Dora Riestra - CCT CONICET Mendoza
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Capítulo 139: 1129-1138<br />
El trabajo docente en la enseñanza de la lengua:<br />
Los textos y el análisis entre los géneros y los tipos de discurso<br />
<strong>Dora</strong> <strong>Riestra</strong><br />
En Víctor M. Castel y Liliana Cubo de Severino, Editores (2010)<br />
La renovación de la palabra en el bicentenario de la Argentina.<br />
Los colores de la mirada lingüística.<br />
<strong>Mendoza</strong>: Editorial FFyL, UNCuyo.<br />
ISBN 978-950-774-193-7
El trabajo docente en la enseñanza de la lengua:<br />
La renovación de la palabra / 1130<br />
Los textos y el análisis entre los géneros y los tipos de discurso<br />
<strong>Dora</strong> <strong>Riestra</strong><br />
Universidad Nacional de Río Negro<br />
Bariloche, Argentina<br />
riestra@bariloche.com.ar<br />
Resumen<br />
En el marco disciplinar de la Didáctica de las lenguas, el análisis del trabajo docente (trabajo<br />
prescripto, trabajo representado y trabajo real) mediado por textos y discursos organizados en<br />
géneros se presenta a partir de investigaciones realizadas desde el interaccionismo sociodiscursivo.<br />
Partimos del análisis de los textos prescriptivos de la enseñanza de la lengua, para continuar con las<br />
conductas de los agentes involucrados y los textos producidos por ellos antes, durante y después del<br />
trabajo docente. Nuestra metodología descendente consiste en relevar los formatos textuales y<br />
discursivos que, simultáneamente, pese a ser de órdenes diferentes, se realizan en la interacción<br />
humana en el sistema educativo (Bronckart, 2007). A partir de la teoría de la actividad de Leontiev<br />
(1983), diseñamos una metodología elaborada para investigar el estatus de las consignas como<br />
evidencia de la acción de de lenguaje de la actividad docente en las clases de Lengua y, con<br />
posterioridad, los textos que los alumnos producen a partir de esas consignas como actividad; de<br />
este modo, analizamos, en parte, el efecto formativo del trabajo docente (<strong>Riestra</strong> 2004). Hemos<br />
podido observar, tanto desde la teoría, como desde la práctica, la necesidad de intervenir con<br />
explicaciones del hacer y explicaciones del funcionamiento lingüístico, en un pasaje de objetos de<br />
enseñanza que son de diferente naturaleza o entidad. Se trata de procesos de análisis y síntesis que<br />
necesitan ser realizados de manera explícita.<br />
Introducción<br />
El objeto de estudio<br />
La Didáctica de la lengua como disciplina “tiene como objeto primordial algunos fenómenos<br />
observables en los sistemas didácticos y es a partir del análisis de esos sistemas que se pueden<br />
abordar los problemas derivados de y los problemas previos a los sistemas didácticos” (Bronckart,<br />
2007: 110).<br />
En este enfoque disciplinar, las investigaciones que estamos llevando a cabo en la UNComahue y<br />
en la UNRN, en Bariloche, se centran en los efectos formativos en la enseñanza de la lengua primera.<br />
En el primer caso buscamos indagar el efecto de las consignas en las clases. Trabajamos con el corpus<br />
de la transcripción de interacciones en 25 clases de primario y secundario, de Lengua, Biología y<br />
Matemática. En el segundo, a partir de las producciones escritas de los ingresantes a la universidad,<br />
apuntamos a reconstruir la génesis de la enseñanza de la lengua realizada en los niveles anteriores.<br />
Utilizamos 318 textos del examen recuperatorio del ingreso.<br />
Nos preguntamos acerca de los parámetros de la enseñanza de la lengua en las etapas formativas<br />
previas para no concluir en el repertorio de errores y dificultades ampliamente relevado en otras<br />
investigaciones. Para eso hemos diseñado un método de análisis que focaliza los razonamientos en<br />
sentido estricto, realizados por los alumnos en la textualización escrita.<br />
Nuestra hipótesis actual es la siguiente: El hacer textual, en tanto implica una dimensión<br />
praxeológica y una dimensión epistémica a la vez (Bronckart, 2008), fue configurándose, en su calidad<br />
de objeto de enseñanza, en dos partes que no se integran, pese a ser reconocido esto como un<br />
problema; se trata de la dicotomía entre la enseñanza del texto y la enseñanza de la gramática, que ya<br />
hemos presentado en trabajos anteriores al analizar clases de lengua de primario y secundario<br />
(<strong>Riestra</strong>, 2005, 2006, 2007, 2008).<br />
Observamos, en primer lugar, cómo los géneros y los modelos adquiridos en la interacción relevan<br />
o no la presencia del contexto comunicativo. En segundo lugar, analizamos los razonamientos de los<br />
tipos de discurso (interactivo, en los textos cotidianos y teórico, en los textos escolarizados) que no<br />
están claramente diferenciados en la textualización de los estudiantes que concluyen el secundario.<br />
Nuestro análisis de los razonamientos tiene la finalidad de afinar el conocimiento de la relación<br />
entre las unidades lingüísticas, los tipos de discurso y los géneros de texto en situación escolar. En<br />
trabajos anteriores hemos analizado y presentado el efecto formativo que la enseñanza de los “tipos de<br />
textos” produce en el nivel secundario. Se trata de una prescripción aplicacionista de las tipologías<br />
textuales, divulgada desde los años 90, que se conserva en la actualidad, mezclada con una débil y<br />
difusa concepción de géneros de discurso o de texto, tomados estos como términos equivalentes.<br />
Castel y Cubo, Editores (2010)
1131 / El trabajo docente en la enseñanza de la lengua …<br />
Al realizar el análisis de las consignas de las clases, registramos los diferentes tipos de discurso<br />
que vehiculizan las interacciones, cuyas unidades lingüísticas van conformando las operaciones<br />
psicológicas de los estudiantes.<br />
En los exámenes del ingreso a la universidad podemos observar el resultado de la etapa formativa<br />
obligatoria final del sistema educativo. Dicho de otro modo, los exámenes escritos de los ingresantes<br />
permiten visualizar los efectos formativos en la enseñanza de la lengua. Por este motivo, el análisis del<br />
trabajo real puede realizarse no sólo en la interacción de la clase, sino también en los efectos de las<br />
intervenciones docentes en los textos escritos por los alumnos que egresan del secundario y pretenden<br />
ingresar a la universidad.<br />
La relación entre estas dos investigaciones resulta de utilidad para conocer qué aspectos de la<br />
enseñanza han internalizado los estudiantes al terminar el proceso.<br />
Buscamos conocer el efecto, tanto en lo epistémico de los contenidos enseñados como en lo<br />
transformativo o praxeológico de la textualización. Son dos tipos de saberes y/o capacidades que, a la<br />
vez, conforman percepción y acción de conocer; no obstante, no ponemos el foco en el aprendizaje,<br />
sino en el efecto de la enseñanza en los estudiantes.<br />
La perspectiva epistemológica mayor que nos orienta es la de Vygotski (1974) con su hipótesis<br />
acerca del desarrollo de los procesos psíquicos superiores, conjuntamente con la concepción de signo<br />
ideológico de Voloshinov (2009), en el carácter de medio social o medio ambiente constituido en la<br />
comunicación verbal. Estas dos concepciones se complementan con la noción de signo lingüístico<br />
aportada por Saussure (2004).<br />
Los dos primeros, como científicos de comienzo del siglo XX, integrantes del Instituto de la palabra<br />
viva (Ivanova 2008) nos ofrecen un marco teórico programático desde el que estamos trabajando en<br />
nuestras investigaciones, en el interaccionismo sociodiscursivo, del mismo modo que los estudios que<br />
están realizándose sobre los manuscritos saussureanos recientemente encontrados (Bulea, 2010, en<br />
prensa).<br />
En los últimos decenios en el campo de la formación profesional no fue objeto de estudio lo relativo<br />
a las conductas realmente efectuadas por los agentes de trabajo y, por lo general, se puso el foco en<br />
las relaciones existentes entre el nivel concreto del hacer en clase y el nivel de las conductas<br />
prescriptas (como se describen en los documentos de planificación del trabajo, es decir, los diseños<br />
curriculares en el caso del trabajo docente).<br />
Se analizaron las conductas efectivas a través de métodos etnográficos de observación y/o las<br />
representaciones que las orientan (en el carácter de modelos de representación de la acción).<br />
En esta oportunidad nos interesa, además, conocer las relaciones entre acciones y<br />
representaciones, para entender el carácter de esas relaciones.<br />
Somos conscientes de que en las investigaciones en Didáctica de las lenguas no es común ocuparse<br />
del hacer docente como trabajo profesional por motivos, que no son objeto de este panel. No obstante,<br />
el trabajo del docente tiene, como todo trabajo humano, unas representaciones colectivas que lo<br />
movilizan que, en muchos casos operan como representaciones sociales inconscientes y constituyen,<br />
de este modo, lo que se denomina como el trabajo representado. Asimismo, se considera la existencia<br />
de lo establecido institucionalmente como el trabajo prescripto y, en última instancia, el trabajo real<br />
que es el realizado concretamente en un determinado contexto socio histórico.<br />
El análisis, denominado clínico, ergonómico, objeto de estudio de la ergología como disciplina<br />
relativamente nueva, ofrece herramientas conceptuales y metodológicas que son de utilidad para la<br />
didáctica. Clot & Faïta (2000), Faïta (2003), Schwartz (2008) entre otros, plantean la clínica de la<br />
actividad. Postulan la existencia de géneros profesionales como tipos relativamente estables de<br />
actividades socialmente organizadas por el medio profesional. Los géneros son los parámetros y los<br />
recursos para los agentes y serán transformados y reestructurados por el efecto de los aportes<br />
estilísticos de los individuos en el trabajo (el estilo como manera de hacer permite un retrabajo<br />
constante de los géneros en situación).<br />
Fue en la década del 90 que el análisis se orientó por la búsqueda de calidad del servicio. De este<br />
modo, la lógica de competencias (cf. Schwartz, op cit) generó procesos de formación basados en el<br />
análisis de las prácticas profesionales en función de competencias efectivas para mejorar capacidades<br />
de aprendizaje, desarrollo de autonomía que dotara de sentido el trabajo y la vida profesional.<br />
También se puso el acento de la investigación en el análisis institucional (gestión, administración de<br />
políticas educativas).<br />
En Europa el enfoque de la formación continua como proceso de puesta en práctica de nuevas<br />
técnicas o estrategias se basó en la mediación y la animación, que cambiaron el modelo de los saberes<br />
constituidos por los saberes producidos en y por la acción (confrontando saberes científicos y saberes<br />
profesionales).<br />
En cambio, en Argentina la modalidad del taller ocupó el espacio de trabajo docente, influyendo en<br />
la administración del tiempo de trabajo en las aulas en relación con unidades didácticas y contenidos<br />
de enseñanza. La lógica de las competencias nunca se puso en práctica como organizadora del trabajo<br />
<strong>Dora</strong> <strong>Riestra</strong>
La renovación de la palabra / 1132<br />
docente, aun cuando fuera mencionada a modo de objetivos a alcanzar en los programas y algunos<br />
diseños curriculares.<br />
En investigaciones anteriores analizamos las representaciones sociales de los docentes (de nivel<br />
primario y secundario) y encontramos una distancia entre el trabajo imaginado y el trabajo real<br />
(<strong>Riestra</strong> 2006).<br />
Respecto del trabajo prescripto en nuestro país, nos hemos preguntado acerca de dónde y quiénes<br />
prescriben el trabajo docente y encontramos una cadena de transposiciones de contenidos que, por lo<br />
general, salen de la universidad y cristalizan en propuestas didácticas poco estabilizadas y menos<br />
aún, evaluadas.<br />
Trabajo representado, trabajo prescripto y trabajo real<br />
El trabajo representado<br />
En lo que respecta a las representaciones sociales de la enseñanza de la lengua, el análisis de 30<br />
entrevistas realizadas ofreció información respecto de las concepciones del lenguaje o de la lengua<br />
(<strong>Riestra</strong>, 2008) que circulan entre los docentes.<br />
Como un resultado contundente surge que el conocimiento de la lengua operante desde el sentido<br />
común es el que prevalece como referencia convalidada en tres grupos de enseñantes entrevistados<br />
(tomamos el concepto de sentido común atribuido por Bourdieu (1997/1999) a los esquemas<br />
clasificadores que posibilitan el acuerdo o el desacuerdo de agentes situados en un espacio social). Si<br />
bien casi todos mencionan enfoques teóricos, no llegan a articularlos en la práctica.<br />
Dentro del esquema clasificador del sentido común están ubicados distintos contenidos de<br />
enseñanza: por ejemplo, entre los practicantes de primario, el constructivismo (en cuanto aplicación<br />
de la psicogénesis de la lengua como propuesta didáctica implícita incuestionable) aparece con la<br />
noción de zona de desarrollo próximo (tomada de Vygotski sin profundizar su contenido, referida a la<br />
interacción formativa entre pares-alumnos); se trata de conocimientos tácitamente aceptados que<br />
sirven de acuerdos en los intercambios comunicativos. Por otra parte, en el mismo grupo, como otros<br />
conocimientos, hay referencias de disciplinas como Psicología social y Sociolingüística.<br />
Entre los profesores de primario, en cambio, las referencias teóricas no aparecen y se remiten a los<br />
manuales producidos para los alumnos, mencionando las editoriales.<br />
Los profesores de nivel secundario remiten a las disciplinas pero no recuerdan autores, por lo que<br />
las teorías mencionadas tienen un carácter de generalización, no de construcciones teóricas<br />
coherentes con propuestas de enseñanza de la lengua. En algunos casos hay contradicciones teóricas,<br />
en particular la referencia de Vygotski en el marco de posturas cognitivistas.<br />
El enfoque comunicativo, las teorías del discurso y el texto, tanto como la tradición gramatical, los<br />
enfoques cognitivos o interaccionistas, aun cuando se mencionan, no constituyen marcos<br />
epistemológicos conscientemente asumidos o, por lo menos, puestos en conjunción con la propia<br />
práctica al ser ésta evaluada por los enseñantes entrevistados.<br />
Frente a la opción dilemática entre enseñar lectura y escritura o gramática, predominan las<br />
concepciones implícitas, por lo que hay escasa reflexión teórica sobre la interacción verbal, a pesar de<br />
las reiteradas manifestaciones a favor del enfoque comunicativo; por lo tanto, la problemática de la<br />
enseñanza de la lengua en su carácter de instrumento y objeto de estudio, carece de referentes<br />
teóricos, es una cuestión de la propia acción, que se resuelve en la práctica.<br />
Las consignas son concebidas como instrumentos que organizan la tarea, evalúan y permiten<br />
resolver, por lo que también se inscriben en el marco del saber hacer docente, separado de las<br />
concepciones teóricas.<br />
Respecto de la planificación de la tarea docente, identificamos cuatro grupos: el que parte de los<br />
alumnos como destinatarios de la acción, el centrado en los contenidos a enseñar, el que se orienta en<br />
la forma de la planificación (proyecto o temas) y el basado en la organización temporal de realización<br />
de la actividad. No obstante, las concepciones de la planificación guardan coherencia con la<br />
concepción de resolución en la propia práctica, organizada desde el sentido común y tienen la<br />
referencia del saber hacer acumulado en la propia experiencia.<br />
Por lo tanto, el saber hacer de la docencia parece estar situado por encima de las concepciones<br />
teóricas, lo que indicaría que éstas tienen escasa influencia en relación con el objeto de enseñanza de<br />
la asignatura escolar, o bien que, por tratarse de una actividad que desarrolla capacidades<br />
instrumentales, como leer y escribir, el hacer profesional apunta concretamente a la realización de las<br />
acciones conocidas y experimentadas por cada agente formador.<br />
Respecto de la eficacia de las consignas, la organización de la clase depende, por lo general, de que<br />
estén bien formuladas, aunque otros consideran que sirven para la evaluación de los contenidos y<br />
para evaluar los procesos de los alumnos. Además de tener la finalidad de organizar la clase, afirman<br />
que deben ser claras para ser entendidas y pensadas en función de su resolución.<br />
Castel y Cubo, Editores (2010)
1133 / El trabajo docente en la enseñanza de la lengua …<br />
El trabajo prescripto<br />
Cuando en la misma investigación analizamos el trabajo prescripto, observamos en los documentos<br />
oficiales producidos por especialistas convocados por el Ministerio de Cultura y Educación (1996) una<br />
división contradictoria respecto de los contenidos y sus posibilidades de instrumentación; es decir, se<br />
refuerzan las posturas aplicacionistas explícitamente, sin propuestas de transposición que integren el<br />
conjunto de contenidos específicos; puede decirse que no hay una instrumentación didáctica<br />
necesaria para conceptuar las propiedades de los textos/discursos y las nociones gramaticales.<br />
Como elemento significativo, en los manuales escolares, tanto de nivel primario como de<br />
secundario, aparecen nociones de gramática estructural caracterizadas como información necesaria,<br />
pero en forma de “apéndice”, “glosario” o “banco de datos”, fuera de la organización textual. Esta<br />
presencia indicaría una vigencia subyacente en las representaciones sociales de la enseñanza de la<br />
lengua, aun cuando en los procesos de formación los contenidos gramaticales no están<br />
curricularmente integrados.<br />
Algunas propuestas didácticas intentan una sustitución exacta de categorías de la gramática<br />
oracional por la textual, como si las nociones gramaticales estuvieran adquiridas por los alumnos en<br />
su paso por el primario y en el secundario se tratara de instruirlos en gramática textual cuando, en<br />
realidad, no se produce la adquisición. Puede observarse un desequilibrio en las propuestas que<br />
adhirieron a la necesidad de la articulación de las Ciencias del Lenguaje, pues la Psicología, como<br />
ciencia que enfoca el objeto lenguaje, no tiene su espacio a un nivel que no sea subordinado a la<br />
Lingüística; en este sentido se trataría de una cierta jerarquización disciplinar, que produce un<br />
desajuste en el terreno didáctico, al instrumentar nociones difusas, como es el caso de “cognición”.<br />
Es este un punto de discusión en el que podrían centrarse las decisiones de la transposición<br />
didáctica hoy. En primer lugar, es necesario discriminar los ámbitos en los que se determinan los<br />
contenidos de enseñanza (nacionales y provinciales), en segundo lugar, qué agentes institucionales<br />
deben ser responsables técnica y profesionalmente de la selección de contenidos en esos ámbitos y,<br />
por último, qué papel deberían tener las universidades y los especialistas en Didáctica de las lenguas,<br />
a partir de las investigaciones realizadas.<br />
En lo que respecta a nuestro país, el problema que continúa planteado sin una discusión entre<br />
especialistas es cómo realizar las transposiciones didácticas necesarias de los contenidos gramaticales<br />
y cómo articular éstos según concepciones del lenguaje para que resulten instrumentales en las<br />
actividades de lectura y escritura; aun cuando nadie considere hoy que la gramática es un contenido<br />
complementario, como sucedía en los 90, continúa la indefinición conceptual, debido a que en los<br />
documentos oficiales no hay contenidos gramaticales formulados como objetos de enseñanza.<br />
El trabajo real<br />
Frente al análisis del trabajo real, definimos la concepción de actividad y de acción que asumimos<br />
en la investigación, basándonos en Leontiev (1983), quien analizó las acciones que se originan en el<br />
intercambio de actividades y se correlacionan con la finalidad de cada actividad. Estas acciones son<br />
constituyentes del contenido de las actividades concretas en relaciones internas que las vinculan.<br />
Distingue las operaciones como los medios o procedimientos para realizar la acción, por lo tanto las<br />
operaciones se correlacionan con las condiciones requeridas para alcanzar la finalidad de la actividad.<br />
Toda operación es el producto de la transformación de la acción, que ocurre como resultado de su<br />
inclusión en otra acción y de su “tecnificación” (automatización).<br />
En consonancia con los desarrollos de Leontiev, el concepto de acción de lenguaje delimitado por<br />
Bronckart define la acción verbal como práctica que se realiza mediante signos en la reconfiguración<br />
de las otras acciones:<br />
“El lenguaje constituye, inicialmente una práctica ilocutoria, fundadora de la racionalidad social que rige todas las<br />
acciones humanas. Esta práctica se solidifica en sistemas de signos o lenguas naturales que permiten una<br />
recodificación locutora particular (socio-cutural) de las representaciones racionales del mundo. Estos sistemas de<br />
signos son puestos en funcionamiento en el marco de discursos, entre los cuales algunos están articulados con las<br />
acciones conscientes y de los cuales, otros toman la forma de reacciones autónomas o acciones de lenguaje. Una de<br />
las finalidades de estas acciones de lenguaje es proponer reconfiguraciones de acción, a través de las cuales los<br />
humanos progresan en su comprensión de las determinaciones de la razón práctica” (Bronckart, 1997b:213).<br />
Se trata, en definitiva, desde el marco teórico del interaccionismo socio-discursivo, que concibe el<br />
lenguaje como actividad, de estudiarlo en un nivel particular de esta praxis, que constituye la<br />
enseñanza de la lengua.<br />
Por eso sostenemos que la interacción socio-discursiva de las consignas de las clases media las<br />
relaciones de trabajo en la enseñanza de la lengua materna. El trabajo real es realizado<br />
necesariamente en una determinada lengua (el español) y no otra, por lo que el objeto de enseñanza<br />
está influenciado (no totalmente determinado, pero sí muy condicionado) por el lenguaje en tanto<br />
instrumento de la comunicación, lo que no sucede con otras áreas de conocimiento y su transmisión<br />
escolar, ni con otras actividades medidas por el lenguaje como instrumento de la comunicación.<br />
<strong>Dora</strong> <strong>Riestra</strong>
La renovación de la palabra / 1134<br />
Las nociones utilizadas por los docentes en la interacción con los alumnos en la actividad de las<br />
clases de lengua permiten establecer unas diferencias que señalamos como nociones teóricas<br />
(funciones del lenguaje, tema, géneros y tipos textuales y gramática, etc.) y nociones didácticas<br />
(analogías, paráfrasis, ejemplos). Las primeras remiten a conceptos tomados en préstamo de diversas<br />
áreas de las ciencias del lenguaje y las segundas, a formas de conceptualización más o menos<br />
canonizadas en el ámbito escolar, por lo general se trata de analogías o explicaciones simplificadas.<br />
Al comparar y clasificar las diferentes consignas de las clases, caracterizamos tres tipos de<br />
prácticas didácticas, según la finalidad verbalizada y la propuesta de tarea, en función de las<br />
situaciones demandadas a los alumnos. La clasificación se ordena desde la textualización autónoma<br />
de los alumnos a la dependencia del docente en la revisión del texto:<br />
A. Situaciones que demandan una producción textual autónoma.<br />
B. Situaciones de respuestas a preguntas o problemas.<br />
C. Situaciones de corrección de un texto con identificación de errores.<br />
Pudo verse que algunas prácticas de enseñanza están centradas en la capacidad de lenguaje<br />
(atienden al aspecto praxeológico del hacer textual) y otras en la lengua como sistema representacional<br />
(atienden al aspecto epistémico del sistema gramatical).<br />
consignas Prácticas<br />
didácticas<br />
A Planificar un<br />
texto<br />
B Responder<br />
preguntas<br />
C Corregir<br />
errores en un texto<br />
Aspecto<br />
praxeológico del<br />
hacer textual<br />
Aspecto<br />
epistémico del<br />
sistema<br />
gramatical<br />
Capacidad de<br />
lenguaje<br />
autonomía lenguaje lengua género<br />
x x x x<br />
x<br />
Podemos ver aquí cómo las concepciones del trabajo representado operan en las prácticas (trabajo<br />
real). En este sentido la tarea escrita propuesta remitió a diversas concepciones, tanto las<br />
vehiculizadas en carácter de objetos discursivos en la enseñanza, así como a las representaciones o<br />
creencias, desde las que se seleccionaron los contenidos a ser enseñados (<strong>Riestra</strong>, 2008).<br />
El efecto del trabajo en la enseñanza de la lengua<br />
De las investigaciones realizadas (<strong>Riestra</strong>, 2004, 2005, 2007) también se desprende un tema de<br />
debate instalado en la enseñanza de la lengua: si la enseñanza de la gramática debe ser la actividad<br />
metalingüística (como análisis autorreferencial del lenguaje), posición a la que adhieren autores como<br />
Olson (1997), o debe constituirse como un objeto de enseñanza en sí, objetivado en su propia<br />
sistematización teórica, como lo presentara Schneuwly (1998) o pueden organizarse transiciones entre<br />
nociones gramaticales y nociones textuales en un orden didáctico, en función de un uso social, como<br />
lo planteara Bronckart (2002).<br />
Estas decisiones presentan un problema que necesariamente deberá resolverse en la praxis<br />
didáctica en la medida en que este campo disciplinar lo enfoque como objeto de investigación y, en<br />
consecuencia, de discusión. No podrán resolverlo propuestas abstractas basadas en suposiciones<br />
cognitivas, sino en propuestas medidas en el hacer textual de las aulas.<br />
En función de estas propuestas didácticas formulamos el análisis del trabajo real no sólo en la<br />
interacción de la clase, sino también en los efectos las consignas y de las nociones instrumentadas en<br />
las mismas de las intervenciones en los textos escritos por los alumnos.<br />
En esta dirección, en la UNRN, estamos investigando el efecto formativo de los discursos que, como<br />
formatos lingüísticos han sido transmitidos en la escuela, tanto primaria, como secundaria, cuyos<br />
resultados hasta el momento arrojan algunas informaciones interesantes y orientadoras para la<br />
enseñanza de la gramática del castellano.<br />
En el corpus de 318 exámenes correspondientes al examen recuperatorio del Ingreso de 2009, en<br />
primer lugar se categorizaron los errores, de acuerdo con la escala de evaluación utilizada por<br />
profesores y alumnos durante el curso de ingreso y en la corrección de las evaluaciones. En principio<br />
delimitamos como categorías los objetos de enseñanza que inferimos como omitidos en la formación<br />
escolar: las preposiciones, en el nivel intra e interoracional; los pronombres, en la relación entre<br />
subordinadas, y las relaciones lógicas (en particular, las relaciones de causa y consecuencia), en los<br />
niveles de los razonamientos de las proposiciones y las oraciones.<br />
Castel y Cubo, Editores (2010)<br />
x
1135 / El trabajo docente en la enseñanza de la lengua …<br />
Los datos registrados serán utilizados para seleccionar qué contenidos vamos a didactizar en la<br />
enseñanza textual/gramatical.<br />
En un 39% de los casos que conforman el corpus se observan errores en la escritura de<br />
razonamientos lógicos dificultades de textualización en la relación lógica de causa y consecuencia. En<br />
un 36 % del corpus, se registran errores en el uso de las preposiciones.<br />
Un 52% de los exámenes muestra dificultades en el uso de los pronombres, particularmente los<br />
pronombres relativos que, en el nivel textual, en tanto mecanismos de textualización, constituyen<br />
cadenas anafóricas que garantizan la cohesión nominal.<br />
Disgregando los casos totales que registran errores en las preposiciones, se observa un 22% del<br />
uso erróneo de la preposición “a”, ya que se emplea dicha preposición en lugar de otras, mientras que<br />
en un 17% de los casos, se utiliza “en” en lugar de otras. Otro caso frecuente (20%) es la utilización de<br />
una preposición donde no es necesaria.<br />
uso de “a” en lugar de otras<br />
preposiciones<br />
22%<br />
uso de “de” por otras 17%<br />
preposiciones<br />
se coloca una preposición<br />
que no es necesaria<br />
20%<br />
otros (queísmo, uso de una<br />
preposición incorrecta)<br />
41%<br />
Total 100% del 36% del<br />
corpus<br />
Al observar los mecanismos de textualización, en relación con los errores del plano de la cohesión<br />
nominal, el desconocimiento de las proposiciones y de los pronombres como clases de palabra conlleva<br />
un alto porcentaje de formulaciones que impiden la recuperación de la cadena anafórica, generando de<br />
tal forma errores que fueron señalados en la corrección bajo el ítem coherencia.<br />
Vemos, en primer lugar, cómo los géneros y los modelos adquiridos en la interacción relevan o no<br />
la presencia del contexto comunicativo. En segundo lugar, los razonamientos de los tipos de discurso<br />
(interactivo, en los textos cotidianos y teórico, en los textos escolarizados) no están claramente<br />
diferenciados en la textualización de los estudiantes. Este efecto formativo presenta características<br />
deficitarias, puesto que los dos niveles de escolaridad debieron proveer de la herramienta conceptual<br />
del sistema de la lengua, la gramática del español. A pesar de que la escala de evaluación fuera<br />
explicada por los profesores en el curso de ingreso, los ingresantes no lograron utilizarla por no tener<br />
los conocimientos epistémicos de la lengua.<br />
Con nuestro análisis de los razonamientos apuntamos a afinar el conocimiento de la relación entre<br />
las unidades lingüísticas, los tipos de discurso y los géneros de texto en un movimiento descendente:<br />
género Contexto comunicativo Ámbito/destinatarios/finalidad<br />
texto acción de lenguaje Decisiones enunciativas<br />
Tipo de discurso Formato internalizado Reflexión acerca de la forma del texto<br />
unidades lingüísticas/<br />
operaciones psicológicas<br />
razonamientos Lengua como técnica<br />
De este modo, los razonamientos son indicadores tanto de la reflexión metalingüística, como del<br />
conocimiento o la falta de conocimiento de la gramática de la propia lengua.<br />
El análisis de la expresión de la causalidad en los textos de los alumnos, puso de manifiesto hasta<br />
qué punto las elipsis o los equívocos sintácticos responden al desconocimiento (por no enseñanza) de<br />
las posibilidades lingüísticas del español como lengua materna. Es decir, se trata del efecto del trabajo<br />
real en la enseñanza de la lengua.<br />
<strong>Dora</strong> <strong>Riestra</strong>
La renovación de la palabra / 1136<br />
La herencia aplicacionista en la didáctica de la lengua<br />
Tipos de texto vs tipos de discurso: dos categorías usadas sin definición conceptual en la<br />
enseñanza<br />
Las posturas alicacionistas de las décadas del 70 y del 80 produjeron algunos efectos en la<br />
enseñanza de la lengua registrados en otras investigaciones. La objetivación de contenidos lingüísticos<br />
sin didactizarlos para la enseñanza los transforma en etiquetas vacías de elaboración conceptual,<br />
como categorías a priori que sirven para describir textos, quizá reconcer unos formatos, pero no<br />
ayudan a elaborar textos en géneros.<br />
Vemos el aplicacionismo como práctica de enseñanza en el uso de la noción teórica en lugar de la<br />
noción didáctica; por ejemplo, los “tipos de textos” funcionan como una prescripción aplicacionista<br />
muy divulgada, pero jamás didactizada.<br />
Respecto de la noción de texto en tres investigaciones realizadas se observó polisemia con los<br />
siguientes sentidos atribuidos (a través de las interacciones de las clases): a) texto como tipo de texto,<br />
b) texto como género, c) texto como soporte de contenidos y d) texto como estructura.<br />
La relación entre las consignas y las reformulaciones fue el procedimiento metodológico que<br />
permitió establecer la presencia de una u otra concepción en el sentido atribuido a la noción en cada<br />
clase.<br />
Es así como la noción de tipo de texto remite a la clasificación en cuanto a características<br />
estructurales o discursivas, asociada al reconocimiento de funciones del lenguaje en unos casos o a la<br />
composición discursiva en otros. A diferencia de la clasificación de tipos de textos, que atiende a<br />
características de diversa índole, la concepción del texto como estructura enfoca la organización<br />
interna de los textos. La práctica bastante generalizada de “saber reconocer las partes del texto” en la<br />
actividad de lectura para “saber hacer el texto” en la actividad de escritura, se dio con un carácter<br />
abstracto de la textualización.<br />
Por otra parte, aparece en muchos casos el texto como vehículo de ideas, nociones discursivas o<br />
contenidos técnicos de gramática. Es el significado de texto desde el sentido común, que atraviesa el<br />
concepto para presentar otro objeto de enseñanza.<br />
La noción de género, implícita en las clases, puede reconocerse cuando se hace referencia al uso<br />
del texto leído o producido, lo que también aparece en el enfoque global del texto como objeto con una<br />
determinada finalidad social.<br />
Desde los años 90, la concepción derivada de la difusión del texto de atribuido a Bajtín, (“El<br />
problema de los géneros discursivos”), en realidad un sincretismo francés mal traducido del ruso que<br />
se introdujo como concepción y se conserva en la actualidad, se instaló en la enseñanza como una<br />
débil y difusa noción de géneros de discurso o de texto, como términos equivalentes.<br />
Cabe aclarar que hoy contamos con estudios filológicos que demuestran la autoría de Voloshinov<br />
de textos atribuidos a Bajtín (Bota y Bronckart 2010, Sériot, 2010, en prensa).<br />
La relación entre los géneros y los tipos de discurso<br />
Si bien la enseñanza de los géneros tiene implicancia praxeológica, ya que se trata de un hacer<br />
comunicativo, en lo que respecta a los distintos tipos de discurso tiene implicancia la enseñanza de la<br />
gramática del español. Es, por lo tanto, tarea de didactas realizar las transposiciones sin perder de<br />
vista la fuente del préstamo disciplinar, frente a la duda epistemológica de qué gramática enseñar.<br />
Vimos que en el trabajo real se disocian el hacer textual como rutina y el conocimiento técnico de<br />
la lengua: hay desorganización epistémica respecto de los contenidos gramaticales. Pueden mezclarse<br />
las nociones, por ejemplo denominar indistintamente como “adverbios o conectores”, ver las<br />
preposiciones o los pronombres como organizadores textuales sin atender a la singularidad gramatical<br />
de la función morfosintáctica de las clases de palabras; la coordinación y la subordinación se<br />
identifican y simplifican como conexión.<br />
Los tipos de texto como noción didáctica descriptiva es instrumentada automatizadamente por los<br />
estudiantes desde los últimos años de la escolaridad primaria, pero esa familiaridad con los llamados<br />
“textos expositivos, textos narrativos, textos informativos, textos argumentativos” no es más que eso,<br />
la internalización de la capacidad de reconocer la descripción externa del objeto texto. Quizás haya un<br />
reconocimiento del formato discursivo, que en nuestro marco teórico del ISD denominamos tipo de<br />
discurso, pero carecen del dominio praxeológico del hacer textual. Es coherente que esta dificultad<br />
surja cuando les proponemos a los estudiantes en la universidad realizar un texto dentro de una de<br />
esas tipologías, el desconcierto y la frustración en el hacer textual concreto ponen de manifiesto que<br />
no es de utilidad enseñar formatos o tipologías, tanto textuales como discursivas (dejamos la<br />
discusión teórica de lado en esta ocasión), ya que el hacer textual es necesariamente un hacer<br />
intencional, contextualizado y razonado. De aquí que la noción de género (Voloshinov, 2009) opere<br />
como concepto instrumental eficaz cuando es enseñado como tal.<br />
Castel y Cubo, Editores (2010)
1137 / El trabajo docente en la enseñanza de la lengua …<br />
Al enseñar el pasaje que va del hacer textual al reflexionar gramatical tenemos como objeto de<br />
enseñanza el tipo de discurso.<br />
Es un objeto complejo, que exige discriminar, separar en el análisis y sintetizar en la realización del<br />
objeto texto dentro del género comunicativo planteado como mostramos a continuación en el esquema<br />
siguiente:<br />
textos géneros<br />
representación / trabajo real<br />
trabajo realizado/ transposición didáctica<br />
discursos<br />
unidades morfo-sintácticas<br />
pasaje epistemológico<br />
(tipos de discurso-nivel oracional)<br />
Al interior del mismo proceso de conocimiento, lo epistémico corresponde a la exigencia de trabajo<br />
de los conceptos: construirlos, precisarlos, complejizar todo, haciendo abstracción de los valores que<br />
allí son re-trabajados, es decir, neutralizando la dimensión histórica de los fenómenos señalados por<br />
los conceptos.<br />
Podríamos decir, desde la perspectiva biológica de Maturana (1995) y la perspectiva psicológica de<br />
la actividad (Leontiev, op cit), que al textualizar se trata de delimitar la acción como lo que hacemos en<br />
cualquier dominio operacional que ponemos de manifiesto en nuestro discurso, por más abstracto que<br />
sea. Sostiene Maturana:<br />
“Todos los actos de un sistema viviente que lo envuelven en la operación de un sistema nervioso, se llevan a cabo<br />
en él como configuraciones dinámicas de cambios de relaciones de actividad en su sistema nervioso, como una red<br />
cerrada de relaciones de actividad cambiantes entre sus componentes neuronales. De este modo, pensar, caminar,<br />
hablar, tener una experiencia espiritual, y así sucesivamente, son todos fenómenos del mismo tipo como<br />
operaciones de la dinámica interna del organismo (incluyendo al sistema nervioso), pero todos son fenómenos de<br />
diferente tipo en el dominio correlativo del organismo en el que el observador los pone de manifiesto”.<br />
(op.cit.1995:68)<br />
Frente al desorden teórico-práctico, creemos que la referencia teórica de la postura ergológica<br />
puede ayudar para precisar el problema.<br />
La ergología aproxima los conceptos al máximo a su concreción local para aprehender las<br />
configuraciones; es decir, se busca analizar el hacer concreto [poiesis] que, por lo tanto pone en juego<br />
todos los días esas categorías conceptuales.<br />
Conclusión<br />
El análisis del trabajo real desmitifica las propuestas de enseñanza<br />
La doble entidad del objeto de enseñanza de la lengua, como hacer y como objeto abstracto de<br />
conocimiento con influencia inmediata en el hacer, nos pone frente a un desafío epistemológico y,<br />
además, didáctico de envergadura. Podemos observar, tanto desde la teoría, como desde la práctica, la<br />
necesidad de intervenir con explicaciones del hacer y explicaciones del funcionamiento lingüístico en<br />
un pasaje de objetos de enseñanza que son de diferente naturaleza o entidad. Se trata de procesos de<br />
análisis y síntesis que necesitan ser realizados de manera explícita.<br />
Por otra parte, frente a las representaciones del objeto de enseñanza tan abstractas y<br />
generalizadoras como lo son las prescripciones que circulan en documentos oficiales y manuales<br />
escolares, se impone la decisión profesional , en particular, desde los ámbitos universitarios, de<br />
divulgar las teorías sin aplicacionismos implícitos, ni universales lingüísticos, sino como las hipótesis<br />
que realmente son respecto de los funcionamientos de las lenguas como técnicas históricas,<br />
parafrasenado a Coseriu (1991), no como modelos aplicables a la realidad.<br />
Los marcos político-teóricos en los que se articulan las tareas docentes con la investigación, han<br />
operado entre nosotros como horizonte profesional deseable más que como instrumentos<br />
transformadores de la práctica profesional. Quizá se trata de un proceso que está desarrollándose<br />
aún. No obstante, lo concreto es que la formación docente como formación profesional tiene, en primer<br />
lugar, incumbencias académicas en las que se inscriben conductas más o menos prescriptas. A la vez,<br />
en los discursos de las disciplinas curriculares encontramos saberes producidos en y por la acción<br />
(saberes profesionales) y saberes constituidos (o científicos).<br />
Si bien es en la acción donde se encuentran el sentido y los recursos para la realización de sí<br />
mismo, se trata de enfocar la relación entre trabajo y desarrollo de las personas como relación que<br />
articula las condiciones sociales y los procesos psíquicos individuales.<br />
<strong>Dora</strong> <strong>Riestra</strong>
Castel y Cubo, Editores (2010)<br />
La renovación de la palabra / 1138<br />
La distancia entre el deber ser profesional de los modelos político-teóricos y las conductas reales de<br />
la práctica profesional transmitidas como modelos de conceptualización de la acción nos plantea un<br />
problema a indagar en la propia formación docente.<br />
En síntesis, la relación entre el decir y el hacer puestos en interfaz deviene unidad de análisis en<br />
una metodología construida con préstamos de la Psicología y la Sociología en función de la<br />
investigación en la enseñanza de las lenguas.<br />
Para profundizar en la elaboración de esta metodología de análisis didáctico, puede ser de utilidad<br />
revisitar los textos de Saussure y de Vygotski, dos referencias teóricas programáticas de las Ciencias<br />
del lenguaje.<br />
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