidad de 

IFD, lo cual hace suponer que si estas personas se distribuyeran de manera equitativa en los 

diferentes IFD, existirían en varias de las instituciones por lo menos dos docentes que 

desempeñan actividades administrativas. De este grupo, más de un tercio (36,3%) desarrolla la 

función en forma exclusiva lo que la transforma en la función más específica dentro del grupo 

de tareas que la DINIECE define como de dirección y gestión. Asimismo dentro de este gran 

grupo de la dirección y gestión quienes ejercen la administración son el subgrupo más 

importante numéricamente 8 . 


Formadores de IFD que realizan tareas administrativas 

Tareas administrativas Total Distribución 


Sólo tareas administrativas 611 36,3 

Tareas administrativas + apoyo 470 27,9 


Tareas administrativas + frente a alumnos 214 12,7 

Tareas administrativas + dirección 57 3,4 

Tareas administrativas + coordinación 9 0,5 

Tareas administrativas + supervisión 0 0,0 

Total formadores en funciones administrativas 1.684 100,0 


Una cuarta parte (27,9%) tiene funciones administrativas junto con tareas de apoyo y el 12,7% 

desempeña tareas administrativas simultáneamente con el dictado de clases. Finalmente, un 

7 Este pequeño grupo muestra la ambigüedad y la contradicción de cómo se define esta tarea. Si estas 6 personas 

desarrollan tareas exclusivamente de supervisión de otros establecimientos educativos, entonces no deberían estar 

incluidas en esta base de datos puesto que no desarrollan funciones en los IFD. Si desarrollan funciones de ‘solo 

supervisión’ dentro de los IFD quiere decir que no son ni directivos ni profesores sino que ese puesto existe dentro del 

IFD. Esta ambigüedad probablemente tiene que ver con es el docente quien refleja en la respuesta con qué tipo de 

tareas se identifica. Tal vez porque “supervisa” a los alumnos, completa esta opción en la cédula. 

8 Los directores son el 2,8%, los coordinadores el 2,9%, los supervisores el 0,3 y los de administración el 5%. 

70

quinto de estos “formadores” (19,2%) realiza tareas administrativas junto con otras dos o más 

funciones. 


Formadores de IFD que desarrollan tareas administrativas por sector de gestión 

Tareas administrativas 



Tareas administrativas solamente 430 181 611 37,1 34,5 36,3 

Tareas administrativas + apoyo 362 108 470 31,2 20,6 27,9 

Combinación de más de dos funciones 199 124 323 17,2 23,7 19,2 

Tareas administrativas + frente a 

alumnos 133 81 214 11,5 15,5 12,7 

Tareas administrativas + dirección 33 24 57 2,8 4,6 3,4 

Tareas administrativas + coordinación 3 6 9 0,3 1,1 0,5 

Tareas administrativas + supervisión 0 0 0 0,0 0,0 0,0 


administrativas 1.160 524 1.684 100,0 100,0 100,0 


En los IFD del sector privado el rol administrativo es un poco más polivalente porque es menor 

la proporción de quienes realizan tareas administrativas en forma exclusiva. La tarea 

administrativa parece tener en el sector privado una aproximación mayor a las funciones 

docentes en comparación con los IFD estatales (15,5% en el sector privado versus 11,5% en el 

público). También la conducción se realiza más frecuentemente junto con las tareas 

administrativas en los IFD privados (4,6% y 2,8% en el Estado). En los privados crece lo que 

denominamos en este informe la “polifuncionalidad”, es decir la combinación de una tarea con 

más de otras dos funciones, dado que ésta alcanza el 23,7% en comparación del 17,2% de los 

IFD de gestión estatal. En la única combinación de tareas en la que el sector estatal lleva la 

delantera es en la de funciones de administración con el dictado de clases. 

En las instituciones puras existe mayor proporción de personas que realizan tareas 

administrativas en forma exclusiva (39,5) y por lo tanto, es menor el nivel de polifuncionalidad 

de la función administrativa. 



Formadores de IFD que realizan tareas administrativas por tipo de institución 

Puros 


Ambos 

Tipos + 

Mixtos 

Total 

Puros 

Ambos 

Tipos + 

Mixtos 

Tareas administrativas solamente 344 267 611 39,5 32,8 36,3 

Tareas administrativas + apoyo 247 223 470 28,4 27,4 27,9 


Tareas administrativas + frente a 

alumnos 

Total 

96 118 214 11,0 14,5 12,7 

Tareas administrativas + dirección 37 20 57 4,3 2,5 3,4 

Tareas administrativas + coordinación 4 5 9 0,5 0,6 0,5 

Tareas administrativas + supervisión 0 0 0 0,0 0,0 0,0 


administración 

870 

814 

1.684 

100,0 


La forma en que se desarrolla la tarea de administración varía, aunque levemente, según el 

tamaño del IFD. En los más chicos los administrativos parecen ejercer una función más 

especializada que en los grandes: el 36,6% de los formadores desempeña esa tarea de 

100,0 

100,0 

71

manera exclusiva en comparación con el 32,9% en los más grandes. La excepción parece 

estar dada por las instituciones medianas (de entre 201 y 400 alumnos) en las cuales este 

porcentaje asciende a 43,2%. 


Formadores de IFD que realizan tareas administrativas por tamaño 



1-100 101-200 201-400 401-700 701-3071 

Tareas administrativas solamente 36,6 35,8 43,2 32,6 32,9 36,3 

Tareas administrativas + apoyo 26,8 24,9 22,4 24,7 36,7 27,9 

Combinación de más de dos funciones 19,9 21,4 18,8 25,8 13,9 19,2 

Tareas administrativas + frente a alumnos 8,9 12,8 11,2 14,6 14,8 12,7 

Tareas administrativas + dirección 6,5 4,5 3,6 2,2 1,5 3,4 

Tareas administrativas + coordinación 1,2 0,6 0,8 0,0 0,2 0,5 

Tareas administrativas + supervisión 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 


administrativas 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 


En los establecimientos más grandes los administrativos realizan con mayor frecuencia otras 

funciones, en especial la de dar clases (14,8% versus 8,9% en los más chicos) o desarrollan 

tareas de apoyo a la enseñanza (36,7% en los más grandes y 26,8% en los más chicos). 

La variable de contexto acentúa la tendencia observada en el análisis por tamaño: a peor 

contexto (coincidente en general con los IFD más chicos) más especialización en la función 

administrativa y viceversa. En los contextos muy facilitadores la proporción de formadores que 

realiza esa tarea en forma exclusiva es un 16,7% menos que en los de contextos nada 

facilitadores. A medida que la función se combina con otras, especialmente con la de dar 

clases y la de realizar tareas de apoyo a la enseñanza, crece la proporción de formadores de 

IFD de mejores contextos y se reduce la de los que trabajan en condiciones menos favorables. 


Formadores de IFD que realizan tareas administrativas por tipo de contexto 

Tareas administrativas Nada 

facilit 

Poco 

facilit 


Median 

facilit 

Facilit 

Muy 

facilit 

Tareas administrativas solamente 45,5 40,7 42,9 35,3 28,8 36,3 

Tareas administrativas + apoyo 21,2 28,5 27,9 26,3 30,3 27,9 

Combinación de más de dos funciones 19,7 15,7 16,9 20,3 21,7 19,2 

Tareas administrativas + frente a alumnos 6,1 10,6 9,1 13,9 16,1 12,7 

Tareas administrativas + dirección 7,6 3,8 2,6 3,4 3,0 3,4 

Tareas administrativas + coordinación 0,0 0,6 0,6 0,8 0,2 0,5 

Tareas administrativas + supervisión 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 


administrativas 

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 


El nivel de especificidad de las tareas que realizan los formadores parece estar asociado con el 

tipo de contexto, al menos en el caso del grupo de quienes desempeñan exclusivamente tareas 

administrativas. 

Total 

100,0 

Total 

72

4.3. La tarea de enseñanza en los IFD 

4.3.1. Funciones desempeñadas por los formadores 

Otro gran grupo de importancia en el análisis –y el más relevante en términos de cantidad– es 

el de quienes llevan a cabo concretamente la tarea de enseñanza: los docentes frente a 

alumnos. Se trata en total de 28.156 formadores que representan el 66,4% del universo de los 

formadores y el 85,7% de profesores que efectivamente responde este punto en la cédula. 


Formadores frente a alumnos por tarea específica que realizan 

Tareas frente a alumnos 

Cantidad Distribución 


Sólo Frente a alumnos 22.556 80,1 

Frente a alumnos y tareas de apoyo 4.106 14,6 

Frente a alumnos y dirección 321 1,1 

Frente a alumnos y coordinación 233 0,8 

Frente a alumnos y supervisión 32 0,1 

Frente a alumnos y tareas administrativas 97 0,3 


Total formadores en funciones frente a alumnos 

28.156 

100,0 


En total desempeña la función de enseñanza el 83,5% de quienes responden. Dentro de este 

gran grupo, la mayoría, el 80,1% o el 68,6 % del universo total, sólo dicta clases (22.556 

docentes) mientras que el resto combina el dictado de clases con otras funciones. A diferencia 

de las otras tareas que hemos analizado, el dictado de clase aparece como la de mayor 

especialización: más de las tres cuartas partes se dedica exclusivamente a ello. La segunda 

combinación en importancia es la que corresponde a dictado de clases junto con tareas de 

apoyo (14,6%). Sólo el 2,9% de los formadores frente a alumnos combina más de dos 

funciones simultáneas con el dictado de clases. 


Formadores frente a alumnos por tarea específica que realizan y sector de gestión 

Tareas frente a alumnos 



Frente a alumnos solamente 14.000 8.556 22.556 78,2 83,5 80,1 

Frente a alumnos y tareas de apoyo 2.903 1.203 4.106 16,2 11,7 14,6 

Frente a alumnos y dirección 221 100 321 1,2 1,0 1,1 

Frente a alumnos y coordinación 158 75 233 0,9 0,7 0,8 

Frente a alumnos y supervisión 24 8 32 0,1 0,1 0,1 

Frente a alumnos y tareas administrativas 57 40 97 0,3 0,4 0,3 


Total formadores frente a alumnos 17.905 10.251 28.156 100,0 100,0 100,0 


73

El sector de gestión no muestra una gran diferencia en este grupo de formadores: tanto en el 

sector privado como en el estatal se observa un importante nivel de especificidad en el 

desempeño de esta tarea, aunque en el sector privado esta exclusividad de la enseñanza es 

algo mayor que en el sector estatal (83,5% y 78,2% respectivamente). En los IFD estatales es 

más frecuente que en los de gestión privada combinar esta función con la de brindar tareas de 

apoyo a los alumnos (16,2% y 11,7% respectivamente). Se puede pensar que ésta es 

precisamente la mejor combinación para una institución de enseñanza: la combinación entre la 

tarea de enseñanza con tiempo para dedicarse al apoyo a los alumnos. En este sentido, los 

IFD estatales se encontrarían en mejor situación que los privados. 

4.3.2. Las disciplinas que dictan los formadores 

Además del nivel de especificidad de la tarea en relación con el tipo o cantidad de actividades 

que cada formador realiza, en el caso de los formadores frente a alumnos un indicador más 

preciso de su “especialización”, es la cantidad y/o afinidad disciplinar y temática de las 

asignaturas que éstos dictan. 

El censo arroja información sobre los que están a cargo de todas las áreas; a cargo de 

determinadas áreas (lengua, matemática, ciencias sociales, ciencias naturales, 

estético/expresiva y otras); y a cargo de asignaturas, espacio curricular, taller o módulo. Las 

categorías provistas por la cédula han sido recategorizadas y agrupadas, como se detalla en el 

cuadro siguiente. 


Formadores frente a alumnos por según tipo y cantidad de asignaturas que dictan 

Combinaciones de asignaturas Cantidad Distribución 


Sólo una asignatura 19.908 72,4 

Sólo una Asignatura y didáctica 2.089 7,6 

Asignaturas afines 1.803 6,6 

Asignaturas de diferentes áreas 963 3,5 

Asignaturas afines y didáctica 139 0,5 

Otras 8 2.583 9,4 

Total formadores frente a alumnos con 


27.485 

97,6 


Total formadores frente a alumnos 28.156 100,0 

8:La 

categoría “otras” es una categoría residual que figura de esta manera en la cédula del CD2004 y como tal no 

puede detectarse qué asignaturas se incluyen, podría estar incluyendo asignaturas de áreas muy disímiles. 


En la formación docente parece existir un alto nivel de especialización disciplinar ya que casi 

las tres cuartas partes de los formadores frente a alumnos (72,4%) dictan una sola asignatura 9 , 

mientras que el 7,6% dicta esa asignatura junto con su didáctica y el 6,6% dicta hasta tres 

materias afines entre sí. Sólo el 3,5% da clases en materias de diferentes áreas (matemática y 

religión o actividades prácticas, biología y educación física, por ejemplo). 

9 No se refiere a que tienen un solo grupo de alumnos sino a que declaran enseñar solo una asignatura, posiblemente 

en muchos casos en más de un curso. 

74


Formadores frente a alumnos según tipo y cantidad de asignaturas que dictan y sector de gestión 

Combinaciones de asignaturas 

Sólo una asignatura 

Sólo una asignatura y su didáctica 

Asignaturas afines 

Asignaturas afines y didáctica 

Asignaturas de diferentes áreas 

Otras 

Total formadores frente a 

alumnos 1 

Combinaciones de asignaturas 

Cantidad de Formadores 

Cantidad de Formadores Porcentajes 

Puros 

Ambos 

Tipos + 

Mixtos 

Total 

Puros 

Distribución Porcentual 


12.620 

1.479 

1.133 

98 

560 

1.582 

17.472 

7.288 

19.908 

Ambos 

Tipos + 

Mixtos 

Sólo una asignatura 9.322 10.586 19.908 72,7 72,2 72,4 

Sólo una asignatura y didáctica 1.089 1.000 2.089 8,5 6,8 7,6 

Asignaturas afines 826 977 1.803 6,4 6,7 6,6 

Asignaturas de diferentes áreas 383 580 963 3,0 4,0 3,5 

Asignaturas afines y didáctica 77 62 139 0,6 0,4 0,5 

Otras 1.125 1.458 2.583 8,8 9,9 9,4 

610 


alumnos 1 12.822 14.663 27.485 100,0 100,0 100,0 

1 

: Excluye 671 formadores frente a alumnos (2,4%) sobre los que no hay información 


670 

41 

403 

1.001 

10.013 

2.089 

1.803 

139 

963 

2.583 

27.485 

72,2 

8,5 

6,5 

0,6 

3,2 

9,1 

100,0 

1 : Excluye 671 formadores frente a alumnos (2,4%) sobre los que no hay información 


La especialización de los docentes frente a alumnos es similar en ambos sectores de gestión. 

Dadas las pequeñas diferencias, no obstante, se podría pensar que en el sector estatal hay 

una orientación algo más comprehensiva en tanto que es levemente mayor el grupo de quienes 

tienen una asignatura y su didáctica. 

Al considerar el tipo de institución, no se observan variaciones relevantes en el nivel de 

especialización disciplinar de los formadores. Sólo existe un 1% más de formadores que 

enseñan materias de diferentes áreas en los IFD ambos tipos y mixtos pero es muy posible que 

esto se deba justamente a que la oferta académica de este grupo de establecimientos es más 

variada y por lo tanto los docentes dicten materias más diversas. 

72,8 

6,1 

6,7 

0,4 

4,0 

10,0 

100,0 


Formadores frente a alumnos según tipo y cantidad de asignaturas 

que dictan y por tipo de institución 

Total 

72,4 

7,6 

6,6 

0,5 

3,5 

9,4 

100,0 

75


Formadores frente a alumnos según tipo y cantidad de asignaturas que dictan y tamaño del IFD 

Cantidad de Asignaturas que 

dictan 

Cantidad de Asignaturas 

que dictan Nada 

facilitador 


Poco 


facilitador 

Facilitador 

Muy 

facilitador 

Sólo una asignatura 67,3 70,0 73,3 72,4 73,7 72,4 

Sólo una asignatura y didáctica 11,2 8,0 7,8 8,0 6,3 7,6 

Asignaturas afines 9,6 8,3 7,0 6,1 5,6 6,6 

Asignaturas de diferentes áreas 4,0 4,0 3,3 3,4 3,5 3,5 

Asignaturas afines y didáctica 1,0 0,8 0,6 0,5 0,2 0,5 

Otras 6,9 8,8 8,1 9,6 10,6 9,4 


alumnos 1 

100,0 

1-100 

101-200 

100,0 


201-400 

100,0 

401-700 

100,0 

701-3071 

Sólo una asignatura 73,2 73,3 71,9 71,9 72,4 72,4 

Sólo una Asignatura y didáctica 7,7 6,9 7,1 7,6 8,4 7,6 

Asignaturas afines 7,0 6,6 6,1 7,3 6,2 6,6 

Asignaturas de diferentes áreas 3,5 3,5 3,6 3,9 3,2 3,5 

Asignaturas afines y didáctica 0,5 0,3 0,6 0,6 0,4 0,5 

Otras 8,1 9,4 10,6 8,8 9,4 9,4 

100,0 

Total 


100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 

alumnos 

* Excluye 671 formadores frente a alumnos (2,4%) sobre los que no hay información 


El tamaño de las instituciones no tiene relación con el nivel de especialización disciplinar de los 

formadores frente a alumnos. Al igual que lo que ocurre con el tipo de sector de gestión, las 

diferencias son muy pequeñas y en este caso esperables: parece lógico pensar que a menor 

matrícula haya planteles docentes más reducidos y por tanto mayor frecuencia de formadores 

con asignaturas afines e incluso de diferentes áreas. 

El tipo de contexto en cambio, sí parece estar vinculado con el nivel de especialización 

disciplinar de los formadores: el peso de docentes que enseñan sólo una asignatura disminuye 

a medida que empeoran las condiciones de contexto y aumenta al doble la proporción de 

profesores que dan una asignatura y su didáctica: 11,2% en los IFD de contexto nada 

facilitador, versus 6,3% en el contexto opuesto, muy facilitador. Y la de los profesores que dan 

asignaturas afines (9,6% en contexto nada facilitador y 5,6% en el muy facilitador). 


Formadores frente a alumnos según tipo y cantidad de asignaturas que dictan y tipo de contexto 

1 : Excluye 671 formadores frente a alumnos (2,4%) sobre los que no hay información 


De la información cuantitativa relevada por el CD2004 se concluye que existe un elevado nivel 

de especialización disciplinar dentro del grupo de los formadores frente a alumnos, 

especialización que es independiente del sector de gestión del IFD, de su tamaño y del tipo de 

instituto de que se trate, pero no así del contexto en el cual se inserta el establecimiento. 

Total 

100,0 

76

4.4 La tarea de apoyo a la enseñanza 

La tercera gran categoría de formadores en relación con el tipo de funciones que éstos 

desarrollan es la correspondiente a “tareas de apoyo a la enseñaza”. Se trata, como en el caso 

de la categoría “dirección y gestión” de un grupo heterogéneo que incluye actividades que van 

desde la jefatura o coordinación de un departamento hasta desempeño como bibliotecario, 

bedel o celador pasando por actividades de investigación y capacitación, o la participación en 

proyectos institucionales. Este grupo reúne una masa importante de personas: un quinto del 

universo de formadores de IFD (19,9%). 


Formadores de IFD que realizan tareas de apoyo. 

Tareas de Apoyo Cantidad Distribución 


Solo apoyo 2.950 35,0 

Apoyo y frente a alumnos 4.106 48,7 

Apoyo y tareas administrativas 470 5,6 

Apoyo y dirección 66 0,8 

Apoyo y coordinación 44 0,5 

Apoyo y supervisión 1 0,0 


Total formadores en funciones de apoyo a la enseñanza 8.439 100,0 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 –DINIECE, MECyT 

Dentro de este grupo, la mayoría realiza otras tareas: casi la mitad combina el apoyo con el 

dictado de clases (48,7%) y poco más de un tercio se dedica en forma exclusiva a ellas (35%). 

La combinación de más de dos tareas (9,5%) no es tan habitual en este grupo si se tiene en 

cuenta que en el caso de los directores, coordinadores y administrativos la proporción de 

personas en esta situación, se encuentra entre el 20 y el 28%. Una pequeña proporción (5,6%) 

combina este tipo de tareas con las administrativas y la cantidad de quienes desarrollan tareas 

de apoyo junto con la dirección o coordinación es mínima. En general la gran mayoría de 

quienes desempeñan tareas de apoyo (83,7%) lo hacen en combinación con la de dar clases o 

en forma exclusiva. 

Sin embargo, y dado que las funciones de apoyo incluyen tareas disímiles, en el presente 

informe se reagruparon las subcategorías de “tareas de apoyo a la enseñanza” en las 

siguientes: 

• Desarrollo profesional. Incluye las tareas que en la cédula del censo se denominan, 

jefaturas, coordinaciones, tutorías; actividades de capacitación, investigación y 

extensión; desarrollo de proyectos y programas Institucionales. 

• Apoyo profesional. Abarca a las tareas denominadas en la cédula censal como: 

atención de la biblioteca, orientación a la tarea docente y atención de alumnos. 

• Auxiliares. Se refiere a las tareas denominadas en la cédula del censo como: auxiliar 

docente y preceptor/bedel/celador. 

77


Formadores de IFD en funciones de apoyo. Tipo de tarea específica que realizan 

Tareas de apoyo a la enseñanza Cantidad Distribución 


Desarrollo profesional 2.431 28,8 

Auxiliares 1.982 23,5 

Apoyo profesional 1.611 19,1 

Desarrollo profesional y apoyo profesional 1.333 15,8 

Apoyo profesional y auxiliares 432 5,1 

Desarrollo profesional, apoyo profesional y auxiliares 234 2,8 

Desarrollo profesional y auxiliares 97 1,1 

Otras 319 3,8 

Total formadores en funciones de apoyo a la enseñanza 8.439 100,0 


De acuerdo con esta nueva clasificación, un poco más de un cuarto (28,8%) realiza tareas de 

desarrollo profesional (jefaturas, coordinaciones, tutorías; actividades de capacitación, 

investigación y extensión; desarrollo de proyectos y programas Institucionales); casi un cuarto 

(23,5%) realiza actividades auxiliares (auxiliar docente y preceptor/bedel/celador); y un quinto 

(19,1%) cumple funciones de apoyo profesional (atención de la biblioteca, orientación a la tarea 

docente y atención de alumnos). 

Dentro del grupo de formadores en funciones de apoyo a la enseñanza, la tarea que estos 

realizan en mayor proporción (desarrollo profesional) requiere un alto contenido de 

profesionalismo docente, y expresa muchas de las especificaciones y especializaciones que 

hoy conforman el campo de la formación docente y de las nuevas funciones atribuidas a los 

IFD. De alguna manera se confunde con algunas de las tareas implicadas dentro de la gran 

categoría de Dirección y Gestión que se presenta en primer lugar. En segundo lugar, la 

subcategoría denominada en este informe “apoyo profesional” se orienta a funciones 

complementarias (no menos importantes) que completan el funcionamiento profesional, 

mientras que la tercera –la de “auxiliar”- cumple genuinamente funciones de apoyo institucional 

o individual de los alumnos. 

Cuadro II.44251. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente Formadores de 

IFD en funciones de apoyo. Tipo de tarea específica que realizan y sector de gestión 

Tareas de apoyo a la enseñanza 

Estatal 

Cantidad 

Privado 

Total 


Estatal 

Privado 

Desarrollo Profesional 1.851 580 2.431 29,8 26,1 28,8 

Auxiliares 1.613 369 1.982 25,9 16,6 23,5 

Apoyo Profesional 1.065 546 1.611 17,1 24,5 19,1 

Desarrollo Profesional y Apoyo Profesional 901 432 1.333 14,5 19,4 15,8 

Apoyo Profesional y Auxiliares 322 110 432 5,2 4,9 5,1 

Desarrollo Profesional, Apoyo Profesional 

y Auxiliares 

Total 

162 72 234 2,6 3,2 2,8 

Desarrollo Profesional y Auxiliares 71 26 97 1,1 1,2 1,1 

Otras 233 86 319 3,8 4,0 3,8 

Total formadores en funciones de apoyo a la 

enseñanza 

6.218 2.221 8.439 100,0 100,0 


100,0 

78

Los datos muestran una diferencia en el perfil institucional de los IFD privados ya que se 

observa una variación en la distribución de estas tareas de apoyo de acuerdo con el sector de 

gestión. En los IFD de gestión estatal hay un peso mayor de formadores que se dedican a 

tareas de desarrollo profesional exclusivamente respecto del de los del sector privado (30% y 

26% respectivamente), pero también en el del personal que cumple funciones de auxiliar, 

preceptor, bedel, celador (26% versus 16,6% en el sector privado). Sin desconocer los 

problemas administrativos de las plantas funcionales y la necesidad de utilizar estos cargos 

como espacio para resguardar el buen funcionamiento de una institución, la pregunta es cuánto 

de esto tiene que ver con antiguas tradiciones de organización de las escuelas secundarias y 

cuánto puede ser revisado o reasignado para que estas instituciones puedan asumir mejor su 

identidad de “educación de nivel superior” que debe caracterizarlas, a diferencia del nivel 

medio. 

Las instituciones privadas parecen priorizar las tareas de apoyo profesional (atención de la 

biblioteca, orientación a la tarea docente y atención de alumnos) tanto en forma exclusiva como 

en combinación con otras de desarrollo profesional. 

Cuadro II.44254. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente Formadores de 

IFD en funciones de apoyo. Tipo de tarea específica que realizan por tipo de Institución 


Puros 


Amb Tipos 

+ Mixtos 

Total 

Puros 

Amb Tipos 

+ Mixtos 

Desarrollo profesional 1.305 1.126 2.431 30,7 26,9 28,8 

Auxiliares 980 1.002 1.982 23,0 23,9 23,5 

Apoyo profesional 756 855 1.611 17,8 20,4 19,1 

Desarrollo profesional y apoyo 

profesional 

Total 

651 682 1.333 15,3 16,3 15,8 

Apoyo profesional y auxiliares 224 208 432 5,3 5,0 5,1 

Desarrollo profesional, apoyo 

profesional y auxiliares 113 121 234 2,7 2,9 2,8 

Desarrollo profesional y auxiliares 50 47 97 1,2 1,1 1,1 

Otras 172 147 319 4,1 3,6 3,8 


apoyo a la enseñanza 

4.251 4.188 8.439 100,0 100,0 


En las instituciones puras es mayor el peso de los formadores que realizan actividades 

vinculadas directamente con el desarrollo profesional mientras que en las de ambos tipos y 

mixtas es mayor la participación de quienes ejercen funciones de apoyo profesional (un 

comportamiento similar al que se da en la distribución de formadores en funciones de apoyo 

según el sector de gestión). 

En cuanto a la distribución de los formadores que realizan tareas de apoyo y el tamaño de las 

instituciones, en primer lugar, se observa que cuanto más pequeño es un IFD más peso tiene 

el personal que se ocupa exclusivamente de tareas de desarrollo profesional, quizá como 

consecuencia de la reasignación de funciones que internamente realizan las instituciones al no 

contar con mucho matrícula, es probable que algunos profesores comience a asumir otras 

funciones, como por ejemplo la de dictar cursos de capacitación, desarrollar proyectos de 

investigación o de otro tipo, etc. 

En los IFD de mayor tamaño, por su parte, aumenta el porcentaje de personas que realizan 

tareas auxiliares respecto de los más pequeños. Lo cual tiene sentido si se tiene en cuenta que 

esta categoría incluye las actividades de auxiliares docentes, laboratorios, talleres y bedelía; 

cargos que por normativa se encuentran relacionados con la matrícula de los establecimientos 

y que hemos visto en este trabajo que en general no existan en al menos el 25% de las 

100,0 

79

instituciones con menos alumnos. Las tareas de apoyo profesional (bibliotecarios, orientación a 

los docentes y atención de alumnos) tienen una distribución homogénea según el tamaño de 

las instituciones. 


Formadores de IFD en funciones de apoyo. Tipo de tarea específica que realizan y tamaño 



1-100 101-200 201-400 401-700 701-3071 Total 

Desarrollo profesional 33,2 33,7 29,0 28,0 25,3 28,8 

Auxiliares 16,4 20,6 25,5 24,3 25,5 23,5 

Apoyo profesional 20,6 17,9 17,4 18,5 20,6 19,1 

Desarrollo profesional y apoyo profesional 16,9 14,3 16,5 16,1 15,4 15,8 

Apoyo profesional y auxiliares 5,5 4,8 4,9 4,2 5,8 5,1 

Desarrollo profesional, apoyo profesional 

y auxiliares 

3,0 3,1 2,4 3,0 2,7 2,8 

Desarrollo profesional y auxiliares 1,2 1,1 1,2 1,5 0,9 1,1 

Otras 3,2 4,7 3,2 4,4 3,8 3,8 



100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 


El peso de formadores en funciones de apoyo a la enseñanza que realizan tareas de desarrollo 

profesional es notoriamente mayor en los IFD ubicados en contextos menos facilitadores, 

posiblemente por las mismas razones que se han expuesto en relación con el tamaño. Estos 

contextos reúnen a los IFD más pequeños que ante la falta de alumnos deben reorientar las 

funciones de los docentes que constituyen su planta funcional. Aunque podría sostenerse que 

dada las posibilidades académicas y de reclutamiento de personal capacitado debido a 

menores condiciones del entorno; y por su menor nivel de especialización, deberían ser 

justamente los contextos más facilitadores y no aquellos ubicados en entornos menos 

favorables, los que presentan un peso mayor de personas que se dedican exclusivamente al 

desarrollo profesional. 


Formadores de IFD en funciones de apoyo. Tipo de tarea específica que realizan por contexto 


Nada 

facilit 

Poco 

facilit 


Median 

facilit 

Facilit 

Muy 

facilit 

Desarrollo profesional 49,3 33,1 30,1 28,0 23,7 28,8 

Auxiliares 17,5 22,0 25,3 24,6 22,6 23,5 

Apoyo profesional 12,6 15,6 17,7 19,6 22,2 19,1 

Total 

Desarrollo profesional y apoyo 

profesional 12,6 16,9 15,1 15,4 16,4 15,8 

Apoyo profesional y auxiliares 2,0 4,6 4,3 4,7 6,7 5,1 

Desarrollo profesional, apoyo 

profesional y auxiliares 

2,6 2,6 2,7 2,8 2,9 2,8 

Desarrollo profesional y auxiliares 2,0 1,5 1,2 1,0 1,1 1,1 

Otras 1,3 3,7 3,5 3,9 4,4 3,8 



100,0 

100,0 

100,0 

100,0 

100,0 


100,0 

80

En los IFD de contextos más facilitadores, en cambio, aumenta el peso o la participación de las 

personas que realizan tareas auxiliares (esto se explica porque estos cargos se crean por 

reglamento a medida que aumenta la matrícula) y también la de quienes combinan estas tareas 

auxiliares con el apoyo profesional. 

Un panorama general de las tres grandes funciones de los formadores en los IFD 

Como síntesis de este capítulo se destaca que casi el 80% de quienes trabajan en los IFD 

realizan sólo una de las tres funciones básicas sobre las que se recogió información (dirección 

y gestión, función frente a alumnos y tareas de apoyo). En cada una de estas funciones se han 

encontrado algunas particularidades. 

La tarea directiva no es de manera generalizada una función exclusiva en el nivel terciario. 

Solo una cuarta parte la desarrolla en exclusividad. La mayor cantidad de los directivos son 

“polifuncionales”, es decir que a la tarea directiva se agregan otras. La enseñanza frente 

alumnos en el 37,5% de los casos. Además se es directivo, se enseña y se realiza algo más 

como coordinación, administración, etc en el 25,4%. Por su parte, la función de coordinación 

tampoco se ejerce de manera exclusiva. Tres cuartos de quienes coordinan son gente que 

además está frente a alumnos. El resto tiene tareas administrativas, de dirección o de apoyo. 

Los supervisores que están dentro de los IFD ejercen como directivos o como profesores. 

Tampoco las tareas administrativas se desarrollan en forma exclusiva: más de la mitad 

trabaja con los alumnos dando clase, brindando tareas de apoyo a la enseñanza, o ambas. 

Quienes efectivmamente enseñan, que constituyen la gran mayoría (casi el 86%), 

generalmente lo hacen en forma exclusiva o en combinación con el desarrollo de tareas de 

apoyo. Son muy pocos dentro de los que enseñan que tienen funciones de conducción y 

supervisión. 

Finalmente, entre los formadores en funciones de apoyo a la enseñanza casi todos 

desempeñan este tipo de tareas en combinación con la de dar clases o en forma exclusiva, 

pero no se observa como en los directores y en los otras funciones tanta “polifuncionalidad”. 

81


CONDICIONES DE TRABAJO DE LOS FORMADORES 

El análisis de los datos del Censo Docente 2004 se completa con este capítulo que describe 

las condiciones de trabajo de los formadores de docentes. En primer lugar se detalla la 

cantidad de establecimientos en los que ejercen la docencia y el número de turnos en que 

trabajan. Aunque algunos de estos temas han sido tratados en la Parte I de este informe, a 

partir del RA2004, se ha considerado conveniente incluirlos en esta parte dado que en este 

caso la información es individual corresponde a los datos suministrados por los docentes del 

sistema, y no a la que brindan las instituciones, las autoridades de los establecimientos. 

5.1. La carga de trabajo de los formadores 

Un rasgo importante del funcionamiento del sistema formador son las condiciones en las que 

trabajan sus docentes, cuestión importante no solo desde el punto de vista institucional, sino 

además, en relación con las implicancias que tiene sobre la satisfacción con su trabajo, las 

expectativas profesionales y el desempeño de quienes se dedican a enseñar. Mucha de la 

literatura sobre la calidad de la educación hace referencia a la importancia de estas 

condiciones para un buen encuadre de la enseñanza, Esteve (1994) por ejemplo, las señala 

como uno de los factores del malestar docente. 

La información que se ha presentado en el capítulo precedente, sobre la carga de trabajo 

considerada en términos de la cantidad y el tipo de funciones que desempeñan se completa en 

aquí con los datos sobre la cantidad de turnos y de establecimientos en los que trabajan los 

formadores. 

5.1.1. Cantidad de establecimientos en los que trabajan 

A pesar de que en general el imaginario social y también el de los docentes, sostiene que los 

profesores trabajan simultáneamente en muchas instituciones, la información recogida en los 

Censos Nacionales de Docentes de 1994 y 2004 no confirma esta representación. 


Formadores según cantidad de establecimientos en los que trabajan 

Comparación Censo Docente 1994 y Censo Docente 2004 


en los que trabajan 1 

Cantidad 

Un establecimiento 45,3 45,5 

Dos establecimientos 32,7 28,1 

Tres establecimientos 14,7 14,9 

Cuatro establecimientos 5,2 7,0 

Cinco establecimientos 2,8 

Seis establecimientos 1,2 

2,1 

Siete establecimientos 0,4 

Ocho establecimientos 


0,1 

73,6 

24,7 

Total 100,0 100,0 100,0 

1 Comprende la totalidad de establecimientos en los que trabajan, de todos los niveles y sectores de gestión 1 

Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos de los Censos Docente 1994 y 2004 – DINIECE, MECyT 

1 Procesamientos posteriores dan cuenta de que la distribución varía notablemente cuando solo se toman en cuenta los 

establecimientos de NSNU en los que trabajan los formadores. En este ultimo caso, la proporción de formadores que 

trabaja en un solo establecimiento asciende al 89,3%. 

1,7 

82

Los datos del cuadro corresponden a todos los establecimientos en los cuales los formadores 

se desempeñan con independencia del nivel educativo al que pertenecen. El perfil de los 

docentes de los IFD implica conocer además de su comportamiento en relación con estas 

instituciones en particular, los rasgos más generales que hacen a su ejercicio y trayectoria 

docente general dentro del sistema educativo. Casi la mitad trabaja (45,5%) en un solo 

establecimiento, con los efectos positivos que esto podría implicar para el trabajo pedagógico, 

ya que se produce mayor sentimiento de pertenencia institucional, la concentración de horas en 

un solo lugar evita la perdida de tiempos de traslado y el agotamiento que significa tener que 

adaptarse a diferentes culturas, equipos de trabajo y pautas institucionales. Esto a su vez 

redunda en mayor disponibilidad para planificar, reunirse, realizar proyectos conjuntos, etc. Lo 

que muestran los datos es que la gran mayoría, casi tres cuartas partes (73,6%) ejerce en no 

más de dos instituciones. Lo mismo sucede con los docentes de todos los niveles educativos 

del sistema. En primaria / EGB 1 y 2 el 70% trabaja en un establecimiento y el 19,4% en dos; 

en el caso del nivel medio o polimodal el 43% enseña en una sola escuela y el 28% en dos, Es 

decir que la proporción de profesores de secundaria que trabajan en hasta dos 

establecimientos asciende al 71%, valor semejante al de los formadores de IFD (73%). 

En el caso de los profesores de profesorado las cifras de ambos censos (1994 y 2004) 

coinciden en establecer lo que se verifica también en el caso de los docentes en general. 

Según el CD2004, casi tres cuartos de los formadores (73,6%) trabajan en uno o dos 

establecimientos, y sólo un cuarto lo hace en entre 3 y 5 instituciones, sean éstas del mismo o 

de distinto nivel educativo, tipo de educación o sector de gestión. Las cifras de 1994 son 

similares. 


Formadores según cantidad de establecimientos en los que trabajan y sexo 




en los que trabajan Varón Mujer Total Varón Mujer Total 

Uno 6.433 12.859 19.292 49,9 43,6 45,5 

Dos 3.109 8.780 11.889 24,1 29,8 28,1 

Entre tres y cinco 3.078 7.399 10.477 23,9 25,1 24,7 

Entre seis y ocho 272 446 718 2,1 1,5 1,7 

Total 12.892 29.484 42.376 100,0 100,0 100,0 


Las mujeres tienden a trabajar en más establecimientos que los varones. La mitad de los 

varones formadores trabaja en un establecimiento, proporción más alta que la de las mujeres 

que solo llega al 43,6%. En forma concomitante, hay más mujeres que trabajan en dos y en 

hasta cinco establecimientos. 


Formadores según cantidad de establecimientos en los que trabajan y edad 


establecimientos en 

los que trabajan 

Hasta 

29 años 

30 y 39 

años 

Edad 

40 y 49 

años 

50 y 59 

años 

60 y 

más 

Uno 51,0 45,0 41,1 45,1 61,8 45,5 

Dos 24,3 27,3 29,4 30,3 22,5 28,1 

Entre tres y cinco 23,2 25,8 27,6 23,1 14,8 24,7 

Entre seis y ocho 1,5 1,9 1,9 1,4 0,9 1,7 

Total 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 


La diferencia por edad muestra que en todas las edades se prefiere trabajar en un 

establecimiento solamente, y esto es particularmente notable en el grupo de los más jóvenes 

83

quizá porque recién se inician y no han podido todavía acceder a demasiadas horas de clase o 

cargos; y en el de los de más edad. En el tramo de más de 60 años es mayor el peso de 

quienes trabajan en un solo establecimiento (61,8%). Pero en las edades intermedias aumenta 

algunos puntos la proporción de docentes que trabajan en varios establecimientos, por ejemplo 

en el rango 40-49 años hay un 27,6% que se desempeñan en 3 y 5 escuelas, valor que 

desciende al 23,2% en los más jóvenes. 


Formadores según cantidad de establecimientos en los que trabajan y sector de gestión 



en los que trabajan 






Uno 12.307 6.985 19.292 43,8 48,8 45,5 

Dos 8.080 3.809 11.889 28,8 26,6 28,1 

Entre tres y cinco 7.186 3.291 10.477 25,6 23,0 24,7 

Entre seis y ocho 496 222 718 1,8 1,6 1,7 

Total 28.069 14.307 42.376 100,0 100,0 100,0 


En relación con el sector, la proporción de formadores que trabaja en un solo establecimiento 

es 5% más en los IFD de gestión privada. Si se considera que la cantidad de instituciones en 

las que se trabaja es uno de los aspectos de las condiciones de trabajo, el comportamiento de 

esta variable hablaría de condiciones más atractivas en el caso de los privados debido a la 

mayor estabilidad de los planteles docentes en estas instituciones, dato que ya se ha visto 

corroborado por la mayor cantidad de formadores en condición de titulares que tiene el sector 

privado. 


Formadores según cantidad de establecimientos en los que trabajan y tipo de institución 

Puros 

Ambos 

Tipos 


Mixtos 

Total 

Puros 

Ambos 

Tipos 

Mixtos 

Uno 8.608 8.569 2.115 19.292 42,6 48,4 47,1 45,5 

Dos 6.024 4.669 1.196 11.889 29,8 26,4 26,6 28,1 

Entre tres y cinco 5.239 4.167 1.071 10.477 26,0 23,5 23,8 24,7 

Entre seis y ocho 314 294 110 718 1,6 1,7 2,4 1,7 

Total 20.185 17.699 4.492 42.376 100,0 100,0 100,0 100,0 


Al analizar la cantidad de establecimientos en los que trabajan los formadores por tipo de 

institución, se observa que es en los ambos tipos y en los mixtos donde existe mayor 

proporción -entre 5% y 6% más- de docentes que trabajan en un solo establecimiento, 

posiblemente porque en estos IFD existe mayor oferta y diversidad de carreras y por lo tanto 

más oportunidades para los formadores de concentrar horas en una institución. 

Total 

84


Formadores según cantidad de establecimientos en los que trabajan y tamaño del IFD 




en los que trabajan 1-100 101-200 201-400 401-700 701-3071 Total 

Uno 44,8 43,1 43,1 44,8 49,2 45,5 

Dos 29,6 29,4 28,6 27,6 26,7 28,1 


Entre seis y nueve 1,6 1,7 2,0 1,7 1,5 1,7 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 


En relación con el tamaño de la institución se observa que mientras en la mayoría de los IFD la 

proporción de formadores que trabaja en un solo establecimiento se ubica alrededor del 45%, 

ésta asciende a la mitad (49,2%) en el caso de los IFD con más de 700 alumnos, 

probablemente porque a mayor matrícula, mayor oferta de carreras, más cantidad de secciones 

/ años paralelos de un mismo año de estudio y mayores posibilidades para los formadores de 

tomar cursos dentro de una misma institución, con los beneficios que esto implica para el 

docente (menos costos en dinero y tiempo de traslado, etc.) y para la institución en el sentido 

de que es posible la generación de mayor pertenencia y trabajo en equipo. 


Formadores según cantidad de establecimientos en los que trabajan y tipo de contexto del IFD 




Nada 

facilitador 

Poco 

facilitador 

Tipo de contexto del IFD 

Medianam 

facilitador 

Facilitador 

Muy 

facilitador 

Uno 35,4 43,5 38,7 45,1 52,7 45,5 

Dos 39,0 30,8 29,9 26,5 26,2 28,1 


Entre seis y ocho 0,5 1,2 2,0 2,4 1,0 1,7 

Total 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 


El tipo de contexto marca una diferencia en cuanto a la cantidad de establecimientos en los que 

trabajan los formadores. Ésta se da principalmente entre quienes trabajan en uno solo o en 

dos: mientras en el caso de los contextos nada facilitadores sólo el 35% lo hace únicamente en 

uno y el 39% lo hace en dos establecimientos; en los contextos muy facilitadores la relación se 

invierte y la mayoría, el 52,7% trabaja en un establecimiento y sólo un cuarto (26%) en dos. 

Probablemente esto tenga que ver con que los IFD ubicados en los contextos menos 

favorables son también generalmente los más pequeños con lo cual no hay tantas 

posibilidades de sumar horas cátedra en la misma escuela. Lo mismo se corrobora en el 

contexto poco facilitador, en el cual disminuye la proporción de formadores que se 

desempeñan en uno y en dos escuelas. 

Las diferencias comienzan a equipararse a partir de los tres establecimientos, lo que puede 

deberse probablemente a que la necesidad de trabajar en más de un establecimiento en el 

caso de contextos nada o poco facilitadores se vea compensada por la ausencia de más 

instituciones en la zona lo cual limita el máximo de escuelas en las cuales se puede ejercer. 

85

5.1.2. Los formadores frente a alumnos. Turnos en los que trabajan 

La segunda cuestión relativa a la carga de trabajo que se analiza es la cantidad de turnos 

escolares en que se trabaja. La información sirve para contrastar, una vez más, las 

representaciones que existen al respecto sobre el trabajo docente. Existe la idea bien difundida 

de que el trabajo docente es un trabajo full time y que quienes los ejercen se dedican a la 

enseñanza en más de un turno. 


Formadores frente a alumnos según cantidad de turnos en los que trabajan 

Cantidad de turnos en los que 

trabajan 

Cantidad 

Distribución 


Trabaja 1 turno 26.886 75,2 

Trabaja 2 turnos 6.907 19,3 

Más de 2 turnos 1.962 5,5 





Nuevamente los datos del censo refutan este imaginario, al menos en lo que se refiere al 

universo de los formadores de docentes. En este grupo, que comprende solamente a quienes 

están frente a alumnos pero, que constituyen el grupo más numeroso dentro del personal de 

IFD, las tres cuartas partes (75%) trabajan en un solo turno y casi un quinto (19,3%) lo hace en 

dos turnos. Los formadores que trabajan tres turnos o más tienen una participación marginal 

sobre el total (5,5%). 

Los varones y las mujeres tienen una conducta casi idéntica en lo que refiere a cantidad de 

turno (Ver Cuadro II.4417 en el Anexo Parte II). 


Formadores frente a alumnos según cantidad de turnos en los que trabajan y edad 

Cantidad de turnos en 


Hasta 

29 años 

30 a 39 

años 

Edad 

40 a 49 

años 

50 a 59 

años 

60 y 

más años 

Trabaja 1 turno 79,5 77,8 76,2 71,9 69,4 75,2 

Trabaja 2 turnos 16,9 18,1 18,4 21,2 22,8 19,3 

Trabaja más de 2 turnos 3,6 4,1 5,4 7,0 7,8 5,5 



Total 



Los grupos mayores trabajan más turnos que los más jóvenes. Si esto se considera 

conjuntamente con la información sobre cantidad de establecimientos en que trabajan, se 

recordará que precisamente son los de más edad quienes trabajan preferentemente en un 

establecimiento. Probablemente entonces, se trate de formadores que optan por un 

establecimiento en el cual trabajan los dos turnos. Por su parte a menor carga horaria de 

trabajo de los más jóvenes (79% trabaja en un turno versus el 75% del promedio general) se 

explica por su reciente ingreso a la docencia, menor antigüedad, y por lo tanto bajo puntaje y 

oportunidades de conseguir horas. 

86


Formadores frente a alumnos según cantidad de turnos en los que trabajan y sector de gestión 


Cantidad de turnos en los 

que trabajan 1 Estatal Privado Total Estatal Privado Total 

Trabaja 1 turno 17.109 9.863 26.972 72,8 80,4 75,2 

Trabaja 2 turnos 4.803 2.039 6.842 20,4 16,6 19,3 

Trabaja más de 2 turnos 1.578 363 1.941 6,7 2,9 5,5 





La proporción de formadores que trabaja en un único turno es mayor en los IFD de gestión 

privada que en los de gestión estatal reforzando la idea de que las condiciones de trabajo en 

los primeros resultarían más atractivas y favorables para los docentes y posiblemente tenga 

efectos positivos para este tipo de instituciones. Las diferencias entre condiciones de trabajo 

para formadores de uno y otro sector no se observan sólo en el tramo de un solo turno sino que 

persisten en el tramo de dos turnos y más, entre quienes trabajan más de dos turnos los 

formadores del sector estatal (6,7%) duplican a los del sector privado (2,9%). 


Formadores frente a alumnos según cantidad de turnos en los que trabajan y tipo de institución 



Trabaja 1 turno 

Puros Ambos 

Tipos 

13.383 

11.014 


Mixtos 

2.575 

Total 

26.972 

Puros Ambos 

Tipos 

Mixtos 

Trabaja 2 turnos 3.069 2.997 776 6.842 17,8 20,2 21,1 19,3 

Trabaja más de 2 turnos 

804 

812 

325 

1.941 

Total con información 17.256 14.823 3.676 35.755 86,3 87,5 63,2 84,4 

Sin Información 2.759 2.207 1.655 6.621 13,7 12,5 36,8 15,6 

77,6 

4,6 

74,3 

5,4 

70,0 

8,8 

Total 

Total formadores IFD 20.185 17.699 4.492 42.376 100,0 100,0 100,0 100,0 


La diferencia entre los tres tipos de institutos formadores se observa entre los que se dedican 

solo a las carreras docentes (puros) y los ambos tipos o mixtos: en los primeros es más 

importante el grupo de formadores que trabaja en un solo turno (77,6%). Este grupo disminuye 

progresivamente en los ambos tipos (74,3%) y en los mixtos (70%). 

El análisis de los turnos en que trabajan los formadores y el tamaño de las instituciones 

muestran que a medida que aumenta la matrícula se reduce la proporción de formadores que 

trabajan un solo turno. Si bien a primera vista esto podría resultar contradictorio (por cuanto 

son justamente los formadores de las instituciones más grandes las que concentran mayor 

presencia de formadores que trabajan en una sola institución) esta tendencia podría ocurrir 

porque las instituciones más grandes contemplan el dictado de carreras en varios turnos. Por lo 

general en las más chicas la oferta de formación docente se da en turno vespertino y noche. 

En las grandes los formadores pueden acumular más horas en un mismo establecimiento e 

incluso en un mismo turno laboral. 


Formadores frente a alumnos según cantidad de turnos en los que trabajan y tamaño 


que trabajan 

Tamaño 

75,2 

5,5 

87

1-100 101-200 201-400 401-700 701-3071 

Conclusiones 

Total 

Trabaja 1 turno 84,1 80,2 78,8 72,7 68,2 75,2 






Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 - DINIECE, MECyT 

La mayoría de los formadores que trabajan en dos turnos se encuentran en los IFD más 

grandes, la proporción de este grupo se inicia con el 11,3% en los establecimientos de hasta 

100 alumnos y es más del doble (24,4%) en los más grandes de 700 y más estudiantes. Lo que 

pone en evidencia las mayores oportunidades laborales que ofrecen las grandes instituciones. 


Formadores frente a alumnos según cantidad turnos en los que trabajan y tipo de contexto 



Nada 

facilitador 

Tipo de contexto del IFD 

Poco 


facilitador 

Facilitador 

Muy 

facilitador 

Total 

Trabaja 1 turno 86,9 82,3 78,2 73,3 71,0 75,2 







La misma tendencia que se da con el tamaño se observa con el tipo de contexto: a condiciones 

menos favorables de la localidad se encuentra mayor proporción de formadores que trabajan 

en un solo turno (87% versus 71% en los contextos más facilitadores), probablemente por los 

mismos motivos que los expuestos anteriormente, es decir la existencia de menos opciones 

laborales en las zonas más difíciles. En el caso de formadores que se desempeñan en dos 

turnos sucede lo mismo que con el tamaño: el porcentaje del contexto muy facilitador (22,6%) 

casi duplica al hallado para el contexto nada (12,9%) y poco facilitador (13,8%). 

90

CONCLUSIONES 

Conclusiones 

En 1970, cuando la totalidad de la formación de profesores es trasladada al nivel superior, 

existían en Argentina 240 instituciones formadoras de docentes. En 2004, año que se describe 

en este informe, los IFD llegan a 1099 y constituyen el 60% del nivel superior no universitario. 

A pesar de que en su origen los institutos que formaban maestros para nivel primario y los que 

dictaban carreras de profesorado secundario surgieron como dos circuitos altamente 

diferenciados, hoy en día se observa que ambos universos y circuitos se han acercado, 

homogeneizando el campo de la formación docente terciaria. Esta tendencia a la 

uniformización de la formación docente es visible en muchas prácticas y modos de 

funcionamiento, que resultan ser similares en las diferentes instituciones, independientemente 

de su origen y del nivel educativo para el cual forman. 

Una primera novedad es que la gran mayoría de institutos no acota su oferta alrededor de un 

único nivel, sino que incursiona en varios de ellos. Las carreras para la primaria y para la 

secundaria, conviven en las mismas instituciones. Una segunda novedad es que una gran 

cantidad (35%) de estas instituciones, originalmente dedicadas en forma exclusiva a la 

formación de docentes, ha incorporado ofertas de formación técnico-profesional. Las que 

forman para todos los niveles son además las que han abierto en mayor proporción carreras 

técnico profesionales y cuentan con una cantidad importante de ofertas de doble titulación 1 . 

Esto hace pensar que, tanto la apertura de carreras docentes de todos los niveles como la 

oferta de modalidades técnico profesionales, han formado parte de estrategias de 

supervivencia, crecimiento o diversificación que permitieron enfrentar las crisis, los períodos de 

descenso de matrícula y las diversas reformas y políticas seguidas en las últimas décadas. 

Estos elementos han estado en la base del análisis que sigue en el cual se recortan dos grupos 

de instituciones que para un nivel: los IFD que solo forman maestros (Primaria-EGB1/2) y los 

que solo forman para secundaria. Los primeros son el 15% del total y los segundos el 20%. El 

primer grupo que solo dicta carreras para la docencia en el nivel primario está formado 

por 166 instituciones que solo imparten carreras de formación para la docencia primaria. La 

mayoría son puros (solo formación docente) y pequeños. Una gran parte, tiene escasa 

matrícula (el 57,8%), cuenta con una población de hasta 100 alumnos, y otra cuarta parte 

(26,5%) tiene entre 101 y 200 estudiantes. Es decir que casi el 84% de estas instituciones está 

en el grupo de las más pequeñas del país. La mitad son estatales y la otra mitad privados, pero 

los privados parecen ser más capaces de abrir una oferta diferente ya que tienen más 

instituciones de ambos tipos y sobre todo mixtas. 

Seis provincias no tienen IFD que solo formen maestros (Catamarca, Chaco, Corrientes, Salta, 

San Luis y Tierra del Fuego), esta oferta se concentra principalmente en siete provincias del 

país 2 , donde se localizan 127 de estos establecimientos, las tres cuartas partes (76%) del total. 

Teniendo en cuenta las características ya descriptas de este grupo de instituciones en cuanto a 

su tamaño y a su localización, una situación preocupante es la de aquellas provincias donde el 

peso de este grupo es prioritario. Esto ocurre por ejemplo en Misiones, donde más de la mitad 

(52%) de todas sus instituciones formadoras están en este grupo, pero también en Río Negro 

(44,4%), Neuquén (41,2%), La Rioja (35,7%) y Santa Cruz (33,3%). 

Sostener esta alternativa formadora con un peso tan fuerte dentro de la oferta general supone 

una separación de su sistema de formación docente en un circuito que aísla la formación de 

maestros de nivel primario en instituciones específicas. En el contexto internacional la 

tendencia actual en la formación de docentes es concebir un tronco o trayecto común de 

formación pedagógica y fundamentos didácticos para todos los docentes con independencia 

del nivel educativo en que vayan a desempeñarse. La formación específica, centrada en el 

nivel y/o en la disciplina de enseñanza se entiende como una especialización particular que 

articula con una formación de carácter integral y general. 

1 Son las clasificadas como de ‘ambos tipos’ (de titulación) por la DINIECE. 

2 Existen más de 10 instituciones de este tipo en las siguientes ocho provincias: Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe, 

Entre Ríos, Misiones, Santiago del Estero y Tucumán. 

91

Conclusiones 

El segundo grupo son los 224 IFD que forman sólo para EGB3 y Polimodal o nivel medio. 

Predominan los de gestión estatal (57%) y dentro de estos los que son puros, es decir sin otra 

oferta que la estrictamente docente. La mayoría son instituciones con menos de 200 alumnos 

(45,6%) lo que parece señalar una tendencia de las instituciones que solo ofrecen carreras 

para un nivel del sistema y que se acrecienta cuando estas instituciones son del tipo puro o sea 

solo ofrecen carreras docentes. El 62,8% de estos IFD puros tienen menos de 200 alumnos. 

Respecto de la formación para el nivel inicial se destacan los pocos institutos (26) que se 

ocupan de formar exclusivamente para este nivel y aquellos establecimientos (24) que 

reúne la formación para este nivel junto con la de media. En general la oferta de formación 

docente para inicial se concentra en los IFD que dictan la carrera de primaria: son 147 

establecimientos, el 13,4% del universo. 

Otra faceta de la heterogeneidad de las instituciones formadores de docentes tiene que ver con 

la cantidad y especificidad de la oferta de formación atendiendo a la cantidad de carreras 

dictadas. La dispersión de carreras que se dictan va desde una carrera hasta 28 y esto no 

siempre tiene que ver con el tamaño del establecimiento cuestión que también ha sido 

corroborada por el informe cualitativo donde uno de los IFD de Salta por ejemplo, dictaba seis 

carreras para una matrícula total de 244 estudiantes. A pesar de esta gran dispersión la gran 

mayoría (57%) ofrece entre una y tres carreras. 

El rendimiento de los IFD 

El rendimiento de los IFD en términos de la relación matrícula total-egresados y el porcentaje 

de egresados sobre el total de la matrícula de la institución es bajo. Ambas medidas muestran 

que en estas instituciones es dificultoso obtener egresados. En términos globales se necesitan 

siete alumnos para producir un egresado. A los efectos comparativos, en los institutos terciarios 

técnicos se necesitan cinco. 

Se ha trabajado también con una medida de eficiencia interna no utilizada habitualmente: el 

ritmo de cursada, o sea el porcentaje de alumnos de cada año que deben recursar materias del 

año anterior. Este dato podría dar pistas acerca de cuánto demora un alumno de la formación 

docente en graduarse respecto del ritmo fijado por el plan de estudios. El 11,1% de los 

alumnos debe volver a realizar materias de años anteriores. La mayor acumulación de materias 

pendientes parece ubicarse, al igual que el desgranamiento, en el 1º y 2º año de cursada. El 

porcentaje de alumnos que recursa materias disminuye a medida que se acerca a la 

finalización de la carrera, siendo de 5,4% en el 1º año y de 0,5 en 4º año. 

Las condiciones institucionales 

El modelo institucional de las instituciones educativas se expresa con bastante claridad en el 

organigrama. La planta funcional completa estaría constituida por un director/rector/regente, un 

director de área o jefe de departamento, uno o más vicedirectores/vicerrector/sub-regente, un 

secretario (eventualmente un prosecretario), un bibliotecario, bedeles, ayudantes de cátedra, 

profesores y otros cargos docentes. 

Esta planta funcional completa solo se verifica en los IFD de más de 700 alumnos ya que 

solo en este grupo todos los cargos tienen un valor mayor a 100% (es decir que existe más de 

una persona desempeñando un mismo cargo), salvo el de jefe de extensión-investigación 

presente en el 87% de las instituciones. Por el contrario en el grupo de los IFD pequeños, los 

únicos cargos cubiertos en el 100% de las instituciones son el de director y el de secretario. 

Esto proporciona firmes indicios sobre la probable debilidad institucional de este grupo de IFD 

que se expresa por ejemplo en que solo el 33% de ellos cuenta con bibliotecario, un cuarto 

posee cargos de jefes de grado, extensión o investigación y otro cuarto no tiene ni siquiera un 

bedel. La planta funcional se completa recién a partir de un tamaño de 400 y más alumnos, las 

instituciones de menos de 200 alumnos carecen de algunos de los puestos importantes para su 

adecuado funcionamiento. 

92

Conclusiones 

La situación general del personal de este nivel es de relativa estabilidad, ya que la mitad 

de los formadores son titulares, pero esta cifra global está distorsionada por el peso que tiene 

en esta variable el porcentaje de titulares del sector privado 3 . Un tercio tiene su carga de 

trabajo docente en situación de interina, posiblemente a la espera de concursos ya que este es 

el mecanismo legal para la titularización si bien, como es conocido, en las últimas décadas se 

ha recurrido al procedimiento expeditivo – pero fuera del espíritu del Estatuto del Docente – la 

llamada titularización masiva, en general para cubrir cargos de otros niveles educativos. Según 

lo que se ha recogido en el trabajo de campo en 19 IFD, la falta de concursos se suple en este 

nivel con mecanismos de selección directa muchas veces resguardados con criterios de 

calidad a través de la participación de expertos o de las autoridades provinciales. 

Un 15% de personal no está en actividad. La licencia por cargo de mayor jerarquía (en 

actividad con uso de licencia en algún cargo) no tiene un peso muy importante (0,8%). El 

restante personal (casi un 14%) nombrado pero que no está en actividad se compone, casi por 

mitades, por personal en uso de licencia y por quienes se encuentran en comisión de servicios. 

Esta figura administrativa denomina a quienes, nombrados en una dependencia específica, no 

trabajan en ella sino que han sido ‘prestados’ a otra dependencia del Estado, habitualmente 

dentro de los ministerios y secretaría de educación. 

En un sistema educativo organizado administrativamente según criterios muy tradicionales, que 

no tiene en cuenta ni reconoce el desarrollo profesional, esta resulta ser una de las pocas vías 

para que el mismo sistema utilice y recupere la formación acumulada y la experiencia que 

algunos de sus miembros han logrado a lo largo de su trabajo. Independientemente de esto, 

otro tema a destacar en función de estos datos es que el porcentaje de personal con licencia 

aumenta sostenidamente con la edad. 

El sistema parece tener un nivel relativamente alto de rotación del personal. Los 

formadores no permanecen muchos años en un mismo establecimiento: el 61% tiene una 

antigüedad en la institución menor a 10 años y sólo el 40% supera ese rango. 

Las condicione materiales: equipamiento 

De los recursos audiovisuales disponibles para el proceso de enseñanza-aprendizaje, el 

televisor y el video reproductor/grabador son los artefactos más comunes en los IFD (72% y 

70% respectivamente). En tercer lugar se ubica la lectora de CD (57% de los IFD) seguida por 

el scanner con casi un tercio (31%). El sistema de multimedia o cañón y la cámara de video 

para computadora parecen ser los elementos menos frecuentes en los establecimientos 

apenas un 15% tiene cañón y un 10% cámara de video para computadora. 

En 2004 la gran mayoría de los institutos formadores de docentes (80%) contaba con 

computadoras en sus instalaciones, en una proporción similar entre IFD estatales y privados y 

la mitad de ellos informa la presencia de docentes de computación en la institución. Solo 13% 

de los IFD informa que tiene en su institución computadoras conectadas en red y esta 

proporción es superior entre los de gestión privada. Solo la mitad de los IFD responden la 

pregunta sobre conexión Internet, y de estos un tercio afirma estar conectado. 

Finalmente, un indicador del grado en que las TIC se encuentran efectivamente incorporadas al 

proceso de enseñanza en las instituciones es la realización concreta de actividades que 

requieran el uso de Internet, una de las herramientas de estas nuevas tecnologías que ofrecen 

mayor potencial para el aprendizaje. Si bien solo el 33% de los IFD tiene conexión con Internet, 

todos ellos la aprovechan independientemente del sector de gestión al que pertenezcan. Es 

interesante notar que en el sector público declaran realizar este tipo de actividades más 

institutos que los que han señalado tener conexión. Esto habla de un alto interés por utilizar 

esta herramienta aún cuando no se cuente con ella dentro del establecimiento. 

3 El personal titular en el sector privado, en alguna de sus horas, es del 70% y en el estatal el42%. 

93

Perfil general de los formadores 

Conclusiones 

Como en todos los demás niveles del sistema educativo, existe un predominio claro del sexo 

femenino entre los profesores de nivel terciario. La mayoría de quienes enseñan en el nivel 

superior no universitario (65%) son mujeres, afirmación que es válida para los profesores de 

profesorado, donde llegan casi al 70%, y no tanto para los profesores de instituciones de 

formación profesional porque en ellas representan solo un poco más de la mitad (54%). Ambas 

cifras son, de todos modos, mucho menores que el peso del sexo femenino entre los docentes 

de la totalidad del sistema donde el 80% del total de profesores de la educación básica 4 son 

mujeres. 

La curva de edad en los profesores de profesorado se ubica más arriba que la de los 

profesores de la educación básica general y que la de los docentes de los institutos técnicos. 

Dentro de los profesorados, todavía más arriba está la curva de edad de las mujeres en 

relación con los varones. El ingreso de varones a la docencia superior terciaria es mayor en los 

profesorados que en los institutos técnico-profesionales. En las edades que van hasta los 39 

años hay más varones que mujeres en los IFD. 

Los profesores del nivel terciario provienen de familias con un nivel educativo más alto que el 

promedio de la población argentina. Un análisis comparativo de los hogares de origen de los 

actuales profesores terciarios muestra que la mitad (52,8%) de los casos su padre o madre ha 

terminado la educación secundaria o ha accedido a estudios terciarios / universitarios, mientras 

que esto ocurre solo en el 44,9% de la población total. La estructura de nivel educativo de los 

hogares es equivalente entre los formadores de docentes y los formadores de técnicos. 

Más importante es la diferencia que se manifiesta entre los hogares de los formadores de 

docentes y los formadores de técnicos en ambos tipos de gestión. Tanto en el sector estatal 

como en el privado los formadores de docentes provienen de hogares con menor nivel formal 

de educación que sus pares formadores de técnicos 

Perfil académico 

Las instituciones de formación docente concentran los perfiles con mayor formación académica 

del sistema educativo, sin considerar a los profesores de la universidad. La mayor formación 

académica no está dada por el título de base sino por los estudios posteriores 5 . Casi la 

totalidad (98%) tiene título superior terciario o universitario. El título de base de la mitad de 

los formadores (52%) es el de profesor para el nivel medio, en dos tercios de estos casos 

emitido por el nivel terciario y en un tercio emitido por una universidad. 

El segundo grupo en importancia está constituido por un poco más de cuarta parte de los 

profesores (27,7%) que no tiene formación pedagógica de base porque son profesionales o 

técnicos egresados de las universidades y de los institutos terciarios. Dentro de este grupo 

predominan los profesionales universitarios por sobre los técnicos terciarios (21% y 6,7% 

respectivamente). Este tipo de perfil puede corresponderse con la falta de egresados docentes, 

con formación pedagógica, históricamente existente en determinadas áreas o especialidades. 

La existencia de técnicos egresados de nivel terciario en parte se explica por las carreras 

técnico-profesionales que dictan las instituciones que se han denominado como mixtas y de 

ambos tipos. 

El 13,9% de los actuales formadores tiene título de base correspondiente a la formación 

para primaria. De ellos permanece en los profesorados actualmente casi un 2% de formadores 

4 

El Censo Nacional de Docentes 2004 presenta la siguiente cifra de docentes en actividad por sexo: 20,6% varones y 

79,4% mujeres. 

5 

Según informe de la DINIECE elaborado con datos de este Censo Docente 2004 un 97,3% de los profesores de nivel 

inicial tiene título de nivel superior, un 91,4% de quienes enseñan en el nivel primario lo poseen y un 90,2% de los 

profesores de secundaria (Boletín DINIECE Nº2, 2007). En el caso del nivel superior de formación docente este 

porcentaje llega al 98,2%. Esto muestra que en la Argentina se verifica un alto porcentaje de titulación docente, pero 

abre la hipótesis de que, después de esta base de estudios de grado terciarios/universitarios, la diferencia se produce 

en la proporción de profesores con estudios superiores posteriores como postítulos, maestrías y doctorados. 

94

Conclusiones 

cuyo titulo es secundario (Maestro Normal Nacional). El resto corresponde a titulaciones de 

nivel terciario que habilitan como profesor de primaria. 

La formación académica de los profesores difiere también según el nivel de la carrera que se 

dicta. En la carrera de profesorado para el nivel inicial se encuentra la mayor concentración de 

personal con título de profesor de primaria emitido por un IFD o por una universidad (43%) 

mientras que esa cifra disminuye sensiblemente en el caso de las carreras de profesorado de 

media (en el Profesorado de EGB3 9%; y en el Profesorado de Polimodal/media 8,5%). Por el 

contrario, en los profesorados que habilitan para enseñar en cualquiera de los dos ciclos del 

nivel secundario (en EGB3 o media/Polimodal) una gran mayoría de los formadores (66% en 

Prof. de EGB3 y 60,5% en el de Media/Polimodal) tiene titulo de profesor de media (terciario o 

universitario). 

Es interesante señalar que, a pesar de que en los años 90 se inició una reforma que motivó a 

los profesores de estas instituciones a lograr títulos académicos de posgrado llama la atención 

el escaso porcentaje de formadores que poseen maestría o doctorado, independientemente del 

nivel para el que forman: sólo el 9,3% -casi uno cada diez- ha proseguido estudios de 

posgrado de titulación inicial. La mayoría, (71%) de quienes poseen título de posgrado son 

formadores cuyo título de base es el de profesor secundario (universitario o terciario) y dos 

tercios han cursado sus estudios de grado en la universidad. 

Los datos respaldan la hipótesis de que haber cursado la carrera de grado en una universidad 

aumenta las posibilidades de avanzar en el perfeccionamiento académico a través de otros 

estudios formales. Las cifras muestran que quienes más frecuentemente han estudiado 

posgrados son los formadores que originariamente obtuvieron su título de profesor en la 

universidad (42,9%) mientras que entre los egresados de profesorados terciarios alcanza un 

28,6%. La universidad como institución genera un ambiente de mayor interés y debate 

académico y logra por lo tanto despertar en quienes transitan por ella, mayores inquietudes 

intelectuales y formativas que las que se transmiten en los profesorados terciarios. Por otro 

lado, estos datos son consistentes con la mayor ponderación que quienes dictan posgrados 

hacen sobre los títulos de profesor de la universidad en comparación con los emitidos por los 

IFD. Varias maestrías universitarias exigen pre-requisitos a los estudiantes que se anotan con 

títulos terciarios de duración no inferior a cuatro años. Mientras que los egresados de las 

universidades acceden directamente al cursado de estos posgrados. 

La práctica de concurrir a cursos de capacitación está muy extendida entre los formadores, al 

punto de que las tres cuartas partes han realizado alguno en los últimos cinco años. La 

realización de cursos de capacitación es una práctica que se encuentra bastante arraigada 

principalmente entre los docentes de los niveles inicial, primario y un poco menos, pero 

también muy extendida, entre los profesores de secundaria. 

Una última cuestión relativa al perfil profesional de los formadores se relaciona con la 

producción académica que realizaron en términos de artículos, materiales para la enseñanza, 

exposiciones en congresos, etc. En este tema el porcentaje de respuesta es muy bajo: el 41% 

de los profesores censados no respondió a este ítem, lo cual significa que la información no es 

concluyente, aunque es de todos modos sugerente. Un tercio de quienes responden no ha 

tenido producción académica en los en los últimos cinco años. La producción principal parece 

ser la participación en proyectos de investigación, posiblemente debido al desarrollo de esta 

actividad con motivo de las nuevas funciones y parámetros de acreditación de los IFD. En 

segundo lugar está la producción de material didáctico que puede deberse a requerimientos de 

las mismas actividades de formación con los alumnos futuros profesores. Solo un 6% ha 

presentado trabajos en jornadas y un porcentaje similar publicó libros científicos. Estos datos 

muestran la baja incidencia o importancia que tienen estas actividades en la cultura profesional 

de los formadores y la necesidad de dirigir políticas y programas que fortalezcan y desarrollen 

el perfil académico de los formadores de docentes. 

Trayectoria profesional y laboral 

No todos los profesores formadores tienen experiencia previa en otros niveles del sistema. Si 

se acuerda que para el mejor desempeño como formador es necesaria una mínima experiencia 

95

Conclusiones 

previa en la enseñanza en general de, por ejemplo, por lo menos cinco años, existe casi un 

quinto (16,6%) de formadores que no la tienen. En esta variable los docentes se distribuye en 

forma homogénea en tercios en los siguientes tramos de antigüedad en la profesión: 30,3% 

tiene hasta 10 años en la docencia; el 36,5% entre 11 y 20 años y el otro tercio (33,3%) hace 

más de 20 años que ejerce como formador. 

Podría pensarse que quienes tienen poca antigüedad es el grupo de formadores más jóvenes, 

sin embargo, un 85% de quienes tienen menos de un año de antigüedad tiene hasta 39 de 

edad, y un 83% de quienes tienen hasta dos años están en esa misma franja de edad. 

Para los varones el ingreso a la docencia ha sido una opción en diferentes edades, mientras 

que en el caso de las mujeres la trayectoria profesional marca este ingreso fundamentalmente 

a edades tempranas. Es probable que esta situación esté relacionada con los cambios 

producidos en el mercado de trabajo en las últimas décadas ya que, frente al incremento de la 

desocupación en muchos sectores, la enseñanza ha tenido la particularidad de ser un sector en 

permanente expansión inclusive en la década de los ’90. 

Otro aspecto que permiten conocer las trayectorias de los formadores con mayor antigüedad, 

son las características que ha tenido su experiencia previa. Por ejemplo, la homogeneidad o 

diversidad de la experiencia, referida a la enseñanza en diversos ámbitos (rural, urbano- 

marginal, y urbano) y al trabajo con alumnos de distinto nivel económico social. La 

trayectoria profesional de los formadores es homogénea: en su gran mayoría comenzaron en el 

ámbito urbano (73,5%), lo cual se explica porque en nuestro país existe un proceso de 

creciente urbanización en las últimas décadas, y trabajando principalmente con alumnos de 

sectores medios (67%). En segundo lugar un cuarto ha tenido su primera experiencia con 

alumnos de bajos recursos lo que podría ser un potencial interesante para el reconocimiento y 

la transmisión de prácticas de enseñanza adecuadas a las características de estos sectores. 

Un 5% sostiene haber trabajado en el primer año de su carrera principalmente con estudiantes 

de nivel alto, con algunas diferencias según nivel de gestión. 

Una segunda cuestión en relación con la trayectoria previa de los formadores es la estabilidad 

que tienen en un sector de gestión, en un nivel educativo, o en una institución. Posiblemente 

como consecuencia del peso del sector estatal en el conjunto del sistema educativo, la mayoría 

(60%) de los formadores declara haber comenzado su trayectoria principalmente en el sector 

estatal, un 28% en el sector privado y un 11% ha trabajado durante su primer año, 

principalmente en establecimientos de ambos tipos de gestión. 

También existe una suerte de estabilidad o de preferencia de los formadores por un sector de 

gestión, entendiendo por esto la relación entre el sector de gestión donde comenzó y el sector 

de gestión en el que hoy trabaja. La mayor cantidad de formadores se ha mantenido dentro del 

mismo sector, estatal o privado, y también quienes han tenido una trayectoria inicial en ambos 

sectores siguen manteniéndola en la actualidad. 

Un aspecto complementario referido a la estabilidad de las trayectorias docentes de los 

formadores tiene que ver con su experiencia en los niveles educativos del sistema. No hay 

dudas de que la experiencia previa con la que la mayoría de los formadores inician su carrera 

es en el nivel medio, lo que refuerza la hipótesis de la fuerte identificación de los formadores 

con la escuela secundaria. En forma coincidente la información recogida durante el trabajo de 

campo ha mostrado que el 83% de los profesores tiene experiencia en el nivel medio. 

Hay, sin embargo, un quinto (21%) que comenzó en el nivel superior que, sumado a quienes 

declaran que su experiencia docente principal ha sido en el nivel superior y otros, conforman un 

grupo de más de un tercio (36%) cuya importancia no puede desconocerse como pivote para 

una identidad de estos formadores con el nivel superior. Esto permite suponer que la 

experiencia en el nivel superior no es determinante para que un formador se sienta identificado 

con él quizás porque las prácticas y los modelos institucionales no alcanzan todavía a ser muy 

diferentes a los de las escuelas secundarias. 

96

Conclusiones 

Un 64,3% de los formadores ha trabajado como máximo en cinco establecimientos a lo largo 

de toda su carrera profesional 6 . No obstante, teniendo en cuenta que se está describiendo la 

totalidad de la carrera profesional de docentes que tienen mínima antigüedad pero también de 

aquellos con más de 20 o 30 años de trabajo, es notable el hecho de que uno de cada 10 

profesores de IFD ha trabajado solo en la institución en la que está actualmente. 

Las tareas que realizan los formadores 

Más de las tres cuartas partes de los formadores (81%) ejerce sólo una función específica en 

sus instituciones, en su gran mayoría la de dictar clases (68,6%), pero otros también la de 

conducción (3,3%) o la de realizar tareas de apoyo (9%). Del restante 19%, la mayoría 

combina las tareas de dictado de clases con la conducción o con la de apoyo lo cual implica el 

desarrollo de actividades relativamente afines entre sí que se complementan, sobre todo si se 

tiene en cuenta que dentro de la categoría apoyo el Censo incluye las de investigar, participar 

de proyectos institucionales, jefaturas, coordinaciones y tutorías. Finalmente, una pequeña 

proporción (2,2%) ejerce las tres funciones (dirección/gestión, frente a alumnos y apoyo). 

En total desempeña la función de enseñanza el 83,5% de los formadores. Dentro de este 

gran grupo, el 80,1% (el 68,6 % del universo total) sólo dicta clases mientras que el resto 

combina el dictado de clases con otro tipo de funciones. A diferencia de las otras tareas, la de 

dictar clase aparece como la más diferenciada por cuanto más de las tres cuartas partes se 

dedica a ella con exclusividad. La segunda combinación en proporción es la que corresponde a 

dictado de clases combinada con tareas de apoyo únicamente (14,6%) mientras que sólo el 3% 

de los formadores frente a alumnos combina más de dos funciones simultáneas con el dictado 

de clases. 

Existe un alto nivel de especialización disciplinar ya que casi las tres cuartas partes de los 

formadores frente a alumnos (72,4%) dictan una sola asignatura 7 , mientras que el 7,6% dicta 

esa asignatura junto con su didáctica y el 6,6% dicta hasta tres materias afines entre sí. Sólo el 

3,5% da clases en materias de diferentes áreas (matemática y religión o actividades prácticas, 

biología y educación física, por ejemplo) 

En el caso de los directivos sólo un cuarto se ocupa únicamente de la conducción de sus 

instituciones, y una proporción casi idéntica ejerce la conducción en combinación con más de 

dos funciones simultáneas que van desde dar clases o brindar apoyo hasta realizar tareas de 

supervisión, coordinación y administrativas, lo cual hablaría de un elevado porcentaje de 

directores “polifuncionales”. De la mitad restante, conformada por quienes son directivos y 

cumplen una sola función adicional, la mayoría combina el rol de director con el dictado de 

clases. 

La función de dirección y gestión también incluye la tarea específica de coordinación. Una 

pequeña cantidad lo hace en exclusividad; la gran mayoría (58%) combina esta función con la 

de dar clases. Esto significa que no es frecuente que exista el coordinador como cargo docente 

sino que posiblemente esta función se agrega a otra que los formadores ya realizan en la 

institución. Como en el caso de los directores, casi un tercio ejerce esta función en 

combinación con otras dos o más simultáneamente. 

El grupo de dirección y gestión también incluye las tareas específicamente administrativas. 

En este subgrupo, casi 40% desarrolla este tipo de tareas en exclusividad lo que la transforma 

en la función más específica dentro del grupo de tareas categorizadas como dirección y 

gestión. Otra cuarta parte tiene funciones administrativas junto con tareas de apoyo y sólo el 

12,7% desempeña tareas administrativas y de dictado de clases. 

6 Lamentablemente el censo presenta estas categorías por lo que no es posible trabajar con más detalle 

este tema. 

7 No se refiere a que tienen un solo grupo de alumnos sino a que declaran enseñar solo una asignatura, posiblemente 

en muchos casos en más de un curso. 

97

Conclusiones 

El último grupo, que concentra al 20% del universo total de los formadores, es el 

correspondiente a las tareas de apoyo que incluye actividades diversas que van desde la 

jefatura o coordinación de departamento hasta desempeño como bibliotecario, bedel o celador 

pasando por actividades de investigación y capacitación o la participación en proyectos 

institucionales. Dentro de esta categoría, casi la mitad combina el desarrollo de tareas de 

apoyo con el dictado de clases (48,7%) y poco más de un tercio se dedica en forma exclusiva a 

ellas (35%). De manera similar a lo que ocurre con el grupo frente a alumnos y en 

contraposición con lo que se observa en el grupo dirección de los establecimientos, la 

combinación de más de dos tareas no es habitual. Una pequeña proporción (5,6%) combina 

este tipo de tareas con tareas administrativas y la cantidad de quienes desarrollan tareas de 

apoyo junto con la dirección o coordinación es mínima (0,8% y 0,5% respectivamente), o 

inexistente en el caso de supervisión. 

Condiciones de trabajo 

A pesar de que en general el imaginario social, y también el de los docentes, sostiene que los 

profesores trabajan simultáneamente en varias instituciones, la información recogida en el 

actual y anterior Censo Nacionales de Docentes no recoge información que apoye esta 

representación. En el caso de los formadores, cerca de la mitad ejerce en un solo 

establecimiento 8 , con los efectos positivos que esto podría implicar, tales como mayor 

sentimiento de pertenencia institucional, más disponibilidad de tiempo para planificar, reunirse, 

etc. Independientemente de cuál es la carga real de trabajo de los docentes, lo que muestran 

los datos es que la gran mayoría desarrolla sus tareas en uno o en dos instituciones. 

Las mujeres tienden a trabajar en más establecimientos que los varones. La mitad de los 

varones formadores trabaja en un establecimiento, esta proporción es bastante más alta que la 

de las mujeres que solo llega al 43,6%. De manera concomitante, hay más mujeres que 

trabajan en dos y en tres a cinco establecimientos. Pero en la última categoría, la de quienes 

trabajan en seis o más, nuevamente son mayoría los varones. Es evidente que se trata de un 

segmento de varones formadores muy diferente de quienes están incluidos en el grupo de los 

que tienen poca carga de establecimientos. En este último caso, posiblemente se trate de 

quienes, teniendo otra profesión, han optado por complementarla con su trabajo como 

docentes; mientras que en el primer caso, puede corresponder al varón para quien la carrera 

docente es su actividad principal que le ocupa de manera full-time ejerciendo en varios 

establecimientos, posiblemente de diferentes niveles. 

Una segunda cuestión relativa a la carga de trabajo tiene que ver con la cantidad de turnos 

en que se trabaja. En este caso, también los datos del Censo desmienten las representaciones 

que existen al respecto. Existe la idea bien difundida de que el trabajo docente es un trabajo full 

time y que por lo tanto su ejercicio implica la dedicación a la enseñanza en más de un turno. 

Pero los datos refutan este imaginario, al menos en lo que se refiere al universo de los 

formadores de docentes. En este grupo, que comprende solamente a quienes están frente a 

alumnos (pero que son el grupo más grande dentro del personal de IFD), las tres cuartas 

partes trabaja en un solo turno y un quinto lo hace en dos turnos. Los formadores que trabajan 

tres turnos o más tienen una participación marginal sobre el total (5,5%). 

La condición de edad actúa de una manera peculiar ya que, al contrario de lo que podría 

esperarse, los grupos mayores trabajan más turnos que los más jóvenes. Si esto se considera 

conjuntamente con la información sobre cantidad de establecimientos en que trabajan, se 

recordará que precisamente son los de más edad quienes trabajan preferentemente en un 

establecimiento. Puede ser que estos formadores opten por un establecimiento en el cual 

trabajan en más de un turno y nivel educativo. 

8 Comprende la totalidad de establecimientos en los que trabajan, de todos los niveles y sectores de gestión. 

98

Los tipos de IFD 

Conclusiones 

En el período 1994-2003 disminuyeron las unidades educativas que ofrecen exclusivamente 

formación docente frente al aumento de las instituciones que brindan carreras exclusivamente 

técnicas. La separación entre establecimientos superiores de formación técnico-profesional y 

establecimientos de formación docente no resulta sencilla dado que por una parte existen 

carreras cuyo título habilita para ambos tipo de desempeño, y por otra parte un conjunto de 

institutos alberga al mismo tiempo carreras docentes junto con otras exclusivamente técnicas. 

Teniendo en cuenta las diversas situaciones se han distinguido dentro de la formación docente, 

tres tipos de instituciones: 

Tipo 1 - Institutos de FD Puros: dictan sólo carreras cuya formación y título habilitante es 

exclusivamente docente. Son 627 IFD, que representan el 57,1%, constituyen el grupo 

mayoritario. 

Tipo 2 - Institutos de FD de Ambos Tipos: dictan carreras exclusivamente docentes y otras 

con ambos tipos de formación. En este último caso, los títulos habilitan tanto para la docencia 

como para el ejercicio técnico- profesional en otros ámbitos laborales 9 . Son 383 IFD que 

alcanzan al 34,8% del total. 

Tipo 3 - Institutos de FD Mixtos: dictan carreras exclusivamente docentes y otras 

exclusivamente técnico profesionales. Este grupo es el más pequeño y alcanza solo al 89 IFD 

(8,1%). Debido a que en muchos aspectos su comportamiento es similar al grupo anterior, en 

esos casos se lo consideró conjuntamente con él. 

Esta tipología ha sido útil, por ejemplo, para distinguir que las instituciones puras tienen menos 

diversidad de niveles y, en general, ofrecen preparación de docentes para un único nivel 

(inicial, primario o medio). Por ejemplo, en la preparación de docentes de primaria / EGB hay 

un 21% de IFD puros, frente al 15% del promedio general. Este grupo puede estar conformado 

por algunas de las escuelas normales tradicionales, ex secundarios, que han mantenido su 

oferta original sin cambios. Entre los IFD mixtos aumenta la proporción de unidades educativas 

que forman para todos los niveles: el 45% de las instituciones de este tipo están en esta 

situación, frente al 26,4% que presenta el promedio general si se consideran todos los IFD que 

forman para todos los niveles, sin importar su tipo. 

Tamaño 

Entre los IFD Puros aumenta la cantidad de los pequeños (el 61% tiene hasta 200 alumnos) y 

sólo un 10% son grandes. Los otros dos tipos de IFD tienen más unidades educativas de 

mayor tamaño y esto quizá obedezca a la diversificación de la oferta de formación que logra 

convocar más alumnado, ya sea dando títulos con doble habilitación (carreras de ambos tipos 

de formación) o directamente a través de carreras técnico profesionales en el caso de los IFD 

Mixtos. Cerca de la mitad de los IFD de Ambos Tipos y Mixtos son medianos (400 a 700 

estudiantes) y estos dos grupos tienen mayor porcentaje de instituciones grandes que los IFD 

Puros. En el rango de los IFD más grandes, hay 15 IFD Mixtos por cada IFD Puro. 

Rendimiento 

Los IFD que denotan peor rendimiento en términos de relación matrícula/egresados son los de 

tipo Puro (se necesita en ellos 7,7 alumnos para un egresado) y los que parecen tener un mejor 

resultado de egresados son los Mixtos (5,5 alumnos por egresado). La proporción de varones 

que se gradúa es menor en los IFD Puros (menos de 1 varón cada 5 mujeres), levemente 

mayor en los IFD Mixtos (poco más de 1 varón cada 5 mujeres) y alcanza su pico mayor en los 

IFD de Ambos Tipos (más de un varón cada 4 mujeres). 

9 La DINIECE denomina como carrera de “ambos tipos” a las que dan títulos con valor profesional (técnico) y con 

habilitación docente (profesor) en oposición a carreras “exclusivamente docentes” y carreras “exclusivamente técnico 

profesionales”. 

99

Conclusiones 

Algunas diferencias referidas al ritmo de cursada tienen que ver con el tipo de instituto. Por 

ejemplo, en general el rendimiento, al igual que la relación matrícula – egresados, es mejor en 

las instituciones Mixtas que en las Puras. En las primeras existe en la matrícula total (de todos 

los años) un 7,7% de alumnos que recursan materias de años anteriores mientras que en las 

segundas este porcentaje asciende al 13%. Estas diferencias en el ritmo de cursada de los 

alumnos que se observa en cada tipo de IFD, se producen en los dos primeros años de la 

carrera y desaparecen a medida que se avanza en los años de estudio, hasta equipararse en 

4º y 5º año. 

Condiciones institucionales 

Todos los IFD, sin que se puedan reconocer distinciones según los diferentes tipos (Puros, 

Ambos Tipos o Mixtos) tienen un comportamiento parecido en este tema: el 42% del personal 

es titular (únicamente o con cargos en otra situación) y un tercio tiene calidad de interino. Solo 

el grupo de los contratados muestran diferencia: el porcentaje prácticamente se duplica en los 

Mixtos y de Ambos Tipos, posiblemente debido a que la oferta más flexible y diversa requiere 

de personal con otras características de estabilidad. 

Las diferencias en cuanto a la permanencia en años de los formadores en la misma institución 

aparecen de acuerdo con el tipo de institución del que se trate. Mientras que en el caso de los 

IFD Puros la proporción de formadores que superan los 10 años de permanencia en una 

institución alcanza casi el 42%, ésta se reduce al 35% en el caso de los IFD de Ambos Tipos y 

al 37,5% en los Mixtos. 


Los IFD Puros concentran más cantidad de personal con los títulos de menor jerarquía 

académica (MNN y profesor de primaria) mientras que en los otros dos tipos tienen 

preeminencia los títulos de profesor de media otorgados por la universidad, y los de técnico 

terciario y profesional universitario. Esta situación se presenta del mismo modo en el sector 

estatal y en el privado, pero las distancias son mayores en este último. 

Respecto de la localización de los profesores con posgrados hay pocas diferencias, pero estas 

son a favor de los IFD Puros que tienen un 13,2% de posgraduados mientras que en los otras 

dos clases de IFD (ambos tipos y mixtos) este porcentaje es un poco menor (11,9%). 

Asimismo, existe mucha más participación en cursos de capacitación en los IFD Puros (que 

preferentemente son pequeños y están en contextos poco facilitadores) que en los otros tipos 

de instituciones. 

No es demasiado relevante la diferencia en la producción académica de los formadores de los 

diferentes tipos de IFD. La única distinción hallada es que los formadores que trabajan en IFD 

que se ocupan solo de la formación docente (Puros) parecen tener más participación en las 

actividades de investigación, mientras que los que revistan en los otros dos tipo de institutos, 

desarrollan en mayor medida actividades de difusión de conocimientos y experiencias. 


En las instituciones Puras el porcentaje de formadores que realiza únicamente tareas de 

dirección y gestión es del 30,4% y este porcentaje se reduce al 20,2% en el caso de las 

restantes (Ambos tipos y Mixtas). En forma concomitante, esta relación se invierte al 

combinarse dos o más funciones, en este caso son los formadores de los IFD de Ambos Tipos 

y Mixtos los que llevan la delantera. 

También en las instituciones Puras existe mayor proporción de personas que realizan tareas 

administrativas en forma exclusiva y por lo tanto, desciende la de quienes desarrollan este tipo 

de actividades en combinación con otras. Una última caracterización en este aspecto, siempre 

en relación con las instituciones Puras es que al considerar las tareas de “apoyo a la 

100

Conclusiones 

enseñanza” es mayor el peso de los formadores que realizan actividades vinculadas 

directamente con el desarrollo profesional mientras que en las de Ambos Tipos y Mixtas es 

mayor la participación de quienes ejercen funciones de apoyo profesional. 


Al analizar la cantidad de establecimientos en los que trabajan los formadores por tipo de 

institución en los Ambos Tipos y en los Mixtos existe mayor proporción (entre 5 y 6% más) de 

docentes que trabajan en un solo establecimiento, posiblemente porque en estos IFD existe 

mayor oferta y diversidad de carreras y por lo tanto más oportunidades para los formadores de 

tomar horas. 

Respecto de la cantidad de turnos que trabajan los formadores y el tipo de IFD, en los Puros es 

más importante el grupo de formadores que trabaja en un solo turno (77,6%) y este grupo va 

disminuyendo progresivamente en los de ambos tipos (74,3%) y baja más en los mixtos (70%). 

SECTOR DE GESTION 

En el conjunto del nivel terciario el sector privado tiene un peso mayor que el estatal (55,2% 

versus 44,8%) lo cual constituye una particularidad a destacar ya que es el único nivel 

educativo donde esto ocurre. Se puede decir que existe una suerte de especialización entre 

ambos sectores: el Estado mantiene su predominio en la formación docente (donde administra 

las tres cuartas partes de los establecimientos) y la mayoría de las instituciones privadas 

ofrecen sólo carreras técnicas. El crecimiento del sector privado técnico data de los años ‘90, 

posiblemente debido a las políticas de reforma específicas para el nivel superior. 

El sector privado dispone de instituciones más pequeñas que las del sector estatal. Las 

instituciones grandes se concentran en los establecimientos estatales donde son el 18% del 

sector; mientras que representan sólo el 5% en el sector privado, pero hay diferencias entre la 

formación docente y la técnica. El 80% de los IFD grandes depende del Estado, pero la 

mayoría (66%) de los institutos técnico profesionales (ITP) grandes son privados. En síntesis, 

los IFD privados son de mucho menor tamaño que los de gestión estatal. 

La oferta del sector privado muestra una clara preferencia por localizar sus instituciones en los 

contextos más facilitadores que cuentan con mayor infraestructura y mejor nivel económico 

social de su población (véase más adelante el apartado sobre Localización y contexto). 

El peso del sector privado en las diferentes provincias es muy diferente. Hay algunas donde el 

sector estatal es claramente dominante (La Rioja 89%, Jujuy 89%, Neuquén 82%, Chaco 82%), 

y otros donde el 60% al 75% de la formación docente es responsabilidad de establecimientos 

estatales. Entre estas últimas se encuentran varias de las provincias más ricas y pobladas del 

país ya que el sector privado tiende a localizarse en las provincias con mayor desarrollo y 

mejores condiciones de vida de la población (Capital Federal 75%, La Pampa 71%, Mendoza 

61%, Santa Fe 60%) 

La dispersión de la oferta es mayor en el sector estatal. Este tipo de institutos representa un 

porcentaje menor que los privados hasta los que dan tres carreras y luego los superan a partir 

de la oferta de cuatro y más carreras. Los IFD estatales que dan entre ocho y diez carreras son 

el doble que los privados. 

Tamaño y Localización 

La gran cantidad de instituciones y su tamaño pequeño se hace evidente con independencia 

del tipo de formación que ofrece y del sector de gestión al cual pertenece aunque se acentúa 

entre los establecimientos privados donde se observa que en todos los tipos de IFD el 

porcentaje de establecimientos pequeños es siempre mayor que en el Estado. 

101

Conclusiones 

La oferta del sector privado muestra una clara preferencia por localizar sus instituciones en los 

contextos más facilitadores que cuentan con mayor infraestructura y mejor nivel económico 

social de su población, y esto ocurre en los tres tipos de instituciones formadoras (Puras, 

Ambos Tipos y Mixtas). Esto es particularmente notable en el grupo de los IFD Mixtos que da 

carreras técnico – profesionales, en el cual la diferencia entre los IFD privados y estatales es 

en todos los casos mayor que la que se observa en los institutos puros. Por el contrario, en los 

contextos más vulnerables y difíciles, la gran mayoría de las instituciones formadoras Puras y 

de Ambos Tipos son las de gestión estatal. 


La relación alumnos/egresados, que puede tomarse como una medida del rendimiento 

institucional, es bastante superior en los establecimientos de gestión privada. Los IFD estatales 

necesitan casi 9 matriculados para tener un egresado mientras que los privados necesitan 5. Si 

se tiene en cuenta que una carrera docente promedio dura tres años y medio, se infiere que en 

un IFD estatal, un aspirante tarda prácticamente el doble en graduarse. También se han 

encontrado diferencias importantes en el ritmo de cursada de los alumnos, medido en el 

porcentaje de alumnos que deben recursar materias del año anterior. En los IFD estatales 

recursan materias el 12,3% del total de los alumnos, mientras que en los privados el porcentaje 

desciende al 8,8%. La mayor diferencia se da en el primer año, en el cual hay un 6% de 

alumnos en el Estado y un 4% en los privados que deben recursar materias de años anteriores. 


Las condiciones de trabajo cambian mucho en relación con el sector de gestión debido a la 

diferencia en las regulaciones legales. En el sector privado los titulares en todos sus cargos 

representan el 62% que, con el agregado del 7% de formadores que dicen tener una parte de 

su trabajo como titulares se llega a que más del 69% de los formadores que trabajan en el 

sector privado están titularizados, contra solo el 28,5% de los estatales que está en esta 

situación. La situación de personal contratado es casi privativa del sector privado. 

En el sector estatal la estabilidad de los formadores es menor, información que se refuerza 

con el dato de que la mayor parte de este personal (47,1%) es interino en todos sus cargos 

o en alguno de ellos. Esto tiene que ver quizás con la histórica ausencia de regulaciones 

laborales específicas para este nivel, que recién se están estableciendo a partir de la última 

década como respuesta de las administraciones provinciales a la necesidad de ordenar 

administrativamente y profesionalizar el nivel superior a través de los concursos. 

La proporción de cargos en actividad tiene algunas variaciones según el sector de gestión de 

que se trate, pero no son muy importantes. En el sector estatal, el personal en actividad en los 

IFD representa el 84,4% de la fuerza de trabajo mientras que en el sector privado se eleva al 

87,9%. La figura de comisión de servicios aparece también en personal que trabaja en el sector 

privado, posiblemente referida a cargos que no pertenecen a este. Es interesante reparar en 

que el porcentaje de personal con licencia tiene el mismo peso porcentual en ambos sectores 

(6%). 

Contrariamente a lo que sería de esperar, el nivel de rotación de los formadores a través de 

su trayectoria parecería ser mayor en el sector privado por cuanto la proporción de 

docentes que supera los 10 años de antigüedad en el establecimiento es mayor en el caso de 

instituciones de gestión estatal que en las de gestión privada (42% y 32% respectivamente). El 

cálculo del promedio de años de permanencia de los formadores en ambos sectores confirma 

este dato: mientras que en el sector privado los formadores se mantienen en promedio 8,3 

años en una misma institución, en los IFD estatales este promedio se eleva a 9,6 años. 

Equipamiento audiovisual e informático 

En relación con los recursos audiovisuales más clásicos y difundidos (televisor y video) no se 

observan diferencias importantes entre la proporción de instituciones de gestión pública y 

privadas que los poseen. Pero a medida que el tipo de equipamiento es más costoso o 

complejo, la brecha entre establecimientos de diferentes sectores de gestión empieza a 

102

Conclusiones 

agrandarse. Mientras que en la posesión de video la diferencia entre IFD de gestión pública y 

de gestión privada no alcanza los dos puntos porcentuales, en el caso del sistema multimedia 

la proporción de IFD privados que cuentan con este tipo de equipamiento duplica a la de sus 

contrapartes de gestión estatal. 

En 2004 ya la gran mayoría de los institutos formadores de docentes (80%) contaba con 

computadoras en sus instalaciones, en una proporción similar entre IFD estatales y privados. 

Solo 13% de los IFD informa que tiene en su institución computadoras conectadas en red y 

esta proporción es francamente superior entre IFD de gestión privada: duplica el de los 

estatales. Un quinto de los privados (19%) y sólo una décima parte de los estatales (9%) tienen 

computadoras en red. 

También respecto de la conectividad a Internet el sector de gestión marca una diferencia: la 

proporción de establecimientos de gestión privada que cuentan con Internet (45%) 

duplica al de gestión estatal (sólo el 22%). Una posible interpretación a estas diferencias 

podría tener que ver con que las políticas de provisión de equipamiento TIC por parte del 

Estado no fue acompañada de una política de provisión y financiamiento de servicios de 

Internet y este aspecto quedó librado a las posibilidades de cada institución, a su capacidad 

para movilizar recursos. Sea como fuere, esta gran disparidad obliga a revisar las estrategias 

de dotación de equipamiento en los establecimientos de educación superior no universitaria por 

cuanto la PC sin la posibilidad de acceso a Internet restringe en gran medida su potencial como 

herramienta para la enseñanza y la formación. 

El 80% de los IFD relevados manifiesta tener computadoras en sus instalaciones y el 51% de 

ellos dispone de docentes de computación en la institución. Esta proporción no tiene mucha 

diferencia en establecimientos de ambos sectores de gestión, si bien el sector privado muestra 

una mayor proporción. 


Si bien en ambos sectores de gestión los formadores de docentes provienen de hogares con 

menor nivel educativo formal que sus colegas que enseñan en institutos técnicos, esta 

diferencia es más importante en el sector privado (8 puntos de diferencia) que en el estatal (4 

puntos de diferencia). Recordemos que el sector privado centra su interés en los institutos 

técnicos, donde tiene la oferta mayoritaria, mientras que el sector estatal tiene la prioridad en 

los institutos de formación docente. Dentro de la formación docente, las diferencias de 

educación formal de los hogares de los formadores no muestran diferencias por sexo en 

ninguno de los dos sectores de la educación (estatal y privado). 


En los IFD estatales se encuentra un porcentaje levemente mayor de formadores con títulos de 

menor categoría académica (Maestro Normal Nacional, Profesor terciario o universitario de 

primaria) mientras que en los del sector privado el porcentaje mayor de los títulos de 

profesionales (terciarios y universitarios). 

Los establecimientos privados reclutan a los formadores mejor formados académicamente ya 

que a medida que aumenta el nivel de formación académica (se suman títulos no sólo de nivel 

terciario sino también universitarios) disminuye la participación de los IFD de gestión estatal en 

la distribución de los formadores y aumenta la de los IFD privados, reduciéndose la brecha. Por 

ejemplo, mientras que entre los formadores que tienen sólo título de Maestro Normal Nacional 

la relación de estatales y privados es de 3 a 1; entre los formadores que tienen además de 

título de Maestro Normal Nacional, más de un título universitario (sea este docente o técnico- 

profesional) la relación es de 2 a 1. 

Los formadores con titulo terciario representan un mayor porcentaje en el sector estatal (51% 

estatal vs. 47% privados) mientras que en el sector privado, prevalecen quienes han obtenido 

su título en la universidad (38% privado versus 33% estatal) lo que corrobora la tendencia ya 

señalada del sector privado a reclutar profesores con mayor formación académica; factor que 

puede obedecer no sólo a una estrategia de los IFD privados, sino a la estrategia ya señalada 

103

Conclusiones 

de los privados a localizarse en contextos más favorables. Tanto en el sector estatal como en 

el privado el porcentaje de profesores con títulos de posgrados se mantiene muy similar, 12% 

para el primero y 13% para el segundo. 

La asistencia a cursos es mayor entre los docentes del sector estatal, dato que se reitera en los 

demás niveles educativos. Quienes enseñan en IFD estatales realizan más cursos de 

capacitación que los profesores de gestión privada (76,5% estatal y 69,1% privado) 

probablemente porque en estas instituciones se pongan en práctica algunas otras ofertas 

dentro de los proyectos institucionales, o también debido a que en el sector privado los criterios 

de logro se miden con parámetros diferentes de los que son válidos en el sector estatal. 

Las diferencias en las actividades de producción académica entre el sector estatal y el privado 

no son muy importantes aunque hay algún predominio del sector privado en lo que se refiere a 

producción y difusión de conocimiento y del sector público en la participación en actividades de 

investigación. 

Trayectoria profesional 

Los profesores de IFD del sector privado presentan en términos generales menos experiencia 

porque su antigüedad es menor que la de quienes enseñan en el sector estatal. El porcentaje 

de profesores de IFD privados con menos de 10 años de antigüedad es mayor (37% versus 

27% en estatales) lo que puede acrecentar el problema de los formadores con poca 

experiencia en el sector privado. De forma correlativa, en el otro extremo o sea el de los 

formadores con más antigüedad, las diferencias se mantienen en sentido inverso. Con más de 

20 años de antigüedad revista el 36% de formadores del sector estatal, pero solo el 27,9% de 

los correspondientes a la gestión privada. 

Lo mismo se visualiza si se analizan donde se insertan los profesores noveles de menos de un 

año de antigüedad. Si bien ambos sectores los incluyen, hay una proporción mayor de 

formadores con hasta un año de antigüedad que trabaja en instituciones de gestión estatal 

(57,6% y 42,4% respectivamente) lo cual reproduce casi de manera idéntica la relación de IFD 

estatales y privados. Sin embargo, puesto que la mayoría de los formadores pertenecen a IFD 

de gestión estatal, dentro de este grupo el peso relativo de los formadores noveles es menor 

que lo que ocurre dentro del grupo de los privados (2,8% versus 4,0%). 

Analizando el grupo de contraste, el de mayor antigüedad docente (de 41 a 50 años), la 

presencia de los formadores es muy pareja en ambos sectores de gestión y en todos los 

tamaños de IFD, a excepción de los más grandes, de 700 y más alumnos. 

Las trayectorias de los formadores según sector de gestión muestran algunas diferencias si se 

analiza la diversidad de los ámbitos de localización de las escuelas (urbano, urbano marginal y 

rural) donde empezaron a trabajar. Dentro del grupo que actualmente trabaja en 

establecimientos de gestión estatal quienes han comenzado su trayectoria en instituciones 

rurales (12,3%) duplica a los formadores de privada (6,7%); y es menor la cantidad de 

profesores que se iniciaron principalmente en ámbitos urbanos. Esto puede obedecer a que en 

los niveles primario y secundario la oferta de escuelas estatales es mucho mayor que la de las 

escuelas privadas, y que estas últimas son prácticamente inexistentes en el medio rural, razón 

por la cual en el sector privado la cantidad de docentes que en su primer año tuvieron 

trayectoria exclusivamente urbana aumenta. 

Los formadores del sector estatal opinan en mayor grado que sus colegas del sector privado 

que en el primer año de su carrera sus alumnos han sido de sectores medios y bajos. La mayor 

diferencia es en relación con esta última condición: un 28,8% de formadores del sector estatal 

dicen haber trabajado con alumnos de sectores bajos contra un 19,3% de quienes se 

desempeñan en institutos privados. No se observan diferencias en la apreciación de los 

formadores que en el 1º año trabajaron con el sector social alto, pero hay una diferencia de 8 

puntos referida a la enseñanza con alumnos de niveles medios. Los formadores del sector 

privado dicen haber comenzado a enseñar en estos sectores, en más alta proporción (72,3%) 

que los del sector estatal (64,5%), posiblemente debido a una definición diferente sobre qué 

tipo de alumnos pertenecen a lo que en términos generales se considera sectores medios. 

104

Conclusiones 

Hay una suerte de estabilidad o fidelidad al sector de gestión ya que la mayor cantidad de 

formadores se ha mantenido dentro del mismo sector, estatal o privado, y también los que han 

tenido una trayectoria en ambos sectores siguen manteniéndola en la actualidad. Tres cuartas 

partes de los que hoy enseñan en el estado y la mitad de quienes lo hacen en IFD privados 

mantienen esta suerte de ‘fidelidad’ o preferencia por uno de los dos sectores educativos que 

se da mayormente en relación con el sector estatal, posiblemente porque las oportunidades de 

trabajo allí son mayores. 

El análisis de la trayectoria por nivel educativo en el que ejerció principalmente durante su 

primer año, no denota mayores diferencias entre ambos tipos de sector. Sólo en la categoría 

“superior solo” se observa un peso algo mayor entre los formadores de IFD cuya experiencia 

principal ha sido en el sector privado, es decir que son quienes tienen menos posibilidades a la 

hora de apoyar sus prácticas de formación con su conocimiento y el aporte de su experiencia 

docente en otros niveles. Resta por analizar cómo ha continuado la trayectoria de los 

formadores a lo largo de toda su carrera profesional, ya que sólo se han procesado los datos 

correspondientes al primer año de inserción en la docencia. 

En el sector privado parece haber algo más de estabilidad en cuanto al número de 

establecimientos que en el sector estatal: el 38,4% de los profesores de IFD del Estado 

trabajaron en 6 y más establecimientos a lo largo de su carrera, mientras que en el caso de los 

profesores de IFD privados esta proporción se reduce al 30,4%. Dentro del grupo de 

formadores que tienen menos de 1 año de antigüedad docente, entre los estatales casi la mitad 

(48,1%) ha trabajado en más de un establecimiento, mientras que entre los del sector privado 

este porcentaje desciende a menos de un tercio (30,6%). Esto estaría hablando de un elevado 

nivel de rotación institucional en los principios de la carrera laboral de los formadores. 


El sector de gestión no parece influir de manera relevante en la distribución del tipo de 

funciones que ejerce el personal de los IFD por cuanto las proporciones de formadores que 

realizan una u otra tarea son relativamente parejas en dos casos. Una diferencia se observa en 

las tareas frente a alumnos y de apoyo: la primera tiene un peso mayor entre los formadores 

del sector privado mientras que lo inverso ocurre en las tareas de apoyo. Cuando se combinan 

estas dos (frente a alumnos y apoyo) es el sector estatal el que tiene preponderancia. 

Existen diferencias en relación con los directivos. En los IFD del sector privado es mayor la 

proporción de formadores que desempeñan el rol de dirección en forma exclusiva y 

notoriamente menor la participación de aquellos que además de gestionar, dictan clases 

(28,8% versus 43% en las instituciones de gestión pública). Esto hablaría de un mayor nivel de 

especialización de la función en el sector privado. Pero, por otro lado, también hay un 5% más 

de directores de IFD privados que ejercen la dirección junto con más de dos funciones. 

La distribución de los coordinadores de los IFD según la tarea que realizan es similar en 

ambos sectores de gestión, a excepción tal vez de quienes ejercen esa función junto con la de 

dar clase su presencia es mayor en los establecimientos de sector estatal. Sin embargo se 

observa con mayor frecuencia en el sector privado la combinación de esta función con dos o 

más tareas en forma simultánea. 

En los IFD del sector privado parece que también el rol administrativo es más polivalente, por 

cuanto desciende en este grupo la proporción de aquellos que realizan tareas administrativas 

en forma exclusiva. La tarea administrativa parece tener en el sector privado una aproximación 

mayor a las funciones docentes porque, en comparación con los IFD estatales, aumenta el 

peso de quienes la desarrollan junto con el dictado de clases. También la conducción se ejerce 

más frecuentemente junto con las tareas administrativas en el sector privado que en el estatal. 

En los privados crece lo que hemos llamado la polifuncionalidad, es decir la combinación con 

más de otras dos funciones que alcanza en el caso de los directivos al 28,4% contra el 25,4% 

de los IFD estatales; diferencia que se hace todavía más notoria en los formadores con 

funciones de coordinación y otras dos funciones más (32,8% en privados y 26,1% en estatales) 

y en los que desarrollan tareas de administración junto con otras dos más (23,7% en privado 

105

Conclusiones 

versus 17,2% en el Estado). En la única combinación de tareas en la que el sector estatal lleva 

la delantera es la de administración con la de dar clases. 

El sector de gestión no marca una gran diferencia en cuanto al nivel de especialización de los 

formadores propiamente dichos, aquellos que desempeñan tareas frente a alumnos: tanto en 

el sector privado como en el estatal se observa un importante nivel de especificidad en el 

desempeño de esta tarea. En el sector privado esta exclusividad de la enseñanza es algo 

mayor (83,5% contra 78,2%) que se compensa con que en los IFD estatales es mayor la 

combinación de dar clase y tener tareas de apoyo a los alumnos (16,2% estatal contra 11,7% 

en privado). Desde una perspectiva pedagógica, se puede pensar que esta es precisamente la 

mejor combinación para una institución de enseñanza, la combinación entre la tarea de 

enseñanza con tiempo para dedicarse al apoyo a los alumnos. En este sentido, los IFD 

estatales estarían en mejor situación que los privados. 

La especialización de los docentes frente a alumnos en la formación de nivel terciario es pareja 

en ambos sectores de gestión. Si se quieren dilucidar las pequeñas diferencias que aparecen 

se observa que en el sector estatal hay una orientación algo más comprehensiva en tanto que 

es levemente mayor el grupo de quienes tienen una asignatura y su didáctica y de quienes 

tienen asignaturas afines y de didáctica. Mientras que en el sector privado es un poco mayor el 

grupo de quienes enseñan asignaturas de diferentes áreas. 

Las instituciones privadas parecen priorizar las tareas de apoyo profesional (atención de la 

biblioteca, orientación a la tarea docente y atención de alumnos) tanto en forma exclusiva como 

en combinación con otras de desarrollo profesional (jefaturas, coordinaciones, tutorías; 

actividades de capacitación, investigación y extensión; desarrollo de proyectos y programas 

institucionales). 

Donde sí se registran diferencias por sector de gestión es entre las tareas de apoyo. En los 

IFD de gestión estatal hay un peso mayor de formadores que se dedican a tareas de desarrollo 

profesional exclusivamente, pero también en el personal que cumple funciones de auxiliar, 

preceptor, bedel, celador. Sin desconocer los problemas administrativos de las plantas 

funcionales y la necesidad de utilizar estos cargos como espacio para resguardar el buen 

funcionamiento de una institución, la pregunta es cuánto de esto tiene que ver con antiguas 

tradiciones de organización de las escuelas secundarias y cuánto puede ser revisado o 

reasignado para asumir de mejor manera la identidad y el espacio de trabajo propio del nivel 

superior al que pertenecen estas instituciones. 


La proporción de formadores que trabaja en un solo establecimiento es mayor en los IFD de 

gestión privada. Si se considera que la cantidad de instituciones en las que se trabaja es uno 

de los aspectos de las condiciones de trabajo, el comportamiento de esta variable hablaría de 

condiciones más atractivas en el caso de los IFD privados lo cual haría suponer que es mayor 

la estabilidad de los planteles docentes en estas instituciones, dato que ya se ha visto 

corroborado por la mayor cantidad de formadores en condición de titulares que tiene el sector 

privado. 

También la proporción de formadores que trabaja en un único turno es mayor en los IFD de 

gestión privada que en los de gestión estatal reforzando la idea de que las condiciones de 

trabajo en los primeros resultarían más atractivas y favorables para los docentes y con efectos 

positivos para este tipo de instituciones. 

Las diferencias entre condiciones de trabajo para formadores de uno y otro sector no se 

observan sólo en el tramo de un solo turno sino que persisten en el tramo de dos turnos y tres 

turnos: los formadores de gestión estatal que trabajan dos turnos superan a sus contrapartes 

del sector privado; y en el caso de quienes trabajan tres, cuatro y cinco turnos los formadores 

del sector estatal duplican a los del sector privado. 

106

Instituciones subvencionadas 

Conclusiones 

Un aspecto importante pero poco conocido en relación con el sector de gestión tiene que ver 

con los subsidios a la educación privada. La mayoría de los IFD privados recibe una 

subvención por parte del Estado. De los 485 IFD de gestión privada, la mitad recibe una 

subvención completa del 100% y un poco menos de un tercio (30,7%) no recibe ayuda 

económica por parte del Estado. 

El porcentaje de subvención que reciben estas instituciones no parece estar asociado con el 

tamaño de los establecimientos ya que en todos los tamaños alrededor de la mitad de los IFD 

tienen subsidio total, pero sí con las condiciones de contexto. Como es de esperar cuanto más 

facilitador es el contexto hay menor cantidad de instituciones que reciben subsidio. Sin 

embargo, entre las que reciben, hay muchas que están en contextos facilitadores y muy 

facilitadores. 

TAMAÑO de los IFD 

Una característica importante y poco estudiada en el campo de la educación es la que se 

relaciona con el tamaño de las instituciones, que constituye un aspecto central porque 

repercute en varias dimensiones de los establecimientos. De acuerdo con el tamaño se 

establecen las formas de funcionamiento, comunicación y posibles vías de desarrollo de las 

organizaciones y el tamaño se asocia también muchas veces con la escala de recursos de los 

cuales es posible dotar a las organizaciones. Los estudios sobre el tema establecen para el 

nivel elemental un tamaño adecuado de 300-400 alumnos, y para la escuela secundaria 400- 

800 alumnos. No se ha encontrado investigaciones específicas para establecimientos 

terciarios, pero se estima que debería ser mayor teniendo en cuenta que estos, mucho más 

que una escuela secundaria, requieren de un cuerpo de profesores multidisciplinario, y de 

buenas facilidades de equipamiento como laboratorios, salas de computación y bibliotecas 

En su conjunto, los institutos de formación terciaria en Argentina son excesivamente 

pequeños. Más de la mitad (56,3%) de estos establecimientos (de formación docente y de 

formación técnica) son pequeños, con una matrícula de hasta 200 alumnos; la tercera parte 

son instituciones medianas (entre 200 y 700 alumnos) y apenas el 10% pueden ser 

considerados establecimientos relativamente grandes (más de 700 estudiantes). Los institutos 

técnicos son más pequeños que los docentes: 4 de cada 10 ITP tienen una matrícula de 

apenas 100 alumnos mientras que en los IFD la relación es de 2,5 cada 10. Es más, existen 

143 ITP (13%) que tienen entre 1 a 50 alumnos y 100 IFD (9%) en la misma situación. 

Probablemente esta característica sea una de las consecuencias de su gran número y gran 

dispersión. 

Centrando la atención en los IFD, existen diez provincias por encima del promedio nacional de 

IFD chicos (hasta 100 alumnos). Entre estas se hallan varias provincias del norte del país: 

Formosa, La Rioja, Misiones y Entre Ríos. En estos cuatro casos predominan los institutos 

chicos: prácticamente la mitad de ellos tiene hasta 100 alumnos duplicando de este modo el 

promedio nacional en este rango de establecimientos. 

Los institutos de 1-100 alumnos tienden a concentrarse en los contextos de condiciones 

poco y nada facilitadoras, cuanto más pequeño es el tamaño más probabilidad de que el IFD 

esté localizado los contextos peores. Por el contrario, el análisis de las instituciones más 

grandes (700-3071) presenta la situación inversa: tienden a localizarse en las localidades con 

contextos facilitadores. (Ver apartad sobre Localización y contexto) 

El tamaño está también bastante asociado con el tipo de carrera. Entre los IFD que forman sólo 

maestros de nivel primario/EGB, o solo docentes de inicial la mayoría son pequeños, con hasta 

200 estudiantes matriculados (84% y 61,5% respectivamente). Por su parte, en el rango de los 

IFD medianos (201 a 700 alumnos), se destacan los institutos de amplia oferta que forman para 

todos los niveles del sistema y los que preparan para el secundario/EGB3/Polimodal. Por 

último, entre los IFD de mayor tamaño (más de 701 estudiantes), sobresalen con un 19,6% los 

107

Conclusiones 

que forman para todos los niveles. Esto corrobora que a mayor oferta y diversidad de carreras, 

las instituciones captan mayor matrícula. 


A partir de los escasos parámetros e indicadores que se han podido construir con los datos 

disponibles, no se aprecia diferencia significativa entre IFD de distinto tamaño, y tampoco 

parece ser el tamaño un diferenciador relevante en relación con el ritmo de cursada de los 

alumnos. Las instituciones más grandes y las más pequeñas muestran porcentajes más 

elevados de alumnos que adeudan materias que los estudiantes en IFD de otros tamaños. 


La planta funcional completa solo se verifica en los IFD de más de 700 alumnos. En el grupo 

de los IFD más pequeños (hasta 100 alumnos), los únicos cargos que llegan al 100/% de las 

instituciones son el de director y el de secretario. Esto abona la hipótesis de una probable 

debilidad institucional de este grupo que se expresa por ejemplo en que solo el 33% de ellos 

cuenta con bibliotecario, solo una cuarta parte tiene cargos de coordinación de funciones (jefe 

de grado, extensión o investigación) y un cuarto no tiene ni siquiera un bedel. La planta 

funcional se completa recién a partir de un tamaño de 400 y más alumnos y carecen de 

algunos de los puestos importantes para un adecuado funcionamiento las instituciones de 

menos de 200 alumnos. 

En los IFD más pequeños crece la cantidad de titulares, mientras que los interinos son mayoría 

en los más grandes, donde posiblemente la rotación de personal sea mayor y con más 

profesores titulares en uso de licencia. Aunque las diferencias no son muy grandes, la 

antigüedad es un poco menor en las instituciones más chicas y en las más grandes. Quizás las 

grandes, que están en su gran mayoría en localidades más pobladas y de mayor calidad de 

urbanización, son la meta para muchos docentes que, una vez llegados a ellas, se asientan 

hasta completar su carrera profesional. El promedio de años que tienen los formadores 

trabajando en el mismo establecimiento es de 6 años y medio sin diferencias por tamaño de la 

institución. 


La variable tamaño de los establecimientos no parece afectar la posesión de recursos 

audiovisuales. Si bien en la mayoría de los casos los IFD más grandes poseen equipamiento 

en mayor proporción que los pequeños, no se observa que a medida que aumenta el tamaño 

de la institución se incrementen en forma concomitante la proporción de establecimientos que 

poseen determinados recursos. 

Un caso curioso es el del sistema de multimedia: aquí la proporción de IFD pequeños que 

posee este tipo de equipamiento es casi idéntico al de IFD grandes. Probablemente esto tenga 

que ver con políticas de los ministerios para la provisión de equipamiento y con que el tamaño 

está asociado también al tipo de sector: ya se ha visto que en general las instituciones 

formadoras privadas captan menos matrícula y por lo tanto son más pequeñas. 

La posesión de computadoras es menos pareja por tamaño del IFD. En general, son los IFD 

más grandes los que cuentan en mayor proporción con computadoras en sus instalaciones, 

abonando así la hipótesis de trabajo según la cual las instituciones chicas tienen menos 

posibilidades de brindar una oferta de calidad ya sea por el tipo de equipamiento con el que 

cuentan o por su ubicación en contextos menos facilitadores. No obstante, la distancia entre las 

que más tienen y las que menos tienen no alcanza los 10 puntos porcentuales motivo por el 

cual podría concluirse que si bien existe una tendencia por parte de las instituciones más 

grandes a poseer computadoras en mayor proporción, estas diferencias no parecen ser tan 

relevantes. El tamaño muestra variaciones pero muy aleatorias en lo que se refiere a existencia 

de computadoras conectadas en red. 

108

Conclusiones 

La distribución porcentual por tamaño de IFD que poseen Internet en sus instalaciones no 

sigue una tendencia ascendente a medida que aumenta su matrícula, tal como sería de 

esperar de acuerdo con la hipótesis de trabajo de este Informe. Sin embargo, sí permite 

entrever cómo en general los institutos más grandes tienen servicio de Internet en mayor 

proporción: el 38,2% de los IFD de entre 401 y 700 alumnos, y el 34,3% de los IFD de entre 

701 y 3000 alumnos poseen este servicio mientras que entre los IFD más pequeños esta 

proporción disminuye a 33,2% en los IFD de entre 101 y 200 alumnos, y a 31,1 entre los IFD de 

menos de 100. Tal vez el dato llamativo está dado por la categoría intermedia que es la que 

reporta menor proporción de establecimientos con conexión. 

En el caso de docentes de computación, la variable del tamaño parece ser un diferenciador: 

con una distancia muy grande entre los más chicos (que solo tienen docente de computación 

en el 40% de los casos) mientras que en los demás tamaños la proporción ronda en la mutad 

de los establecimientos de cada tamaño. 

Tomando como universo el conjunto de instituciones que posee conexión a Internet, aparece 

que los IFD más chicos tienen un mayor aprovechamiento de esta herramienta. El hecho de 

que existan grupos en los cuales el uso de Internet es mayor al 100% de los IFD que tienen 

conexión hace pensar en que en muchos casos puede haber una estrategia de utilización de 

este medio fuera del instituto en locutorios o en los hogares de los estudiantes. Llama la 

atención también que es precisamente en las instituciones más grandes donde no se hace uso 

intensivo de este recurso ya que en ambos grupos mayores el porcentaje de IFD que usan 

Internet sobre el de quienes lo tienen, ronda el 29%, y en los IFD de 101 a 200 estudiantes la 

utilización de Internet para la enseñanza alcanza al 36%. 


Las instituciones más pequeñas concentran en mayor medida a los docentes con la menor 

antigüedad en la profesión. Mientras que en promedio el peso de los formadores que tienen 

hasta 1 año de antigüedad en el total es del 3,2%; este porcentaje asciende al 4,1% en los IFD 

más pequeños (de menos de 100 alumnos) y desciende a medida que aumenta la matrícula de 

los establecimientos hasta llegar al 2,3% (casi la mitad) en los IFD de más de 700 alumnos. 

Esta tendencia reforzaría la hipótesis según la cual a medida que adquieren experiencia en la 

docencia, los formadores eligen migrar a instituciones más grandes y probablemente, más 

prestigiosas o mejor ubicadas. 

Analizando el grupo de contraste, el tramo de formadores con mayor antigüedad docente (41 a 

50 años), la presencia de los formadores es muy pareja en todos los tamaños de IFD, a 

excepción de los más grandes (de 700 y más) donde su presencia es algo mayor pero con 

escasa diferencia (1% más aproximadamente que en el resto de los IFD de menor tamaño). 


Los IFD de menor tamaño tienen más proporción de formadores con títulos de Maestro Normal 

Nacional, de profesor de primaria y de profesor de media emitido por instituciones terciarias, 

mientras que los de mayor tamaño tienen más porcentaje de profesores de media con titulo de 

universitario, o de profesionales terciarios y universitarios. 

El tamaño del IFD donde se trabaja parece tener relación también con el título pedagógico de 

sus formadores. Cuanto más pequeño, más concentración de profesores con título emitido por 

un IFD y menos profesores universitarios o con títulos de ambos tipos de casas de estudio. Los 

más pequeños tienen 51,2% de profesores terciarios (de primaria y de secundaria) y los más 

grandes 39,9%. La relación es directa y consistente: a medida que aumenta el tamaño 

desciende la proporción de formadores con título de menor jerarquía. Los profesionales 

universitarios aumentan su presencia, desde un 13,6% en los IFD más pequeños hasta un 

21,3% en los de 400 a 700 estudiantes. 

Las instituciones más chicas, con menos de 100 alumnos tienen un 11,2% de personal con 

maestría y doctorado, mientras que en las más grandes (y el aumento por tamaño es 

109

Conclusiones 

progresivo y consistente), de más de 700 alumnos se eleva al 14,4%. No se presentan 

diferencias en la realización de cursos de capacitación en relación con el tamaño de la 

institución. 

En cuanto a la producción académica el análisis por tamaño muestra una incidencia 

interesante. Los formadores de docentes que trabajan en instituciones de menor tamaño tienen 

en términos generales menos producción de libros y de material didáctico que los que se 

desempeñan en institutos de mayor tamaño. También ocurre lo mismo en relación con las 

actividades de investigación. Quienes trabajan en institutos pequeños participan menos de 

estas actividades. Pero no ocurre lo mismo en relación con la producción de materiales de 

difusión de conocimientos y experiencias; en este caso los profesores tienen una participación 

semejante, con independencia del tamaño de sus instituciones. 

La trayectoria laboral de los formadores según el tamaño del IFD en el que están trabajando no 

muestra variaciones importantes en el grupo de los que tienen trayectoria principalmente en el 

ámbito urbano, pero sí lo hay entre quienes tienen más experiencia en los otros dos ámbitos 

(urbano-marginal y rural). Por un lado hay una disminución del peso de los formadores con 

trayectoria principalmente rural a medida que aumenta el tamaño del establecimiento lo cual 

resulta consistente ya que es posible que los IFD más chicos se ubiquen en ámbitos más 

cercanos a zonas rurales y por lo tanto recluten a sus formadores entre docentes que hayan 

tenido experiencia en esa zona. Por otro lado a medida que aumenta el tamaño de los IFD, 

aumenta la proporción de formadores que han tenido una trayectoria profesional concentrada 

en establecimientos ubicados en localidades consideradas por ellos como urbano marginales. 

En esta misma línea de análisis, si se considera que haber ejercido principalmente en el nivel 

superior exclusivamente es un indicador de una mayor especialización de la fuerza laboral 

docente, la evidencia sugiere que a mayor tamaño de las instituciones, mayor especialización. 

La participación de los formadores que han ejercido sólo en el nivel superior es del 18,1% en 

los IFD de menos de 100 alumnos y asciende al 23% en aquellos con una matrícula superior a 

los 400 alumnos. Esto reforzaría la hipótesis de trabajo según la cual las instituciones más 

grandes presentan una oferta de formación más especializada que no significa necesariamente 

de mayor calidad porque este dato muestra la inexistencia de experiencia de enseñanza en los 

niveles para los cuales se está formando docentes. 

En general parecería que la rotación institucional de los formadores ha sido mayor en los 

establecimientos más grandes. Una posible interpretación se refiere a que estas escuelas se 

encuentran por lo general en localidades más pobladas, y por ende con mayor cantidad de 

servicios educativos, lo que permitiría mayores opciones y alternativas laborales. 


Contrariamente a lo que sería de esperar la polifuncionalidad de los directores no parece 

incrementarse en demasía en los IFD más pequeños como consecuencia de la necesidad de 

cubrir más roles con menos personal. Aún sumando todas las combinaciones posibles de 

funciones, no se observa que el tamaño haga variar la proporción de formadores que 

desempeñen la función de dirección junto con otras. Más aún, a medida que aumenta la 

matrícula del establecimiento, disminuye el porcentaje de formadores que ejercen roles de 

dirección en forma exclusiva, quizás debido a que un mayor tamaño permite mayor complejidad 

institucional lo que hace aparecer funciones que son asignados a otros cargos en otro caso 

quedan subsumidas en los roles más generales. 

El tamaño de la institución tiene también una relación poco clara con la función de 

coordinación exclusiva. Si se piensa que la complejidad de las grandes instituciones exige 

que esta función exista en forma exclusiva, los datos recogidos lo desmienten. De hecho, es 

justamente en las instituciones más grandes donde esta función en exclusividad tiene el menor 

peso y por el contrario, en las instituciones de menor tamaño tiene los valores más altos. 

La combinación de tareas de coordinación con el dictado de clases muestra una correlación 

positiva con el tamaño del IFD. Cuanto más grande es el instituto, más probabilidad de que el 

coordinador sea un profesor que da clase. En cambio, en los IFD pequeños es más probable 

110

Conclusiones 

que quien ejerza las funciones de coordinación asuma la dirección del establecimiento. Otra 

particularidad de los IFD más chicos es que tiene también la más alta proporción de personas 

que ejercen simultáneamente funciones de coordinación con tareas administrativas. 

Finalmente, claramente asociada con el tamaño de la institución es la coordinación en 

combinación con otras dos funciones, que tiene en las instituciones pequeñas un peso 

equivalente al doble del que tiene en los IFD grandes. 

Como en el caso de otras tareas, la forma en que se desarrolla la de administración no 

parece estar condicionada por el tamaño del IFD. Los porcentajes de administrativos que 

realizan únicamente esa tarea u otras son variables, independientemente de la matrícula de las 

instituciones, pero en los grandes esta función se ejerce en mayor medida junto con la de dar 

clase. 

Nuevamente, el tamaño de las instituciones no parece ser una variable que tiene incidencia en 

la especialización disciplinar. Al igual que lo que ocurre con el tipo de sector de gestión, las 

diferencias son muy pequeñas y en este caso esperables ya que los IFD más chicos tienden a 

tener un peso levemente mayor de formadores que desempeñan un grupo de asignaturas 

afines y también varias asignaturas de diferentes áreas. 

El tamaño de las instituciones sí se asocia con algunas variaciones en la función de apoyo. 

En primer lugar, cuanto más pequeño es un IFD más incidencia tiene el personal que se ocupa 

exclusivamente de tareas de desarrollo profesional lo cual a primera vista parece una 

inconsistencia que merecería ser estudiada en mayor profundidad. Es posible que este 

incremento de formadores que se ocupan exclusivamente de actividades de desarrollo 

profesional sea un resultado de la reasignación de funciones que internamente realizan las 

instituciones al no contar con plantas funcionales más completas que les permitan delegar 

estas actividades en cargos específicamente nombrados a tal efecto. En los IFD de mayor 

tamaño, por su parte, aumenta el porcentaje de personas que realizan tareas auxiliares, lo cual 

tiene sentido si se tiene en cuenta que esta categoría incluye las actividades de laboratorios, 

talleres, bedelía y celaduría que por reglamento se encuentran directamente relacionadas con 

la matrícula de los establecimientos y que hemos visto en este trabajo que es probable que no 

existen en un cuarto de los IFD más chicos. 


Mientras en la mayoría de los IFD la proporción de formadores que trabaja en un solo 

establecimiento se ubica alrededor del 45%, ésta asciende a la mitad en el caso de los IFD con 

más de 700 alumnos, probablemente porque a mayor matrícula, mayor oferta de carreras y 

mayores posibilidades para los formadores de tomar más cursos dentro de una misma 

institución con todos los beneficios que esto implica para el docente (menos costos en dinero y 

tiempo de traslado, etc.) y para la institución en el sentido de que es posible la generación de 

mayor pertenencia y el trabajo en equipo. 

El análisis de los turnos en que se trabaja y el tamaño de las instituciones muestran que a 

medida que aumenta su matrícula se reduce la proporción de formadores que trabajan un solo 

turno. Si bien a primera vista esto podría resultar contradictorio (por cuanto son justamente los 

formadores de las instituciones más grandes las que concentran mayor presencia de 

formadores que trabajan en una sola institución) esta tendencia podría ocurrir porque las 

instituciones más grandes tienen una oferta que contempla el dictado de las carreras en varios 

turnos, por el contrario los IFD chicos suelen funcionar en turno vespertino solamente. 

Esto facilitaría a la vez que el formador de las instituciones más grandes sumara más horas en 

un mismo establecimiento y en más de un turno. Dicho de otra manera, en el caso de las 

instituciones más grandes se daría con mayor frecuencia el trabajo full time de los formadores 

dentro de la misma institución, sin que esto implicara trasladarse de un IFD a otro. 

111

LOCALIZACION Y CONTEXTO 

Distribución territorial y características del contexto 

Conclusiones 

Los 1.009 IFD se hallan distribuidos a lo largo de todo el país, localizados en 369 

departamentos, por supuesto siguiendo en líneas generales la importancia demográfica de las 

diferentes regiones. Tres provincias (Buenos Aires, Córdoba Santa Fe) y la Ciudad de Buenos 

Aires concentran el 60% de ellos mientras que, en el otro extremo, otras cinco provincias tienen 

menos de 10 institutos (La Pampa, Río Negro, San Luis, Santa Cruz y Tierra del Fuego). 

No parece existir correlación entre las necesidades de docentes y la cantidad de IFD de una 

provincia, o entre la cantidad de población general de una provincia y la cantidad de IFD de su 

jurisdicción. Si se divide la cantidad total de población del país por la cantidad de IFD 

existentes se obtiene una relación de aproximadamente un IFD cada 33.000 habitantes. Pero 

algunas provincias se ubican muy por encima o muy por debajo de esta relación. La Rioja, 

Catamarca, Santiago del Estero y Formosa tienen entre dos y tres veces más ‘densidad’ de IFD 

que el promedio nacional, mientras que Santa Cruz, Río Negro y San Luis tienen la mitad. 

Este análisis no significa que las provincias que están por debajo del promedio país deberían 

tener más institutos de formación docente, ya que la situación internacional al respecto muestra 

que en Argentina este número está muy sobredimensionado. Por ejemplo, en Chile, con 15 

millones de habitantes hay 55 instituciones formadoras, lo que da una relación de más de 

272.727 habitantes por IFD. Si esta proporción fuera un parámetro, en Argentina debería haber 

un total de 132 IFD en todo el país. 

Aún cuando no existen estudios sobre el tema, una justificación de la creación dispersa de la 

oferta de formación docente ha sido tradicionalmente la necesidad de abrir el espectro de 

oportunidades de estudio de nivel superior en localidades en las cuales ya se había 

completado la oferta de estudios secundarios. Más allá de ello, el hecho de que no se trata de 

un nivel obligatorio y de que se desarrolla en la edad adulta, hace posible pensar en la 

necesidad de priorizar los requerimientos de calidad de la oferta por encima de la accesibilidad 

y cobertura. Es decir, se trata de un segmento de población que puede trasladarse en la 

búsqueda de una oferta de calidad correspondiente. 

Estas consideraciones han sustentado el análisis del impacto de las condiciones del contexto 

de las localidades donde están radicados los IFD, que hasta el momento ha sido una variable 

ignorada. El trabajo de campo cualitativo arroja también indicios sobre la importancia que 

tienen los contextos donde se ubican los IFD. Las entrevistas y encuestas a 120 docentes de 

19 IFD de todo el país destacan la importancia facilitadora del entorno cultural por ejemplo en 

términos de la cercanía de ofertas de cursos, congresos, bibliotecas, etc; y señalan que éstas 

se concentran sin lugar a dudas en las ciudades con cierta importancia. 

Entre estos “elementos necesarios y facilitadores” para el logro de buenos docentes, se 

encuentra por ejemplo, una infraestructura adecuada y facilidades urbanas. Por ello, uno de los 

aspectos de singular importancia para decidir sobre la localización de servicios educativos 

terciarios tiene que ver con las características sociodemográficas, económicas y urbanas del 

entorno de estas instituciones. 

No se afirma que las características del entorno, de las localidades donde se sitúan los IFD, 

constituyan un elemento o variable independiente que actúa de manera unilateral sobre las 

posibilidades de desarrollo de las instituciones. Sin embargo los desarrollos de la planificación 

urbana han dejado claro que los entornos brindan una serie de oportunidades a las poblaciones 

y a las instituciones que en ellos se asientan. Entre ellas, además del caudal mínimo de 

alumnos potenciales, cantidad y diversidad de organizaciones culturales y científicas 

disponibles para realizar actividades, articular proyectos o que simplemente brindan su propia 

oferta de actividades y recursos a la que posiblemente también puedan acceder los profesores 

y alumnos de la zona; bibliotecas, museos y centros de documentación; una mayor o menor 

diversidad de perfiles profesionales disponibles para formar parte de su cuerpo docente; así 

como accesibilidad de infraestructura y conectividad informática. En definitiva, los grandes 

centros urbanos brindan una mayor cantidad de recursos disponibles para canalizar y 

capitalizar en la mejora de las instituciones. 

112

Conclusiones 

Si bien existen en nuestro país contextos empobrecidos y otros en crecimiento, sería 

absolutamente imprudente y teóricamente incorrecto derivar en una lectura lineal en relación 

con el capital social y cultural de la zona y de sus habitantes. Pero por otra parte no es posible 

desconocer o negar la incidencia de los contextos territoriales en el desarrollo de las 

instituciones formadoras y de su población en general. En estos términos, se ha trabajado con 

la hipótesis de que existen contextos locales que “facilitan” y “potencian” el desarrollo y 

progreso de las instituciones terciarias, mientras que otros contextos locales de alguna manera 

“inhiben”, “dificultan” o “tornan más lento” el crecimiento de instituciones terciarias (docentes o 

técnico-profesionales) de calidad y prestigio académico y el sostenimiento de una oferta 

educativa a lo largo del tiempo. Entre estos dos extremos se sitúa una serie de puntos 

intermedios. 

Para estimar lo que en el marco de esta investigación se ha llamado el índice de “Facilitación 

del Contexto” se combinaron datos relativos al tamaño de la localidad donde está instalado el 

IFD (Censo Nacional de Población y Viviendas 2001); la dinámica poblacional (crecimiento o 

descenso poblacional al comparar datos censales 1991 y 2001); la situación económica 

(porcentaje de NBI en el departamento); y la infraestructura urbana (hogares con acceso a 

servicios gas, luz, electricidad, pavimento, alumbrado público, según Censo 2001) 10 . 

Este índice permitió clasificar los 369 departamentos y localidades en los que están ubicados 

los 1099 IFD del país en cinco categorías, a saber: 

1. Contexto muy facilitador (22.0% del total) 

2. Contexto facilitador (31.3% del total) 

3. Contexto medianamente facilitador (21.7% del total) 

4. Contexto poco facilitador (19.7% del total) 

5. Contexto nada facilitador (5.4% del total) 

La hipótesis de trabajo es que, dado que se analiza una oferta correspondiente al nivel superior 

del sistema educativo 11 , debería existir una asociación positiva entre los mejores contextos y la 

mayor cantidad de instituciones formadoras. Es decir que la mayoría de los IFD tendría que 

estar instalada en localidades que evidencian mejores condiciones de infraestructura y 

desarrollo ya que se supone que estos entornos actúan como facilitadores de su calidad 

académica y de su tarea formativa. Esto es así, por ejemplo, para los terciarios técnicos, pero 

no para los docentes. La oferta de IFD se distribuye de manera casi equivalente en los 

primeros cuatro tipos de contextos y sólo disminuye decididamente su número en el caso de 

contextos nada facilitadores. Esto deja planteado el interrogante sobre las consecuencias para 

la calidad académica de estas instituciones. 

El análisis realizado muestra que el tipo de contexto tiene importancia en muchos de los 

aspectos estudiados. Por ejemplo, muestra diferencias en relación con la oferta de carreras 

que las instituciones ofrecen. El 78,7% de los IFD que tienen una oferta amplia, es decir que 

forman para todos los niveles, están en contextos facilitadores y muy facilitadores. Por el 

contrario, los contextos menos facilitadores restringen su oferta. El caso de la formación de 

maestros (para primaria) es bien elocuente. Si bien los IFD que forman docentes para la EGB 

o nivel primario se encuentran repartidos entre los diferentes tipos de contexto, son el grupo de 

instituciones que está ubicado, comparativamente, en los contextos más problemáticos. La 

progresión es clara: las cifras muestran que a mayor dificultad del contexto más peso tiene la 

oferta para la formación exclusivamente para primaria, fundamentalmente de IFD que ofrecen 

solo esta formación. Cuando la oferta de primaria se acompaña de la carrera de profesorado de 

inicial, la relación es inversa y se ubican más frecuentemente en los departamentos más 

facilitadores que son a su vez los que cuentan con mayor cobertura y desarrollo del nivel inicial. 

Es importante señalar que entre las instituciones que se localizan en el contexto nada 

facilitador, la mayoría (el 50,8%) forma exclusivamente para el nivel primario o EGB1-2. 

10 

Para un detalle del índice y su construcción, ver Anexo Metodológico 

11 

El supuesto es que la oferta correspondiente al tramo de educación básica obligatoria, que hoy abarca hasta el grado 

12, debería corresponderse con la distribución de la población. 

113

Conclusiones 

Independientemente de que es evidente que el tipo de contexto no es lo único que influye, 

también se aprecia una asociación entre esta variable y la cantidad de carreras que se ofrecen. 

En el contexto nada facilitador el 70% de los IFD dan 1 o 2 carreras. La oferta de mayor 

dispersión (más de 6 carreras) aparece en los mejores contextos. Esto parece señalar cierta 

relación entre los contextos y las posibilidades de diversificación y desarrollo que tienen los 

IFD. 


La localización de los IFD en términos de las condiciones del contexto incide en los niveles de 

eficiencia interna. La tasa de egresados de los IFD es menor a medida que se hacen más 

difíciles las condiciones del contexto, lo que agrega evidencia a la hipótesis según la cual 

las condiciones del contexto constituyen uno de los condicionantes del accionar de los 

institutos de formación docente. Una posible interpretación sería que esta dinámica está 

influida por el nivel para el que forma el instituto. Según otros datos surgidos del trabajo de 

campo cualitativo de este estudio las instituciones que se concentran con mayor frecuencia en 

contextos menos facilitadores son las que forman sólo para primaria y son simultáneamente las 

más pequeños. 

En relación con el rendimiento, no se ha encontrado que el tipo de contexto de la institución 

sea significativo en el ritmo de cursada de los alumnos. Sólo se observan diferencias notorias 

en los últimos años de la carrera docente en los cuales la concentración de alumnos que deben 

recursar materias de años anteriores es superior en el caso de IFD ubicados en contextos nada 

facilitadores (1,8%) frente a lo que ocurre en instituciones de contextos muy facilitadores 

(0,3%). Estas diferencias podrían estar relacionadas con el origen socio económico de los 

alumnos en uno y otro contexto. 


Las condiciones institucionales también están influenciadas por las características del contexto. 

Por ejemplo, las que están ubicadas en el contexto más facilitador llegan a tener el doble de 

titulares en su planta en relación con las que están en contextos nada facilitadores. En cambio 

en estos últimos, la cantidad de interinos es mayor que en el contexto mejor. Es decir que la 

condición de interino prevalece en los dos peores contextos, mientras que la de titular está 

presente en mayor medida en los dos contextos mejores. 

Sin embargo, no parece haber relación entre las condiciones del contexto y la antigüedad de 

los docentes en el establecimiento. Los porcentajes de formadores con más de 10 años de 

antigüedad en las instituciones se ubican en todos los contextos en alrededor del 40%. Este 

hallazgo refuta la presunción de que hay una rotación más elevada en instituciones ubicadas 

en contextos menos facilitadores, con los consecuentes efectos negativos que esto podría 

tener en las formas de trabajo dentro de los IFD. 


Contrariamente a la hipótesis de trabajo según la cual los IFD ubicados en contextos menos 

facilitadores tendrían también las peores condiciones de equipamiento, no aparecen grandes 

diferencias al respecto. En el caso de la conexión en red, salvo en el contexto nada facilitador, 

en los demás las proporciones son homogéneas. 

Sin embargo, a medida que se utilizan indicadores más precisos de incorporación de TIC a la 

enseñanza superior no universitaria se hace cada vez más evidente la importancia del tipo de 

contexto. A medida que las condiciones del entorno del IFD son mejores, crece la proporción 

de establecimientos que cuentan con servicios de conexión a Internet. Esto no es de extrañar 

por cuanto es sabido que a medida que las localidades y departamentos en los que se ubican 

los IFD mejoran sus condiciones de infraestructura, se incrementan las posibilidades 

114

Conclusiones 

comunicaciones y por lo tanto, de acceso a estos servicios 12 . También crece la presencia de 

docentes de computación y esto seguramente se vincule con el hecho de que son justamente 

los IFD más pequeños los que se ubican en contextos menos facilitadores. 

Hay un dato llamativo en el contexto muy facilitador. Los IFD ubicados en contextos muy 

facilitadores son los que menos cuentan con docentes de computación: sólo la mitad de ellos 

comparado con dos tercios de los ubicados en contextos nada facilitadores y tres cuartos de 

los IFD ubicados en contextos poco facilitadores. Esta disminución de profesores de 

informática en los contextos más facilitadores podría obedecer a diferentes causas sobre las 

que sería necesario indagar en el futuro. Por otra parte habría que correlacionar la presencia 

de profesores de computación con la inclusión o no de esta materia en los planes de estudio 

del profesorado, y con la distribución de la competencia informática en el conjunto de los 

profesores del IFD. . 

También parece haber una mayor utilización efectiva de Internet en las instituciones a medida 

que mejoran las condiciones del contexto, tendencia que se interrumpe en los IFD ubicados en 

contextos muy facilitadores. Esto sería coincidente con la mayor presencia de docentes de 

computación, existencia de sala de informática y conexión a Internet en el caso de instituciones 

ubicadas en contextos más favorables. 


El tipo de contexto tiene relación con algunas de las características del perfil de los profesores. 

En primer lugar, referido a la antigüedad, la proporción de formadores con hasta 1 año de 

antigüedad en instituciones ubicadas en contextos nada facilitadores es mayor que en los 

demás contextos. Siempre en relación con la antigüedad, el contexto se relaciona con la 

distribución de los formadores más antiguos: la presencia de formadores con más de 40 años 

de antigüedad docente aumenta progresivamente a medida que mejoran las condiciones del 

contexto lo cual confirmaría que a medida que avanzan en la carrera docente, los formadores 

logran ubicarse en las instituciones ubicadas en contextos más favorables. 


Las diferencias del perfil académico de los formadores son evidentes en los diferentes 

contextos. Los menos facilitadores muestran una mayor proporción de personal titulado como 

profesor de primaria o como profesor de media otorgado por un IFD, mientras que en los más 

facilitadores asciende la proporción de títulos de profesor universitario, y de profesionales 

terciarios y universitarios. En los IFD de contextos más facilitadores aumenta la cantidad 

de formadores con título universitario (7,4% más que en los nada facilitadores). Los 

profesores con título de MNN disminuyen en el contexto muy facilitador, donde además 

aumentan los que tienen título de posgrado. 

Las diferencias se expresan asimismo en relación con el tipo de certificación (terciaria o 

universitaria) de los formadores. En el contexto nada facilitador, el 56,2% de quienes tienen 

formación pedagógica tiene titulo emitido por un terciario, mientras que en los de mejor 

contexto este porcentaje es el 37,8%. En el otro extremo, los de peor contexto cuentan con 

13,2% de profesores egresados de la universidad, y en los de mejor contexto estos porcentajes 

llegan al 19,5%. 

También esto se refuerza cuando se analiza la cantidad de formadores con maestría y 

doctorado, con una diferencia de casi el doble que va de 7% en los IFD localizados en 

contextos nada facilitadores a un 15% en los contextos de mejor oferta urbana en los que, 

posiblemente, estos posgrados pueden realizarse en la misma localidad, en universidades o en 

otros centros de desarrollo académico. 

12 En caso de haber contado con los datos necesarios, la variable “disponibilidad de servicios de telefonía, cable e 

Internet” hubiera sido considerada para construir el índice de facilitación de contexto. 

115

Conclusiones 

Finalmente, el contexto en que se desempeñan los formadores parece tener relación con 

su producción académica. En los tres aspectos que se han estudiado (producción científica, 

difusión científica e investigación) hay una relación entre la producción de los formadores y las 

condiciones del contexto en que se desempeñan. En todas las actividades, la mejor producción 

académica se corresponde con el mejor contexto, pero la mayor diferencia se produce en la 

producción de conocimiento que es el tipo de actividad que refleja mayo nivel de 

profesionalización: los profesores de IFD ubicados en los contextos más difíciles tienen un 

7,8% de participación –tres veces menos-, mientras que en el extremo opuesto se observa un 

23,3% de formadores de los contextos muy facilitadores han realizado este tipo de actividad. 

En cuanto a la asistencia a cursos de capacitación, en este caso las características del 

contexto donde está localizado el IFD parecen jugar un rol, pero este es inverso a lo visto en 

los casos anteriores. Quienes más los realizan son los formadores que enseñan en los 

contextos más difíciles (83,3%) y a medida que el contexto mejora la participación en cursos de 

capacitación disminuye (70,2% en el muy facilitador). Es probable que en los contextos nada 

facilitadores la oferta de capacitación no sea profusa, y los cursos de la Red Federal de 

Formación Docente Continua se constituyan en prácticamente la única oferta existente. Por 

otra parte la menor oferta de otro tipo de actividades de formación y académica en estos 

contextos hace que probablemente los cursos sean la única alternativa sistemática para el 

desarrollo profesional. 

Además de las diferencias en el perfil académico, los diferentes contextos influyen en las 

trayectorias profesionales de los formadores. A medida que mejoran las condiciones del 

entorno es mayor la proporción de formadores que durante su primer año tuvieron experiencia 

en establecimientos de ámbitos urbanos y menor la de quienes han iniciado su primer año de 

ejercido docente en instituciones ubicadas en zonas rurales, lo cual también apoya la 

interpretación de que los formadores seguramente provienen, de los ámbitos cercanos a 

aquellos donde están localizados los IFD. Quienes han comenzado a trabajar en ámbitos 

rurales enseñan hoy en los contextos menos facilitadores. Las diferencias son realmente 

importantes ya que representan un 21,5% de los formadores en IFD de ámbitos nada facilitador 

contra tan solo un 6,7% de quienes enseñan en ámbitos muy facilitadores. 

Es interesante lo que se observa cuando se analiza la percepción del sector social de 

proveniencia de los alumnos que tienen los formadores que trabajan en IFD de diferentes 

contextos. Es justamente en los contextos menos facilitadores en donde está la mayor la 

proporción de formadores que percibe que cuando comenzaron, sus alumnos eran 

mayoritariamente provenientes de sectores más altos y esta proporción disminuye de manera 

consistente hasta el contexto muy facilitador. Lo inverso se presenta en el caso de la 

percepción de los alumnos del sector medio: es más baja entre los formadores de contextos 

nada facilitadores y crece sostenidamente hasta el contexto muy facilitador. Una interpretación 

posible se relaciona con la subjetividad de esta variable. Es posible que en los contextos 

menos facilitadores quienes concurren a la escuela media (no olvidemos que esta es la 

experiencia masiva de los formadores) y a la educación terciaria pertenezcan a los sectores 

locales más altos mientras que en los contextos más facilitadores la dispersión de los niveles 

sociales es más amplia. 

Quienes se desempeñan en contextos nada facilitadores comenzaron su trayectoria profesional 

básicamente en escuelas estatales, mientras que a medida que los contextos son más 

favorables, aumentan los formadores que poseen experiencia variada, proveniente tanto de 

ámbito estatal como del privado. El tipo de contexto también se relaciona con el nivel de 

especialización de la fuerza laboral docente. En los contextos de condiciones menos favorables 

es menor la participación de los formadores que han ejercido en el nivel superior en forma 

exclusiva a la vez que aumenta el porcentaje de quienes han ejercido únicamente en el nivel 

medio. La relación inversa se da en los contextos de condiciones más favorables donde una 

cuarta parte solo se ha desempeñado en el nivel superior y carece de experiencia en el resto 

del sistema educativo para el cual está formando docentes. 

La cantidad de establecimientos en los que trabajó a lo largo de su carrera aumenta a partir 

de los contextos poco facilitadores. La proporción de docentes que trabajaron en seis a diez 

establecimientos, comienza a crecer a partir de dicho contexto. Se observa una distancia de 11 

116

Conclusiones 

puntos entre los formadores de contextos nada facilitadores (15,6%) que trabajaron en seis a 

diez establecimientos y los del contexto muy facilitador (26,8%). 


En la función directiva son pocas las diferencias encontradas según el contexto de 

localización del IFD. En los contextos nada facilitadores es algo menor el peso de los 

formadores que se desempeñan como directores en forma exclusiva (20%) que en el caso de 

los contextos muy facilitadores (27%) y como contrapartida, se triplica la cantidad de directores 

que además ejercen tareas administrativas (14,7% versus 4,8% de los contextos muy 

facilitadores). El tipo de contexto no parece tener influencia en la distribución de los 

coordinadores de los IFD por tipo y cantidad de tarea que realizan por cuanto no se observa 

que a condiciones menos o más favorables se ejerzan más tareas en forma simultánea. 

Tampoco se ha encontrado relación en el caso de los administrativos. En todos lo tipos de 

contexto la proporción de quienes están en situación de ‘polifuncionalidad’ se mantiene 

prácticamente constante; a excepción del caso de los directores a los que se les agrega la 

función administrativa en los contextos nada facilitadores. 

El nivel de especificidad de las tareas que realizan los formadores parece estar asociado con el 

tipo de contexto, al menos en el caso del grupo de quienes desempeñan exclusivamente 

tareas administrativas. La tendencia indica que a condiciones menos favorables es mayor el 

nivel de especificidad de este rol, es decir que en los contextos nada facilitadores aumenta el 

peso de quienes desarrollan este tipo de actividades en forma exclusiva, porcentaje que 

desciende a medida que mejoran las condiciones del entorno. En los IFD ubicados en 

contextos nada facilitadores es también más alta la frecuencia de directivos con funciones 

administrativas. 

El tipo de contexto además está vinculado con el nivel de especialización disciplinar de los 

formadores frente a alumnos: el peso de docentes que enseñan sólo una asignatura 

disminuye a medida que empeoran las condiciones de contexto y se duplica la proporción de 

formadores que dan una asignatura y su didáctica o que enseñan varias asignaturas afines. 

En la función de desarrollo profesional, contrariamente a lo que sería de esperar en los 

contextos menos facilitadores, por el tamaño promedio de las instituciones y por consiguiente, 

el menor tamaño de las plantas funcionales; por las posibilidades académicas y de 

reclutamiento de personal capacitado dadas las condiciones del entorno; y por su menor nivel 

de especialización, ocurre que son los contextos menos facilitadores los que presentan un peso 

mayor de personas que se dedican exclusivamente al desarrollo profesional. Esta categoría 

incluye jefaturas, tutorías y la realización de actividades de capacitación, investigación y 

extensión, que los formadores realizan efectivamente con independencia de los cargos y 

designaciones formales que les corresponden. Lo que pone en evidencia que este tipo de 

tareas en los contextos nada (49%) y poco facilitadores (33%, versus 23% en el muy facilitador) 

son asumidas de manera informal por los docentes, al margen de sus horas - cátedra 

remuneradas, o que sus tareas son reorientadas y se les reasignan otras funciones debido al 

escaso número de alumnos que suelen tener los IFD ubicados en los contextos de menor 

desarrollo local. 

En los IFD de contextos más facilitadores, en cambio, aumenta el peso o la participación de las 

personas que realizan tareas auxiliares exclusivamente y también la de quienes combinan 

estas tareas auxiliares con el apoyo profesional. 


La cantidad de establecimientos en los que trabajan los formadores presenta diferencias 

según el tipo de contexto en el que desarrollan su actividad, principalmente entre quienes se 

desempeñan en uno solo o en dos establecimientos. Mientras que en los contextos nada 

facilitadores el 35,4% lo hace sólo en uno y el 39% restante lo hace en dos; en los contextos 

muy facilitadores la relación es 52,7% en uno solo y 26,2% en dos establecimientos. 

Probablemente esto ocurre porque las instituciones de los contextos menos favorables son 

117

Conclusiones 

también generalmente más pequeñas con lo cual no hay tantas posibilidades de sumar horas 

cátedra, lo inverso ocurre en el caso de los IFD ubicados en contextos más favorables. Las 

diferencias comienzan a equipararse a partir de los tres establecimientos, probablemente 

debido a que la necesidad de trabajar en más de un establecimiento en el caso de contextos 

nada o poco facilitadores, resulta compensada por la ausencia de más instituciones en la zona 

lo cual limita el máximo de escuelas en las cuales se puede ejercer. 

La misma tendencia que se da con el tamaño se observa con el tipo de contexto: a 

condiciones menos favorables de contexto mayor proporción de formadores que 

trabajan en un solo turno (87% versus 71% en los contextos más facilitadores) posiblemente, 

por los mismos motivos que los expuestos anteriormente, es decir la existencia de menos 

opciones laborales en esas zonas más difíciles. 

En el tramo de los tres turnos sólo los contextos más favorables presentan una proporción 

considerable de formadores (a partir del 5%), posiblemente porque se trata de los institutos 

más grandes que funcionan todo el día y que albergan a todos los niveles educativos y en los 

cuales los docentes tienen posibilidades de sumar más horas cátedra tanto en el nivel superior 

como en otros del mismo establecimiento, sin necesidad de buscar otra institución. 

118

BIBLIOGRAFIA 

Aceves García Ricardo. El problema de localización de servicios, Memoria de la XVII Semana 

Regional de Investigación y Docencia en Matemáticas, Departamento de Matemáticas, 

Universidad de Sonora, México. Mosaicos Matemáticos No. 20, pp. 1-6, agosto 2007. 

Aguerrondo Inés, Xifra Susana Elena y Delamer Laura. Validez nacional de estudios y 

certificaciones. Propuesta para su organización y gestión, Ministerio de Cultura y Educación de 

la Nación, Mimeo, Mayo de 2000. 

Aguerrondo, Inés. La influencia del contexto en la efectividad de la escuela. Consideraciones 

para el desarrollo profesional docente. Primer Congreso Iberoamericano de Eficacia Escolar y 

Factores Asociados, Santiago – Chile, 2007. 

Aguerrondo, Inés y Vezub Lea. Una mirada hacia el interior de las instituciones terciarias de 

formación docente en la Argentina. Cambios y continuidades en su configuración. Fundación 

Luminis, Universidad de San Andrés, Buenos Aires, 2008. 

Alliad, Andrea y Davini, Cristina. ¿Quiénes eligen hoy ser maestros en Argentina? Revista 

Perspectivas, volumen XXVII, UNESCO, 1997. 

Birgin, Alejandra. El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas del 

juego. Troquel, Buenos Aires, 1999. 

Birgin Alejandra y Dussel Inés. Rol y trabajo docente, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 

Secretaría de Educación, 2000. 

Blau, Peter. Technology and Organization in Manufacturing, Administrative Science Quarterly 

21 (March), pp. 20-40, et al. 1976. 

Bolívar Antonio. Cómo mejorar los centros educativos, Madrid, Síntesis, 1999. 

CIE-UCA, “Los institutos terciarios católicos en el marco de la Educación Superior No 

Universitaria. Una aproximación cuantitativa”. CIE, Facultad de Psicología y Educación, 

Universidad Católica Argentina. Buenos Aires, 2006. MS 

Contreras Domingo, José. La autonomía del profesorado. Morata, Madrid, 1997. 

Corvalán Ana María (comp.). El financiamiento de la educación en período de austeridad 

presupuestaria, UNESCO/OREALC, Santiago, Chile, 1990. 

Cotton Kathleen. “School Size, School Climate, and Student Performance”, School 

Improvement Research Series (SIRS), May 1996. www.nwrel.org/scpd/sirs 

Creemers, Bert P.M. “A comprehensive framework for effective school improvement”, New 

Perspectives for Learning, Briefing paper 27, The European Commission, 2004. 

http://www.pjb.co.uk/npl/index.htm 

Darling-Hammond Linda. “Teacher Quality and Student Achievement: a Review of State Policy 

Evidence”, Education Policy Analysis Archives, Volume 8, Number 1, January, 2000. 

Davini María Cristina y Birgin Alejandra. Políticas de formación docente en el escenario de los 

'90. Continuidades y trasnformaciones. En: AAVV, Políticas y sistemas de formación. FFYL, 

UBA - Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires. 1998 

Davini, María Cristina. Estudio de la calidad y cantidad de oferta de la formación docente, 

investigación y capacitación en la Argentina. Ministerio de Educación, Ciencia y tecnología, 

DNGCyFD, Buenos Aires, 2005. 

117

Diker Gabriela. y Terigi, Flavia. “El PTFD: un balance todavía provisorio pero ya necesario”. 

Revista del IICE, Año IV, Nº7. Facultad de Filosofía y Letras – Miño y Dávila, Buenos Aires, 

1995. 

Dirié Cristina y Oiberman Irene. La inserción laboral de los docentes en la Argentina, Ministerio 

de Educación de la Nación, Buenos Aires, 1999. 

Enguita Mariano. La ambigüedad de la docencia. Entre el profesionalismo y la proletarización, I 

Jornadas de Estudio: La educación a debate, Cádiz, 21/24 febrero, 1989. 

Erich Roger. The impact of school size, 1997. Disponible en: http//pixel.cs.vt.edu/edu/size.html 

Esteve José. El malestar docente, Editorial Paidós, Madrid, 1994. 

Etzioni Amitai. The semi-professions and organizations: Teachers, Nurses, Social Workers, The 

Free Press, NY, 1969. 

Fernández Díaz, M.J.. y González Galán, A.. “Desarrollo y situación actual de los estudios de 

eficacia escolar”. RELIEVE, vol. 3, Número 1, 1997. Consultado en 

http://www.uv.es/RELIEVE/v3n1/RELIEVEv3n1_3.htm 

Gairín Joaquín. “Estadios de desarrollo organizativo: de la organización como estructura a la 

organización que aprende”, en Lorenzo, M. y otros (coord.) Enfoques comparados en 

Organización y Dirección de Instituciones Educativas. Volumen I. Grupo Editorial Universitario, 

Granada, 1999. 

Gertel Hector, De Santis Mariana y Cristina Daniela. Who chooses to become a teacher in 

Argentin?, Instituto de Economía y Finanzas, Facultad de Ciencias Económicas, Universidad 

Nacional de Córdoba, Agosto 2002. 

Gimeno Sacristán, José. El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Editorial Morata. Madrid. 

1988. 

Goldhaber, D. & Anthony, E. Teacher quality and student achievement. Urban diversity series. 

ERIC Clearinghouse on Urban Education. 2005-05-00 (ERIC Document Reproduction 

ED477271), 2003. 

Hanushek Eric, Making Schools Work. Improving Performance and Controlling Costs, The 

Brookins Institution, Wash. D.C., 1943. 

He-chuan Sun. National Contexts and Effective School Improvement. An exploratory study in 

eight European countries. Biblioteca de la Universidad de Groningen, 2003. 

http//dissertations.ub.rug.nl/FILES/faculty/ppsw/2003/h.sun/thesis.pdf 

Hernández Aragón Julia. “La ciudad y su análisis intra-urbano: la localización de las actividades 

económicas y el futuro de los centros”, Revista contribuciones a la economía, junio 2006b. 

Texto completo en: http://www.eumed.net/ce/ 

Hernández Aragón, J. “Las disparidades regionales: ¿Hacia la convergencia o divergencia 

regional?” en Contribuciones a la Economía, marzo 2006a. Texto completo en 

http://www.eumed.net/ce/ 

INTEGRA – IIPE – UNESCO. “Características generales e integración pedagógica de las Tics 

en Argentina, Chile y Uruguay”. Estado de situación al inicio del Proyecto, Buenos Aires, 

diciembre 2004. 

IIPE – UNESCO -- Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. “La integración 

de las tics en los sistemas educativos”, Buenos Aires, 2006. 

118

Llach Juan José, Montoya Silvia y Roldán Flavio, Educación para todos; IERAL, Córdoba, 

1999. 

Lasibille Gérard y Navarro Gómerz María. Manual de economía de la educación. Teoría y 

casos prácticos. Ediciones Pirámides, Madrid 2004. 

Maureira, Oscar. “El liderazgo factor de eficacia escolar, hacia un modelo causal.” REICE 

Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 2, No. 

1, 2004. http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol2n1/Maureira.pdf 

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. El perfil de los docentes en la 

Argentina. Análisis realizado en base a los datos del Censo Nacional de Docentes 2004, 

Boletín DINIECE, Año 2, Número 4, Buenos Aires, diciembre 2007. 

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. El Nivel Inicial en la última 

década. Desafíos para la universalización, Boletín DINIECE, Año 2, Número 2, Buenos Aires, 

Mayo-junio 2007. 

Ian Menter, Margery McMahon, Christine Forde, John Hall, Alastair McPhee, Fiona Patrick and 

Alison M Devlin. Teacher Working Time Research, Final Report to the Scottish Negotiating 

Committee for Teachers. Faculty of Education, University of Glasgow, August 2006. 

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Secretaría de Políticas 

Universitarias, Anuario 2005. Estadísticas Universitarias. MECyT. Buenos Aires, 2007. 

Mok Magdalena y Flynn Marcellin. “School size and academic achievement in the HSC 

Examination: Is there a relationship?”, Issues in Educational Research, 6(1), pp. 57-78. 1996. 

Morduchowicz Alejandro. Discusiones de economía de la educación, Ed. Losada, Buenos 

Aires, 2004. 

Morgade, Graciela (comp). Mujeres en la educación. Género y docencia en la Argentina, 1870 

– 1930. Buenos Aires. Ediciones. Miño y Dávila, 1998. 

OREALC/UNESCO. Condiciones de Trabajo y Salud docente. Estudio en 6 países, Orealc- 

Unesco, Santiago, Chile, 2004. 

Pariente José Luis. El tamaño de las organizaciones, 1998. Texto completo en 

http://www.excelencia.uat.mx/pariente/articulos.htm 

Pinkasz, D. Orígenes del profesorado secundario en la Argentina. En: Braslavsky, C. – Birgin, 

A. (comps), Formación de Profesores - Impacto, pasado y presente. Buenos Aires, Miño y 

Dávila, 1992. 

Polèse Mario. Economía urbana y regional. Introducción a la relación entre territorio y 

desarrollo, Libro Universitario Regional, Costa Rica, 1998. 

PREAL. Quedándonos tras. Un informe del progreso educativo en América Latina. Informe de 

la Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica en América 

Latina y el Caribe, Santiago de chile, PREAL, 2001 en www.preal.cl 

Puiggrós, A. Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino. 

Galerna, Buenos Aires, 1990. 

Rama, Germán. Educación y Sociedad en América Latina y el Caribe. UNICEF, Chile, 1980. 

Reynolds, David y otros. Las escuelas eficaces. Clave para mejorar la enseñanza. Aula XXI- 

Santillana, Madrid, 1996. 

Robb Kevin. “An uncertain position: Examining the Status of Theaching as a Profession”, 

Upper 

Iowa University. Disponible en: 

http//www.usca.edu/essays/vol182006/robb 

119

Rowan, B. “Comparing teachers work with work in other occupations: Notes on the 

professional status of teaching”. Educational Researcher, pp. 4-17, Vol. 21, 1994. 

Sáez Lozano José Luis y Brañas Garza Pablo. “Sistemas de ciudades y tamaño: un modelo 

de diferenciación del producto”, Revista estudios económicos, 2001. 

Serra, Juan Carlos. El campo de la capacitación docente. Políticas y tensiones en el desarrollo 

profesional, FLACSO/Miño y Dávila, Buenos Aires, 2004. 

Spak Matías. La expansión de la formación docente: establecimientos y matrícula entre 1970 

y 

2005, avance Tesis de Licenciatura, UDESA, 

2007. 

Spencer Dee Ann. La enseñanza como un trabajo femenino. En Biddle, B.; Good, Th.; 

Goodson, I. La enseñanza y los profesores I. La profesión de enseñar. Paidós, 

Barcelona, 

200 

0. 

Teriggi Flavia (coord), Los formadores de docentes del sistema educativo argentino. 

Boletín 

DINIECE, Año 2, Número 3, Buenos Aires, noviembre 

2007. 

Trombetta Augusto M. Alcances y dimensiones de la Educación Superior no Universitaria en 

la 

Argentina, Tesis de Maestría e Informe de Investigación, 

1997. 

Vaillant Denise. Education reforms and teachers unions: avenues for action". IIPE- 

Fundamentals of educational planning, Nº 82. Paris: IIPE, 2005. 

Vaillant Denise. Construcción de la Profesión Docente en América Latina. Tendencias, temas 

y debates. PREAL, Documento Nº 31, Santiago, Chile, diciembre 2004. 

Vezub, Lea. “Los docentes frente a la reforma educativa y la capacitación: de 

la implementación forzosa a la transformación de las prácticas”. 1° Congreso Nacional de 

Investigación Educativa. Universidad Nacional del Comahue, Cipoletti, 1999. 

Vezub, Lea. “El discurso de la capacitación docente. Una aproximación a las políticas de 

perfeccionamiento en la provincia de Buenos Aires”. Revista Espacios en Blanco, NEES - 

Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Tandil, 2005. 

Vezub. Lea. Trayectorias de desarrollo profesional docente. La construcción del oficio en los 

profesores de Ciencias Sociales. Plan de Tesis Definitivo de Doctorado. Facultad de Filosofía 

y Letras, UBA, 2007. 

Vior, Susana y Misuraca, M. “Políticas para la formación de profesores de enseñanza 

secundaria (1904-1944)”. Cuadernos de Educación, Año IV, Nº4, Centro de Investigaciones, 

Facultad de Filosofía y Humanidades, Córdoba, 2006. 

Vior, Susana. y Misuraca, M. Diferentes instituciones formadoras de profesores para la 

enseñanza media: del debate a la naturalización. Revista Estudios, Universidad Católica Don 

Bosco, Campo Grande, Brasil, en prensa, 2007. 

Walker Pat (ed.). Between labor and Capital, South End Press, Controversies Series, 1979. 

Williams, Davant. T. The Dimensions of Education: Recent Research on School Size. 

Working 

120

Paper Series. Clemson, SC: Clemson University, Strom Thurmond Institute of Government 

and 

Public Affairs, December 1990 (ED 347 006):7-8, citado por Mok y Flynn, 

1996. 

121

ANEXO I 

CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS 

122

ANEXO I – CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS 

En función del recorte analítico, de los objetivos definidos y de las hipótesis de trabajo 

formuladas en el transcurso de este proyecto, se trabajó en forma simultánea con datos 

cuantitativos provenientes de tres bases y fuentes de información: 

a. Relevamiento Anual (RA) de Establecimientos del NSNU, MECyT - DINIECE, 2004. 

b. Censo Nacional de Docentes 2004, MECyT -DINIECE. 

c. Censo Nacional de Población y Vivienda 2001, INDEC. 

A continuación se realizan algunas consideraciones sobre el uso que el Proyecto ha hecho de 

estas tres bases de datos y sobre la construcción de categorías de análisis y la manera de 

realizar el procesamiento de la información en cada caso y etapa de la investigación. A 

sabiendas de que algunos datos ofrecidos en este Informe difieren de los publicados en otros 

trabajos y documentos, cobra especial relevancia transparentar los procedimientos de 

construcción de los datos y los criterios tomados en cada caso. 

La complejidad de la cuestión en estudio, los escasos o dispersos antecedentes existentes en 

la materia junto con las características que presenta la información disponible, nos enfrentó con 

los siguientes problemas: 

9 En primer lugar, fue necesario delimitar y caracterizar el universo de las instituciones 

de formación docente para determinar si el comportamiento de los IFD es similar o 

difiere de los rasgos que poseen los ITP, para posteriormente constituir subgrupos de 

IFD que puedan ser analizados en mayor detalle a partir de determinadas 

características que los configuran. 

9 En segundo lugar hubo que lograr -en los datos del RA- la construcción de la unidad de 

análisis cuidando que esta sea siempre la misma: el IFD ya que en algunas variables, 

la información proporcionada por las bases de datos refiere a carreras y no a 

instituciones. 

9 En tercer lugar, el acceso a las bases del INDEC ofrecía algunos datos de interés para 

la investigación cuya unidad de análisis territorial son los departamentos, mientras que 

en otros casos la información provista tenía como base a cada una de las localidades. 

9 En cuarto lugar nos enfrentamos a las dificultades de conseguir los datos 

correspondientes al universo total de formadores de IFD porque muchos de ellos 

trabajan en otros niveles y la segunda parte de la cédula censal que se completa por 

única vez, había sido llenada en un establecimiento de otro nivel. Por lo cual fue 

necesario reunir los registros faltantes en la base de docentes correspondientes al 

NSNU proporcionada en primer instancia (esto corresponde a 18.080 registros / 

docentes que estaban ausentes en las primeras bases recibidas). 

En lo que sigue se especifica de qué manera se resolvieron cada uno de los inconvenientes 

señalados hasta aquí y cómo se trabajó sobre cada base de datos. 

a. Base de Datos RA 2004 

El Relevamiento Anual 2004 recoge información que suministra cada establecimiento a su 

respectiva oficina de estadística provincial que luego realiza la carga de los datos y su 

transferencia a la DINIECE. Ante todo cabe aclarar que la tasa de respuesta depende de que 

los establecimientos y ministerios suministren la información, lo que no siempre sucede. Las 

responsabilidad del completamiento del cuadernillo de relevamiento generalmente queda en 

manos del personal de secretaría y de administración de los institutos quienes muchas veces 

no están familiarizados con la importancia que revisten los datos proporcionados ni con los 

detalles técnicos necesarios para garantizar su correcto completamiento. A modo de ejemplo, 

los datos de la provincia de Corrientes que figuran en el RA 2004 corresponden al año 2001, 

que fue el último en el cual el organismo local responsable había informado, con posterioridad 

en 2005 completó el relevamiento, razón por la cual en este caso, los datos de Corrientes que 

2

figuran en los diversos Cuadros estadísticos son los de este último año. Otro ejemplo es el de 

la provincia de San Luis que en las estadísticas y bases ofrecidas por el ministerio sólo aparece 

con dos IFD, ambos de gestión estatal; el sector privado se registra con cero establecimientos. 

Sin embargo a través de profesionales que trabajan en la provincia se averiguó que en hay 

otros cinco institutos, cuatro privados y un instituto técnico profesional estatal que da una 

carrera docente que no figuran en la base del RA 2004 1 . 

En el caso de la provincia de Entre Ríos, también se observa un defasaje entre la cantidad de 

establecimientos que reporta la DINIECE, siempre de acuerdo con datos recogidos del 

RA2004, y lo que registra el sistema de Información provincial (Programa de Reforma de la 

Gestión Administrativa de los Sistemas Educativos Provinciales -PREGASE). Según la primera 

fuente Entre Ríos cuenta con 82 instituciones, pero para la segunda son 102. Si bien los datos 

relevados por PREGASE corresponden a 2007 y los del RA, a 2004 es improbable que en tres 

años se hayan creado 20 institutos más. Por último, en la Ciudad de Buenos Aires también se 

buscó cotejar la información que brinda DINIECE con la información que maneja la división de 

estadística local. Esta última tiene registrados menos IFD que los que figuran en el RA2004. 

Según datos de esta dependencia para el mismo año 2004 existen en Buenos Aires 21 IFD de 

gestión estatal y 56 IFD privados, mientras que para las cifras del RA son 22 y 66 

respectivamente. 

Tipología Instituciones de NSNU 

Dada la complejidad del universo de las Instituciones terciarias no universitarias para 

determinar la cantidad total de IFD del país fue necesario diferenciar y categorizar primero a los 

institutos, diferenciándolos de aquellos que sólo realizan formación técnico-profesional. La 

dificultad fue que gran parte de la información de base se proporciona por carreras, a saber: 

título; modalidad de dictado (presencial o distancia); tipo de carrera /de grado o formación 

inicial, de posgrado o especialización y postítulo docente); tipo de formación (exclusivamente 

docente, exclusivamente técnico-profesional, ambos tipos); tipo de título (intermedio o final); 

duración del plan de estudios, condiciones de ingreso (asistir a curso, aprobar curso, examen 

de ingreso, prueba de nivel o aptitud, sin requisitos, otros); información sobre matrícula y 

egresados (por edad, sexo y año de estudio). Por su parte los datos de cargos docentes, planta 

funcional, personal docente en actividad e infraestructura, toman como unidad de análisis al 

establecimiento. 

La primera tarea fue por lo tanto la de clasificar el tipo de carrera para obtener una categoría 

que definiera a cada establecimiento y que abarcara al mismo tiempo la totalidad de carreras 

dictadas por la institución las que pueden corresponder a distintos tipos y modalidades. Se 

procedió a la codificación de las carreras de acuerdo con el tipo de formación que el instituto 

brinda. De esta manera se obtuvieron las siguientes categorías: 

Variable Carreras que dicta el Instituto Tipo de Instituto 

Carreras exclusivamente docentes Instituto puro 


Formación 

Carreras de ambos tipos de formación Instituto de ambos tipos 

Carreras exclusivamente técnico - profesionales 

Instituto técnicoprofesional 

(ITP) 

Carreras exclusivamente docentes por un lado y 

carreras técnico profesionales por el otro 

Instituto mixto 

Carreras exclusivamente docentes y otras de 

ambos tipos de formación 

Instituto de ambos tipos 

Carreras exclusivamente docentes, de ambos 

tipos y técnico profesionales 

Instituto de ambos tipos 

1 En San Luis capital, otros dos IFD, el Instituto San Luis (privado) y el Juan Pascual Pringles que forma 

parte de la Academia Superior de Policía (estatal), dictan la carrera de Prof. de Educación Física. En la 

ciudad de Merlo el Instituto Monseñor Orzali forma Prof. en Ciencias Sociales y para primero y segundo 

ciclo de la Educación Básica. En Villa Mercedes se localizan el Instituto de Lengua Inglesa con las 

carreras de profesorado Inglés para EGB1 y 2 y Prof. Inglés para EGB 3 y Polimodal y el Instituto Cultural 

Argentino que también forma prof. de Educación Física. 

3

De este modo se construyó el cabezal que ha sido utilizado para procesar la información por 

tipo de IFD el que ha quedado definido de la siguiente manera: 

• Institutos de FD puros: dictan sólo carreras cuya formación es “exclusivamente 

docente”. 

• Institutos de FD de ambos tipos: dictan carreras exclusivamente docentes y otras 

con ambos tipos de formación. En este caso, los títulos habilitan tanto para la docencia 

como para el ejercicio técnico- profesional en otros ámbitos laborales 2 . 

• Institutos de FD mixtos: dictan carreras exclusivamente docentes y otras 

exclusivamente técnico profesionales. 

Todos los cuadros han sido de elaboración propia sobre las bases de datos proporcionadas por 

la DINIECE, razón por la cual es necesario aclarar que no se ha utilizado el nomenclador que 

este organismo emplea para la categorización de las ramas y disciplinas correspondientes a 

cada carrera 3 . Para la clasificación de las especialidades de cada carrera se ha consultado la 

clasificación de áreas del conocimiento y disciplinas establecida por la UNESCO 4 y finalmente 

se establecieron un total de 14 áreas. Cada instituto fue categorizado según las siguientes 

variables: 

o Rama educativa para la que forma 

o Nivel educativo para el cual forma 

o Área disciplinar de las carreras que dicta 

Variable Descripción Ejemplos carreras 

Común Maestro de EGB 1-2 

Especial 

Adultos 

Prof. De disminuidos visuales 

Rama para la que forma 

Artística 

Común + Especial 

Común + Adultos 

Común + Artística 

Especial + Adultos 

Prof. De música 

Nivel Educativo para el 

que forma 5 


Especial + Artística 

Artística + Adultos 

No corresponde 

Inicial 

EGB 1-2/ Primaria 

EGB 3 / Media / Polimodal 

Inicial (1)+ EGB/ Primaria (2) 

Inicial (1) + Media (3) 

EGB/Primaria (2) + Media (3) 

Inicial (1) + EGB/Primaria (2) + 

Media (3) 

Ninguna 

Maestro EGB 1 y 2, maestro nivel 

inicial, Educación Especial, 

Educación de Adultos 

2 La DINIECE denomina como carrera de “Ambos tipos” las que dan títulos con valor profesional (técnico) y con 

habilitación docente (profesor) en oposición a carreras “Exclusivamente Docentes” y carreras “Exclusivamente Técnico 

Profesionales”. 

3 El nomenclador de la DINIECE se aplica de manera posterior a la carga de datos y está formado por cinco ramas 

(ciencias humanas, sociales, aplicadas y tecnológicas, básicas y de la salud) y 28 disciplinas pero no permite 

establecer si se trata de carreras docentes o técnicas (Cf. La formación docente en el marco de la ESNU. Una 

aproximación cuantitativa a su oferta de carreras, capacitación, investigación y extensión. DINIECE, MECyT, 2005.. 

4 La clasificación de UNESCO comprende ocho grandes áreas: educación; humanidades y artes; ciencias sociales, 

educación comercial y derecho; ciencias; ingeniería, industria y construcción; agricultura; salud y servicios sociales; y 

servicios. Cada gran área reúne a diferentes disciplinas. 

5 Sólo para carreras de profesorado nivel medio / polimodal y profesorados de idiomas y carreras técnico-profesionales. 

4

Ciencias Naturales Prof. En biología 

Ciencias Sociales 

Lengua / literatura 

Matemática 

Idiomas 

Educación Física y deportes 

Artísticas / diseño gráfico / 

cine 

Tipología de IFD según niveles educativos 

Historia, geografía, derecho, form. 

Ética, comunicación social, 

periodismo, ciencias políticas, 

servicio social, técnicas de 

documentación y archivo 

Cine, teatro, diseño gráfico, 

paisajismo 

análisis de sistemas, computación, 

Tecnología / informática 

etc. 

Filosofía, teología 

Educación / psicopedagogía Educ. de adultos, bibliotecología 

Comercialización, organización y 

Economía / gestión / 

gestión, recursos humanos, 

organización de empresas relaciones públicas, administración 

pública 

técnicos agropecuarios, ingeniero 

forestal, construcciones, control de 

Técnicas, industria y 

procesos, industria de la 

producción 

alimentación, electricista, técnico 

electrónico 

Sanidad, histología, enfermería, 

fonoaudiología, hemoterapia, 

Salud y ciencias del ambiente higiene, esterilización, 

psicomotricista, terapia 

ocupacional. 

Gastronomía y hotelería, turismo, 

Servicios 

martillero. Servicios de seguridad, 

policía, criminología. 

La clasificación de IFD según el nivel educativo para el que forma es un tema crucial y que 

entraña una serie de decisiones metodológicas que tiene importantes consecuencias sobre la 

construcción de los datos y su posterior análisis. En primer lugar la unidad de análisis sobre la 

cual se construye la información de IFD por niveles educativos, son las carreras que dicta el 

instituto, las cuales pueden pertenecer a un mismo nivel (por ejemplo distintas especialidades 

de la secundaria o polimodal) o a más de un nivel (profesorado de primaria y profesorados de 

secundaria, por ejemplo). En segundo lugar el nombre de cada carrera ingresado en las bases 

no siempre indica con claridad cuál es el nivel educativo al cual habilita el título que se otorga. 

Por ejemplo, “especialista en español como lengua segunda y extranjera” o “traductor técnico y 

científico de inglés”, “técnico en informática educativa”, “profesor artístico de piano”, “instructor 

de natación”, “profesor en educación especial”, “psicopedagogo”, etc. Estas carreras (698 en 

total) en las que no fue posible especificar el nivel educativo para el cual formaban fueron 

categorizadas en consecuencia como “nivel sin especificar”, esto arrojó un total de 96 institutos 

en esta situación. Por el contrario, otras carreras mencionan claramente el nivel, por ejemplo, 

profesor de inglés para EGB 1 y 2. 

En el caso de carreras de idiomas, arte o educación física que decían “maestro de… o profesor 

de… nivel elemental” se consideró que habilitaban para la enseñanza en el nivel inicial y 

primario o EGB 1-2. Por su parte las carreras denominadas como “profesor” de educación 

física, de inglés, de música, etc. han sido consideradas como título habilitante para todos los 

niveles, basándonos en el criterio de que cuando habilita sólo para inicial o EGB1-2/ primario, 

esto aparece especificado ya que se observan otros títulos como los siguientes: 

- maestro elemental de inglés 

5

- maestro elemental de educación física 

- maestro en educación física 

Además, en general se trata de la misma institución que tiene las carreras de Prof. de 

educación física y Prof. de educación física para inicial y EGB1-2, o maestro de educación 

física y profesor de educación física. No obstante –a pesar de haber intentado obtener la 

información- desconocemos el criterio y procedimiento utilizado por la DINIECE para 

categorizar a los IFD según niveles educativos. Es probable que todas las carreras que no 

especifiquen el nivel (con independencia de que se trate de carreras que mencionen el nombre 

de “maestro o de profesor” vayan a la categoría de “otros niveles” que aparece en los 

procesamientos hechos por la propia DINIECE y en otros Informes 6 . 

Una vez realizada la clasificación de cada una de las 1234 carreras que contiene la base de 

datos del RA 2004 se procedió luego a la clasificación de los IFD que era la unidad de análisis 

del estudio. Se obtuvieron un total de ocho categorías de IFD que forman para: 

b. Base de datos INDEC 

1. Inicial 

2. EGB 1-2 o primaria 

3. EGB3 / media / polimodal 

4. Inicial + EGB / primaria 

5. Inicial + Media 

6. EGB/Primaria + Media 

7. Todos los niveles (inicial + EGB/primaria + media) 

8. IFD que no especifican el nivel 

Se realizó una consulta a expertos para definir variables, indicadores y rangos que caracterizan 

el nivel de desarrollo de las localidades / departamentos en el país para evaluar la viabilidad de 

los IFD de acuerdo con el entorno en que se localizan. Sin embargo no existe consenso en las 

respuestas obtenidas y en general la mayoría opinó que los criterios y rangos a emplear 

dependen de los propósitos y del objeto de estudio. 

Sobre la base de los datos del INDEC y de los resultados del Censo de Población, Hogares y 

Vivienda de 1990 y de 2001 se analizó la cantidad de población por localidad y la dinámica 

poblacional, definida operacionalmente a los fines de este Proyecto, como la variación de 

población intercensal, es decir el aumento o la disminución de población entre ambos censos. 

Se tomó el criterio de que las localidades cuya población había crecido entre uno y otro censo 

eran aquellas que tenían un mayor desarrollo económico social ya que atraían población y 

posiblemente ofrecían más posibilidades de empleo, mejores servicios y oportunidades de 

formación. 

Construcción del índice de facilitación del contexto 

En relación con las hipótesis del proyecto y según las consideraciones ya realizadas en el 

capítulo 1.4.2. del Informe, se procedió a la construcción de un índice de infraestructura de los 

departamentos (con un valor del 1 al 5) sobre la base de cuatro variables complejas: 

1. cantidad de población (en miles por localidad); 

2. dinámica poblacional (variación población intercensal por localidad) 

3. porcentaje de hogares con NBI por departamento 

4. infraestructura (porcentaje de hogares sin presencia de servicios de… en el segmento) 

Esta última variable denominada “infraestructura” se constituye a partir de los siguientes nueve 

indicadores, porcentaje de hogares sin presencia de los siguientes servicios: 

- Recolección de residuos 

- Transporte público 

6 IIPE / UNESCO, Buenos Aires: “Los formadores de docentes en el sistema educativo argentino. Estudio sobre perfil, 

trayectorias e inserción ocupacional de los docentes de la educación superior no universitaria de formación docente en 

base al censo nacional de docentes 2004”, Buenos Aires, 2007. 

6

- Cloacas 

- Agua de red 

- Pavimento 

- Gas de red 

- Alumbrado público 

- Electricidad 

- Telefonía fija 

Posteriormente se procedió a la segmentación de la base según los rangos definidos para cada 

variable y que se detallan a continuación. 

1- Población: La variable población se toma por localidad y se pondera por lo que 

adquiere un valor entre 2 y 10 puntos. 

Valor asignado Intervalo de casos Intervalos de población 

2 Registros 518 al 600 De 200.001 y más 

4 Registros 430 al 517 De 50.001 a 200.000 hab 



10 Registros 1 al 216 Hasta 10.000 hab 

2- Dinámica Poblacional, variación intercensal de población: la variable dinámica 

poblacional se toma por localidad (salvo en el caso de departamentos que el dato está 

solo por dpto.) y se pondera con un valor de 2 a 10 puntos 7 . 

Valor asignado Intervalo de casos Intervalos de población 

2 Localidades de la 342 a la 609 21.04% al %130.24% 

4 Localidades de la 79 a la 341 3.08% al 21.02% 

6 Localidades de la 52 a la 78 (-0.91%) a 2.98% 

8 Localidades de la 31 a la 51 (-4.43%) a (-1.06%) 

10 Localidades de la 1 a la 30 (-16.12%) a (-4.64%) 

3- NBI: la variable NBI se toma por departamento 8 y adquiere un valor de 1 a 5 puntos a 

medida que aumenta el valor dado crece el % de hogares con NBI: 

Valor asignado Intervalo de casos Intervalos de % de Hogares con NBI 

1 Dpto. del 1 al 107 0% - 9,74% 

2 Dpto. del 108 al 213 9,75%-13,93% 




7 En el caso de los distritos escolares de la Ciudad de Buenos Aires, la variable dinámica disparaba el valor para arriba 

de todo el Índice por ser localidades que expulsan población, se decidió asignarles el valor más bajo (o sea deseable) 

para que el Índice de facilitación de contexto sea más próximo a la realidad ya que en el caso de la CABA se considera 

que su de infraestructura académica disponible facilita la calidad académica de los IFD y compensa por lo tanto el 

hecho de que la localidad expulse población. 

8 Capital Federal se toma por distrito tal cual está trabajado en los datos por departamento. 

7

4- Infraestructura 

Para esta variable se toma el % de hogares SIN presencia del servicio en el segmento por 

departamento. Infraestructura es una variable compleja que se construye sobre la base de 

las variables que ya han sido mencionadas. 

4.1. Recolección de Residuos (% de hogares SIN servicio de recolección de residuos) 

Valor asignado Intervalo de casos Intervalos de % de hogares SIN 

recolección 


2 Dpto. del 108 al 213 1,98% - 17,54% 




4.2. Transporte Público (% de hogares SIN servicio de transporte público) 

Valor asignado Intervalo de casos Intervalos de % de Hogares SIN 

transporte público 





5 Dpto. del 426 al 533 83,95% - 100% 

4.3. Cloacas (% de hogares SIN servicio de cloacas) 


servicios de cloaca 


2 Dpto. del 81 al 160 26,47 – 46,43% 




Agua de red (% de hogares SIN servicio de agua de red) 

Valor asignado Intervalo de casos Intervalos de % de Hogares SIN agua 

de red 



3 Dpto. del 214 al 319 13,55% -20,46 % 



Pavimento (% de hogares SIN servicio de calle pavimentada) 


pavimento 





5 Dpto. del 409 al 533 72,92 - 100% 

8

Gas de red (% de hogares SIN servicio de gas de red) 

Valor asignado Intervalo de casos Intervalos de % de Hogares SIN agua 

de red 




4 Dpto. del 199 al 264 41,26 – 57,96% 


Alumbrado Público (% de hogares SIN servicio de alumbrado público) 


alumbrado público 






Electricidad (% de hogares SIN servicio de electricidad) 


electricidad 






4.9. Teléfono (% de hogares SIN servicio de telefonía fija) 


teléfono 






Al categorizar todos los departamentos en función de las nueve variables de infraestructura 

aquí detalladas, cada departamento obtiene un “valor ideal” que puede ser entre 9 y 45 puntos. 

Para el índice de infraestructura, se procedió a formular 5 rangos o intervalos, de lo que surge 

la siguiente tabla de valores ideales / posibles: 

Valor asignado Dptos. con puntaje total de… Tipo de contexto 

1 9 a 16,2 Muy facilitador 

2 16,3 a 23,4 Facilitador 

3 23,4 a 30,6 Medianamente facilitador 

4 30,7 a 37,8 Poco facilitador 

5 37,9 a 45 Nada facilitador 

9

Sin embargo los “valores reales” que adquieren los departamentos al ser categorizados van del 

6 al 24. Por lo tanto, para el índice de localización o facilitación del contexto, se reformularon 

los cinco rangos, reasignando los siguientes valores para el índice definitivo. 

Valor asignado Dptos. con puntaje total de… 

1 6 a 9,6 

2 9,7 a 13,2 

3 13,3 a 16,8 

4 16,9 a 20,4 

5 20,5 a 24 

10

PARTE I - CAPÍTULO I 

ANEXO II 

CUADROS ESTADÍSTICOS COMPLEMENTARIOS 

PARTE I – Datos del Relevamiento Anual 2004 

11

Tamaño 


Instituciones de gestión privada según porcentaje de subvención que reciben y tamaño 

No recibe 

Hasta 25% 

Entre 

26% y 

50% 

Entre 

51% y 

75% 

Entre 76% 

y 99% 

100% 

Parcial 1 

Total 

Instituciones 

1 - 100 32,3 0,0 0,6 1,9 1,9 51,3 12,0 100,0 

101 - 200 29,8 0,0 0,8 0,8 0,8 52,1 15,7 100,0 

201 - 400 29,3 0,0 1,0 5,1 4,0 50,5 10,1 100,0 

401 - 700 34,6 0,0 0,0 3,8 5,8 38,5 17,3 100,0 

701 - 3071 23,1 0,0 0,0 3,8 3,8 46,2 23,1 100,0 

Total 30,7 0,0 0,7 2,6 2,6 49,6 13,8 100,0 



Institutos de formación docente según tipo y provincia 

Absolutos Porcentajes 

Provincia Puros Ambos Tipos Mixtos Total Puros Ambos Tipos Mixtos Total 

Buenos Aires 168 140 45 353 47,60% 39,70% 12,70% 100,00% 

Córdoba 77 44 3 124 62,10% 35,50% 2,40% 100,00% 

Capital Federal 50 31 7 88 56,80% 35,20% 8,00% 100,00% 

Santa Fe 47 35 5 87 54,00% 40,20% 5,70% 100,00% 

Entre Ríos 44 9 4 57 77,20% 15,80% 7,00% 100,00% 

Tucumán 34 9 2 45 75,60% 20,00% 4,40% 100,00% 

Santiago Del Estero 35 7 1 43 81,40% 16,30% 2,30% 100,00% 

Mendoza 18 17 1 36 50,00% 47,20% 2,80% 100,00% 

Salta 8 24 4 36 22,20% 66,70% 11,10% 100,00% 

Chaco 15 11 2 28 53,60% 39,30% 7,10% 100,00% 

La Rioja 27 1 0 28 96,40% 3,60% 0,00% 100,00% 

Formosa 17 9 0 26 65,40% 34,60% 0,00% 100,00% 

Misiones 13 8 4 25 52,00% 32,00% 16,00% 100,00% 

Corrientes 8 2 10 20 40,00% 10,00% 50,00% 100,00% 

Catamarca 8 10 0 18 44,40% 55,60% 0,00% 100,00% 

Jujuy 11 7 0 18 61,10% 38,90% 0,00% 100,00% 

Neuquén 13 4 0 17 76,50% 23,50% 0,00% 100,00% 

San Juan 12 2 0 14 85,70% 14,30% 0,00% 100,00% 

Chubut 6 5 1 12 50,00% 41,70% 8,30% 100,00% 

Río Negro 6 3 0 9 66,70% 33,30% 0,00% 100,00% 

La Pampa 4 3 0 7 57,10% 42,90% 0,00% 100,00% 

Tierra Del Fuego 2 1 0 3 66,70% 33,30% 0,00% 100,00% 

Santa Cruz 2 1 0 3 66,70% 33,30% 0,00% 100,00% 

San Luis 2 0 0 2 100,00% 0,00% 0,00% 100,00% 

Total 627 383 89 1099 57,10% 34,80% 8,10% 100,00% 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 - MECyT 


IFD según tipo de institución y tipo de contexto 


Puros 

Ambos 

Tipos 

Mixtos 

Total 

Nada facilitador 6,5 3,7 4,5 5,4 

Poco facilitador 19,6 20,1 18,0 19,7 

12

Medianamente facilitador 21,1 22,7 21,4 21,7 

Facilitador 31,3 29,5 39,3 31,3 

Muy facilitador 21,5 24,0 16,9 22,0 

Total 100,00 100,00 100,00 100,00 

PARTE I - CAPÍTULO II 

Rama 


Cuadro I. 2112b. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente 

Institutos de formación docente por rama y tamaño 

Artística 

Especial 

Especial + artística 

Combinaciones de 

más de tres 

Total 

Tamaño 

Puros 

Tipo de IFD 

Ambos tipos 

Mixtos 

Total 

1 - 100 22 9 2 33 

101 - 200 6 7 3 16 

201 - 400 5 1 1 7 

401 - 700 3 1 0 4 

701 - 3071 0 1 0 1 

Total 36 19 6 61 

1 - 100 6 0 0 6 

101 - 200 3 0 0 3 

201 - 400 2 0 0 2 

401 - 700 0 0 0 0 

701 - 3071 1 0 0 1 

Total 12 0 0 12 

1 - 100 0 0 1 1 

101 - 200 0 1 0 1 

201 - 400 0 0 0 0 

401 - 700 0 0 0 0 

701 - 3071 0 0 0 0 

Total 0 1 1 2 

1 - 100 0 0 0 0 

101 - 200 0 1 1 2 

201 - 400 0 3 0 3 

401 - 700 1 0 0 1 

701 - 3071 2 2 1 5 

Total 3 6 2 11 

1 - 100 28 9 3 40 

101 - 200 9 9 4 22 

201 - 400 7 4 1 12 

401 - 700 4 1 0 5 

701 - 3071 3 3 1 7 

Total 51 26 9 86 


Cuadro I. 2121b - Formación Docente 

Instituciones según tipo y nivel para el que forman 


13


Puros 

Ambos 

Tipos 

Mixtos 

Total 

Puros 

Ambos 

Tipos 

Mixtos 

No se especifica el nivel 49 43 4 96 7,8 11,2 4,5 8,7 

Inicial 14 10 2 26 2,2 2,6 2,2 2,4 

EGB 1-2/Primaria 132 27 7 166 21,1 7,0 7,9 15,1 

EGB3/Media/Polimodal 121 86 17 224 19,3 22,5 19,1 20,4 

Inicial + EGB/Primaria 108 33 6 147 17,2 8,6 6,7 13,4 

Inicial + Media 12 9 3 24 1,9 2,3 3,4 2,2 

EGB/Primaria+Media 60 56 10 126 9,6 14,6 11,2 11,5 

Inicial+EGB/Primaria+Media 131 119 40 290 20,9 31,1 44,9 26,4 

Total 627 383 89 1099 100,0 100,0 100,0 100,0 



Cuadro I.2123b. Educación Superior No Universitaria - Formación Docente 

IFD según nivel para el que forman y tipo de contexto Distribución 


Muy 

facilitador 

Facilitador 



facilitador 

Poco 

facilitador 

Nada 

facilitador 

No se especifica el nivel 45,8 30,2 15,6 6,3 2,1 100,0 

Inicial 30,8 42,3 3,8 23,1 0,0 100,0 

EGB 1-2/Primaria 9,6 21,7 26,5 27,7 14,5 100,0 

EGB3/Media/Polimodal 21,9 29,9 19,2 22,3 6,7 100,0 

Inicial + EGB/Primaria 23,8 30,6 22,4 19,0 4,1 100,0 

Inicial + Media 20,8 25,0 25,0 25,0 4,2 100,0 

EGB/Primaria+Media 8,7 36,5 28,6 20,6 5,6 100,0 

Inicial+EGB/Primaria+Media 

25,5 

35,9 

Total 22,0 31,3 21,7 19,7 5,4 100,0 

20,7 

16,6 


1,4 

Total 

100,0 

14 

Total


IFD que forman sólo para EGB1-2 o nivel primario según sector de gestión 



gestión 

Puros 

IFD que solo forman para Egb1 y 2/ primaria 

Ambos tipos 

Mixtos 

Total 

Estatal 52,3 44,4 28,6 50,0 

Privado 47,7 55,6 71,4 50,0 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 



IFD que forman sólo para EGB 3 y polimodal o media según provincia 

Provincia 

IFD que solo forman para egb3 y polimodal/media 


BUENOS AIRES 15 14 10 39 

CAPITAL FEDERAL 6 8 1 15 

CATAMARCA 5 7 0 12 

CHACO 11 9 1 21 

CHUBUT 0 1 0 1 

CORDOBA 10 11 1 22 

CORRIENTES 3 0 1 4 

ENTRE RIOS 14 3 1 18 

FORMOSA 7 5 0 12 

JUJUY 2 1 0 3 

LA PAMPA 0 1 0 1 

LA RIOJA 7 0 0 7 

MENDOZA 5 5 0 10 

MISIONES 0 1 1 2 

NEUQUEN 1 1 0 2 

RIO NEGRO 1 0 0 1 

SALTA 2 9 1 12 

SAN JUAN 2 0 0 2 

SAN LUIS 2 0 0 2 

SANTA FE 5 5 0 10 

SANTIAGO DEL ESTERO 17 3 0 20 

TIERRA DEL FUEGO 1 0 0 1 

TUCUMAN 5 2 0 7 

Total 121 86 17 224 


15

Cuadro I.2135c. Educación Superior no Universitaria – Cantidad de institutos de formación 

docente (Tipos 1, 2 y 3) por carrera que dictan según área disciplinar 

Área Disciplinar 

Tiene Programa y/o Departamento … 

¿En cuántos institutos se dictan carreras de cada área 

disciplinar? 

Puros 

1-100 

Ambos Tipos 

101-200 

201-400 

Mixtos 

Absolutos 

401-700 

701-3071 

… sólo de Capacitación 12 8 11 8 3 42 

… sólo de Investigación 10 3 4 3 3 23 

… sólo de Extensión 6 4 6 2 2 20 

… de Capacitación e Investigación 22 21 22 24 20 109 

… de Capacitación y Extensión 10 13 6 3 2 34 

… de Investigación y Extensión 0 2 5 1 4 12 

… de Capacitación, Investigación y Extensión 24 37 47 22 39 169 

Total 1 84 88 101 63 73 409 

1 

Este cuadro no incluye las respuestas de 690 IFD sobre los que no hay información 


Total 

Ninguna 97,8 1,5 0,7 100,0 

Ciencias Naturales 93,4 6,1 0,5 100,0 

Ciencias Sociales 54,4 43,0 2,6 100,0 

Lengua / literatura 96,3 2,1 1,6 100,0 

Matemática 98,5 1,0 0,5 100,0 

Idiomas 81,3 18,0 0,7 100,0 

Educación Física y deportes 67,1 30,6 2,3 100,0 

Artísticas / diseño gráfico / cine 44,3 43,8 11,9 100,0 

Tecnología / informática 18,3 79,3 2,4 100,0 

Filosofía, teología 86,3 10,8 2,9 100,0 

Educación / psicopedagogía 54,4 32,9 12,8 100,0 

Economía / gestión / organización de 

empresas 

10,1 

88,9 

1,0 

100,0 

Técnicas, industria y producción 5,5 91,1 3,4 100,0 

Salud y ciencias del ambiente 1,9 94,6 3,5 100,0 

Servicios 1,4 98,4 0,3 100,0 

Total 47,1 49,5 3,4 100,0 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 

Cuadro I. 236. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente 

Cantidad de Instituciones que tienen departamento de capacitación, 

investigación y extensión según tamaño 

Total 

16

Tiene Programa y/o Departamento … 

Nivel para el que forma 


Cantidad de Instituciones que tienen departamento de 

capacitación, investigación y extensión según tipo de contexto 

Sólo 

Capacitación 

Sólo 

Investigación 

Sólo 

Extensión 

Cantidad 

Capacitación 

e 


Absolutos 

Muy Medianam. Poco Nada 

Facilitador 

Facilitador 

Facilitador Facilitador Facilitador 

… sólo de Capacitación 6 12 16 7 1 42 

… sólo de Investigación 7 4 5 4 3 23 

… sólo de Extensión 6 6 4 4 0 20 

… de Capacitación e Investigación 12 45 26 24 2 109 

… de Capacitación y Extensión 4 11 9 8 2 34 

… de Investigación y Extensión 1 10 1 0 0 12 

… de Capacitación, Investigación y Extensión 18 67 44 32 8 169 

Total 1 54 155 105 79 16 409 

1 Este cuadro no incluye las respuestas de 690 IFD sobre los que no hay información 


Cuadro I.238a. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente Instituciones que 

poseen departamento de capacitación, investigación y extensión según nivel para el que 

forman 

Capacitación 

y Extensión 



Capacitación, 



No se especifica el nivel 2 3 3 1 3 0 8 20 

Inicial 0 0 0 3 2 2 3 10 

EGB 1-2/Primaria 10 2 3 17 8 0 15 55 

EGB3/Media/Polimodal 11 3 3 19 9 3 34 82 

Inicial + EGB/Primaria 7 3 1 14 3 1 13 42 

Inicial + Media 2 0 0 4 1 0 6 13 

EGB/Primaria+Media 4 7 4 21 3 1 26 66 

Inicial+EGB/Primaria+Media 6 5 6 30 5 5 64 121 

Total 1 42 23 20 109 34 12 169 409 

PARTE I - CAPÍTULO III 

Sexo 

1 Este cuadro no incluye las respuestas de 690 IFD sobre los que no hay información. 



Matrícula según sexo y tipo de formación 

IFD ITP Total ESNU 

Abs % Abs % Abs % 

V 92721 25 75039 45,31 167760 31,27 

M 278208 75 90559 54,69 368767 68,73 

Total 370929 69,14 165598 30,86 536527 100 


Cuadro I.321. Educación Superior no Universitaria- Formación Docente 

Matrícula y egresados por sexo y tipo de formación (Técnica o Docente) 

17 

Total 

Total

Matricula 

Egresados 

Sexo 

IFD 

ITP 

Total 

V 92721 75039 167760 

M 278208 90559 368767 

Total 370929 165598 536527 

V 11542 13750 25292 

M 40455 18064 58519 

Total 51997 31814 83811 


Cuadro I. 321b. Educación Superior no Universitaria - Formación Docente 

Matrícula y egresados por sexo y tipo de institución 

Matricula 

Alumnos 

Egresados 

Sexo 

Puros 

Ambos 

Tipos 

Mixtos 

Total 

Total 180700 154308 35921 370929 

V 39837 44144 8740 92721 

M 140863 110164 27181 278208 

Total 23336 22134 6527 51997 

V 3919 6178 1445 11542 

M 19417 15956 5082 40455 


Cuadro I. 241b - Educación Superior no Universitaria - Formación Docente - 

Instituciones de todos los tamaños: Matrícula por tamaño y tipo de institución 

Tamaño 

Puros 


Ambos Tipos 

Mixtos 

Total 

Total 48,7 41,6 9,7 100,0 

1 - 100 73,7 20,3 6,0 100,0 

101 - 200 59,5 33,9 6,6 100,0 

201 - 400 45,6 45,1 9,3 100,0 

401 - 700 43,3 45,6 11,1 100,0 

700 y más 47,4 42,3 10,3 100,0 


18

Cuadro I.3310. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente Instituciones hasta 200 

alumnos: Alumnos que adeudan materias de años anteriores según tipo de contexto 


Porcentaje de alumnos que adeudan materias de años anteriores 

1er. Año 2do. Año 3er. Año 4to y 5to Año Total 




Facilitador 

4,6 

4,4 

Facilitador 4,3 3,3 1,4 0,2 9,2 

Muy Facilitador 4,0 2,4 0,9 0,9 8,2 

Total 4,4 3,6 1,1 0,5 9,6 

PARTE I - CAPITULO IV 



Formadores de IFD por situación de revista y sexo 


1,3 

0,3 


V M T V M T 

Titular solo 4145 9971 14116 38,7 39,2 39,0 

Interino solo 3851 8401 12252 36,0 33,0 33,9 

Suplente solo 956 2436 3392 8,9 9,6 9,4 


Titular y otros 984 2778 3762 9,2 10,9 10,4 

Interino y otros 409 1230 1639 3,8 4,8 4,5 


Total 10711 25466 36177 100,0 100,0 100,0 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004 – DINIECE MECyT 

PARTE I - CAPITULO V 


Instituciones de formación Docente que tienen computadoras según tamaño 

Tiene computadora 1 - 100 101 - 200 201 - 400 401 - 700 701 - 3071 Total* 

Porcentajes 75,0 77,6 83,8 82,6 82,5 79,6 


Establecimientos 

Cantidad que tienen 

computadora 

292 

219 

268 

208 

*Sin información 175 IFD 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – MECyT 

Cuadro I.5113 b. Educación Superior no Universitaria – Formación Docente 

Instituciones de formación Docente que tienen computadoras según contexto. 

253 

212 

149 

123 

137 

113 

10,6 

1099 

875 

19

Tiene computadora 

Muy 

Facilitador 

Facilitador 

Medio 

Facilitador 

Poco 

Facilitador 

Nada 

Facilitador 

Porcentajes 76,4 81,1 79,4 81,9 76,3 79,6 

Cantidad de establecimientos 242 344 238 216 59 1099 

Cantidad q tienen 

computadoras 

Tamaño 

IFD 

Total 

185 279 189 177 45 875 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del RA 2004 – MECyT 


Instituciones que tienen computadoras conectadas en red según tamaño 


computadora 




computadoras 

en red 1 

IFD que no 

tienen 

computadora 



IFD que no 

tienen 

computadoras 


IFD sin 



de IFD sin 


1-100 41 14,0 61 20,8 190 65,0 

101-200 37 13,8 37 13,8 194 72,4 

201-400 31 12,2 40 15,8 182 71,9 

401-700 21 14,0 24 16,1 104 69,7 

701 – 3071 18 13,1 25 18,2 94 68,6 

Total 148 13,4 187 17,0 764 69,5 


Cuadro I.5133bis. Educación Superior no universitaria – Formación Docente 

Instituciones que poseen recursos audiovisuales por tamaño - Absolutos 

El IFD cuenta con el 

siguiente equipamiento 

Absolutos 

Tamaño de IFD 

10 - 100 101 - 200 201 - 400 401 - 700 701 y más Total 

Televisor 


204 196 186 102 102 790 


Sistema de multimedia o 

199 191 179 102 101 772 

cañón 

42 41 44 26 20 173 

Scaner 

Cámara de video para 

73 82 89 50 50 344 

computadora 

27 23 36 13 12 111 

Lectora de cd 163 144 154 85 84 630 

1 Los porcentajes están calculados sobre el total de IFD de cada tamaño. 

20

CUADROS ESTADÍSTICOS COMPLEMENTARIOS 

PARTE II 

Cuadros complementarios Censo Nacional de Docentes 2004 

21

PARTE II - CAPÍTULO I 

Cuadro II.133. Educación Superior. Formación docente. 

Formadores. Nivel de instrucción de los padres por sexo y por sector de gestión 2 

Máximo nivel de 


instrucción de los padres V M T V M T V M T 

Sin instrucción 0,9 0,4 0,6 0,6 0,2 0,3 0,8 0,3 0,5 

Primaria incompleta 11,4 10,3 10,6 8,6 8,3 8,4 10,4 9,6 9,9 

Primaria completa 

/secundaria incompleta 

39,7 

40,3 

40,1 

Secundaria completa 21,0 23,1 22,5 22,3 22,8 22,7 21,5 23,0 22,6 

Superior incompleta 4,9 5,3 5,2 7,2 7,0 7,0 5,8 5,9 5,9 

Superior completa o más 22,1 20,5 20,9 24,5 24,7 24,6 23,0 21,9 22,2 

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del Censo Docente 2004. DINIECE, MECyT 

PARTE II - CAPÍTULO II 


Formadores de IFD con título de MNN por sector de gestión 


36,7 

37,1 

37,0 

38,6 

39,2 

39,0 



Es sólo MNN 465 168 633 73,5 26,5 100,0 

Es MNN y tiene título docente de nivel 

terciario 

Es MNN y tiene título profesional de 

nivel terciario 

Es MNN y tiene título docente o 

profesional de nivel terciario 

2.385 875 3.260 73,2 26,8 100,0 

127 

149 

Es MNN y tiene título de docente 

universitario 1.611 750 2.361 68,2 31,8 100,0 

Es MNN y tiene título profesional de 

nivel universitario 

Es MNN y tiene título docente y/o 

profesional de nivel terciario y/o 

universitario 

Es MNN y tiene más de un título 

universitario docente o profesional 

283 

339 

155 

Total formadores con título MNN 5.514 2.354 7.868 70,1 29,9 100,0 

39 

88 

142 

191 

101 

166 

237 

425 

530 

256 

76,5 

62,9 

66,6 

64,0 

60,5 


2 Esta variable refiere al máximo nivel de instrucción recibida ya sea por la madre o por el padre. Se excluye del 

universo el 25% de docentes (10.584 formadores) censados que no aportaron datos en esta pregunta 

23,5 

37,1 

33,4 

36,0 

39,5 

100,0 

100,0 

100,0 

100,0 

100,0 

22


Formadores con título de MNN por tipo de institución 


Puros 

Cantidad Porcentaje 

Ambos 

Tipos + 

Mixtos 

Total 

Puros 

Ambos 

Tipos + 

Mixtos 

Es sólo MNN 366 267 633 8,9 7,1 8,0 

Es MNN y tiene título docente de nivel 

terciario 

Es MNN y tiene título profesional de nivel 

terciario 

Es MNN y tiene título docente o 

profesional de nivel terciario 

Es MNN y tiene título de docente 

universitario 

Es MNN y tiene título profesional de nivel 

universitario 

Es MNN y tiene título docente y/o 

profesional de nivel terciario y/o 

universitario 

Es MNN y tiene más de un título 

universitario docente o profesional 

Total formadores con título MNN 

1.639 

69 

103 

1.346 

194 

271 

128 

4.116 

1.621 

97 

134 

1.015 

231 

259 

128 

3.752 

3.260 

166 

237 

2.361 

425 

530 

256 

7.868 

39,8 

1,7 

2,5 

32,7 

4,7 

6,6 

3,1 

100,0 


43,2 

2,6 

3,6 

27,1 

6,2 

6,9 

3,4 

100,0 


Formadores que cursan actualmente maestría o doctorado por tipo de institución 

Puros 

Cantidad 

Ambos Tipos 

+ Mixtos 

Total 

Puros 


Ambos Tipos 

+ Mixtos 

Cursaba Maestría o 

Doctorado en 2004 2.047 2.125 4.172 49,1 50,9 100,0 






Total 

Total 

41,4 

2,1 

3,0 

30,0 

5,4 

6,7 

3,3 

100,0 

23


Escribió y publicó libros científicos / literarios (excepto 

textos) 

Participó en proyectos de investigación y desarrollo 



599 

2.783 



Presentó trabajos en jornadas, congresos, etc 

Escribió y publicó art. en revistas educacionales y/o 

profesionales 

Escribió y publicó en diarios u otros medios gráficos 

412 

106 

137 



Sin información: 

PARTE II - CAPÍTULO III 


Entre 41 y 45 años 

Entre 46 y 50 años 

Menos de 41 años 



Total formadores IFD 

7.538 

30,2 

5.354 

806 

7.085 

1.067 

159 

169 

17.428 

69,8 

12.056 

1.405 

9.868 

1.479 

265 

306 

24.966 

100,0 

17.410 

Total formadores IFD 12892 29484 42376 100,0 100,0 100,0 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – MECyT 


Formadores más antiguos por tipo de institución 

Puros 

278 

50 

15.341 

15.669 

4.516 

20.185 

PARTE II - CAPÍTULO IV 

Cantidad 

Ambos 

Tipos 

126 

30 

13.662 

13.818 

3.881 

17.699 

Mixtos 

36 

11 

3.401 

3.448 

1.044 

4.492 

Total 

440 

91 

32.404 

32.935 

9.441 

42.376 

Puros 

1,8 

0,3 

97,9 

77,6 

22,4 

100,0 

7,9 

36,9 

5,5 

1,4 

1,8 

58,5 

41,5 


Ambos 

Tipos 

0,9 

0,2 

98,9 

78,1 

21,9 

100,0 


Mixtos 

1,0 

0,3 

98,6 

76,8 

23,2 

100,0 


Formadores de IFD que ejercen funciones de coordinación por sector de gestión 

4,6 

40,7 

6,1 

0,9 

1,0 

59,1 

40,9 

Total 

1,3 

0,3 

98,4 

77,7 

22,3 

100,0 

24 

5,6 

39,5 

5,9 

1,1 

1,2 

58,9 

41,1

Categoría Coordinación 

Estatal 

Privado 

Coordinación 42 22 64 

Coordinación, Frente a Alumnos 158 75 233 

Coordinación, Frente a Alumnos, Apoyo 207 104 311 

Coordinación, Tareas Administ., Frente a Alumnos 1 3 4 

Coordinación, Tareas Administ., Frente a Alumnos, Apoyo 42 15 57 

Coordinación, Apoyo 27 17 44 

Coordinación, Tareas Administ. 3 6 9 

Coordinación, Tareas Administ., Apoyo 7 6 13 

Dirección, Coordinación 5 7 12 

Dirección, Coordinación, Apoyo 5 8 13 

Dirección, Coordinación, Frente a Alumnos 6 7 13 

Dirección, Coordinación, Frente a Alumnos, Apoyo 11 9 20 

Dirección, Coordinación, Tareas Administ. 14 11 25 

Dirección, Coordinación, Tareas Administ., Apoyo 7 22 29 

Dirección, Coordinación, Tareas Administ., Frente a Alumnos 18 8 26 

Dirección, Coordinación, Tareas Administ., Frente a Alumnos, Apoyo 29 16 45 

Supervisión, Dirección, Coordinación 0 2 2 

Supervisión, Dirección, Coordinación, Tareas Administ. 5 2 7 

Supervisión, Dirección, Coordinación, Tareas Administ., Apoyo 0 2 2 

Supervisión, Dirección, Coordinación, Tareas Administ., Frente a Alu 5 0 5 


Total formadores en funciones de coordinación 597 343 940 




y gestión por tipo de institución 

Tareas de Coordinación 

Puros 


Ambos 

Tipos 

+ Mixtos 

Total 

Puros 

Ambos 

Tipos + 

Mixtos 

Coordinación solamente 27 37 64 6,6 7,0 6,8 

Coordinación y dictado de clases 238 306 544 57,8 57,7 57,7 

Coordinación y apoyo 20 24 44 4,9 4,5 4,7 

Coordinación + dirección y 

gestión 

Total 

6 6 12 1,5 1,1 1,3 

Total 

25

Coordinación + Tareas 


4 5 9 1,0 0,9 1,0 

Coordinación + Supervisión 0 0 0 0,0 0,0 0,0 


funciones 

116 151 267 28,4 28,7 28,6 


de coordinación 411 529 940 100,0 100,0 100,0 



Formadores de IFD que ejercen funciones de coordinación por tipo de contexto 

Tareas de coordinación Nada 

facilitador 

Poco 

facilitador 


Medianam 

facilitador Facilitador 

Muy 

facilitador 

Coordinación solamente 8,0 9,2 12,2 6,2 3,9 6,8 

Coordinación y dictado de clases 68,0 47,5 52,4 56,2 64,1 57,7 

Coordinación y apoyo 4,0 9,2 3,7 4,0 4,2 4,7 

Coordinación + dirección y gestión 0,0 0,8 1,2 1,5 1,4 1,3 

Coordinación + Tareas 


Total 

0,0 1,7 1,2 1,5 0,3 1,0 

Coordinación + Supervisión 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 


funciones 20,0 31,7 29,3 30,7 26,2 28,6 


coordinación 

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 



Formadores de IFD que ejercen funciones de supervisión por sector de gestión 

Categoría Supervisión Estatal Privado Total 

Supervisión 2 4 6 

Supervisión, Apoyo 0 1 1 

Supervisión, Frente a Alumnos 24 8 32 

Supervisión, Frente a Alumnos, Apoyo 4 2 6 

Supervisión, Tareas Administ., Frente a Alumnos 1 0 1 

Supervisión, Tareas Administ., Frente a Alumnos, Apoyo 0 1 1 

Supervisión, Coordinación, Frente a Alumnos, Apoyo 1 0 1 

Supervisión, Coordinación, Tareas Administ., Frente a Alumnos, Apoyo 0 1 1 

Supervisión, Dirección 2 2 4 

26

Supervisión, Dirección, Apoyo 0 3 3 

Supervisión, Dirección, Frente a Alumnos 0 1 1 

Supervisión, Dirección, Frente a Alumnos, Apoyo 0 1 1 

Supervisión, Dirección, Tareas Administ. 4 0 4 

Supervisión, Dirección, Tareas Administ., Frente a Alumnos 2 1 3 

Supervisión, Dirección, Tareas Administ., Frente a Alumnos, Apoyo 2 0 2 

Supervisión, Dirección, Coordinación 0 2 2 

Supervisión, Dirección, Coordinación, Tareas Administ. 5 2 7 

Supervisión, Dirección, Coordinación, Tareas Administ., Apoyo 0 2 2 



Total formadores en funciones de supervisión 57 32 89 

PARTE II - CAPÍTULO V 

Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, 

MECyT 

Cuadro II.4417: Educación Superior no Universitaria – Formación 


Formadores frente a alumnos según cantidad de turnos en los que trabajan y 

sexo 



que trabajan 


Trabaja 1 turno 7.943 18.943 26.886 74,9 75,3 75,2 

Trabaja 2 turnos 2.089 4.818 6.907 19,7 19,2 19,3 

Trabaja más de 2 turnos 554 1.355 1.962 5,2 5,4 5,5 




Fuente: elaboración propia sobre la base de datos del CD2004 – DINIECE, MECyT

“Las instituciones terciarias de formación docente en la Argentina”

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?