Número 15, 2011 - Universidade da Coruña

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Nº 15 3 · Ano 2011 9

Sarmiento
Anuario Galego de Historia da Educación

Comité de redacción
Narciso de Gabriel, Universidade da Coruña (director)
Antón Costa Rico, Universidade de Santiago de Compostela
Xosé Manuel Cid Fernández, Universidade de Vigo
J. Luis Iglesias Salvado (secretario)
Consello editor
Carmen Benso Calvo, Universidade de Vigo
Mª Dolores Cotelo Guerra, Universidade da Coruña
Xosé Manuel Cid Fernández, Universidade de Vigo
Antón Costa Rico, Universidade de Santiago
Narciso de Gabriel, Universidade da Coruña
Eugenio Otero Urtaza, Universidade de Santiago
Carmen Pereira Domínguez, Universidade de Vigo
Angel S. Porto Ucha, Universidade de Santiago
Vicente Peña Saavedra, Universidade de Santiago
José Luis Iglesias Salvado, Universidade da Coruña
Sabela Rivas Barrós, Universidade da Coruña
José Mª Sánchez Pernas, Universidade da Coruña
Consello asesor
Denice B. Catani, Universidade de São Paulo (Brasil)
Héctor Rubén Cucuzza, Universidade de Luján (Arxentina)
Mª Nieves Gómez García, Universidad de Sevilla
David Hamilton, Umea. University (Suecia)
Diana Gonçalves, Universidade de São Paulo (Brasil)
Agustín Escolano Benito, Universidade de Valladolid
Giovanni Genovesi, Universidade de Parma (Italia)
José María Hernández Díaz, Universidade de Salamanca
Dominique Julia, ESHESS (Francia)
Antonio Nóvoa, Universidade de Lisboa (Portugal)
Julio Ruiz Berrio, Universidade Complutense (Madrid)
María João Mogarro, Universidade de Lisboa (Portugal)
Frank Simon, Universidade de Gent (Bélxica)
Mercedes Vico Monteoliva, Universidade de Málaga
Antonio Viñao Frago, Universidade de Murcia
Este volume publícase cunha axuda da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria,
da Xunta de Galicia, do Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e
Pedagoxía Social da USC e dos grupos de investigación das tres universidades galegas que
configuran a REDE RINEF-CISOC.
Sarmiento. Nº 15. Outono, 2011
Portada: Retrato de Herminio Barreiro realizado por Juan Galache
Coordinación editorial: J. Luis Iglesias Salvado
Edición Técnica: Servicio de Publicacións da Universidade de Vigo.
Editan: Servicios de Publicacións das Universidades de Vigo, A Coruña e Santiago de
Compostela.
SARMIENTO inclúese sistematicamente, entre outras bases de datos, en CIRBIRC (CSIC),
ISOC, FRANCIS e REBIUN.
ISSN: 1138 - 5863
D.L.G.: VG 829-1997
Imprime: Tórculo Artes Gráficas, S.A.

SOBRE HERMINIO BARREIRO
Sarmiento
Anuario Galego de Historia da Educación
Número 15, 2011
O noso profesor, o noso compañeiro, o noso amigo ....................................... 7
Narciso DE GABRIEL
Un tempo propio ................................................................................................ 13
David BARREIRO
Herminio como educador na casa ................................................................... 23
Sonia BARREIRO
Anos cincuenta no Val do Salnés .................................................................... 31
Carlos BALIÑAS FERNÁNDEZ
Herminio Barreiro .............................................................................................. 37
Xosé NEIRA VILAS
Herminio Barreiro, o socialrealismo e temas afíns: o gran pioneiro ............ 39
Xesús ALONSO MONTERO
A Herminio Barreiro, na memoria .................................................................... 43
Daniel PINO
Volvo do mar derradeiro ................................................................................... 51
Luís COCHÓN
Herminio, sempre amigo ................................................................................... 55
Miguel PÉREZ PEREIRA
A propósito de Herminio Barreiro .................................................................... 59
Xavier CASTRO
Louvanza dun sofá ............................................................................................ 69
Carlos SANTIAGO
Herminio en Compostela. Pedagoxía e cordialidade ..................................... 75
Miguel Anxo SANTOS REGO
Volver a Fonseca: Unha conversa pedagóxica con Herminio Barreiro ........ 79
José Antonio CARIDE
Lugares de memoria a carón dun educador en Compostela e noutros pagos
(1976-2010): Herminio Barreiro Rodríguez ...................................................... 89
Vicente PEÑA SAAVEDRA
Sarmiento
3

Herminio Barreiro: Recuerdos de cuando fue mi profesor ......................... 105
Felipe TRILLO ALONSO
Herminio no recordo ....................................................................................... 111
Antonio RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
Con respetuosa contundencia, hablando en galego, sin cátedra, para los que
quisieran hacer camino con él… ................................................................... 113
Aida TERRÓN BAÑUELOS
Herminio Barreiro Rodríguez. Escolma fotobiográfica dos anos en
Compostela (1976-2010) ................................................................................. 121
Antón COSTA RICO, Vicente PEÑA SAAVEDRA
ESCOLMA DE TEXTOS DE HERMINIO BARREIRO
Consideraciones en torno a la investigación histórico-educativa.
Sobre objetivos y modelos. ............................................................................ 141
Una reflexión “desde dentro” sobre el comentario de textos en historia
de la educación................................................................................................ 147
Educación e construción nacional en Rousseau. Arredor do Emilio
e das consideracións sobre o goberno de Polonia ..................................... 157
Ilustración, cahiers, rapports (1730-1799) ..................................................... 167
Lorenzo Luzuriaga: una biografía truncada (1889-1959) ............................. 181
El legado educativo de la Segunda República ............................................. 191
A educación galega hoxe: consideracións históricas, realidades e
perspectivas .......................................................................................................... 197
Lembranzas de infancia na escola de Meilide .............................................. 213
Brais Pinto como autoaprendizaxe ................................................................ 221
Herminio Barreiro. La Educación como diálogo .......................................... 229
Entrevista de Gena BORRAJO
Refundar a educación para refundar a esquerda ......................................... 237
Bibliografía ....................................................................................................... 239
Isabel ÁLVAREZ, Cristina CABADA GIADÁS
4 Sarmiento

Sobre Herminio Barreiro

Herminio Barreiro
Herminio Barreiro
Herminio Barreiro

ISSN: 1138 - 5863
O noso profesor, o noso compañeiro, o noso amigo
I
Narciso DE GABRIEL
Universidade da Coruña
Herminio Barreiro Rodríguez chegou a Compostela en 1976 para exercer como profesor
na sección de Pedagoxía da Facultade de Filosofía e Ciencias de Educación, que tiña
escasos anos de vida e procuraba acomodo na vella Fonseca. Eu fun alumno seu desde o
primeiro ano e durante tres dos tres e medio en que concentrei os estudos de Pedagoxía.
As súas clases de Teoría da Educación axiña deron que falar, e aos matriculados
fóronse sumando, atraídos polo que alí se dicía, compañeiros e compañeiras procedentes
doutras facultades: marxistas, leninistas, maoístas, trotskistas, anarquistas ou nacionalistas,
que daquela había moito onde escoller. Eran clases maxistrais, tanto pola forma como
polo contido. Lémbroo sentado detrás da mesa profesoral, no estrado dunha escura aula,
rodeado de libros e de apuntes que daban soporte a un ben tecido discurso. Comezou
falando en castelán e rematou facéndoo en galego, a petición dos “ergas”, que proliferaban
naquel curso.
Herminio lía con precisión os textos seleccionados para os seus alumnos: as teses de
Marx sobre Feuerbach, a teoría de Althusser sobre os aparatos ideolóxicos do estado, ou
algúns anacos d’A escola capitalista en Francia de Baudelot e Establet, coas súas dúas
redes de escolarización: a primaria/profesional e a secundaria/superior. Logo comentaba e
enriquecía a lectura. Facíao con contundencia e desde unha posición ideolóxica tan sólida
como tolerante. Velaí un dos trazos máis singulares da súa personalidade.
Despois viñeron as clases de Historia da Educación, que tiñan un programa máis acoutado.
En terceiro curso Grecia e Roma, a Idade Media coas súas universidades, Erasmo,
Lutero, Rabelais, Montaigne, Vives, Comenio. En quinto agardábanos Rousseau, a Gran
Revolución Francesa, que prometía outras, a creación dos sistemas educativos nacionais,
a educación popular, a Institución Libre de Ensino, a Escola Nova, o socialismo, a Segunda
República española. O seu principal recurso metodolóxico era o comentario oral e escrito
de textos, sobre o que máis tarde escribirá: “Lembrábanos Enrique Tierno Galván, hai non
moitos anos, que a lectura debe facerse tal como beben as galiñas: sorber primeiro coa cabeza
baixa sobre o texto —embuchar— e meditar despois coa cabeza erguida —engulir.”
Do temario de Historia da Educación Contemporánea extraerá materia para as súas
investigacións, centradas na Ilustración, con especial preferencia por Rousseau, na Revolución
francesa, na evolución do sistema educativo español e no pedagogo Lorenzo Lu-
Sarmiento
7

Narciso de Gabriel
zuriaga, sobre o que fixo a tese de doutoramento e do que lle custará traballo desfacerse.
Arredor destes e doutros asuntos escribiu traballos ben construídos e mellor redactados.
Cando un os le ten a impresión de estar escoitándoo falar.
Pero quero insistir máis no seu labor docente que no investigador. O propio Herminio
concedíalle máis mérito ao primeiro que ao segundo, o que o convertía nun caso certamente
atípico dentro da universidade española, que valora o profesorado en función das
publicacións, e máis concretamente do medio onde aparecen, sen tomar en consideración
a dedicación docente, por moito que se predique sobre Boloña e as súas excelencias.
Herminio sabíao e non lle importaba. Nunca lle importou nadar contracorrente, aínda que
non tiña ningún interese —discreto como era— en que se notase.
Estaba convencido de que a súa palabra desempeñou unha función social máis importante
e tivo unha audiencia superior á da súa escritura. Á marxe doutras consideracións,
botaba contas e saíanlle os números: no ultimo curso como profesor tivo arredor de 700
estudantes matriculados nunha materia de libre elección. Cantos traballos académicos
acadan un número de lectores similar?
Os estudantes recoñeceron sempre a súa entrega e valorárono como un dos mellores
profesores. Son varias as claves que explican este recoñecemento, das que me referirei
a tres.
A rigorosa preparación das clases, recollida nuns cadernos que enriquecía cada ano
con anotacións procedentes das súas múltiples e diversas lecturas. Antes de cada sesión,
concentrábase no despacho, revisaba os apuntes e seleccionaba algún texto para ler e
comentar —a última vez que o escoitei ler foi na Coruña, hai uns meses, nun acto en que
acompañaba ao seu pai, que estaba a piques de cumprir 100 anos; leunos un texto de
María Zambrano que nos fixo revivir a proclamación da Segunda República nas rúas de
Madrid—. Nada, pois, de improvisacións, que as leccións maxistrais, reivindicadas tamén
polo seu compañeiro de xeración e de troulas, Xosé Luís Méndez Ferrín, requiren un guión
ben estruturado.
A xenerosidade para atender os estudantes. O seu despacho estaba sempre aberto
e recibíaos cun sorriso que convidaba a entrar e a permanecer —sería curioso rexistrar
graficamente a reacción do profesorado cando os estudantes chaman á súa porta: posiblemente
nos fornecese datos máis produtivos que os de moitas enquisas ao uso—. Nunca
taxou o tempo, nin para recibilos e falar con eles, nin para ler e comentar os seus traballos.
Por último, teño para min que se os seus alumnos e alumnas o respectamos e o queremos
—e aquí prescindirei do pasado— é porque el tamén nos respectou e nos quixo. A
Herminio gustábanlle os rapaces e as rapazas. Gústalle mesturarse e confundirse con eles
fóra das aulas. Nas tabernas —lémbroo na da señora Lola, con Daniel, Xaime e quen isto
escribe, saboreando unhas xoubas e engulindo un ribeiro que retrospectivamente se nos
antolla pouco refinado—, nas cafetarías e nos pubs, falando de todo un pouco, pero máis
que nada de política, nas rúas e nas prazas da cidade vella, paseando, e mesmo dando
clase na Praza das Praterías, como aconteceu anos atrás durante a mobilización dos
estudantes contra a reforma universitaria.
8 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 7-12

II
O noso profesor, o noso compañeiro, o noso amigo
Tal foi, con moi escasas modificacións, que afectan sobre todo aos tempos verbais, o
texto que, a petición de Antón Lopo, publiquei en Galicia Hoxe —xornal que desgraciadamente
vén de desaparecer, coma outros editados en galego—, titulado “A forza da palabra”,
o día no que presentaches en Santiago de Compostela Recordar doe, acompañado
do teu editor, Manuel Bragado, o teu amigo Luís Cochón e a túa amiga Lupe Gómez. A
ti gustárache o artigo, tanto que me chamaches por teléfono para confesarme que a súa
lectura che estaba a provocar sensacións narcisistas... Así que me pareceu que esta era a
mellor forma de renderche homenaxe neste número da revista Sarmiento dedicado á túa
memoria.
Falta o remate do artigo, que dicía así: “Hoxe é profesor emérito e de cando en vez
exerce como docente. E continúa paseando por Compostela. Se sigue os pasos do seu pai
e da súa nai, farao aínda por moitos anos. Trinta polo menos.”
Non puido ser. Ao pouco de morrer a túa nai, á que tan unido estabas, houbo que ingresarte
no hospital de Santiago, iniciándose así un penoso proceso que concluirá o 6 de
novembro de 2010 coa túa morte. “Non me queixo. Vivín o que tiña que vivir”, dixéchesme
sete días antes, cando te visitamos na túa casa María Salvado, que che levou pasteis da
Mora, e máis eu, que ía acompañado das poucas filloas que puiden conseguir na Coruña.
O 8 de novembro enterramos os teus restos en Sisán, convertida en capital de Galicia,
en palabras de Xosé Luís Méndez Ferrín. Alí nos congregamos moitos dos teus familiares,
amigos, compañeiros, alumnos e veciños, convocados polo cariño que che tiñamos.
Algúns mesmo caeron na conta de que te querían moito máis do que sospeitaban, e non
faltou quen, acompañado pola orfandade desde a súa adolescencia, se sentiu algo máis
orfo a partir dese día. Foi unha tarde chuviosa, desas que che gustaban.
Falaron algúns dos teus amigos de sempre: Ferrín, Luís Cochón e Daniel Pino; Antonio
Vara, en representación do profesorado da Facultade de Ciencias da Educación; Xesús
Redondo Abuín, compañeiro de militancia comunista; Branca Novoneyra e Lupe Gómez,
que nos trouxeron a poesía de Uxío, en quen tiñas o irmán maior; Carlos Baliñas, que nos
deixou abraiados cando leu un anaco da carta que lle fixeches chegar en 1958, na que
manifestabas o teu desexo de morrer en outubro, ou cando menos en novembro, e os teus
fillos David e Sonia, que fixeron súas verbas de Recordar doe.
Logo viñeron outras homenaxes, como a organizada polo Ateneo de Santiago, do que
formabas parte, o 10 de xaneiro de 2011. Nunca tantas persoas se xuntaran nun acto
organizado por esta institución, segundo me manifestaron os seus directivos. Todas elas
escoitaron atentas as intervencións de Manuel Vázquez de la Cruz, Xesús Alonso Montero
e a miña, pero a quen realmente querían escoitar era a ti, e supoño que foi sobre todo a
ti a quen escoitaron. Por certo, como sei que nos últimos anos te afeccionaches ao ordenador
—mira que che custou abandonar a vella Olivetti— e a internet, o vídeo deste acto
está colgado en Youtube.
Sarmiento
9

Narciso de Gabriel
O 17 de febreiro, os teus amigos da Fundación 10 de Marzo, coa colaboración da Universidade
de Santiago, a Real Academia Galega, CC.OO-Ensino e o Ateneo de Santiago,
convocáronnos de novo no Paraninfo da Universidade. Ademais do reitor, Juan Casares
Long, fixeron uso da palabra, administrada por Ricardo Gurriarán, Xosé Luís Mendez Ferrín,
Xesús Redondo Abuín, Miguel Pérez Pereira (o seu texto foi lido, ao non poder estar
presente por razóns profesionais), Xosé Barral Sánchez e David, o teu fillo.
Nunha data especialmente querida por ti, o 14 de abril, a Universidade de Santiago outorgouche
a súa Medalla de Ouro, que recolleron Merche e David (Sonia non puido asistir,
e ben que o sentiu, que sigue en Almería, aínda que con esperanzas fundadas de retornar
pronto á Terra, mais si o teu irmán Jacinto e a túa irmá Concha, que seguen a coidar dos
104 anos do voso pai). O acto estivo presidido polo reitor, acompañado de Xesús Vázquez
Abad, Conselleiro de Educación e Ordenación Universitaria, Manuel Puga Pereira, presidente
do Consello Social da Universidade, Xosé Luís Méndez Ferrin, presidente da Real
Academia Galega, Lois Ferradás Blanco, decano da Facultade de Ciencias da Educación,
Antonio Rodríguez Martínez, director do Departamento de Teoría da Educación, Historia
da Educación e Pedagoxía Social, e Vicente Peña Saavedra, que se encargou da laudatio.
Todos eles fixeron uso da palabra para loubar, cada un ao seu xeito, os teus méritos como
persoa comprometida, como docente, como investigador, como escritor. Tamén houbo
música, galega e cubana, a cargo de Uxía Senlle, e distribuíuse entre os asistentes un
libriño da túa autoría, reeditado pola Universidade de Santiago, que seguramente sería
o escollido por ti, de teres a oportunidade de facelo: Memoria crítica da escola desde a
Universidade: historia mínima dun curso especial na USC.
Antes de que remate o ano, ou se cadra a comezos do próximo, está previsto que o
teu Departamento organice na Facultade de Ciencias da Educación diversas actividades
na túa lembranza. Seica ten previsto, entre outras cousas, darlle o teu nome ao Seminario
3 do Departamento. Ese mesmo seminario no que fuches elixido como o seu director,
aventura na que te acompañei como secretario—non sen dúbidas, que che fixeron pasar
un mal momento, e polas que me desculpo.
Ese mesmo seminario no que, como todos os anos, nos xuntamos Antón, Porto, Uxío,
Cid, Vicente, Luís, Loli, Sabela e máis eu para planificar o número 15 de Sarmiento. Por
primeira vez en quince anos, ti non estabas, pero asemade estabas máis presente que
nunca. Foi unha reunión difícil. Non polo tema do número, que todos e todas sabiamos cal
debía ser, senón polo baleiro que se experimentaba.
Na portada deste Sarmiento poderás ver o retrato que che fixo este verán Juan Galache,
un dos teus amigos de Covarrubias. Logo veñen os retratos literarios —que iluminan,
desde distintos ángulos, diferentes aspectos da túa persoa—, unha fotobiografía, unha
escolma dos teus textos e unha relación das túas publicacións.
Incluíndo este meu, son dezasete os textos que publicamos na túa lembranza. David
procurou dar vida ao esquema do libro que tiñas previsto escribir sobre a túa traxectoria
como docente: “Doce Francia (1965-1967)”, “Vivir en Madrid (1967-1976)”, “As camelias
10 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 7-12

O noso profesor, o noso compañeiro, o noso amigo
de Fonseca (1976-1979)”, “Preto do Camiño Francés (1979-1986” e “Son do Sur (1986-
2006)”. Sonia optou por reflectir neses debuxos que tanto che gustaban a forma en que
exercías o teu papel de pai-educador. Logo veñen os recordos dos amigos (Carlos Baliñas,
Neira Vilas, Alonso Montero, Daniel Pino, Luís Cochón, Miguel Pérez Pereira, Xavier
Castro e Carlos Santiago) e dos teus antigos alumnos (Miguel Anxo Santos Rego, José
Antonio Caride Gómez, Vicente Peña Saavedra, Felipe Trillo Alonso e Antonio Rodríguez
Martínez). Cerra esta sección Aida Terrón Bañuelos, a nosa amiga da Universidade de
Oviedo, que dalgunha maneira representa aos moitos compañeiros e compañeiras da Sociedade
Española de Historia da Educación que lles gustaría participar nesta homenaxe.
A fotobiografía reflicte momentos e circunstancias da túa traxectoria profesional, escollidos
e glosados por Antón e Vicente. Sobrancean as instantáneas que dan fe da nosa
andaina colectiva pola xeografía ibérica co gallo dos sucesivos coloquios e encontros organizados
pola Sociedade Española de Historia da Educación.
Os once textos que conforman a escolma dos teus escritos inclúen algúns dos temas
de investigación máis queridos e frecuentados por ti: a metodoloxía de investigación histórico-educativa,
o comentario de textos como recurso didáctico, Rousseau, a Revolución
francesa, Lorenzo Luzuriaga, a Segunda República e a educación en Galicia. Deseguido
aparecen dous textos de carácter memorialístico, particularmente brillantes, un sobre a escola
de Meilide, na que aprendiches as primeiras letras e os primeiros números da man da
túa nai, e outro sobre o grupo Brais Pinto e cada un dos seus integrantes. A escolma remata
coa entrevista que che fixo Gena Borrajo para Cuadernos de Pedagogía e co texto que
liches no acto celebrado en Santiago de Compostela no 2010 para Refundar a esquerda.
Finalmente, recollemos as túas publicacións, clasificadas en libros, colaboracións en
publicacións colectivas e artigos e entrevistas, ás que engadimos as teses e tesinas dirixidas.
Esta relación bibliográfica foi confeccionada pola túa amiga Isabel Álvarez e por Cristina
Cabada Giadás a partir dun arquivo localizado por David no teu ordenador. A relación
seguro que non é exhaustiva, mais ti saberás disimular as súas carencias.
Queremos agradecer a todas as editoriais e publicacións periódicas nas que apareceron
os teus traballos que nos permitiran reproducilos en Sarmiento, e tamén o apoio das
institucións que fixeron posible co seu financiamento a edición deste número: a Consellería
de Educación e Ordenación Universitaria, as Universidades da Coruña, Santiago e Vigo,
o Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social da
Universidade de Santiago e os grupos de investigación das tres universidades galegas que
configuran a Rede RINEF-CISOC, coordinada polo profesor José Antonio Caride Gómez.
Esperando que o traballo realizado sexa do teu agrado, só nos resta despedirnos: ata
sempre, Mestre!
Sarmiento
11

Un tempo propio
ISSN: 1138 - 5863
David BARREIRO
Este texto foi lido na homenaxe a Herminio Barreiro, celebrada o 17 de febreiro de
2011 no paraninfo da facultade de Xeografía e Historia da Universidade de Santiago de
Compostela. Quero reiterar, polo tanto, o meu agradecemento á Fundación 10 de marzo,
especialmente a Ricardo Gurriarán, así como ás demais entidades colaboradoras, pola
oportunidade que brindaron á familia de compartir esta homenaxe cos amigos, colegas e
compañeiros de Herminio.
Tamén quero dedicar este texto á muller de Herminio, Mercedes Martínez, falecida
recentemente. Unha muller sen a que as andanzas de Herminio terían sido moito máis
difíciles. Unha muller, como di Silvio, desas que están “siempre a la sombra y llenando un
espacio vital”, e ás que ninguén lle fará nunca unha homenaxe pública.
Como algúns achegados xa saben, desde a publicación de Recordar doe, el andaba
dándolle voltas á idea de escribir unha segunda parte, centrada nos seus anos de maxisterio,
xa que a primeira relataba os anos de aprendizaxe. Cando nos propuxeron participar
neste acto, pensamos que sería unha boa idea relatar as notas que puidese ter escrito
ata o momento, ou unha parte delas. Por desgraza, non atopamos ningún material deste
tipo no seu ordenador; tampouco ningún manuscrito. O que si atopamos foi o índice deste
proxecto de libro, organizado en cinco partes. Pensamos, entón, que podiamos abrir o
noso álbum de fotos, xa que estamos aquí en representación da familia, e compartir con
vós algunhas evocacións suxeridas polas escenas e retratos que alí atopamos, seguindo,
iso si, a orde temporal na que el pensaba estruturar este segundo volume de memorias,
que ía titular Un tempo propio.
Francia
A primeira parte do libro ía levar o título de “Doce Francia (1965-1967)”. Francia, para
Herminio, era máis que un país: era a suma dun concepto e dunha vivencia. Alí pasou os
dous anos seguintes á súa licenciatura. Do primeiro ano conservamos unha fotografía en
cor, tomada durante un dos seus paseos, na ribeira do Lago de Menet, ao sur de Montluçon
(Figura 1). Na foto aparecen uns recén casados Herminio e Merche, que suxeita na
man un ramo de flores silvestres, escoltados por Janinne, a muller de Gilbert. Os Dugne
eran os mellores amigos de Herminio e Merche en Francia. Con eles pasaron o Nadal de
1966, en París, nunha primeira viaxe a unha cidade que os dous conservarían sempre na
memoria, como primeira fuxida da grisácea opresión da España franquista. É París, ás
veces os tópicos son certos, como Cidade da Luz, berce desa Ilustración á que Herminio
Sarmiento
13

David Barreiro
endexamais renunciou. Nunha imaxe de 1983 achamos a Herminio a carón de Antón Costa
e Narciso de Gabriel, fronte ao monumento a Jules Ferry, testemuña dunha nova viaxe
á capital francesa que reportaría á familia numerosas anécdotas (Ver fotobiografía 1983).
Lembranzas de Francia xurdían con frecuencia nas conversas familiares. Vivencias
políticas, xa que en Francia foi onde Herminio coñeceu a algúns destacados membros
do Partido, alí exiliados, consolidando así o seu compromiso ideolóxico, iniciado nos seus
anos de estudante. E vivencias persoais, profundas e arraigadas, primaverais como a imaxe
da primeira fotografía. Na casa nunca faltaron os discos de Jacques Brel, de Edith
Piaff, de George Moustaki, de Leo Ferré... Discos que desprendían, e, para nós, seguen a
desprender, un aroma a saudade, a nostalxia daqueles anos vividos na doce Francia, que
nin sequera chegaron a ser dous, pero que ficaron gravados no imaxinario familiar para
sempre, e pasaron a formar parte indeleble do acervo intelectual e sentimental de Herminio:
“Recuerdo con cariño las tertulias de atardecer, en las que paseaba con los alumnos
por las calles de Montluçon y Avignon. [...] Estos vínculos se mantuvieron ya para toda la
vida y significaron mucho para mí, pues cuando me dediqué a estudiar la historia de la
educación en Europa entro en una línea erudita de investigación, sobre la cultura que yo
había experimentado de una manera tan viva en los años 60”. (La educación como diálogo;
entrevista de Gena Borrajo a Herminio Barreiro, Cuadernos de Pedagogía, 2005).
Madrid, Cuba
O seu regreso de Francia, en 1967, coincide co nacemento da súa filla, a primoxénita.
De feito, Merche retorna uns meses antes que el. Entre 1967 e 1976 a familia vivirá en
Madrid. Así é como pensaba titular esta segunda parte do libro: “Vivir en Madrid (1967-
1976)”: vivir en familia, se entende, unha nova vida, pois en Madrid xa experimentara
moitas cousas antes. Durante eses anos traballou como profesor de primaria e secundaria
en Carabanchel. Como el mesmo dixo: “En Madrid trabajé en un contexto complicado.
Los alumnos presentaban problemas derivados de entornos sociales y familiares difíciles.
Con frecuencia tenía que imponerme con rotundidad, lo que me generaba grandes dudas
y contradicciones. Pero, al final, la experiencia me proporcionó una enseñanza muy importante:
que la relación con los alumnos debía producirse en un entorno de afectividad.
Aún hoy conservo gratísimos recuerdos de entonces y mantengo relaciones de amistad
con antiguos alumnos y compañeros” (ob. cit.). Aínda hai pouco tempo puidemos recoller
algunhas testemuñas, manifestadas a través do Facebook, de ex-alumnos que se lembran
del. Foi emocionante comprobar a persistencia dese recordo. Tamén el acostumaba lembrar
divertido e con cariño a eses alumnos seus de Carabanchel.
Cara 1970, a familia trasladouse a Aluche, moito máis preto do traballo, e da súa nai
política, que vivía alí, soa. Vemos, nunha foto que debe ser algo anterior, a Herminio, sostendo
nos seus brazos á súa filla (Figura 2). Ao fondo, unha parede de ladrillo. A filla mira
á cámara sorprendida, pero o pai míraa a ela, medio de esguello, pero orgulloso. Aínda
que parece feliz coa súa única filla, a familia creceu en 1971, co nacemento do segundo
fillo. Para entón, tamén vivía en Madrid o seu irmán pequeno, coa súa muller, profesores
igual que el. E o seu cuñado, que segue a vivir alí, tamén coa súa muller. A súa irmá, a
14 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 13-22

Un tempo propio
mediana, andaba por terras de Extremadura, fogueándose cos rapaces de Fregenal de la
Sierra. Tamén como profesora.
Pero ese mesmo ano de 1971 acontece algo decisivo: tras gañar un concurso, en
agosto dese ano viaxou a Cuba. A Revolución Cubana, igual que a Francesa, sempre
foi unha guía ideolóxica e, sobre todo, ética. Na nosa casa podías atopar o espírito de
Cuba, encarnado en obxectos que el mesmo trouxera de alí (as figuriñas de artesanía, un
sombreiro de palla, unha toalla de praia mínima -que seguiu utilizando durante décadas-,
os discos de Carlos Puebla e Joseíto Fernández...) e nas cousas que lle enviaban de alí,
ano tras ano: os carteis, os calendarios coas efixies dos libertadores ou as revistas. Tamén
temos algunhas fotos daquela viaxe, pero a máis curiosa é unha na que se ve unha persoa,
cortada, en primeiro plano, e aló, ao fondo, unha canoa con dúas persoas a bordo (Figura
3). Parecen unha muller e un home. O río está tranquilo e ao fondo adivíñase unha vexetación
tropical. Polo reverso da foto hai unha nota: “Guamá. Agosto de 1971. Nota: Esta te la
mando porque estás un poco lejos. Pronto las tendrás todas”. Quizás isto dea unha idea,
sobre todo aos que non chegamos a coñecer a ditadura, de ata que extremo podía chegar,
naquela época, o temor a ser identificado coa subversión. Aínda así, Herminio nunca dubidou,
e menos despois de visitar aquel país, de con quen había que estar.
O ano seguinte á morte do ditador, cando a súa filla xa vai á escola, Carlos Baliñas
coméntalle a Herminio a oportunidade de presentarse a unha praza de profesor non numerario
na facultade de Ciencias da Educación de Santiago de Compostela. É 1976, o ano
do retorno á patria, logo de dezaoito anos de vida fóra de Galicia.
Santiago
As tres últimas partes deste proxecto de libro ían estar dedicadas á súa vida en Santiago,
como profesor universitario. A primeira destas tres partes ía levar o título de “As
camelias de Fonseca (1976-1979)”. O propio título xa di todo o que para el supuña traballar
nun sitio tan emblemático e fermoso. Co engadido da súa afección polas flores, e, en concreto,
polas camelias. Quixo o destino que o 16 de xuño de 2010 acudise alí para recibir a
Insignia Fonseca xunto a outros colegas, en agradecemento aos seus anos de servizo á
institución. Esa insignia forma parte, agora, do tesouro familiar.
Aqueles anos de finais dos ’70 foron anos nos que a familia tivo que adaptarse aos
cambios: nada problemáticos para os pequenos, un pouco máis difíciles para a súa muller,
acostumada ao clima castelán. Por aqueles anos tamén retornaron a Galicia os seus irmáns,
destinados en Vigo, co que, despois da diáspora, a familia estaba reunida outra vez
aquí, en Galicia. E ampliada.
As viaxes a Sisán, onde residían, entón recén xubilados, os seus pais, pasaron dunha
frecuencia semestral (no verán e no Nadal) a unha frecuencia semanal. Un cambio co que
Herminio, supoñemos, estaba feliz. Por fin profesor dunha materia que adoraba e por fin en
Galicia, en Compostela. Temos unha foto, en branco e negro, na que aparece el cos seus
dous fillos, tamén en Sisán. Leva unha chaqueta escura, gafas de pasta e un pitillo na man
Sarmiento
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David Barreiro
(Figura 4). Unha estampa moi típica de el, naqueles anos. Como a que levaba cada día á
facultade, e de aí ao Dakar, a cafetería á que sempre se acercaba nos descansos.
Pero o Dakar deixou de ser frecuentado, polo menos diariamente, cando trasladaron
a facultade a Xoán XXIII, a carón da Escola de Maxisterio e do Colexio Nacional de Prácticas.
Alí, “Preto do Camiño Francés”, transcorreu o período entre os anos 1979 e 1986. A
cuarta parte do libro. Anos intensos para toda a familia: os fillos que comezan o instituto,
a nai que se ocupa deles con paciencia, e Herminio que le a tese, no 1982. Lembro que,
durante os anos anteriores, o seu despacho estaba ateigado de cadernos Enri de cor rosa,
os mesmos que utilizabamos no colexio. E despois os cadernos transformáronse en folios
e máis folios mecanografados na súa fiel Olivetti verde, para, finalmente, chegar un día
Herminio á casa con varios volumes encadernados nun fermoso coiro de cor vermella, co
título gravado na portada. A tese estaba acabada. Nós abríamos o libro con asombro, e
cun secreto orgullo de fillos.
Herminio non facía unha distinción nítida entre o seu traballo e a súa vida: sempre
aprendía (e aprehendía) cousas que lle axudaban no traballo, a formar ideas, a explicar
conceptos. Por iso as viaxes con el –naquel 127 branco- eran fermosas: porque non se
limitaba a pasar polos sitios e contemplar as paisaxes, senón que sempre atopaba a forma
de integrar todas esas vivencias nun mesmo discurso, un discurso de respecto á natureza
e de disfrute da mesma, de admiración polas obras humanas: as cidades, os monumentos,
a gastronomía... Temos tantas fotos que poderían amosar isto..., pero quizás as que mellor
o reflicten son as que nos facíamos cando parábamos a comer de campo (Figura 5) ou
no entorno de Covarrubias (Figura 6). As dehesas de aciñeiras, as montañas, o mar, as
paisaxes en xeral, sempre lle evocaban versos de poetas: Machado, Uxío, Lorca... Sempre
atopaba conexións entre o mundo da literatura e o mundo vivido, e gustáballe viaxar ás
paisaxes imaxinarias que atopaba nos libros.
No ano 1986, por fin, a familia trasladouse moi preto de onde vivira ata entón, pero a
unha casa propia, a casa na que acabou de criar aos seus fillos e onde pasou estes últimos
vinte e catro anos. A casa está na zona sur de Santiago, igual que a nova facultade,
na que desenvolveu a maior parte da súa carreira docente na universidade. Quizais por
isto pensaba titular a última parte do libro “Son do Sur (1986-2006)”, para significarse como
galego do sur de Galicia, ou como profesor universitario no Campus Sur, ou para aludir ao
son que procede do mediodía, ou para evocar esa música que tanto amaba, o son cubano.
Pero todo son hipóteses e non temos resposta.
É un período longo, de vinte anos, no que Herminio asistiu aos estudos universitarios
dos seus fillos e á súa emancipación. Foron anos, tamén, cos seus momentos duros,
coa perda de amigos como Cribeiro, Pablo Sanjosé, Uxío...; perdas que el acusaba enormemente.
Anos nos que tamén foi asistindo á decadencia vital da súa nai, un dos seus
grandes referentes éticos, que tamén o fería por dentro, de a pouco.
En 2006 todo parecía apuntar a que ía regresar a Cuba, nunha viaxe conmemorativa
do 80 cumpreanos de Fidel. Tiña moita ilusión posta nesa viaxe, pero a enfermidade de
Fidel impediuno. A pesar de que o comandante sobreviviu, aí sigue a día de hoxe, foi un
golpe moral. Como se soubese que non habería outra oportunidade para el.
16 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 13-22

Un tempo propio
E 2006, lembremos, é tamén o ano no que pretendía rematar esta labor memorialística:
o ano en que se xubilou e pasou a ser profesor emérito. Pensamos que nunca deixou
de crer que as súas memorias tiñan unha vocación pedagóxica, e só quería contarnos
como fora a súa experiencia docente. O que veu despois, durante a xubilación, xa era algo
engadido.
O paseante
Nestes trinta anos, camiñaba e paseaba gozoso polas rúas de Santiago, acompañado
dos amigos, e asistía a canto evento cultural lle interesaba, e paseaba coa muller, máis paseniño,
ou paseaba só, camiño da facultade, coas súas grandes zancadas. Baixo a choiva
e o vento. Sentía predilección polo vento (temos unha foto tomada a carón dos Peites do
Vento, unha obra de Chillida que o deixara abraiado; Figura 7)... Porque o que nunca fixo
Herminio, nin tan sequera despois de sufrir un ataque ao corazón, en novembro de 2008,
foi deixar de pasear, de percorrer rúas e camiños, meditando, falando, vivindo.
Nunha foto moi recente, de abril do ano pasado, vemos a Herminio paseando, acompañado
dalgunhas persoas, falando con elas, camiñando cara unha vella casa de dous
pisos, nunha pequena aldea de Galicia (Figura 8). A aldea é Meilide. A casa é a vella
escola unitaria, a súa primeira lembranza. As persoas son os seus irmáns e algúns veciños
de Meilide, os seus primeiros compañeiros e amigos. Aí están todos, tantos anos despois,
rememorando e revivindo aqueles anos escuros e, porén, tan luminosos. É unha foto que
reflicte a vida, e que adquire todo o seu poder evocador agora, hoxe.
Os paseantes sempre deixan pegada nos espazos que percorren. Herminio era un
paseante; moitos dos seus espazos, como Meilide, xa foran evocados por el. De outros
moitos, como Montluçon, Avignon, Aluche, Sisán, Covarrubias, Compostela… deixou testemuñas,
orais ou escritas, dispersas ao longo de todo este tempo, lanzadas ao mundo,
pero non unhas memorias froito dunha reflexión longa, dolorosa. Esa dor é, agora, para
nós, que intentamos achegarnos con alegría ao que a súa imaxe nos suxire: Herminio, un
ser que amaba os espazos nos que viviu, coas súas cousas e a súa xente.
Quero pensar que, nunha noite de inverno como esta, con frío e choiva, aínda poderemos
saír a escoitar, baixo os soportais de Compostela, os seus pasos firmes nos charcos,
a súa mirada agradecida, a súa voz entusiasta, a súa risa franca…
Sarmiento
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David Barreiro
Figura 1. Collendo flores coa súa muller, Merche, e Janinne Dugne, na ribeira do Lago de Menet, preto de Montluçon
(Francia), en 1966.
Figura 2. Coa súa primoxénita, Sonia, nun balcón de Madrid, probablemente de Aluche, en 1968.
18 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 13-22

Figura 3. Nunha canoa, en Guamá (Cuba), avistando caimáns, en 1971.
Un tempo propio
Figura 4. Cos seus dous fillos ao pouco de ter retornado
a Galicia (1976), en Sisán (Ribadumia),
terra do seu pai, Herminio.
Sarmiento
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David Barreiro
Figura 5. Preparando o xantar campestre nalgures, quizais en Zamora, cara 1983.
Figura 6. Recollendo fósiles co seu fillo David, en 1983, moi preto de Covarrubias (Burgos), terra da súa muller.
20 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 13-22

Figura 7. A carón da obra de Chillida, en Donosti, en 1990.
Un tempo propio
Figura 8. A súa derradeira visita á aldea da súa infancia, Meilide, moi preto de Cerdedo. A casa que se aprecia na
imaxe é case o seu primeiro fogar, e tamén a escola unitaria onde ensinaba a súa nai, Concha.
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Herminio como educador na casa
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Anos cincuenta no Val do Salnés
ISSN: 1138 - 5863
Carlos BALIÑAS FERNÁNDEZ
Cando un se compromete a escribir sobre unha persoa morta, síntese libre porque
esa persoa xa non nos vai ler e tampouco pode actuar no futuro de tal xeito que nos faga
arrepentir do que digamos agora. A cambio desa liberdade, estamos comprometidos a
dicir máis ca esas catro anécdotas que viñamos dicindo se nos referíamos a el en vida
del. Antes pertencía á vida aínda en marcha: agora xa pertence á historia. Agora estamos
comprometidos a facer un xuízo máis serio e descubrir o cerne da súa persoa, tal como
cada quen o viu. Escribir sobre dun morto ten algo de gravar a súa imaxe nunha moeda.
Para min Herminio Barreiro é aínda agora aquel mociño de hai cincuenta anos cando
nos coñecemos na fermosa Terra do Salnés, concello de Ribadumia, hoxe zona semiurbá,
daquela aínda comarca agrícola e toda ela paisaxe. Paisaxe de parras, de leiras de millo,
de piñeirais entre cultivos e dun río nugallán, o Umia, que se esfrangulla en meandros
antes de se entregar ao mar de Arousa en Castrelo.
As circunstancias do como nos coñecemos veñen ser un documento de época. Daquela
era moito máis difícil do que hoxe o ascenso social desde o rural ao urbano e desde as
clases baixas (clase obreira, campesinado e artesanado) á burguesía. O fillo de labregos
terminaría labrego e o fillo de obreiro, obreiro. Non había becas. Para un mociño residente
no rural, aínda se o desexase, facer unha carreira universitaria maior quedaba fóra das
súas posibilidades económicas, a menos que se tratase do fillo dun médico ou dun aldeán
rico e con cultura dabondo para estimar a cultura.
Pero había unha clase de persoas que, traballando entre aldeáns ou entre obreiros,
non eran nin aldeáns nin obreiros. Refírome a mestres, funcionarios da administración,
oficinistas. Nesas familias falábase castelán. Os seus fillos, que probaran o valor dunha
maior cultura, desexaban manterse no status familiar e non querían facerse labregos. Non
podendo os pais pagarlles a estadía na cidade (máis a matrícula e os libros), matriculábanse
por libre no Instituto de segundo ensino ou na Escola de Maxisterio da cidade próxima.
O entorno rural non os estimulaba, pero con sorte e tempo, repetindo curso, esgotando
convocatorias e remendando en setembro os descosidos de xuño, cabía que chegasen a
bachareis ou mestres e desempeñasen algunha profesión de gravata.
Un destes mociños da zona de Ribadumia era Herminio Barreiro, fillo de mestres, aínda
que o pai, expulsado do ensino por motivos políticos, gañábase a vida como contable
dunha empresa en Cambados.
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Carlos Baliñas Fernández
Nunha época en que miles de nenos corrían cara os seminarios e conventos, tiña que
haber e había un considerable número de ex-seminaristas. Tamén estes tentaban de non
volver ao arado ou ao taller dos seus pais. Eu era un deles. Procedía dunha familia labrega,
aínda con menos probabilidades de me achegar a un status de cultura do que o meu amigo.
Daquela para os labregos un título de mestre era case un título nobiliario. Pero os meus
familiares cismaran con que eu non fose labrego como eles e colleran para min o atallo
da Igrexa. Sen embargo, neste intre inmediatamente antes de me topar co meu amigo,
acababa de tirar pola ventá aquel porvir, para desespero da miña familia. Canto máis vello
son, máis agradezo a enorme sorte de ter sido educado nun centro relixioso, porque aí
coñecín a experiencia relixiosa e recibín unha educación moral en valores absolutos. Pero
daquela eu era un mozo que sentía unha curiosidade infinita de saber, quería ler de todo
e desexaba probar todas as experiencias da vida. Por iso renunciara a comprometerme
co sacerdocio.
Contado así, ese ideal de curiosidade intelectual soa moi fermoso; na realidade implicaba
sacrificios e un futuro moi problemático. Ser ex-seminarista na época do Nacionalcatolicismo
non era negocio. A xente daba por suposto que traizoaras unha vocación por
non resistir a castidade ou a dura disciplina do seminario. Os estudos eclesiásticos non
tiñan daquela recoñecemento oficial. A min por unha ducia de anos de estudo, entre eles
unha licenciatura en filosofía, recoñecéronme soamente os seis cursos de Bacharelato. Se
quería ter o título de bacharel tería que aprobar o exame de Reválida, e se quería facer
unha carreira universitaria tería que cursar antes o chamado daquela PREU (=preuniversitario).
Só aos 24 anos puiden iniciar a carreira de Filosofía.
Nese entreacto en espera de me matricular na Universidade se conseguía unha beca,
e para non ser carga excesiva para a miña familia, daba algunhas clases de latín a ese
tipo de mociños que antes describín. Ao tempo que gañaba unhas pesetas, valíame deles
para que me introduciran nos costumes e na escala de valores da sociedade laica na que
agora estaba metido.
Foi por converxencia desas dúas situacións polo que unha tarde chegou a visitarme
Herminio (se cadra acompañado polo pai) á casa parroquial de Ribadumia, onde eu residía,
para concertar unha “pasantía” de Latín a fin de lle axudar a aprobar xa non lembro se
a Reválida ou o acceso á Universidade. O latín era daquela, canda as Matemáticas, unha
materia chave e, se lle resultaba difícil a calquera, non ía interesar moito a mociños que
vivían nun medio rural, onde os temas de interese eran os prezos das cousas, as películas
que se proxectaban cada domingo no cine veciño, os bailes e os namorisqueos. A partir
de entón viría unhas cantas tardes por semana para darme e darlle eu a correspondente
lección sobre declinacións, verbos irregulares e “deponentes” e regras do “Raimundo de
Miguel”, como aquela que rezaba: “Los en un sin excepción, del género neutro son”. Ben
logo, sen embargo, a relación mestre/alumno foise trocando nunha relación de amizade
recíproca na que eu, que tiña algúns anos máis, cumpría o papel do amigo maior ao que
se fan as confidencias sobre namoros e amoríos, tensións cos pais (que no seu caso non
había), soños e proxectos cara o futuro profesional.
32 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 31-36

Anos cincuenta no Val do Salnés
Os domingos saíamos cada un da súa casa en bicicleta (nalgunha ocasión nunha
bici que tiña dous xogos de pedais e debíamos pedalear a compás) para xuntármonos
con outros amigos no cine en Cambados ou nalgunha festa con baile nocturno. Falabamos
de mozas, de namoros, pero tamén de ideais e proxectos. Ben logo me dera
conta de que Herminio non era un tipo vulgar. Non buscaba no estudo soamente un
medio de gañarse a vida. Era un rapaz que tiña ideais e o seu soño de entón era ser
periodista. Non sei ben onde, pero o caso era que lía “España” de Tánger, un xornal que
se imprentaba fora do país e sen censura ou con menos censura. Mesmo me falaba
con entusiasmo dun xornalista novo ao que quería emular. Chamábase Marino Gomez
Santos ou algo así. Soñaba en entrevistar a personaxes famosos da vida social, do
deporte e da cultura, nun estilo máis directo e vivo ca o convencional. Unha foto móstranos
estomballados no chan, de gravata mesmo estando en pleno campo. Se se nos
oíse, advertiríase que falabamos entre nós castelán a pesar de vivir entre xentes que se
expresaban en galego. Falar castelán e levar decote gravata eran dous sinais de maior
esixencia sobre nós mesmos. Eramos estudantes, non labregos nin obreiros. Co paso do
tempo o sinal de maior esixencia sería falar galego, pero daquela aínda non chegaramos
a ter esa conciencia.
Eu xa cursara na Universidade Pontificia de Comillas (Santander) filosofía e humanidades
clásicas, e topar un mociño con tales intereses nun medio social tan indiferente á cultura
foi unha sorpresa. Desde aquela pasamos a falar de algo máis que das declinacións
latinas e os verbos deponentes. Cando el no seu libro de memorias Recordar doe, evocou
aqueles días de amizade, di que eu lle expoñía anacos da historia da filosofía. Non me
lembro. Do que me lembro é de falarmos de literatura e de mitos e de deuses da Antigüidade.
Un xornal de Vigo (daquela publicábanse dous na cidade olívica) deu a noticia de que
por un terremoto se afundira no mar a illa de Itaca, a illa de Ulises. Eu tomei a noticia ao
pé da letra e sendo un lector apaixonado dos poemas de Homero, compuxen para publicar
nun xornal un artigo no que me laiaba da inxustiza dos deuses. Fóra de que pecaba de
retórica xuvenil, o artigo non estaba mal escrito. Sen embargo, non me decidía envíalo por
timidez. Asemade o veu, Herminio albiscou a ocasión de oficiar de xornalista e pediume
se lle permitía envialo a un daqueles xornais coa firma del. Mandouno co seu nome e saíu
publicado deseguida. Titulábase Adiós a Itaca. Moito temos rido por esta singular colaboración
literaria. Foi, para os dous, a primeira vez que saímos na prensa.
Outra vez levoume a ver o lugar onde estivera agachado o seu pai durante a Guerra
Civil. Non notei que daquela tivera a conciencia política que mostrou despois.
As nosas vidas separáronse no ano 1954 porque eu comecei a carreira de Filosofía e
Letras en Santiago, que proseguiría en Madrid. Desde aquela soamente nos viamos nas
vacacións. Fixemos xuntos o primeiro viaxe seu a Madrid en tren desde Pontevedra, pero
eu marchei logo a Alemania. Cando voltei, fun destinado a diversos Institutos de Ensino
Medio e despois entrei na Universidade. Pola súa banda el viviría en Madrid, con estadías
en Portugal, Cuba e Francia.
Sarmiento
33

Carlos Baliñas Fernández
De todos modos as cartas salvaban a distancia e a amizade continuou. Desde que se
popularizou o teléfono e máis tarde tamén o correo electrónico cesou isto de se escribir
cartas. Antes era normal que os amigos se carteasen. Conservo unha ducia longa de cartas
súas que van desde o ano 1958 deica o ano 1975 1 . Están firmadas en Sisán, Madrid,
Montluçon-Allier (Francia) e buscábanme a min onde estivese. Por elas podía eu seguir a
súa peripecia vital, a dun mozo que desexa licenciarse en Literatura Románica, pero que,
por un atranco burocrático, ten que rematar licenciándose en Pedagoxía. De paso contábame
a impresión que lle fixera Portugal, Cuba e Francia.
Aínda que debeu de haber máis cartas, as que conservo dan testemuño do seu itinerario
espiritual-emocional. A máis antiga data do 9 de marzo de 1958 e, se cadra, é a
máis interesante. Eu faláralle amiúde dos galeguistas que coñecera en Santiago e do que
significaba o galeguismo como movemento cultural e patriótico. Seica a semente prendera,
porque na primeira das cartas que conservo datada, como dixen, o 9 de marzo de 1958,
comenta con entusiasmo que escoitara un discurso do inmenso Otero Pedrayo:
Otero Pedrayo me hizo ver cosas que yo ya sentía y amaba con pasión y con congoja en lo
más íntimo de mi corazón. Hizo de poeta: descubrió [?] el germen. Porque eso es el genio:
aquel que nos dice lo que ya creíamos saber. Este amador y enamorado insuperable de
Galicia me hizo pensar y saber “con palabra” lo que yo amo también de mi Galicia inmortal,
íntima y perdida en el arcano europeo (América es otro mundo que no debe contar para los
europeos). Si yo, ya dueño de mi pensamiento, no supe amar a Galicia antes, no fue porque
no la amase, sino porque la amaba sin saber.
Aquel mes de outubro fomos xuntos no tren desde Pontevedra a Madrid, onde el conectaría
co grupo “Brais Pinto”. Por causas que non veñen ao caso, fomos durmir a primeira
noite nunha pensión da rúa Echegaray, rúa de pensións baratas e de mala sona. O
cuarto tiña tres camas e tres sillas. Ao deitarme, avisei a Herminio de que, por se acaso,
agachase a carteira debaixo da almofada, como eu mesmo ía facer. Non me fixo caso e
deixou a carteira na chaqueta derriba dunha silla. Contra a madrugada entrou no cuarto un
terceiro inquilino que non acendeu a luz eléctrica, porque víase dabondo co alumado da
rúa. Daquela o noso amigo era un chisco somnámbulo e asemade o outro se deitou berrou
non sei que e marchou apañar a carteira para metela debaixo da almofada. Esta vez foi o
recén chegado o que colleu medo. Ao escoitar aquel berro sentouse na cama e pensando
que Herminio xa lle roubara a carteira foi velo, voltou tamén coa carteira e pousouna debaixo
da almofada. “Tres eran tres” e ninguén se fiaba de ninguén.
Sendo nolos dous mozos, non podían faltar noticias de amores. El contábame do seu
primeiro amor, “ese pedazo de cielo que cayó por un descuido de San Pedro hace veinte
años”, e preguntábame pola noiva coa que eu casaría uns anos despois. “Vosotros sí que
sois uno del otro. No sé como os arreglais para transmitir esa sensación de mútua felicidad
a cualquiera de vuestros interlocutores. ¿Es que teneis una telúrica especial? Decidme…”
1 As máis delas corresponden aos anos 1958-1966. Hai unha de 1971 e a derradeira é de 1975. Unha copia foille
entregada á familia. A maoría están escritas en castelán, pero hai alguha en galego.
34 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 31-36

Anos cincuenta no Val do Salnés
(9-3-1958). Xa non me lembro se foi nalgunha carta das que conservo ou nalgunha das
perdidas que me comunicaba que ía casar cunha muller natural de Covarrubias, e engadía
con supremo humor galego: ¡Manda carallo!
O ano 1966 el xa se fixera comunista (aínda que, por suposto, non o dixese na carta)
e decatábase do foxo que iso abría entre nós. O comentario que fai revela moito da súa
actitude. “Ser liberal, como decía Ortega, no es una postura política sino radicalmente
humana. Por eso yo, en tus antípodas ideológicas, respeto perfectamente tu postura y
mantengo mi amistad hacia ti” (2-6-1966).
O ano 1975, sendo eu catedrático en Santiago, conseguín do Ministerio de Educación
e Ciencia autorización para que se implantasen na Universidade de Santiago as licenciaturas
de Filosofía, Psicoloxía e Ciencias da Educación. Para cubrir as prazas de profesorado
buscaba galegos que andasen polo mundo adiante e quixesen voltar á súa terra. Sabía
que el estaba dando clase nun colexio privado de Madrid e queimándose en loitas sindicais
e, como decano da nova facultade, tiven oportunidade de lle ofrecer unha praza de
Profesor Interino na Sección de Ciencias da Educación. Desde entón xa non precisábamos
escribirnos cartas. Co tempo faríase doutor en Pedagoxía cunha tese sobre Lorenzo Luzuriaga,
da que eu fun ponente.
Naqueles case vinte anos transcorridos desde que nos coñeceramos na fermosa terra
do Salnés, os dous cambiaramos. Herminio fixérase un fervoroso marxista, seguramente
por poñer a atención nos nobres fins humanistas desta ideoloxía. Compartindo en boa
medida eses ideais, eu reparaba máis ben nos medios e instrumentos e xulgaba que o
comunismo non compensa co que ofrece da liberdade que quita. Estando os dous ben
chantados cada quen no seu, quedaban excluídas entre nós as conversas de tipo ideolóxico,
porque sería facernos feridas reciprocamente para nada. Cada un movíase agora en
círculos diversos.
A pesar diso, seguiu uníndonos deica o fin a lembranza daquela amizade xuvenil na
fermosa comarca do Salnés, cando aínda era soamente paisaxe e ¡que paisaxe! Cando
publicou o libro de memorias Recordar doe, tiven a satisfacción de levalo a presentar o
libro na vila de Cerdedo, que é o meu concello natal. Con esa ocasión recorremos os
lugares nos que transcorrera a súa primeira infancia, na aldea de Meilide. Conmoveume a
súa exquisita sensibilidade para ter gardado na memoria ao longo de tantos anos aldeas,
persoas, fontes, mesmo recantos do río que por alí pasaba.
Nunha visita que lle fixen poucos días antes da súa morte escoitei con enorme respecto
a profesión de fe comunista que estaba redactando e desexaba se lese nun acto o 20 de
novembro, e que se leu a tarde de lle dar sepultura ás súas cinzas. Non compartía a súa
fe, pero admiraba a súa coherencia. Pola miña banda, tiven ocasión de lle regalar un libro
recén publicado sobre a comarca do Salnés, onde compartíramos aquela amizade xuvenil
tan beneficiosa para ambos. Ao mirar as fotos os seus ollos brillaban. Alédame pensar que
o tal libro teña sido a derradeira das súas lecturas. No cemiterio de Sisán lin unhas verbas
dunha carta que me dirixira cincuenta anos atrás, cando aínda falabamos entre nós castelán,
e que agora transcribo como remate:
Sarmiento
35

Carlos Baliñas Fernández
Yo no quiero decir ¡Galicia mía! con dos admiraciones, porque tengo miedo a [tener que]
ir por el mundo. Pero yo sí quiero decir: Nacín nela; quero morrer nela. Y quiero morir en
noviembre de no ser posible en octubre. Cerquiña del atrio [de Sisán], única tierra española
que no paga tributo al Estado. Entre follas ou entre silvas, heme o mesmo (9-3-1958).
Morreu un 6 de novembro e as súas cinzas foron depositadas onde el quería.
O noso amigo foi moitas máis cousas e outros falarán deses aspectos, pero na miña
memoria segue sendo aquel mociño de hai cincuenta anos que se estaba abrindo aos misterios
de vida e soñaba con remontar aquel horizonte aldeán. Todo iso, naquela fermosa
Terra de Salnés, cando polas estradas aínda había pouca circulación rodada e nós iamos
pedaleando amodiño nas respectivas bicicletas, gozando dunha amizade limpa e dunha
paisaxe engaiolante.
Co seu amigo Carlos A. Baliñas, polas terras do Salnés en 1952.
36 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 31-36
Co seu amigo Carlos A. Baliñas, polas terras do Salnés en 1952.

Herminio Barreiro
ISSN: 1138 - 5863
Xosé NEIRA VILAS
Coñecémonos persoalmente na Habana en 1971 (eu sabía del por César Arias, do
grupo Brais Pinto). Gañara un premio de Radio Habana Cuba e alá foi. Estivo na miña
casa. Un día e outro camiñamos xuntos a cidade. Leveino ó Museo da Revolución e ó de
Belas Artes, e tamén ó Palacio do Centro Galego; visitamos a casa das Américas, a universidade,
o Instituto de Literatura e Lingüística; fomos ás vellas fortalezas, ó Parque Martí...
Resultou un encontro entrañable; amigamos deseguida. De volta foi portador do orixinal da
miña novela Remuíño de sombras, que editaría Castrelos.
Cruzámonos logo algunhas cartas, e en cada viaxe nosa a Galicia, viámonos en Madrid
ou en Santiago, onde estivemos no seu fogar e coñecemos a Mercedes e ós fillos
(dous nenos daquela).
Un día preguntoume por Herminio Almendros, aquel educador manchego exiliado en
Cuba. Anisia traballaba con el na Editora Juvenil, e puido informalo. Ía ser o protagonista
da súa tese de doutoramento; logo cambiou de rumbo e escolleu a Lorenzo Luzuriaga,
exiliado na Arxentina.
Nunha ocasión levounos ó seu Sisán natal. Coñecemos ós pais e á irmá. O pai (mestre
xubilado, que padecera a re presión franquista) mostrounos os seu bacelos de albariño e
tamén os do viño espadeiro, que cantara Cabanillas.
Presentoume, xenerosamente, en dúas ocasións, na galería Sargadelos de Santiago:
cando dei a coñecer o meu libro de contos Tempo novo, e cando Olegario Sotelo
Blanco me entregou un premio do Centro Galego de Barcelona. Outro día levounos ó
pazo santiagués de Raxoi, onde o seu amigo Luís Cochón me entrevistou para a televisión.
Estivo varias veces en Gres, na miña casa paterna (sempre me traía algu nha
botella de albariño).
Chamábanlle «mestre de mestres». Profesor de Pedagoxía e teórico da renovación
pedagóxica de Galicia. Articulista e autor de varios libros (o derradeiro foi Recordar doe,
unhas memorias da súa etapa de estudante).
Son moitos os recordos. Un día propúxolle a unha ex alumna, María do Carme Regueira,
que o tema da súa tese de doutoramento, dirixida por el, fosen os nenos e nenas na
miña obra. Cadra que esta amiga vén de rematar o traballo.
Sarmiento
37

Xosé Neira Vilas
Era un galego de lei, un marxista sen volta, un pedagogo vocacional. Era un home de
ben, sinxelo, solidario, valente na defensa das súas conviccións.
Fóisenos. Perdín un amigo, perdeu Galicia un patriota e a universidade, un profesor
exemplar.
38 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 37-38

ISSN: 1138 - 5863
Herminio Barreiro, o socialrealismo e temas afíns:
o gran pioneiro
Xesús ALONSO MONTERO
Releo, unha vez máis, o seu artigo “Galleguismo y realismo” e, de novo, non saio do
meu asombro. Publicouno en La Noche, de Santiago, o 17 de agosto de 1963, tempo pouco
propicio para que se fixesen na prensa diaria afirmacións coma esta:
Y es… de idealistas pretender gigantescas unificaciones o secesiones separatistas
trasnochadas que lo único que harán sería dificultar el proceso revolucionario de los pueblos.
Hai outras afirmacións: repárese nesta:
El federacionismo sólo es posible en un país políticamente unificado, pero unificado de
verdad y no de modo ficticio y propagandístico. Una vez realizado el proceso revolucionario
en todo el territorio, mirando con buena lógica y sin otra alternativa dialéctica al progreso
del mismo, es inevitable la autonomización para hacer realmente efectivo este progreso. El
ejemplo lo tenemos en muchos países socialistas. Hay repúblicas en la URSS que, durante
la dominación zarista, veían desaparecer día a día su lengua y su cultura propias. Pues
bien, uno de los últimos premios Lenin de Literatura fue ganado por un escritor de una de
esas repúblicas que ya habían perdido por completo el cultivo de su lengua escrita. La obra
se publicó simultáneamente en su idioma original y en ruso, siendo luego traducida a varios
idiomas más de los que se hablan en la URSS.
O autor de “Galleguismo y realismo”, un universitario de 26 anos, non só escribe como
un marxista senón que manifesta a súa admiración á organización territorial da Unión
Soviética e ós principios que a inspiraban. No ano 1963, en efecto, xa había universitarios
(licenciados ou non) que pensaban deste xeito, algúns dos cales escribían (con pseudónimo)
en termos semellantes en revistas clandestinas. O insólito é que textos como os dous
transcritos se publiquen, nun periódico normal e legal de provincias, no ano 1963, cando
o zar do Ministerio de Información se chamaba Manuel Fraga Iribarne, ministro tamén
caracterizado polas súas teimas antimarxistas. ¡Aínda hoxe asombra! Hai que supoñer
que Herminio Barreiro contaba no periódico coa simpatía de Borobó, antifranquista (non
comunista) que acollía a cotío páxinas un pouco ousadas, especialmente se versaban
sobre asuntos literarios.
De asuntos literarios (e lingüísticos) trata “Galleguismo y realismo”, sen omitir algunha
cuestión política como cando afirma que
El galleguismo, tal y como se ha venido desarrolando y se desarrolla aún hoy desde,
aproximadamente, principios de siglo, es un concepto federacionista e integracionista falso.
Sarmiento
39

Xesús Alonso Montero
El de hoy es ya supertrasnochado. Obedece a unos intereses de clase y no es progresivo ni
refleja las verdaderas y más apremiantes necesidades del pueblo gallego.
Herminio non só fala de política senón que o fai con terminoloxía marxista (“intereses
de clase”, “necesidades del pueblo gallego”) o que, sen dúbida, preocupou a Borobó, que,
pese a todo, publicou o artigo. Xa aquí, apunta á actividade intelectual do grupo que,
daquela, protagonizaba o discurso cultural do galeguismo: a editorial Galaxia. Denúnciao
con esta contundencia:
Ha quedado reducido a un grupo de intelectuales al estilo que ya podemos llamar muy bien
tradicional y conservador […] Beben en la ideología de un Jaspers, por ejemplo, que, con
Heidegger y compañía se convertirían, andando el tiempo —¡lo que son las cosas!— en
cómplices confesos del nazismo.
Segue a referirse a Galaxia cando se centra máis na literatura:
Estos llamados galleguistas constituyen hoy, ahora, a nuestro lado, un círculo cerrado… y
no quieren ni oír hablar de compromiso […].
Pretender, por tanto, que trabaja por su tierra y por sus hombres, por la sociedad en que vive
y a la que se debe plenamente, el señor que nos habla de extrañas cuevas demoníacas,
de la patología del hambre (esto, claro, sólo puede leerse con cierta tranquilidad cuando se
tiene la panza repleta) o de los ensueños que produce el vino albariño en un atardecer de
Cambados, es exhibir el cinismo y el esteticismo más repugnante en la misma cara de la
miseria.
O escritor das covas era Daniel Cortezón, autor d’As covas do Rei Cintolo; o da patoloxía
da fame era Domingo García-Sabell, autor dun ensaio co que a esquerda foi moi
reticente por pouco sociolóxico, e o dos efluvios líricos producidos polo albariño era Álvaro
Cunqueiro e, quizais, José María Castroviejo, compañeiro de viaxe en moitas xornadas
literarias de tema gastronómico ou báquico.
Herminio, desde o seu marxismo e desde o seu compromiso (sen dúbida sartreano),
reprocha ó grupo de Galaxia, hexemónico daquela no mapa literario de Galicia, a súa entrega
a un tipo de literatura desvencellada da realidade, unhas páxinas que “deberán tener
un pálpito profundo de vida, una sensación de rebeldía sin perder la calidad”.
É o momento en que cita uns exemplos recentes: “Longa noite de pedra, de Celso
Emilio Ferreiro, y ciertos poemas y cuentos de alguna publicación gallega en el extranjero”.
Quizais se refira a poemas de Luís Seoane e ás Memorias dun neno labrego, de Neira
Vilas.
E xa aquí, Herminio debrúzase sobre a cuestión do idioma:
Y pretender que publicando libros para leerlos uno mismo se resuelve el problema de la
conservación del idioma, es lo más pueril y mentecato que uno pueda imaginarse.
[…]
No escribo estas notas en gallego porque sé que las leerá más gente si van en castellano.
Con ello no quiero dar a entender que sea pesimista en cuanto al destino de nuestro idioma.
40 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 39-42

Herminio Barreiro, o socialrealismo e temas afíns: o gran pioneiro
Lo hago ahora así porque la circunstancia histórica presente así me lo exige, pero sé muy
bien que nuestra lengua gallega será revitalizada, aunque tenga que ocupar un lugar
secundario que las necesidades de las relaciones sociales reservan siempre a los idiomas
minoritarios. El gallego sólo puede comenzar a revitalizarse con el silabario. Y para llegar al
silabario hay que enfrentarse con el primer problema que se nos plantea: la España de hoy.
Después sí que podermos hablar de alfabetización, cultura popular, etc.
A “questione della lingua”, tal como Herminio entende os problemas do galego en
1963, está pouco explicitada, explicitación imposible, por outra parte, no espazo dun artigo
periodístico, escrito, no seu caso, o dun cavilador marxista, con non pouca autocensura.
De todos os xeitos non é prioritaria, nesa altura, a praxe idiomática en galego, unha lingua
que “sólo puede comenzar a revitalizarse con el silabario”. Nesta formulación tan sintética,
Herminio Barreiro, que xa ía para pedagogo e historiador da educación, apunta —ou
moito me trabuco— ó feito de que só cando o idioma galego sexa o idioma escolar desde
o primeiro ensino (o “silabario”) asistiremos a unha verdadeira revitalización. Herminio no
parágrafo final do seu artigo volve a ser moi pouco explícito, pero cremos entendelo cando
apunta que “hay que ir a Galicia por España y no al revés… somos hermanos de todos
los pueblos peninsulares. Nuestros primeros objetivos son idénticos”. Ou sexa, compre
derrubar a Ditadura e instaurar a Democracia en España, e, xa nesta situación, o idioma
galego deixará de esmorecer pois accederá a unha instancia de prestixio e eficacia moi
importante: o silabario, o ensino primario.
Herminio, malia a censura franquista, finaliza o artigo cunha especie de chamamento
formulado en termos moi propios do entusiasta marxismo que tiñan algúns mozos da
época:
¿A qué viene, pues, este oscurantismo? [o dos intelectuais de Galaxia]. ¿Por qué
ostentamos esta inoportuna tibieza de espíritu en un momento prerrevolucionario tan claro
dialécticamente (a cursiva é miña) ¿A qué esperamos?
Penso que Herminio, doce anos antes da morte de Franco, era un optimista histórico,
como outros mozos marxistas daqueles anos.
No que Herminio acerta totalmente é na caracterización e denuncia que fai da literatura
galega proposta e exercitada polo grupo Galaxia: unha literatura allea ós postulados
do compromiso sartreano. Feito o diagnóstico, Herminio propón un tipo de literatura que,
sinalando as situacións inxustas, leve ó lector a unha toma de conciencia e a tomar partido.
Sobre esta cuestión concreta publiquei tres artigos algo anteriores, o primeiro en El
Progreso (Lugo) e os outros dous en La Noche (Santiago): “Sobre literatura comprometida”
(nov., 1961), “Tragedia en dos actos del escritor gallego” (7-3-1962) e “Parábola de las camisas
y las corbatas” (3-3-1963). Dous meses despois, X.L. Méndez Ferrín lía un texto no
Museo de Lugo titulado “As dúas caras da literatura galega”, que é, entre outras cousas, un
alegato contra Ramón Piñeiro, contra o Piñeiro para quen a nosa literatura é, no esencial,
“o lirismo como expresión da saudade, e o humorismo e máis a pantasía como expresión
da libertade”. É neste ensaio (en parte aínda inédito) onde Méndez Ferrín, sen negar a
veta teorizada por Piñeiro, pon o acento nos escritores que teñen un pé na luz do esprito
Sarmiento
41

Xesús Alonso Montero
creador e outro pé no áspero mundo das realidades toscas e inmediatas que cinguen ao
home, mediatizan ao home, degradan ao home.
Os traballos indicados son algo anteriores ó de Herminio Barreiro, quen —cómpre
resaltal— non só aborda o tema da literatura comprometida senón que toca cuestións que
eu nin sequera menciono (a estrutura da URSS, o nazismo de Heidegger, o galego na
escola, a situación prerrevolucionaria en España…). Por se fose pouco, Hermino emprega
nalgúns parágrafos unha terminoloxía marxista, que, nos meus artigos, é menos visible.
De todos os xeitos, imponse aclarar que o debate sobre o compromiso literario, esbozado
por min desde 1961 e por Herminio Barreiro en 1963, é un debate un pouco serodio.
Noutras partes de España (Madrid, Cataluña…) a esquerda xa o iniciara bastantes anos
antes. É certo que na Escolma de poesía galega: os contemporáneos, Fernández del
Riego publica dúas autopoéticas nas que os autores (Luís Seoane e Celso Emilio Ferreiro)
concordan coa “poesía comprometida”. Isto é o que se propoñen dous poetas, pero, no universo
da crítica e da erudición literarias, as primeiras páxinas comprometidas co compromiso
son as indicadas no presente artigo, nomeadamente as de Herminio Barreiro, autor
dun artigo que vai máis alá e que o converte no pioneiro maior da cuestión no acontecer
literario da Galicia de Posguerra.
42 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 39-42

A Herminio Barreiro, na memoria
ISSN: 1138 - 5863
Daniel PINO
Ben querido Herminio:
Narciso de Gabriel convídame a colaborar no número monográfico que Sarmiento,
tantos anos por ti dirixida, pensa dedicar á túa obra, longa, fonda e entrañable; e á túa vida,
para a nosa tristura, curta. Dirixo esta carta a esoutro lugar onde agora te atopas, que non
é outro que o da MEMORIA. Da prominente presenza na miña particular Memoria e, estou
certo, na de todos os teus amigos a mancheas. Tamén na dos bos e xenerosos. Na daqueles
que tiveron a ledicia e a honra de te coñecer, na dos que tiveron a dita do agasallo do
teu maxisterio, directamente ou a través da túa obra profesional. E, presumo, de todos os
que aínda sen te tratar fixeron da súa vida, coma ti, unha defensa permanente e —afortunadamente—
utópica a prol da liberación e a dignidade do xénero humano. Tan necesaria
para podermos avanzar, mesmo cos inevitables pasos atrás a que obrigan complexas contradicións
inherentes ao desenvolvemento das sociedades humanas. Ti confiaches sempre
en que os retrocesos non deixan de ser o alicerce dos futuros avances. Soubeches concordar
a firmeza radical na defensa das túas ideas cunha exemplar tolerancia para coas ideas
dos outros. E antes de que tan prematuramente entrases nesa MEMORIA, o teu foi sempre
a ansia do coñecemento da complexa realidade social; non tanto para recrearte nela, canto
para poñelo ao servizo da súa transformación. Tanto da realidade do noso común país,
da Galicia, porque entrara en ti por todos os poros da pel, como do Mundo enteiro: desas
dúas realidades fuches quen de deixar páxinas de fondura e beleza. Outro tanto na mestría
do teu discurso oral (cando a vida era difícil, escura e funesta, ou cando asistimos hoxe a
unha xeneralizada mediocridade). Un mundo que, parafraseando a Ciro Alegría, xa non é
tan largo por máis que siga a ser alleo. Nese empeño déchelo todo con fartura. Por iso xa
tes garantido un asento de privilexio na inmortalidade.
Dito o anterior —que consideraba imprescindible—, logo de debullar sobre o que escribir
encol de ti para a ocasión, tendo en conta que o meu único mérito é ser amigo teu
de vello, pensei nesa verba tan de ti que son os recordos. Pero diante da imposibilidade
de recordar unha amizade de medio século en menos de 20.000 caracteres, xulguei que
debería facelo con algúns recordos daquela primixenia vida en común da primeira metade
dos anos sesenta, en Madrid e tamén na nosa Terra.
Son recordos que non me doen, porque estiveron no cerne mesmo de quen cheguei
a ser eu mesmo. Para min, o único recordo de ti que me doe é o de non poder seguirmos
agora a analizar, debater, lembrar e, mesmo, a rirnos do divino e do humano, como fixemos
vai para dez meses na túa casa de Santiago, en compaña de Luís Cochón, de Carmen
Sarmiento
43

Daniel Pino
e dos teus (Merche e David —Sonia non estaba—), sabedores todos, ti e nós, de que
posiblemente sería a derradeira vez de evocar e analizarmos xuntos, tentando non amosar
—nin ti nin nós— a dor que sentíamos.
Adiántoche que non son recordos transcendentais, pero son unha mostra dos que
alicerzaron a nosa particular amizade ao longo de cincuenta anos e que agora acoden ao
meu chamado. No meu libro de poemas No leme das lembranzas, era eu quen de gobernar
os recordos, porque eran as miñas propias e íntimas vivencias. Mais agora, como facer
tal coas lembranzas de nós os dous? Só se me ocorre acudir, como o fan case todas as
historias, ao comezo.
Un dia de inverno —Nadal de 1960 ou Xaneiro de 1961, non podo precisar— presentounos
Manolo Domínguez, o amigo común que, coma ti, tan cedo nos deixou. Foi na
rúa San Bernardo, por fronte do “Viejo caserón” da Complutense, que daquela acollía a
miña Facultade; a uns cen metros dos Mariscos, o mítico café do parladoiro da xente de
Brais Pinto, os sábados pola tarde. Polo teu convite acudín tamén eu dende esa semana
a case todos eses encontros co seu bálsamo de sentírmonos na Terra malia a distancia.
Da túa man coñecín a Patiño, a Bautista, a Arias, a Fdez. Ferreiro... Un tempo despois a
Novoneyra, a Bernardino Graña, a Alexandre Cribeiro...; e a tantos que por aquel vello café
apareceron nos anos sucesivos.
Ese mesmo ano, e por ese tempo, coñecemos a Santiago Montero Díaz, para min,
unha das mentes máis lúcidas —e tamén contraditorias— da intelectualidade galega e española
do século XX. Este noso país tan desagradecido cos seus mellores fillos, débelle un
recoñecemento, non cres? Nunca esquecerei as súas “clases maxistrais”, nin as que daba
na aula, nin moito menos, as que a uns poucos paisanos elixidos nos impartía dende as
dúas da tarde ata as dúas ou tres da mañá, naqueles vía crucis polos bares de Argüelles,
que el escollía, á saída das clases oficiais de Historia de las Religiones, en Filosofía, logo
de fuxirmos con el dos moscardóns pola terraza da Facultade. Eses días non xantabamos
máis que as tapas que poñían cos viños. Lémbraste daquela ocasión en que nos deu un
repaso pola historia para demostrar que Galicia nunca fora consquistada?
Ao ano seguinte, 1962, foi cando nos detiveran aos dous, logo de participar nunha
manifestación, por suposto prohibida, da que xa non me lembro exactamente os motivos
da convocatoria, máis alá da sempre presente loita pola liberdade. Seguírannos logo de
lle botar unha man a Lourdes Ortiz, tirada no chan a porrazos polos grises. Dixemos que
acudiramos a ver a Volta Ciclista a España —que efectivamente ía pasar pola Cidade Universitaria
e que se pretendía cortar. De aí non nos movéramos diante dos interrogatorios
policiais. Ese día, 7 de maio, selouse aínda máis a amizade cuxos piares se chantaran o
ano anterior. Lémbrome dos esforzos de Uxío Novoneyra para tentar que nos soltaran,
falando con Figueira Valverde, daquela Alcalde de Pontevedra, que estaba en Madrid por
mor dun evento deses que agora chamarían de promoción turística da cidade. Chegara
Uxío a Peñalara a iso da unha da madrugada, todo compunxido porque Don Xosé dixera
que nada se podía facer por aqueles dous ex-alumnos do seu Instituto. Non sospeitaba
44 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 43-50

A Herminio Barreiro, na memoria
Uxío que nos ía atopar na cafetería. A iso das doce da noite e logo de nos impoñer unhas
fortes multas xa nos soltaran e estabamos a celebrar a liberdade con Coia e Patiño.
No comezo do verán dese ano 62 non puideches examinarte de Románicas por unha
miserable falla administrativa, tendo que deixar os estudos de Gramática Histórica con Lapesa
—de quen tanto me falabas— para cambiar de especialidade ao ano seguinte. Todo
hai que dicilo, para maior gloria da Historia da Pedagoxía. E tampouco non puideras ir a
Munich como tiñas pensado. A retirada dos pasaportes que comportara a nosa detención
e multa, impedíranche aproveitar a beca que tiñas concedida. Eu non volvín dispor do
pasaporte ata 1977, quince anos despois
Estas dúas cousas tíñante desesperado. Mesmo aceleráronseche os, de seu, frecuentes
pesadelos nocturnos, nos que te erguías e falabas coa lóxica de quen estaba esperto,
ata que aparecía o absurdo, o meteorito delator de que estabas durmido; soños que te
cabreaban logo de se esfumar a realidade do soñado, sobre todo cando o soño fora do teu
agrado. Unha noite, a iso das cinco ou seis da mañá, eu non me deitara —eran os exames
finais— e ti, comezaches a berrar: Dispara, coidado, dispara! Era tal a axitación —movéndote
para un lado e para outro da cama—, que te deches un golpe forte contra o canto dun
dos banzos de ferro do metálico. Sentaches na cama e viches a perna a sangrar. E dicías:
É verdade, é verdade. Sen embargo parecía satisfacerche a ferida. Mais, como o sangue
era abondo esperteite. Cabreáraste, nesta ocasión, porque estabas a soñar que te feriran,
mentres loitabas en Praia Girón por repeler a invasión ianqui contra a Revolución cubana,
á que defendiches sempre, ata o momento de marchares para o lugar da MEMORIA. Dez
anos despois gañaches un concurso literario convocado por Radio Habana, cuxo tema
era o significado daquela epopea para as loitas de liberación dos países de Latinoamérica
naquela década. E fuches á túa querida Cuba a recibires o premio. E viches e saudaches
a Fidel. Á volta, en Madrid, cando discutimos sobre os problemas da Illa, fixéchesme unha
boa radiografía do que estaba a suceder alí. Pero remataches por me dicir: Eu con Cuba
non podo ser crítico.
Ao remate daquel curso 61-62, no que tantas cousas pasaran, incluídas as primeiras
grandes folgas contra o réxime, compensamos a imposibilidade de saír do país cos encontros
do verán en Pontevedra, con Cochón, Domínguez, Fortes, Falcón... Da túa man coñecín
o Salnés e, por descontado, ese néctar de ouro pálido que é o Albariño monovarietal,
da túa Terra. En Sisán, Padrenda, Nantes, Bordóns, Noalla, Feifiñáns..., ti sempre sabías
onde catalo bo. Pero nada como o do teu tío Gilberto e, máis tarde, o de teu pai.
Nada che dixera, porque non se podía, que antes de rematar ese curso, eu entrara a
militar no Partido Comunista. Esa circunstancia non coutou un verán feliz, no que tentabamos
concordar as nosas urxencias xuvenís plenas (amores, sexo cando cadraba, festas,
viño...) con lecturas apresuradas de obras de autores que deixara fóra a educación oficial,
por caso, a Marx e Engels, a Sartre ou a Camus, a Faulckner ou a Dos Passos, a Ortega
ou a Sánchez Albornoz; a moitos clásicos rusos, a Bertolt Brecht ou a Luckas, a García
Lorca ou a Miguel Hernández; máis tamén aos nosos: a Castelao, a Otero Pedrayo ou a
Dieste. Aparte, claro está, de poñernos ao día con autores máis daquel momento: Sánchez
Sarmiento
45

Daniel Pino
Ferlosio ou Juan Goytsolo, Celso Emilio ou noso entrañable amigo Novononeyra, con quen
estarás agora a parolar en paseos por unha outra Alameda, a da MEMORIA onde os dous
morades. Todo un ano de lecturas a ser comentadas, debulladas, sobrios ou ebrios, no
decurso do 1962 que, sen nós o saber aínda, ía ser un ano farturento dos da década prodixiosa:
2ª Declaración da Habana, Independencia de Arxelia, Concilio Vaticano II, Bloqueo
de Cuba por EE.UU., “Love Me Do” dos Beatles, morte de Marilyn Monroe...
E, para rematar ese ano, aquel accidente xa en tempo de Nadal, cando guiando eu,
envorquei o Seiscentos do teu pai, logo dunhas cantas voltas de campá, no que viñamos
de pasar o serán catando os magníficos albariños do teu tío Gilberto e iamos a O Grove
a ver á moza do Luís daquel ano. Chamábase Olga? Lembro dúas cousas do accidente.
A primeira, o susto que nos dera o Luís, que ía no asento de atrás, cando despois dun
instante eterno, naquela noite pecha, ningún de nós se atrevía a preguntar polo estado
dos outros, e el coa súa voz de barítono, para a ocasión, cavernosa, nos dixera: Fáltame,
fáltame, fáltame... [novo e espectante silencio]; fáltame un zapato, hostia! Botámonos os
tres a rir ás gargalladas. E tamén me lembro do comentario tan do teu pai cando lle demos
a nova de que co accidente o deixabamos sen un instrumento capital para o seu traballo,
alomenos, para tres ou catro semanas: ”Foi mellor que fose aquí en Sisán que na curva
da Lanzada.” Aquel 22 de decembro do ano 1962, verdadeiramente, tocáranos a lotaría.
O ano seguinte, 1963, en abril, foi o ano da nosa memorable viaxe a Andalucía en
auto-stop, decidida así de súpeto na Estación de Atocha, na despedida que uns cantos
amigos facíamos a Domínguez, que se ía incorporar á súa Cátedra de Literatura, logo da
oposición que viña de gañar, con obtención de praza no Instituto de Cabra. Marchaba tan
tristeiro cara o que el consideraba un desterro, que alí mesmo lle prometemos irmos ti e
mais eu en auto stop a Cabra o día seguinte. Ti xa estiveras en Andalucía, penso, o ano
anterior, acompañando a aqueles progres americanos, Walter e Katherine, que eu coñecera
na facultade.
Manolo non o creu ata que nos veu alí dous días despois. Como na Odisea, o de
menos fora chegarmos a Itaca-Cabra, por máis que esa era a intención. O importante,
como tantas veces adoita acontecer, foi a propia viaxe: o descubrimento dun país tan distinto
do noso, cheo de contradicións que, dende aquela, comezamos a comprender. A min
serviume o descubrimento para logo comezar a comprender a todos os pobos do mundo.
Nada especial acontecera ata Puerto Lápice, onde nos deixara a iso das catro da tarde o
coarto ou quinto condutor que nos collera. Pero alí na chaira manchega pasaban as horas
e aveciñaba a noite. Eu desesperaba. Ti, como sempre, confiado: “Non te preocupes, está
a punto de vir o ‘golpe de sorte’ que decote se ten que dar”. Pois si, a iso das seis e media
parounos un coche con sombra, como lle chamabas aos escasísimos coches que daquela
se podían ver con cristais escuros. Era un ID-19, con matrícula francesa, aquel coche de
deseño revolucionario (aínda hoxe o semella) coñecido como Tiburón, que ata entón eu só
vira nas películas. Detívose maxestoso e sen máis o condutor colleunos. Entramos axiña,
non se fose arrepentir.
46 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 43-50

A Herminio Barreiro, na memoria
De primeiras o señor, duns 40 anos, case non falaba, máis alá dos monosílabos de
resposta ás nosas tímidas preguntas. Tomámolo —o acento era delator, malia a cativa oralidade—
por un señorito andaluz. Quen senón ía ter un coche así nuns tempos onde calquera
coche era un luxo para moi poucos? Logo comprobamos que estabamos nun erro.
Ao pasarmos Despeñaperros e contemplar aqueles ondeados outeiros de Jaén preñados
de oliveiras, díxonos: “Veij ujtede todoj esoj olivo. Puej, posiblemente sean de un solo señó.
¿Y sabeij cuanto gana, como muxho, un jornalero?; 25 pesetaj ar día.” Evidentemente, non
era un terratenente. Dende aquel momento falou e falou. Que se marchara para Francia,
porque alí non había vida para un home. Que agora era chofer dun empresario francés.
Viña só para recollelo no Aeroporto de Sevilla e así poder dispor o seu xefe do coche e do
condutor durante a Feira de Abril. Tentou convencernos para que fósemos con el e logo de
vivir a Feira, poderíamos ir visitar o noso amigo. Moi ao noso pesar, dixémoslle que nos era
imposible. Deixounos en Córdoba a iso das oito ou oito e media.
Alí, collemos aquela pensión situada preto da praza do concello (que case nin usamos,
pois deitamos ás sete da mañá e erguemos ás oito para continuar camiño). Saímos axiña
con intención de visitar a Mezquita. Preguntamos, lembraraste, a aqueles dous homes
aínda novos que responderan: “Noshotro vamoj pallá”. O que non agardabamos é que
cando alcanzamos a Mezquita fosen mais das cinco da madrugada. Era fin de semana e
paráramos en toda canta tasca había no camiño, convidados por un condutor de camión
que coñecía e gustaba de Galicia e un traballador da construción. Non fomos quen de
pagar as copas deses marabillosos finos cordobeses en ningunha das tascas, nin tan
sequera nunha da que os donos procedían de Mondariz. Moi botados para diante, non
se asustaban con verbas como socialismo, anarquismo ou socialismo (logo dunhas horas
inxerindo finos), ata o punto de que para nós, aprendices de revolucionarios, esa noite,
xunto con outros encontros semellantes na viaxe, servira para nos convencer de que unha
experiencia como a cubana de tres anos atrás, en España tería que comezar —e pensabamos
que axiña— por Andalucía, o lugar onde as desigualdades eran tan evidentes e
explosivas. Que equivocados estabamos! Pero aquela semana andaluza comprometéranos
(aos dous) aínda máis na vontade de loitar contra o fascismo a prol dos dereitos das
persoas e dos pobos.
Para a nosa desgraza, o ditador morreu na cama e, mesmo, a democracia representativa
chegou da man dunha transición pactada e non dunha ruptura democrática. As consecuencias
dese modo de cambiar, aínda as estamos a ver nestes tempos, máis de trinta
anos despois. E diso tamén falamos nas últimas veces que nos vimos.
Ese ano, en maio, funme vivir nos meses finais do curso, como no ano anterior, á vosa
pensión da rúa Infantas: á que chamabades “La extraña prisión de Huntleigth”, en loa e semellanza
con aquela película de Robert Day, interpretada por Peter Sellers e David Lodge.
Quedaba un sitio baleiro naquel labirinto da bufarda que daba á Praza de Bilbao (que non
Glorieta) á que hoxe chaman Vázquez de Mella. Chegaramos a parar nela vinte e tres persoas,
de todo tipo e condición. Dos amigos, que me lembre, estabades ti, Patiño, Falcón,
Manolo Coia (que collera un dos faios onde non se podía estar de pe ao que alcuñamos
Sarmiento
47

Daniel Pino
como a cápsula espacial) ..., e Méndez Ferrín e Bernardino Graña cando viñan por Madrid.
Dos poucos meses pasados alí por min (non chegaran a tres) teño infindos recordos. Máis
son inesquecibles aquelas madrugadas nas que tiñamos que facer unha cadea humana
para rescatar ao Raimundo do estreito e empinado tellado que mediaba entre o ático e o
paramento que daba á praza, situado a máis de vinte metros de altura, ao que accedía con
dificultade pola estreita xanela que ventilaba a habitación, logo de se empapar de alcohol
e de rachar algún cadro (do período informalista), que xa non lle gustaba. E ti e máis eu
a xogármonos a vida para salvar a segura caída ao baleiro do noso inesquecible Patiño,
o grande amigo avivezador de todo o mundo cultural galego daquel tempo na capital de
España, que tan costa arriba levou sempre o traballo no Banco.
Recordo tamén as noites en Ohio, a cafetería da rúa Fuencarral, ou en Puebla, na rúa
deste nome, que eran lugares de retirada, ata chegar a Peñalara, ao mesmo pé da nosa
pensión, a tomar o último cubata, se algo de cartos nos quedaba a algún. E da pastelería
que había tamén na rúa Puebla, onde mercabas ti os hojaldres de merengue, dos que
tanto gorentabas. Aparte do Parladoiro dos Mariscos, era nestes sitios onde adoitabamos
analizar en común as informacións que cada quen obtivera ao longo do día, sobre a situación
política española e mundial, ou conversar sobre a última película que víramos, as
conferencias de Aranguren, de Montero Díaz, de Álvaro Cunqueiro, os recitais de Salvatore
Quasimodo ou de Carlos Oroza, ou calquera exposición de interese á que nos levaba
Patiño.
Ese ano, á volta de vacacións, no inicio do seguinte curso, buscamos ti e máis eu outra
pensión. Decidimos alugar unha na rúa Luna, preto da Gran Vía, xa que logo, sen saírmos
do barrio. A pensión estaba ben, limpa e confortable. A patroa, que rebordaba touciño en
demasía, díxonos que traballaba na policía, en pasaportes, que o seu home era comisario
e o seu fillo oficial de prisións. En realidade o sereno dixéranos de que fora madama dunha
casa de citas e que o comisario primeiro a retirara e despois a “enchufara” naquel posto. A
min, a proximidade de tanto membro de corpos represivos ao redor fixo que me entrara o
desacougo, por non dicir pánico, e díxenche que ía buscar outro sitio. Foi un inmenso erro,
hoxe téñoo claro. Onde ía estar máis seguro que vivindo nun sitio como aquel? Funme para
un piso lonxe do barrio, en Cuatro Caminos.
Seguimos en contacto, pero a miña implicación crecente na política clandestina, a
aceleración nos estudos dos dous e a túa decisión de facer o servizo militar en aviación
para cumprilo en Madrid, fixo que os nosos encontros xa non foran a diario. Ben que o
sentín. A esas alturas, xa sabías da miña clandestina dedicación. Compartíala, pero non
podías asumila nese momento do mesmo xeito nin eu fixen a máis mínima presión para
tal, sabedor de que o risco non era poñerte en perigo só a ti, senón á túa familia, a que
quixen e quero como propia.
Aqueles inicios da miña vida realmente adulta remataran coa detención e condena.
Nos anos pasados na cadea pensei abondo nas nosas conversas daqueles catro anos.
Decateime do moito que significara o terte coñecido. Coido que a miña madurez temperán,
máis que a ninguén, se debe á nosa relación.
48 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 43-50

A Herminio Barreiro, na memoria
Ti, mentres, remataras a licenciatura de Pedagoxía e casaras con Merche, á que eu
coñecera dende que comezaras a saír con ela, e marcharades a Francia, país —a máis do
noso— que como Cuba ou a URSS era tan querido para ti, a desenvolver un lectorado de
español. Eu tiven noticias túas a través das cartas da miña nai á prisión e dunha visita que
fixeras a Carmen en Madrid. Creo que nunca cheguei a dicirche o meu contento por saber
que estabas fóra e que as gadoupas do fascismo non te ían coller.
Volvemos vernos en 1967. Gardo aínda o calor da túa aperta cando nos reencontramos.
Vos regresarades a Madrid e viviades en Aluche. Foi unha amiga de Merche a que
nos deixou un piso baleiro para pasarmos a nosa noite de vodas. Era o 30 de Xaneiro do
68. Outro ano no que acontecerían importantes cousas, e viñan de asasinar o Che Guevara
uns meses antes. Nós, logo de facer eu a mili en Vigo e de nacer a miña filla Marta,
voltamos para Madrid no outono do 69, onde estivemos ata finais do 73. Retomamos a
relación con asiduidade neses catro anos, como despois cando coincidimos por case unha
década en Santiago.
Porén, estas son xa outras épocas de relación intensa das que falaremos noutra entrega,
se é que hai ocasión. Coido que xa me pasei en extensión e non sei que me dirá o
Narciso.
Ata sempre, unha infinda aperta, compañero del alma, compañero.
Vilaxoán 28 de agosto de 2011.
Daniel Pino
P.D. Non sei se ata aí chegarán as novas do fútbol. Por se non é así, quero que saibas
que dende que te fuches o Barça leva gañado catro títulos: Liga, Champions League,
Supercopa de España e Supercopa de Europa. E cada trofeo que gaña penso no que te
aledarías ti.
Sarmiento
49

Volvo do mar derradeiro
ISSN: 1138 - 5863
Luís COCHÓN
No recordo de Herminio Barreiro
Herminio Barreiro (no centro) en 1990, entre X. L. Méndez Ferrín (esquerda) e Luís Cochón. Estes presentaban
un libro seu sobre o pedagogo e institucionalista Lorenzo Luzuriaga (Valdepeñas, 1889/ Desterro de Bos Aires,
1959)
I
Os dous sabíamos que ía ser a última. Quedámonos coa palabra na boca para non ter
que dicir máis.
Calados. Se cadra a revivir como nun lóstrego, historia de tantos anos.
Leveille uns petisús de nata como os que compramos na rúa do Pez, á dereita, segundo
se viña de San Bernardo, hai 50 anos, coas pobres pesetas que tiñamos para rematar
outro mes de fame e de domingo. Pero non eran os mesmos.
Deporparte volvemos, agora, a compartir o medo, e os seus agoiros que por entón
tanto nos unían cara á vida. Hostis – hostis: ‘el enemigo’ (diciámolo sempre en castelán
contra toda caste de policías, porque tamén o latín se dicía en español).
Aínda que o medo, deste día, era un medo outro: o de non ter nada que dicirnos: huisclos,
cara á morte, ese silencio.
Sarmiento
51

Luís Cochón
Estabas escribindo o final, o espolio último, a modo de epitafio para clausurar de vez
o Recordar doe, onde nos foi empoleirando a tantos amigos que tivo, que hoxe dóense de
desolación, mentres ti entoas o Camiño de volta fago.
52 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 51-54
Pousei eu eiquí á ida
por levar a rota solta
párome tamén á volta
pra facer a despedida
O noso Novoneyra andou tamén tecendo o seu propio desastre derradeiro, en versos
como estes, variantes inéditas, que no seu nome -alá vai el- e no de tódolos seus, que
somos nós, ofrendamos ao amigo que acaba de irse, por levar a rota solta.
II
Camiño de volta fago
Fago camiño de volta
Laudatio mínima para Herminio Barreiro
na campa de Sisán, tarde do 6 de Santos:
caía auga a dioivos.
Deixou por escrito nunha carta do ano 58, o da súa quinta: “Morrerei en novembro,
senón en outubro” [“un día del que tengo ya el recuerdo”]. Así, exabrupto, sen vir a conto,
porque non se trataba diso e ninguén lle preguntou: saíu de si, de propio intento. De seguro
non recordaba o dies mortis cando falei con el no serán, no que, inadvertido, disfrazouse
de novembro “para no infundir sospechas”.
—Atópome un pouco cansado, díxome: a saúde que se vai, o país outra vez na alianza
de sempre do trono e do altar, entre tantas corruptelas. O curso de doutoramento que tiña
que estar a dar…
—O país éche o que é, aquel que nós non fomos quen de cambiar. As clases… pero
con todo, cada día ao entrar na clase sigo a sentir na gorxa aquel rasquizo de ansia e
timidez como decote.
—A min pásame igualísimo, segue a dicir: como se fose novato de primeiras, sen tino
para atinar co acorde preciso. Un tremor, unha melancolía tamén, polo paso dos anos. Que
feitizo será ese que nos fai seguir máis aló de nós mesmos, contra toda outra convicción:
A educación é o único posible. (Era amigo de formulacións apodícticas).
Como se pode dicir dunha persoa, dose tanta de candor, de emoción, de ensoñación,
para volver de pronto á lucidez proverbial, ilustrada. Á dialéctica capaz de esculcar na noite
cos ollos de curuxa de Palas Atenea.
Poucas veces teremos coñecido individuo dese tempero coa emoción e a lucidez cravuñadas
en fragua propia.

Volvo do mar derradeiro
A súa capacidade de asombro ante o común usitado, como quen volve dalgunha
rêverie. A ningún dos meus amigos lles teño oído como a el, inmutable: “eu son un home
feliz”.
A mirada perdida nalgún lugar á fronte, que só podemos ver, por veces, nos ollos dos
soñadores. Desa caste era el. E é esa dimensión a que quero situar por riba das súas
habelencias dialécticas.
A súa memoria careceu de acedume. Non foi ávido nin cobizoso, porque deses é o
reino dos maquieiros todos.
Aquí será, con nós, pasteiro comunal, como é difícil ser, tan de si, insubornable, secreto:
Herminio Barreiro: Entrez!
Post-scriptum: Entrez! é voz imperativa e suasoria, pronunciada polo Xefe do Estado
francés –na altura, De Gaulle– ou persoa na que delegue (no caso que digo, André Malraux),
ao entrar no Panteón, lembro, ao resistente Jean Moulin, torturado ata a morte. Con
esta voz de mando, unha orde pois, quero situar a figura de Herminio no eido republicano
que lle corresponde de seu. O último que entrou no Panteón de Francia, onde unha candea
fulgura eternamente, foi o propio Malraux que tanto temos amado daquela. Non hai ningún
enigma –Entrez!– nesta ultimidade civil.
Sarmiento
53

Herminio, sempre amigo
ISSN: 1138 - 5863
Miguel PÉREZ PEREIRA
Universidade de Santiago de Compostela
Herminio foi unha persoa pola que teño un afecto especial. Aínda que morreu, o afecto
segue, se ben mesturado con dor polas ocasións perdidas de termos falado e compartido
máis a vida. Rememorando a Gamoneda, o poeta da melancolía, el dicía que facer memoria
é ter conciencia da perda, e, xa que logo, sufrimento. Nada máis certo lembrando a
Herminio, un ser absolutamente entrañable, a quen era tan doado querer.
Coñecín a Herminio á miña chegada á antiga Facultade de Filosofía e Ciencias da
Educación da Universidade de Santiago de Compostela no mes de abril de 1977. Eu era,
daquela, militante do Partido Comunista, e un dos fundadores de CCOO do ensino en
Vigo. O meu primeiro encontro foi no claustro do caduco edificio de Fonseca, ao carón das
centenarias azaleas, onde provisoriamente estaba a facultade, un edificio daquela cheo de
goteiras e onde a calefacción daba para pasar frío, pero algo menos que na rúa. Presentáronmo
xunto a outros colegas, entre os que estaban Luís Villegas, Xoán Pintos, Antón
Costa (a quen eu xa coñecía do movemento da escola popular), ou José Luís González. A
acollida de Herminio foi extraordinaria pola calidez, unha das súas características persoais
máis salientables.
Como eramos camaradas, coincidíamos en reunións do PC e do Sindicato, pero tamén
tiñamos tempo para tomarmos os viños xuntos e compartir algún que outro xantar.
Herminio destacaba pola súa capacidade de comprensión das posicións dos outros e esa
perspectiva que lle permitía ía máis alá, coma se tivese unha guía que lle facía ver as cousas
nunha dimensión case que atemporal. A revolución non era cousa dun día, e o camiño
do progreso, sinuoso.
Aínda que non gustaba de protagonismos nin de ocupar cargos ou responsabilidades,
el sempre asistía ás reunións do sindicato con entrañables compañeiros como Miguel
Fonseca, particularmente nas épocas de reforma democrática da Universidade, na que
semellaba que o papel dos sindicatos, concibidos como de carácter sociopolítico, tamén
podía ser importante. Esa época da transición política era algo especial. Todo estaba bastante
aberto, e case calquera cousa era posible, de aí que as ilusións foran moito maiores
do que poden ser hoxe, unha época certamente difícil e na que, nos países occidentais
cando menos, é difícil mover o estado das cousas.
Unha característica del era a de non ser un home conflitivo. Era un home tranquilo que
tiña a difícil virtude de buscar os puntos de consenso e o que unía, máis que as discrepan-
Sarmiento
55

Miguel Pérez Pereira
cias. Probablemente porque tiña esa ollada de futuro, que facía que non se arredara dos
obxectivos últimos.
Herminio tiña unha inconmovible fe no futuro, no progreso da humanidade cara a unha
sociedade máis xusta e igualitaria, e foi quen de manter esa fe mesmo en épocas difíciles.
Lembro, por exemplo a época da renuncia do Partido Comunista aos símbolos da República
(a bandeira republicana) e a aceptación da monarquía constitucional. Para Herminio,
unha persoa criada nunha familia de fondas crenzas republicanas, e el mesmo firme admirador
dos valores e das prácticas da República, tivo que ser moi difícil que a política da esquerda
sociolóxica deixara á marxe a recuperación da tradición republicana, e a República
quedara fóra da axenda política, ou, cando menos, se adiara sine die.
A súa actividade profesional como pedagogo centrouse moito tamén en rescatar figuras
senlleiras da, vista en perspectiva, monumental reforma educativa republicana, como
Lorenzo Luzuriaga, e as revolucionarias experiencias que desde o ano 1931 ata a caída da
República (mesmo durante o transcurso da Guerra Civil) tiveron lugar no Estado español.
Era moi consciente do extraordinario papel que os mestres e profesores estaban xogando
na transformación da vida social e dos individuos durante a República, e por iso, e porque
o viviu ben de preto co seu pai, doíalle aínda máis a terrible persecución que sufriron co
franquismo. O maxisterio foi un dos estamentos cos que máis se asañaron as autoridades
da Ditadura que pronto se decataron do papel que xogaran no extraordinario intento de
transformación social republicana. Era preciso arrasar todo indicio desa época. No seu
libro Recordar doe, contrapón de forma vívida e sentida os valores e prácticas da escola
franquista cos da escola republicana.
Foi a de Herminio Barreiro unha xeración recia que trazou o suco da liberdade e a
loita social ás seguintes xeracións, e fixérono, tanto na súa vertente nacionalista como
comunista, creando novos obxectivos e formas de loita. Pero tamén é certo que o fixeron
a golpes. Aínda lembro como no curso 1968-1969 o meu profesor de literatura de preu
do instituto Santa Irene de Vigo Xosé Luís Méndez Ferrín, e bo amigo de Herminio desde
os seus tempos do colectivo Brais Pinto en Madrid, foi detido e encadeado polo réxime
franquista durante varios meses. O propio Herminio tamén visitou a sombra entre reixas
nalgunhas ocasións, aínda que por períodos máis curtos.
Discreto como era, tardei tempo en saber, por el, de que tiñamos unha relación de
parentesco. El sabía ben das miñas orixes, porque unha miña irmá estaba casada con
Carlos Amable Baliñas, e logo púidome relacionar ben coa miña familia. Unha familia que
era dunha tradición ben diferente da de Herminio, de pais republicanos que sufriron a
represión do franquismo. El fora compañeiro no instituto de Pontevedra do meu irmán Félix
(desgraciadamente tamén falecido, e do que Herminio aínda gardaba unha foto na que
estaban xogando con outros amigos ao fútbol na Lanzada), e sabía que tiñamos curmáns
(en segundo ou terceiro grao) comúns: os Gómez de Raxó, de onde era a miña nai. Moitos
deles xa fillos da emigración que, á súa vez, tiveron tamén que buscarse a vida na miserenta
e triste España franquista fóra de Galicia, como Faustino, Constantino, ou Heraclio,
56 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 55-58

Herminio, sempre amigo
que chegou a ser almirante da armada dos Estados Unidos de Norteamérica, e co que
Herminio seguiu tendo relación.
Decateime tamén co tempo de como Herminio gustaba de coidar e cultivar o seu contorno
familiar e vital. O delicado e agarimoso recordo dos vellos amigos, dos que nalgún
tempo significaron algo na súa vida, dos seus parentes. É como se se negara a que caeran
no esquecemento. Recodándoos facíaos presentes e rescatábaos da escuridade do esquecemento,
dándolle tamén sentido á súa vida. Un non é só o que é no momento actual,
senon tamén o que foi; algo bastante afastado dos parámetros actuais da existencia do ser
humano, que semella ser atemporal, sen raiceiras e ahistórico. Esa perspectiva histórica,
consonte coa súa actividade profesional como historiador da educación, foi tamén algo moi
característico do extraordinario ser humano que foi Herminio.
Tiña fe no progreso da humanidade, como dicía a súa necrolóxica. Un pouco por ese
optimismo do materialismo histórico, pero tamén pola súa visión do ser humano com esencialmente
bo, tan propia do seu admirado Rousseau. Nestes tempos de absurda crise e
desesperanza no futuro precisamos da súa fe.
Sarmiento
57

A propósito de Herminio Barreiro
ISSN: 1138 - 5863
Xavier CASTRO
Universidade de Santiago de Compostela
Estas breves liñas están dedicadas a quen foi un amigo moi achegado e benquerido,
a quen tiven a fortuna de tratar no derradeiro tramo da súa vida, que comprende
aproximadamente os últimos vintecinco anos: Herminio Barreiro. Están escritas cun talante
evocador e un chisco saudoso, e talvez parezan tinguidas cun certo aire rousseauniano,
ao xeito das “Ensoñacións dun paseante solitario”. Son estas as lembranzas e cavilacións
dun seu amigo, contento —nin que dicir ten— de estar aínda con vida e atristurado tamén
por estar un pouco máis só (ambigüidades da urdime sentimental trabada no magma da
conciencia dese “eu” complexo que nos constitúe, do que nos falan narradores como Javier
Marías, na súa recente novela Los enamoramientos). Irán combinados estes comentarios
con algunhas alusións á figura do conspicuo pensador Jean-Jacques Rousseau, que
marcou profundamente o quefacer intelectual de Herminio, como se percibe nunha parte
estimable da súa produción científica e quedou patentemente reflectido así mesmo nas
súas memorias. Dou en pensar que tamén poderá ter algún interese establecer unha sorte
de parangón entre ámbolos dous, a xeito de “vidas paralelas”, aínda que sexa en esbozo,
contrastando o xenio e figura do meu amigo coas calidades do seu ilustre mentor, reparando
nomeadamente no que ámbolos dous plasmaron por escrito nas súas memorias: nada
menos que unhas “Confesións” no caso do xenebrino, e unhas máis recatadas lembranzas
no que concirne ao meu amigo.
Tras varias conversas con el, non moi demoradas nun principio, compartidas con outros
amigos comúns, comecei a tratar dun xeito estreito a Herminio con ocasión dunha
viaxe a Barcelona onde nos desprazamos un feixe de amigos para asistir a un congreso
convocado pola Sociedade Española de Historia da Educación en 1984. Fomos en dous
coches varios profesores da especialidade que eran amigos meus, entre os que estaban
Narciso de Gabriel e Antón Costa. No coche, nas paradas polo camiño e nos momentos
de lecer pola cidade condal, falamos moito e tivemos ocasión de constatar o que son os
azares insólitos da vida. De volta, compartimos habitación nun hotel de camiño. Había que
aforrar, pois daquela non andaba a nosa economía moi boiante nin as axudas da universidade
para desprazamentos a congresos eran o que logo foron, e por iso non collemos
alcobas individuais. Herminio queixouse nalgún momento da nosa precariedade relativa
—“¡O puñetero diñeiro!”, exclamou desgustado—, en particular cando nos privamos de
entrar nun determinado restaurante tentador, en Tolosa, creo recordar. Antón Costa administraba
o fondo común cun espírito no que se mesturaban a austeridade franciscana coa
Sarmiento
59

Xavier Castro
severidade espartana, e non estaba disposto a permitir dispendios de gourmets, aínda que
ben mirado non pasaban de ser catas nalgunhas especialidades de cociña rexional. Aínda
bo foi que en Barcelona puidéramos asistir a un estimulante espectáculo de cabaré, que
nos impresionara pola espléndida coreografía de que facía gala. Pero non hai mal que por
ben non veña, e foi grazas a este réxime de austeridade que puiden ter unha demorada
conversa privada con Herminio cando partillamos habitación. Na miña calidade de profesor
bisoño representou unha oportunidade moi estimulante poderlle expresar as miñas coitas
e inquedanzas pedagóxicas, cando andaba á procura dun estilo docente na Escola de
Maxisterio de Ourense na que profesaba. Deume valiosas pistas e suxestións, pero o do
“estilo docente” é algo no que aínda hoxe ando á procura.
Herminio tiña calidade de escoita. Paréceme que cumpría a equilibrada regra do
fifty / fifty: a metade do tempo falar, a outra metade escoitar. Pasoume o mesmo que a outras
moitas persoas, quedei engaiolado pola súa sinxeleza e ausencia total de pedantería,
cousa infrecuente no ámbito académico. Eran moi salientables nel a cordialidade e a calidez
na amizade. Era ademais de moi bo trato, por ser xovial, de talante optimista, provisto
de sentido do humor e de simpatía. Tampouco o seu saber tiña nada do estiramento académico
usual, e era ademais ben pouco especializado; pola contra, era notablemente diverso,
consecuencia dunha curiosidade universal e a conseguinte amplitude do seu abano de
lecturas. Nas nosas conversas eu procuraba dedicar un apartado para preguntarlle polo
que estaba lendo; sempre compaxinaba a lectura de varios libros a un tempo —cousa moi
propia dos bos letraferidos, xente que sente correr tinta en ves do sangue polas veas—.
Facía un percorrido somero por todos eles, dando algunha pincelada descritiva, pero sen
deterse demasiado. Na conversa informal, non gustaba de pararse e afondar nun tema
concreto, fose un libro ou ben outro asunto. Non gustaba de ficar ancorado nun caladoiro
concreto. O seu espírito amaba a diversidade. E isto facía moi amena a súa conversa. Falaba
das cousas, falaba del —era discreto, mais non reservado— e tamén preguntaba polo
seu interlocutor, interesándose de certo pola vida dos demais. Xa que logo, non incorría
na actitude característica dos prepotentes, que cando se senten máis importantes que os
seus interlocutores, por ostentaren se cadra un rango académico superior, endexamais
preguntan polo que lles pasa aos demais, aos que teñen por mindunguis, admitindo unicamente
os seus asuntos como tema de conversa.
Herminio practicaba con sabedoría a arte do diálogo e estaba tamén dotado dunha
excelente memoria que nutría o seu discurso. Tampouco convén esquecer que ademais
falaba ben e podía ser moi elocuente, persuasivo e mesmo sedutor. Neste senso, librouse
dos padecementos de Rousseau, que sufriu moito por iso ao traveso da súa vida e chegou
a sentirse indefenso nalgunha ocasión crítica, por mor da súa torpeza como orador, como
el mesmo recoñeceu.
O meu amigo era un home conciliador e contemporizador. Resultaba certamente difícil
entrar en conflito con el, pois el adoitaba esguellar as tensións nas súas relacións persoais.
Eu teño isto por virtude, pero nalgún caso debo recoñecer que me pareceu cáseque defecto
no meu amigo, por semellarme condescendente de máis. Claro que probablemente o
60 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 59-68

A propósito de Herminio Barreiro
defecto será máis ben meu, xa que por veces non podo evitar que algunhas pingueiras de
sangue xacobina me enturben de súpeto a razón… Herminio esquivaba, non sen cortesía,
ás persoas que non lle simpatizaban, como fixo con algún historiador, segundo tiven ocasión
de constatar. Mais Herminio adoitaba ser un home ben temperado. Non se deixaba
tentar pola vaidade nin apenas pola ambición, quizais pensando con Borges, que, ao cabo,
non somos máis que “o olvido que seremos”. Teño para min que esta actitude lle aforrou
algúns problemas, pero tamén limitou se cadra o seu horizonte profesional. Poño por caso,
non quixo expoñerse a pasar polo trago, que presumía abafante —“Non estou disposto a
que me xulguen”, dicía—, dunha oposición a cátedra de Universidade. En termos xerais, a
súa actitude comedida, prudente, morixerada, aforroulle pesares na vida. Teño a impresión
de que a súa existencia discorreu sen graves contratempos. Agás a expulsión do corpo do
maxisterio e o encarceramento que padeceu o seu pai, traxedia que pairou sobre os seus
anos de infancia. E por suposto, o calvario da enfermidade (en realidade dúas doenzas
sumadas) polo que tivo que pasar durante case os dous últimos anos da súa existencia.
Pensándoo ben, no capítulo de amarguras, non foi isto último grao de anís precisamente!
Foi notable o pudor e a discreción con que afrontou a enfermidade, quitándolle importancia
e evitando a toda costa o vitimismo. Afrontou a morte con estoicismo, e creo que
sen excesivo pánico, tal como preconizaba Montaigne —outro dos maître à penser, para
os “afrancesados” como Herminio— nos seus Essais; escritor, por certo, con quen quizais
tivo Herminio maior similitude de rexistros que con Rousseau. Case ao remate dos seus
días, comentoulle a Narciso de Gabriel, cando este conseguiu velo, superando o pudoroso
muro defensivo do que se arrodeou: “Vivín o que tiña que vivir”. Díxolle isto sen patetismo,
nun momento en que estaba a recibir coidados tan só paliativos na fase terminal da súa
enfermidade.
Porén, era Herminio unha persoa leda e afectuosa con todos, non só coa familia —á
que quixo de maneira especialmente intensa—, en franco contraste cos que padecen a
cardiopatía social de restrinxir o amor e a lealdade ao estrito ámbito familiar, e alén del
parécelles ben que impere o frío imperio da selva. Foi amante da vida e dos goces que
esta pode ofrecer: unha boa comida, un bo viño e naturalmente tamén os praceres sociais,
como a conversación. Amoláballe a contabilidade cicatera e benthamiana, o feito de ter
que privarse de praceres, como o de comer os pratos propios nun restaurante aceptable da
localidade pola que pasábamos, como xa mencionei. Gustábanlle a cervexa, o viño —nomeadamente
o albariño elaborado polo seu pai, en Sisán—, o ron, que probablemente lle
recordaba a Cuba e a súa revolución, coa que simpatizou abertamente ata o final dos seus
días. Tampouco lle puña reparos ao whisky, desouvindo as voces que tildan de imperialista
a este licor destilado. En resumidas contas, eu vexo a súa figura aureolada cun halo de
razoable e simpático hedonismo. Nunha ocasión comentoume unha boutade que lle fixera
moita graza do novelista e crítico de arte, John Berger, segundo a cal, nesta a vida un non
pode conseguir a todas as mulleres que desexa. Pero hai que intentalo!, dicía.
Agora ben, aínda sendo de mentalidade aberta e crítica, tiña as súas ancoraxes ideolóxicas.
Pasoulle co marxismo, ao que mantivo a súa adhesión contra vento e marea ata o
Sarmiento
61

Xavier Castro
remate da súa vida, namentres que a inmensa maioría dos que nos reclamábamos adherentes
de dito credo revolucionario, e éramos un pouco máis novos, abandonábamos de
mellor ou peor grao, e non sen sentírmonos desencantados, ese vello galeón que víamos
que quedara penosamente desarborado polas galernas da Historia. Creo que foi esta unha
cuestión xeracional, que afectou a moitos dos máis senlleiros expoñentes da súa quinta: a
Vázquez Montalbán, por mencionar un caso resoante. Eu aturaba tamén mal a súa adhesión
ao castrismo nestes últimos anos, cando a fiasco da revolución se fixo evidente e o
afán autoritario de Fidel Castro por manterse a ultranza no poder semellábame —e sígueme
parecendo— repudiable. Sobre estas cuestión eu non conseguía entablar un diálogo
sosegado con Herminio, que se sentía probablemente acuciado polas críticas enconadas
de moita xente, polo que a respecto disto eu atíñame á discreta máxima que proclama que
a mellor palabra é a que non se di.
Remexer na memoria non lle facía particular graza a Herminio, e aínda así resolveuse
a escribir as súas lembranzas —que teñen, por certo, moi pouco de autobiografía íntima—,
ao que se determinou antes de saber que padecía dúas enfermidades graves superpostas:
unha do corazón, que foi a primeira en manifestarse, e dun xeito brusco e inesperado:
namentres agardaba na cola dunha entidade bancaria doulle un desmaio que provocou
a caída ao chan, no que bateu coa cabeza dándose un golpe serio; a outra, a leucemia,
que el pudorosamente se negou a desvelar aos seus amigos, dicíndonos que só padecía
unha anemia. Decátome agora de que quizais xa barruntaba entón algún mal, e comezaba
a ter conciencia dos límites do seu horizonte vital previsible (como temos todos a partir
dos cincuenta anos), agudizada ademais polo feito de advertir esporadicamente algúns
preanuncios fisiolóxicos a xeito de molestias varias, ou “corpo desgustado”, para dicilo
cunha expresión divulgada polo doutor García Sabell na súa pescuda verbo a antropoloxía
médica do doente galego. Dixérame nunha ocasión, cando tomábamos unha caña no restaurante
Caney: “A diferencia entre a mocidade e a vellez é que cando eres novo o corpo é
como se non existira, non dá ningún sinal de trastorno e dispós del á túa libre vontade. En
cambio, cos anos, o corpo non para de manifestarse suscitando malestar. Por exemplo, eu
agora mesmo sinto molestias nun pé”.
Herminio declaraba paladinamente, xa no título das súas memorias, que “recordar
doe”. A relación do seu ilustre mentor intelectual, Jean-Jacques Rousseau, co seu pasado
tampouco foi moi doada. En efecto, Rousseau sinalaba sobre esta cuestión que
los dulces recuerdos de mis bellos años, pasados con tanta tranquilidad como inocencia,
me han dejado mil gratas impresiones, que me halaga de continuo recordar. Pronto se verá
cuán diferentes son los del resto de mi existencia. Recordarlos es renovar su amargura.
Lejos de agriar la de mi situación con estos tristes recuerdos los evito cuanto puedo; y a
veces lo he logrado hasta el punto de no poder hacerlos revivir cuando me ha convenido.
Esta facilidad de olvidar los males es un consuelo que el cielo me ha concedido en medio de
los que un día la suerte debía acumular sobre mi. Mi memoria, que únicamente me recuerda
los objetos agradables, es el feliz contrapeso de mi espantada fantasía, que sólo me hace
prever desdichas en el porvenir 1 .
1 Jean-Jacques Rousseau, Las confesiones, Edición Electrónica de www.philosophia.cl / Escuela de Filosofía
Universidad ARCIS, p. 170.
62 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 59-68

A propósito de Herminio Barreiro
Porén, como memorialista, Herminio sitúase nas antípodas de Rousseau. Este declaraba
expresamente cales eran as súas pretensións: “El verdadero objeto de mis confesiones
es hacer comprender exactamente mi interior en todas las situaciones. He prometido
la historia de mi alma; y para escribirla con fidelidad, no necesito otros recuerdos: me
basta, como lo he hecho hasta aquí, entrar dentro de mi mismo” 2 . Manifesta con rotundidade
que desexa facer unha obra novidosa no seu xénero: confesar de xeito franco e non
apoloxético a súa vida, incluíndo non só os seus feitos e avatares senón tamén os seus
sentimentos e desexos. Sen omitir erros, limitacións e carencias, desencontros, fobias,
desventuras e miserias. Herminio, en cambio, declaraba algo que doadamente pode constatar
quen se achegue ás súas memorias: “Eu falo dos demais, das cousas que pasaron,
pero de min mesmo apenas falo”.
O meu amigo tiña unha actitude intelectual peculiar. A propia dun humanista, da caste
dos que se adoita dicir que “todo o humano lles interesa”. Era dinámico e activo, pero moi
pouco inclinado a promover proxectos (seminarios, congresos, etc.); en cambio, sempre
estaba dispoñible para prestar a súa colaboración en cantas actividades o invitaban a
intervir. Tamén me parecía a min un chisco disperso e un algo preguiceiro: entregábase a
ver espectáculos deportivos e películas sen límite nin taxa pola televisión, nomeadamente
cando puido dispoñer dunha antena parabólica que aumentou sensiblemente a oferta de
programas en diversos idiomas. Se cadra a súa actitude intelectual non difería moito da de
Rousseau cando se autodefinía como un preguiceiro activo:
Ni siquiera tenía un sueldo de renta; pero tenía un nombre y conocimientos; era sobrio y
me había desprendido de todas las necesidades más dispendiosas, que son las que nos
impone la opinión. Además de esto, a pesar de mi natural pereza, era laborioso cuando
quería serlo; y mi pereza no era tanto la de un hombre amigo de no hacer nada como la del
que quiere ser independiente y le gusta trabajar a su voluntad. Mi profesión de copista de
música no era brillante ni lucrativa; pero era segura. El mundo me aplaudía por haber tenido
el valor de abrazarla. Podía estar seguro de que no me faltaría trabajo, y trabajando mucho
podía ganar lo suficiente para mí. Todavía me quedaban dos mil francos del producto de El
adivino y de mis otros escritos que me permitían no vivir con estrechez; y muchas obras
que tenía encargadas me prometían poder trabajar a mi gusto, sin cansar a los libreros,
sin excederme y aun aprovechando la ociosidad del paseo. Mi servicio, compuesto de tres
personas, que todas se ocupaban en algo de utilidad, no era muy costoso. En fin, mis
recursos, proporcionados a mis necesidades y deseos, podían ofrecerme razonablemente
una vida feliz y duradera en la posición que me había hecho escoger mi inclinación” 3 .
Este texto ilustra ao propio tempo cal era a actitude de Herminio ante as cuestións económicas,
nas que me parece que puña unha atención máis ben escasa. Era unha persoa
desinteresada, xenerosa e con moi pouca cobiza. Non aspiraba máis que a un campesiño
“bon pasar”, era a súa unha actitude en parte horaciana (pero sen afastarse do mundanal
ruído para levar unha descansada vida á sombra exemplar —sombra por excelencia, como
é sabido— dos parrais), e dende logo moi rousseauniana no que toca ao xeito de vivir e
afrontar a vida.
2 Op. cit., páx. 171.
3 Op. cit., páx. 246.
Sarmiento
63

Xavier Castro
Abundando un chisco máis nesta índole de cuestións, temos que Rousseau sentía por
veces unha “invencible preguiza” 4 (sic) —que recoñece explicitamente en diversas ocasións—
para a tarefa da escritura e para o cultivo das relacións sociais, o que non poucas
veces facía por obrigado compromiso, soñando sempre con retirarse ao campo, onde tampouco
quixera recibir visitas importunas. E tamén pairou sobre o xenebrino nos últimos
anos da súa vida a tentación de incorrer no síndrome de Bartleby, teorizado literariamente
por Enrique Vila-Matas. En efecto, repetidas veces, en particular no tramo final da súa
existencia, tivo a tentación de abandonar a literatura e a filosofía, actividades que tantas
críticas, desgustos e persecucións lle carrexaron 5 .
Herminio era ante todo un pedagogo, un profesor vocacional; a investigación non era
para el tan prioritaria. Gustáballe máis o traballo docente que implicaba un contacto humano
directo e palpexante, para o cal posuía extraordinarias dotes de comunicador. Comentando
a cuestión con algúns colegas que argüían que resultaba máis rendible dedicar
a maior parte das enerxías á investigación (xa que estaba máis valorada e polo tanto era
o máis axeitado para progresar na carreira docente), e soamente unha escasa fracción
do tempo á docencia, el aducía que non o vía así, dando implicitamente prioridade a un
valor máis xeneroso e nobre: sinalaba, en efecto, que un artigo de investigación o podían
ler cinco, seis, vinte persoas; en cambio, nas clases era posible chegar a centos de mozos.
Sentíase ben dando clase, e cumpridamente recompensado —dou en supoñer— ao
recibir o testemuño de aprecio e estimanza dos estudantes, que nunca se esquecían del.
Recordo que nunha ocasión en Cangas, un feixe de amigos constituímos en cooperativa
un pequeno restaurante vexetariano e gastrocultural, que denominamos Lume Manso, que
tamén realizaba actividades culturais. Cando estabamos a programalas eu mencionei a
posibilidade de invitar a Herminio a que dese unha charla. Resultou que unha das socias,
Maite, persoa encantadora e moi dinamizadora na vila, aprobou con entusiasmo a suxestión.
Fora alumna del e sentía auténtica veneración por aquel profesor: “Chegaba a clase
cargado cun feixe de fotocopias e dicíndolles aos alumnos segundo avanzaba polo corredor
da aula: Tráiovos aquí un texto magnífico, xa veredes como vos vai interesar moito…”.
E efectivamente —continuaba Maite—, “Herminio facía co seu entusiasmo que a historia
da educación nos resultara moi interesante”. Ademais tiña a habelencia de combinar o
discurso pedagóxico coa anécdota persoal, o que contribuía a salpementar o seu labor.
Naquela ocasión estaba previsto que compartira a charla, despois dunha cea temperá, con
Bernardino Graña, pero todo eran problemas. “E que eu non ceo”, dicíame Bernardino, e
creo recordar que para Herminio tamén representaba un problema conducir o coche de
volta para Santiago xa entrada a noite. Logrouse facer ao cabo o acto, e Maite seguiuno
con radiante satisfacción. Cando rematou o coloquio, díxome que se sentira encantada de
ter escoitado de novo ao seu admirado profesor, e que por certo lle pareceu que conservaba
o mesmo encanto de sempre.
4 Op. cit., páx. 172.
5 Op. cit., páx. 395 e passim.
64 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 59-68

A propósito de Herminio Barreiro
A vocación docente, con reberetes de entusiasmo, se cadra un chisco devecido ao
cabo, mantívoa Herminio mesmo nos derradeiros anos, namentres que as tarefas de escrita
e de investigación xa non o atraían tanto. Pódese constatar neste aspecto un curioso
paralelismo con Rousseau, quen na última etapa da súa azacaneada existencia abominou
da literatura —polos problemas que lle carrexara— e incorreu no xa apuntado síndrome
de Bartleby.
Como queira que nos situemos diante das lembranzas dun profesor que oficia de memorialista,
non ten nada de particular que se prodiguen as referencias ao mundo escolar.
Esta temática constitúe o seu leivmotiv, explícito e confeso. Os responsables desta publicación
saberán disimular a inconveniencia de dicir o que a continuación segue nunha
revista de historia do ensino, pero gustaríame poñer de manifesto o feito de que o teimudo
andar a darlle voltas ao novelo das cuestións educativas, que adoitan estaren expresadas
nunha xerga tecnodidáctica, recoñezo que a min polo regular me cansa; o abuso de tales
estilemas semella para min un asunto intelectual estomagante e latoso. Síntome incapaz
de apreciar en tal abordaxe o palpexar vizoso da cultura. Agora ben, ao mergullarme nas
memorias de Herminio non teño en absoluto esa sensación de chumbo derretido quentándome
os miolos. Polo demais, no trato persoal non se producía tal polarización didactista.
Teño por impagable beneficio que non fixera tal, pois os que teiman en falar sempre dunha
mesma temática adoitan producir en quen os escoitan un fastío invencible. A conversa
do meu amigo era extraordinariamente diversa e amena. Realmente era un estupendo
conversador.
Non é casual que a temática da docencia revista tanta importancia nas memorias de
Herminio. Teño a impresión de que se recrea con certa deleitación na evocación dos seus
anos de infancia, na súa condición de discente. Esta paisaxe da escola pola que andou o
“escolino” que Herminio foi, ten por veces unha impronta sentimental e un certo recendo
bucólico: “En fin, tardes de inverno na escola, coa neve fóra. Pero tardes de abril e maio,
dando clase no campo, á sombra dunha vella e inmensa cerdeira. Aquela árbore era unha
metáfora da árbore da que falaba Manuel Bartolomé Cossío citando a Rousseau: o mellor
lugar para unha escola é a sombra dunha árbore. Porque alí está o aire, alí está a auga e
alí está toda a luz...”. E nesta mesma tesitura, aínda engade: “Lavando aquelas marabillosas
pìzarras de man na fonte ou afiando o pizarrín nunha pedra de seixo. Momentos únicos
en que si era posible evadirse do entorno e a sempre presente presión ambiental (…) e
soñar na soedade do campo, á sombra dunha cerdeira, en primavera”.
Porén, neste tipo de cuestións teño para min que Herminio practicaba un rousseaunianismo
matizado. Certo é que estaba dotado dunha aguda sensibilidade para apreciar
a beleza da paisaxe e recrearse nela. Todo cunha impregnación moi literaria, nomeadamente
nos espazos naturais e as xeografías urbanas que ficaran troqueladas polos poetas
que el amaba: Machado, Lorca, Uxío Novoneira, etc. No transcorrer das paseatas que
fixen con el puiden decatarme de que el reparaba por veces nalgúns paxaros ou árbores
que lle parecían senlleiros. Sorprendeume unha ocasión que admirara un dos formidables
eucaliptos que medran na Ferradura de Santiago. Poucos galegos son quen de apreciar
esta especie que introduciu en Galicia Frei Rosendo Salvado, a mediados do século XIX,
Sarmiento
65

Xavier Castro
por medio dunhas sementes que plantou en Tui, a súa vila natal. Todos son a dicir que esta
árbore invade en exceso os montes do país, ao amparo dunhas repoboacións produtivistas
manifestamente abusivas. O paradiso sempre foi concibido como un lugar ameno no que
impera a biodiversidade, e conseguintemente a variada foresta, e máis o bo clima, por
certo. Unicamente recordo ter escoitado a outro Brais Pinto, Méndez Ferrín, dicir que tampouco
había que pasarse no repudio dunha árbore de procedencia australiana, despois
de todo medicinal e francamente vistosa, e que tampouco pasaba nada porque houbera
unhas poucas ciscadas polo país adiante. Cando paso ao carón do fachendoso eucalipto
da Ferradura de Santiago sempre me fai pensar en Herminio, que soubo reparar no seu
esplendor incomprendido. Esta árbore lanzal que se despereza cara o ceo simboliza para
min a Herminio, que por alí debe andar tamén.
Con todo e con isto, coido que Herminio non era tan bucólico e horaciano como Rousseau,
que reitera teimudamente nas Confesións o seu ideal de vida campestre. Vexamos
unha mostra:
Yo me sentía nacido para la vida retirada del campo y fuera de ella me era imposible vivir
dichoso: en Venecia, con la marcha de los negocios públicos, la dignidad de una especie
de representación y el orgullo de ambiciosos proyectos; en París, sumergido en el torbellino
del gran mundo, la sensualidad de los convites, el brillo de los espectáculos, los humos de
la vanagloria, siempre venían a arrancarme suspiros y a avivar mis deseos los bosquecillos,
los riachuelos y mis paseos solitarios. Todos los trabajos a que había podido sujetarme,
todos los proyectos de ambición que, como medios, habían animado mi celo, no tenían
otro objeto que llegar un día a la paz campestre que en ese instante me lisonjeaba haber
logrado 6 .
Nesta orde de cousas, teño noticia de que cando Herminio residía na casa dos pais,
en Sisán (cada vegada máis asiduamente, conforme estes foron avellentando), onde sabía
apreciar o bo viño albariño e o tinto espadeiro (unha rareza nos nosos días!) que
facía o seu pai na adega familiar, non mostraba o menor interese pola xardineiría (nada
máis distante da afección a herboristear que practicaba Rousseau). Cando o vían lendo
ou descansando ao fresco no verán, e o instaban a facer algo, dicíndolle para animalo
que así faría exercicio, retrucaba que el xa traballaba dabondo na Universidade, e que o
que quería no campo era descansar. Se cadra, pensaba daquela nas fatigas que pasara
de mozo desprazándose polas corredoiras pedaleando nunha pesada bicicleta de ferro e
carente de marchas.
Agora ben, o meu amigo non era tampouco un urbanita clásico, afeccionado en exclusiva
os praceres sociais que brinda a cidade. Aínda que eu nunca souben que fora
afeccionado ao sendeirismo —cada quen ten unha visión parcial e incompleta das demais
persoas, mesmo das máis achegadas—, entérome polo seu fillo David que era moi
afeccionado as paseatas, e mesmo un incansable camiñante. Nisto a semellanza con
Rousseau é completa, pois o xenebrino paseaba tanto e tan produtivamente que dicía el
6 Op. cit., páx. 246.
66 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 59-68

A propósito de Herminio Barreiro
mesmo que pensaba cos pes. Nas excursións campestres adoitaba levar un caderniño e
un lapis para ir anotando as reflexións e ideas que se lle ocorrían para os seus ensaios e
os argumentos para as súas novelas. Por veces facía camiñadas cunha programación previa
de temas de reflexión, aínda que tamén levaba a cabo algunhas outras cun propósito
meramente recreativo.
Rousseau chegou ao último tramo da existencia sentindo gran pesar: desencantado
da “quimera do amor” e mesmo desengañado da amizade. Sentía que os seus amigos lle
fallaran:
Atormentado, combatido por tempestades de todo género, cansado de viajes y
persecuciones durante muchos años, sentía vivamente necesidad del reposo de que mis
bárbaros enemigos se complacían en privarme; entonces más que nunca deseaba esta
amable ociosidad, esta dulce quietud de espíritu y de cuerpo que tanto había codiciado, y
a la que limitaba mi corazón su felicidad suprema, vuelto en sí de las quimeras del amor y
de la amistad” 7 .
Non foi o caso de Herminio, quen se sentiu arroupado ata o remate da súa vida pola
familia e polos seus numerosos amigos que moito o apreciamos. “E curioso —dicíame—,
normalmente cada quen anda por aí, cada un ao seu, pero cando acontece un feito grave,
como a miña enfermidade, toda a familia se reprega e forma unha piña para protexer
o membro afectado”. Sentíase feliz coa súa xente, que nunca lle escatimou o afecto. E
certamente o meu amigo merecíao, mais para todo hai que ter sorte na vida, e el tívoa: o
amor nunca lle faltou.
En Meiro-Sur-Mer, como denominou Herminio a miña aldea cando veu pola casa e
advertiu que dende alí resulta ben doado dexergar o mar. Verán do 2011.
7 Op. cit., páxs. 399-400.
Sarmiento
67

1.
Louvanza dun sofá
ISSN: 1138 - 5863
Carlos SANTIAGO
“A miña ideoloxía é produto da propia experiencia na casa” (Herminio Barreiro)
Confésoche algúns pensamentos, agora que é tarde, pois a demora é o tempo propio
do pensar. Cando atopamos resposta ás preguntas que tal vez nos fixemos, abráianos a
súa ausencia de sentido. Nalgún momento mudaron, ou se esqueceron, esqueletos poeirentos
que apenas sinalan vellos itinerarios no labirinto de Asterión, o minotauro de Borges.
2.
A dor reside exactamente nesa percepción da que se espreme o pensamento. O tempo
foi e o concepto chegou tarde, con pouco xenio de secar bágoas. Dunha xeración a outra,
tamén mudan as galerías do labirinto nas que procuramos a cara rendida do monstro. Preguntas
que non che fixen e agora fican abandonadas contra os muros. Son iso, fantasmas.
3.
Concibín que o comunismo era unha pulsión irredutíbel da especie. O código propio
da nosa cólera, pois con todo, malia o fracaso da razón moral asignada á razón pura, a
inxustiza existe e convoca a xusta ira do común. De todo o que aprendín, fica incólume
este a priori, o non poder acreditar en ningunha ética que non tome a dor como condición
negativa. Ningunha razón debera prevalecer na súa presenza. Non obstante, a morte do
minotauro, para quen a persegue, impón unha violencia necesaria. Esta é a dúbida. Pódese
vencer o labirinto sen esa morte? Pódese, no canto, convivir coa súa existencia
terrorífica? Pódese, en fin, renunciar de vez á condición heroica?
4.
Un que alimentou semellantes incertezas foi Kafka. Entre os seus motivos, o paradoxo
da terra prometida, intolerábel para moitos marxistas como ben adiviñou Bataille, suscitoume
sempre unha cuestión que nunca logrei colocarche. En 1986, nunha noitada de albariño
e tabaco negro, nun daqueles venres nos que iamos buscar a Sonia e deparábamos
contigo, disposto a todas as risas e as conversas, preguntámosche pola Perestroika, o
sintagma que de súpeto parecía remozar a fasquía cincenta do comunismo.
Sarmiento
69

Carlos Santiago
5.
O cincento do comunismo viña da conspiración cinematográfica occidental que describía
o leste de Europa en branco e negro, como se alí, na RDA ou en Bulgaria, no corazón
mesmo de Leningrado, a carón do Hermitage, non houbese cor. O anoxo contra o bloque
comunista no que fomos educados ancorábase máis que nada na privación cromática na
que seica vivían as poboacións sometidas ao materialismo dialéctico. Só cunha excepción.
Ninguén podía mutilar o espectro cromático cubano. Con todo, a capa do Gramma aparecía,
na mesma mesa da túa sala, en triste sepia.
6.
Neses anos, a finais dos oitenta, visitábamos moito a vosa casa en Rosalía de Castro,
eramos os colegas da vosa filla e da mesma sorte convidados teus e da Merche. A Sonia,
lembrarás, tiña o proverbial costume de demorar máis de media hora en misteriosos preparativos
antes de encarar a noitada. Nós aceptábamos, claro, o cerimonial, e sentábamos
no sofá da sala a honrar a sagrada espera.
7.
A sala era cálida e sedativa, matizada de ámbares amábeis por unha lámpada de pe
alto, e dispoñía sempre, encol da mesa, de lecturas bizarras, unha pequena pirámide de
libros, revistas e panfletos coroada pola prensa do día que apenas deixaba sitio para o
tabaco, un chisqueiro e o cinceiro que Merche traía sempre da cociña para asegurar a limpeza
do santa sanctorum familiar. Nos chanzos da pirámide, en curiosa orde fractal, unha
sedución de nomes: Goytisolo, Carpentier, Engels, Novoneyra, Freire, Ferlosio...
8.
As pirámides, ubicuas no planeta como o labirinto, son contra este o monumento que
sacraliza o inicio da historia, a ascensión do delirio de civilización que aínda conmove a
razón humana. O labirinto é prehistórico, pero a escrita, única técnica realmente revolucionaria,
non sería posíbel sen el. O labirinto é a cifra do noso xenoma e o comunismo un
dado fragmento del, mais este, é de ver, non pode replicar todo o mapa xenético. A pirámide
esconde o labirinto. Cuestión á parte é se o seu misterio reside na súa presunta orixe
alieníxena, tal vez porque a opinión pública actual non quere aceptar o potencial construtor
da escravitude como formación económica do primeiro imperio. Xente coma ti, Herminio,
sodes unha ameaza para a literatura barata.
9.
Ás veces a Sonia, para mellor nos entreter a paciencia, picaba algún disco dos Rolling
no vello tocata dos setenta, que xa arrastraba unha existencia penosa polos graves e os
agudos, e marchaba logo fungada para a ducha, segura de que toda aquela anestesia
70 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 69-74

Louvanza dun sofá
cultural na que nos sumía sería capaz de procurarlle tempo abondo para os seus rituais
secretos.
10.
Moitos venres xa andabas ti pola casa, tal vez a falar por teléfono co amigo Pablo San
José, autor da Oficina Siniestra, sátira esperpéntica e xenial da burocracia, ou con Uxío
Novoneyra, leal camarada de quen apenas tiñamos outra referencia que a tópica mención
nalgún dos primeiros manuais de texto que nos fixeron sospeitar a existencia da literatura
galega. Invariabelmente, logo destas confidencias, abrías unha botella de albariño da colleita
familiar de Sisán, a aldea do Salnés onde vivían teus pais, e servías vasos para todos
entre relatos de Cortázar e columnas de Manuel Vincent, que tamén facían vez de tapete
ilustrado a queixos, olivas e galletas salgadas.
11.
Teu pai, ficamos sabendo, á parte de elaborar un albariño excelente, vivira soterrado
durante a Guerra Civil e fora condenado a reclusión perpetua polo fascismo. Un mestre
depurado, defensor da escola laica e a preservación metódica da alegría de vivir. Herminio
o Vello e máis Herminio o Novo. Circularidade do labirinto, o pai confirmándose no fillo e
o fillo no pai. O testamento de Jor-El para o fillo Kar-El. A cultura pop, ás veces, é abondo
elástica para asumir motivos filosóficos así. Curiosamente a catástrofe achega os dous
escenarios dun xeito improbábel. A catástrofe de Kripton e a catástrofe de España. Vese
de novo a lóxica dos heroes e o seu destino inefábel no interior do labirinto.
12.
Así que gramábamos o primeiro vaso, preguntabas pola nosas andanzas na universidade,
daquela axitada pola vulgata reformista dos sociatas e o referendo sibilino das súas
traizóns, e contabas a propósito algunha anécdota da vella facultade de letras madrileña,
para nos amosar que a cada quen lle toca aturar a loita da súa época e que educarse é
afacerse a vivir no conflito do mundo, rematando as máis das veces o conto cunha gargallada
estrondosa que nos seducía de vez. Se tiñas o día deixábaste asaltar pola nosa
curiosidade e nos esclarecías os miolos sobre a actualidade política ou sobre os avatares
históricos do século XX, tema no que lograbas fascinar os nosos ouvidos con gramática
pulcra e precisa.
13.
Se facemos caso de Nietzsche, a quen non hai por que negar, a gramática e a metafísica
son redutíbeis entre si. Quere iso dicir que o pensamento é a linguaxe e a linguaxe é o
pensamento, e que o mundo, ese caos, entra en nós de xeito ordenado mais destituído de
realidade. Velaí outra dúbida. Onde nos leva falar claro? Ou doutro xeito, en que condicións
podemos continuar a traballar na linguaxe? Certamente o fío argumental pode librarnos de
Sarmiento
71

Carlos Santiago
perecer no regreso, pero non nos conduce diante do minotauro. Para iso é preciso que el
nos atope e se propoña devorarnos, é necesario ofrecerse como carnada e vagar ao chou
polas galerías. E logo, ter aínda a sorte ou a destreza dun golpe fatal.
14.
Exercías sobre nós, naqueles seráns, unha atracción luminosa, pois non era xa que
aquel home alto de costas levemente alombadas e carnoso nariz aproado ao horizonte
fose unha persoa exquisita no trato e un conversador de talento, contra a imaxe vulgar que
encadeaba os comunistas no círculo dantesco dos impíos, era tamén, e sobre todo, que o
tal home nos respeitaba no ouvir e no falar, virtude que che concedía a nosos ollos un feitío
extraordinario, pois entre nós e a xeración de nosos pais existían polo común abismos
insalvábeis que porén ti lograbas vadear por pontes imprevisíbeis.
15.
Cando o serán viña dado para albariños e conversas, concediámoslle a Sonia todo
o tempo do mundo para os seus negocios íntimos e mesmo nos decepcionaba que por
algunha razón inconfesábel acurtase a espera en menos de tres cuartos de hora, a súa
marca habitual, pasmados como ficábamos pola verba solícita e vibrante de seu pai, quen
non tiña reparo en nos ilustrar sobre a condición fantasmagórica da mercadoría ou a épica
revolucionaria da comuna parisiense, tamén sobre os ceos grisallos do franquismo entrevistos
desde a xanela dunha escola de Carabanchel, había máis de quince anos. Era
curioso como Madrid ficara no teu espírito, como un segundo lar onde rever a propia identidade,
e sorprendeume saber moitos anos despois, por palabras a ti atribuídas, en que
sentido ese lar non che pagou nunca os afectos coa mesma moeda. Sorpresa é sempre a
dor nutricia da condición galega, ese ser estranxeiro no propio patio co que, tarde ou cedo,
os aquí nacidos temos que lidar. Cando agora te celebramos como patriota, é só porque
falamos diso, do noso lar primeiro, do sufrimento que o constitúe e que ningún pensamento
pode apagar. Galiza. É de xustiza.
16.
A Merche tamén xa foi, o outro día. Ela era máis recia, máis castelá. Sospeito que
nunca lle acabou de gustar o nicho atlántico. Pero aquí estaba, no labirinto este, tendo
conta de todos vós, tamén de nós cando lle lixábamos a sala de tabaco e migallas. Tiña
a risa discreta, custaba gañar ese premio, non coma ti, que nos premiabas seguido e con
moita bulla. Penso eu que a venceu a tristura do teu final. O David leu palabras intelixentes
ao teu propósito, no paraninfo da universidade, que tal vez a animaron. Vina por última
vez paseando pola Rúa do Vilar do brazo da Sonia, cos ollos afundidos e a voz tomada
de cansazo, e lembrei os vosos paseos doutros tempos, que agora sei non eran eternos,
polas rúas labirínticas de Santiago.
72 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 69-74

17.
Louvanza dun sofá
E foi aquela pregunta pola Perestroika. Que era iso? Acaso a Unión Soviética se estaba
a preparar para vencer os seus propios monstros? A túa confianza era vigorosa, non
por dogma de fe, quen o nega, senón por pura necesidade teórica e práctica. Tres anos
despois imaxinei a túa consternación diante do colapso, habilmente editado pola prensa
deste lado do pano como triunfo soberbio dunha chea de minotauros, pois neste labirinto
no que vivimos aparvados, da mesma maneira que Borges fabulaba catorce ou infinitos
patios, debemos presupor nós a existencia de incontábeis estafermos.
18.
A lista dos híbridos triunfantes aínda arrepía. Reagan, Xoan Paulo II, Tatcher, Kohl,
González, Fraga... cínicos líderes dun planeta penoso. Non por nada, aínda sendo o mito
cretense a cifra de mil mundos, o labirinto único impúñase xa daquela por todas partes.
Pobreza mitolóxica da globalización. Onde nos situaba logo iso senón na eterna demora
da terra prometida? Ou peor, non significaba tamén que o marxismo, ou calquera outro
pensamento revolucionario, non se pode resolver aquén dun monoteísmo profético? Ti
mesmo, lúcida e acaída voz da túa xeración, canto chegaches a ver da paisaxe redimida?
A cantas millas de distancia de tal lugar te estamos enterrando, nesta lembranza cerimonial
na que lexitimamente louvamos o ser humano que fuches? Quédame claro por que
o labirinto adopta a grafía da interrogación. Tamén que o tributo de cada home e muller é
fragmento dun código aberto, necesariamente incompleto.
19.
Neste materialismo é no que me sitúo, no ronsel da túa escola. Un materialismo de dúbidas
desanimadas, si, pois nestes corredores ándache perdida a túa fillarada, os moitos
e moitas que somos. Está a parte da vida na que andamos acompañados polos pais e a
parte na que ficamos orfos, coa propia carga xenética ao lombo. Este mundo, tal como nolo
explicabas, non o recoñezo. Non é xa o meu mundo, tal vez por que ficar orfo é ir comezando
a deixar de ser. Réndome ao mediodía esmagado por un sol micénico insoportábel, e
procuro a pouca sombra que hai, adormecendo contras as paredes e mimando, nesa mínima
umbría, a tal alegría de vivir. De Atenas chegan pésimas noticias. Tamén de Lisboa,
de Madrid, de Roma. De París e Berlín só chegan burócratas sinistros. O deserto avanza e
vai derrubando muros, patios e galerías. Con todo, teimo nas ruínas do labirinto, único lar
que nos resta e do que xa nos van desaloxando. E cuspo contra o chan, contra a superficie
aberta e desolada deste planeta penoso no que os minotauros, agora ceibos, renacen sen
cesar e nos esgotan de puro aborrecemento. Híbridos insaciábeis.
20.
Cando Sonia vén de amañarse no baño, o sofá está baleiro. Xa non estás, Merche
tampouco.
Sarmiento
73

ISSN: 1138 - 5863
Herminio en Compostela. Pedagoxía e cordialidade
Miguel Anxo SANTOS REGO
Universidade de Santiago de Compostela
Coido que foi o derradeiro libro de Herminio Barreiro, compañeiro e amigo na USC,
o que levou por título “Recordar Doe”. Poucas portadas teño visto tan directas aos miolos
da conciencia, ao núcleo dun ser atravesado pola memoria dun tempo de silencio. E
por iso, cando chegou a hora de falar non era —como escribiu Manuel Rivas (El País,
30/05/2008)— para andarse con andrómenas.
O relato (auto)biográfico é sempre complexo, e mesmo incompleto xa que nos vemos
obrigados a desbrozar aspectos e dimensións aparentemente destacados para unha lectura
racionalmente instalada en parámetros de pública avaliación, pero que case sempre
carecen das claves intra-históricas que permitirían unha comprensión máis holística ou
totalizadora do que ten acontecido ao noso arredor. Velaí a vizosa consulta desa obra ‘intimista’
escrita no solpor dunha vida que resume, primeiro a traxedia e despois a esperanza
do país, a través das circunstancias que marcan o devir socio-familiar da persoa que, coa
súa pegada intelectual, nos move a lembralo, agradecendo no meu caso a magnífica oportunidade
de facelo ao carón do estudo que me abriu as portas a unha traxectoria universitaria
que xa ten superado as tres décadas de implicación na docencia, na investigación, e
na xestión ao servizo desta gran casa do saber na que teño a honra de traballar.
Sen parangón posible cos motivos que latexan detrás do título dado ao volume de Xerais,
a dor de quen asina esta nota tal vez sexa máis levadeira pero sen mágoa de sentido
e fonda sensibilidade por amosar a valía moral dunha mensaxe que a andaina inaugural
de pedagogas e pedagogos desta Universidade soubemos captar como grandes afortunados
dunha docencia (de ‘Historia da Educación’, basicamente) que Herminio revalorizou
coa súa figura de home ao que resultaba doado fusionar as dúas competencias nas que
fermenta o ensino de calidade: un saber cognitivo (dominio disciplinar) e un saber afectivo
(dominio relacional). Se o primeiro se lle supón ao profesorado universitario por simple
deriva formal de especializada postulación académica, o segundo é caracterialmente disposicional,
unha sorte de capital social, de intelixencia emocional en constante fluxo que
seduce no intre do contacto e aínda dilata os seus atraentes efectos na escoita da palabra
cordial que preludia confianza para acudir na procura de calquera esclarecemento ou consello
sobre como apurar os vieiros da aprendizaxe.
Tales son as bondades dunha epifanía pedagóxica que poucos son quen de xuntar
no seu ‘ser e estar’, dun xeito tan ecoloxicamente humano, como o compañeiro que se foi
Sarmiento
75

Miguel Anxo Santos Rego
con tanto adianto e sen darnos tempo a poder agasallalo co agarimo que simboliza, nas
ocasións de xúbilo, un gran libro homenaxe.
Se o Profesor Barreiro Rodríguez chegou a merecer a categoría de mestre por cantos
o ouviron e trataron non foi precisamente polo seu anceio ou lexítima ambición credencialista
nunha carreira de atrancos que o sistema deturpou con grave perxuízo dos climas de
convivencia e colaboración nas áreas e departamentos, senón polo seu desprendemento
persoal diante do feixe de cometidos que solicitaban participación e compromiso coas
decisións colexiadas. Haberá outras razóns para que non decaera a miña consideración
cara el co tránsito desde a condición de alumno á de colega no seo da ‘Alma Mater’, pero
esa natural tendencia ao diálogo sosegado, á ponderación de criterio, en conxunturas de
‘crispación situada’, axudou sen dúbida algunha.
A débeda non é cativa e a memoria serve para axustala segundo as coordenadas dunha
época (morte de Franco, inicio dos estudos de Pedagoxía en Galicia, transición desde
unha ditadura a unha democracia) necesitada de alicerces para a reconstrución efectiva
das liberdades e, xa que logo, dun sistema educativo ateigado entón de miseria cívica e
dun secular atraso científico. Non fun o único, pero si dos primeiros en calibrar o alcance
das vantaxes formativas que propiciaba a proximidade dun docente que era xermolo de
innovación na análise do discurso pedagóxico e ariete de combinacións metodolóxicas con
posibilidades de abrir máis vías ao coñecemento social, sobranceiro referente do coñecemento
educativo, como adoitaba comentar.
Pertenzo á promoción dos que rematamos a carreira no Colexio de Fonseca (1978),
emblemático edificio que frecuentei sendo estudante, e anos despois como Vicerreitor de
Profesorado da USC, nomeadamente cando celebramos o quinto centenario da súa fundación.
Alí recalou Herminio como profesor contratado para ensinar Historia da Educación
a quen xa tiñamos superado o primeiro ciclo, e empezabamos a albiscar o remate da
boa vida de estudante, mesmo un pouco antes do lustro por ser nós os afectados daquela
estrambótica idea dun ministro no tardo-franquismo (Julio Rodríguez), empecinado en
cambiar o calendario académico cando discorría o ano de 1974.
Era da terra, viña de Madrid e falaba un galego docemente fresco, que semellaba
destilar ideais representacións xurdidas ou sementadas ao abeiro de vivencias mozas no
Salnés. Co despertar da democracia, pactada daquela, moitos eran os temas, correntes
e autores que aguilloaban a nosa curiosidade na materia, esporeada maxistralmente por
Herminio para pór en valor ético ideas e accións educativas longo tempo marxinadas no
elenco editorial do ramo ou simplemente silenciadas no currículo oficial. Era o caso, entre
outros eixos programáticos, da Institución Libre de Ensinanza e da Política Educativa da
Segunda República, asuntos que estaban no guión ou, se se prefire, na axenda da selecta
pescuda histórica (como puxeron de relevo as ducias de artigos, libros e monografías saídas
do prelo por entón e manufacturadas desde instancias científica e academicamente
diversas).
Tamén eu fiquei enormemente interesado por ampliar os meus horizontes cognitivosociais
nese caladoiro de influxos paradigmáticos e de vínculos expresivos dunha reci-
76 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 75-78

Herminio en Compostela. Pedagoxía e cordialidade
procidade aliñada por ideais de progreso e xustiza. A converxencia de factores varios
naqueles anos de magna ilusión colectiva, malia a treboada sufrida na viaxe a un país
homologable no concerto das nacións ‘civilizadas’, precipitou unha vocación que o meu
pai (mestre en escolas e pobos ciscados no mapa español e galego) xa inducira, non con
palabras, senón con discretas invitacións ao repaso crítico dun legado extraordinario na
pedagoxía, que discorría parello ao que se chamou a idade de prata da cultura en España.
Se quería ser algún día profesor universitario, e neste eido para sermos máis concretos
(aspecto pouco confesado de quen medrou ouvindo falar moito e ben de educación),
a ocasión chegaba coas circunstancias: o gosto polo estudo e un contexto de crecemento
universitario que prometía oportunidades de incorporación a un claustro en cernes, dentro
dunha Facultade —Filosofía e Ciencias da Educación— que en 1978 apenas contaba
con profesorado estable (dicíanlles PNNs, isto é, Profesores Non Numerarios) e na que
a gran maioría dos docentes estaban (pre)ocupados na realización das súas teses de
doutoramento.
Só faltaban os mentores. E para a miña fortuna estaban preto, alentándome a dar os
primeiros pasos por onde había que dalos, ou sexa, propondo un tema de investigación
a validar como grao de licenciatura (tesiña), posible antesala dunha prezada bolsa de formación
do profesorado universitario (FPU), e mesmo dunha praza de Axudante que dera
folgos á carreira académica.
Foi a visión de Herminio e a súa xenerosidade a que deu pulo ás miñas ansias de
saber pesquisador. O seu ánimo axiña mudou en consello a prol dun achegamento introdutorio
á obra de Lorenzo Luzuriaga, pedagogo de prístina raigame institucionista, impulsor,
cando non arquitecto, de iniciativas da política educativa republicana, fundador da
prestixiosa Revista de Pedagogía (1922) e autor dunha vigorosa nómina de libros, amén
doutras contribucións imbuídas de acentos vangardistas, aparecidas en Madrid e Buenos
Aires, cidade do seu exilio e morte en 1959. Dato moi significativo este pois os que fomos,
alumnos do homenaxeado sabemos das veces que citaba (e da fruición con que o facía)
algúns títulos co selo de Luzuriaga, a saber: Historia de la Educación y de la Pedagogía,
Las Escuelas Nuevas Alemanas, Pedagogía Social y Política, La Escuela Unificada, La
Escuela Única, ou o mesmo Diccionario de Pedagogía, verdadeiro precursor dunha xeira
de fontes documentais para cultivo de persoas que investigaban, e soporte de persoas
que opositaban.
Estas e outras obras estaban na lista dos libros cos que se acompañaba Herminio nas
clases e seminarios, co degoiro de que chegáramos a entender o senso dinámico que as
propulsaba no marco dunha estrutura social que en España parecía máis propia do medievo
que da modernidade. Pero, aínda máis, tales referencias de autor serían unha pedra
de toque considerable na súa vontade de mergullarse, alén do que eu lograra sistematizar,
na investigación do papel xogado polo pedagogo manchego na renovación da educación
en España, a súa espléndida tese de doutoramento trenzada unha vez que eu decidira —e
transmitira— tomar un desvío no meu camiño ao futuro.
Sarmiento
77

Miguel Anxo Santos Rego
A súa xentil dispoñibilidade foi tal que aceptou con absoluta naturalidade e bo humor
o ‘detalle’ burocrático de non poder formar parte do tribunal que xulgou a tesiña (“Aproximación
a la obra pedagógica de Lorenzo Luzuriaga”), e mesmo —paradoxalmente— de
non ver o seu nome xunto ao dos colegas que, sendo doutores, cumprían as cláusulas
da norma: Gonzalo Vázquez Gómez (Ponente), daquela pertencente ao extinto corpo de
“Profesores Agregados de Universidad”, e Carlos Rosales López (Director), cunha praza
dotada interinamente, a quen tamén agradezo a súa exquisita prestancia e colaboración.
Tratei, iso si, de clarexar as cousas no apartado de ‘agradecementos’ co que pechaba o
prefacio do volume: “...pero, sobre todo, al Profesor Herminio Barreiro, sin cuyo inestimable
y continuo aliento, orientación y consejo, no hubiera sido posible la realización de este
modesto trabajo de investigación”.
Así transcorreu unha parte decisiva dos meus anos mozos. Unha etapa de formación
asistida por múltiples estímulos nunha cidade chea de vida cultural, daquela un calidoscopio
excepcional onde enxergar esperanza no porvir. Que profesores como Herminio
alimentaban acotío con suxestivas hipóteses de estudo.
Xa quixera eu que a recuperación e re-lectura da Memoria de Licenciatura, que custodio
con toda ledicia e orgullo na miña biblioteca, tivera un motivo distinto ao de escribir,
respondendo á amable invitación feita desde o Departamento, en lembranza de quen, por
enriba de todo, e de todos, nos foi amosando maneiras de seguir vendo na universidade
pública unha estrada de liberdade, igualdade e fraternidade. Con iso abonda para non
esquecer o seu testemuño de cordialidade dentro e fóra das aulas, no Campus ou nas
Rúas de Compostela, proxectando a potencia dunha virtude que tanto optimiza o diálogo
e, conseguintemente, a aprendizaxe.
78 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 75-78

ISSN: 1138 - 5863
Volver a Fonseca:
Unha conversa pedagóxica con Herminio Barreiro 1
Fonseca, un tempo nun lugar
José Antonio CARIDE
Universidade de Santiago de Compostela
Para Caride. Para Auri. Recordo os nosos encontros, as nosas conversas, unha
convivencia intensa de moitos anos xa.
Unha aperta grande de Herminio.
Dedicatoria manuscrita en Recordar doe, páxina 0
Xullo de 2008
Presentaba a Herminio como un home mozo, nado nun pobo preto de Sanxenxo, que
fixera a súa escolaridade primaria na mesma escola na que exercía como mestra a súa
nai, nunha pequena aldea da montaña de Cerdedo. Esa escola “feita lembranza incesante…
experiencia intensa e verdadeira sempre”, coa que Herminio –trinta anos despois–
iniciaría a escrita do seu “Recordar doe” (2008), crónica sentimental dunha época e dunha
vida fraguada no fío da memoria.
Así comezaba escribindo del na entrevista que me concedera para a sección “De la
Universidad para el pueblo”, publicada en El Correo Gallego o xoves 31 de marzo de 1977.
Unhas páxinas das que me ocupaba simultaneando os estudos do “curso de adaptación”
programado para o acceso desde a Diplomatura en Profesorado de EXB á Licenciatura de
Filosofía e Ciencias da Educación (Sección de Pedagoxía) na Universidade compostelá.
Herminio Barreiro, o primeiro dos profesores cos que tiven clase nesta Facultade… Un
home, entón, de 40 anos, que a bastantes nos parecía vello ou, acaso, simplemente maior.
Pasaron 34, aínda que tan só uns meses desde que xa non podemos escoitar a viveza da
súa voz, deternos a interrogar a súa mirada, acompasar as súas tranquilas camiñadas…
de mestre, compañeiro, amigo. Daquela, para min, como para tantos e tantas estudantes,
era o profesor de Teoría ou de Historia da Educación, I e II, maxistral e cativador nas súas
explicacións; un ensinante do que aprendíamos.
1 Concluíndo o mes de marzo de 1977, sendo redactor no diario El Correo Gallego, entrevistei a Herminio
Barreiro para a Sección “De la Universidad para el pueblo”. A conversa foi publicada o 31 de marzo dese mesmo
ano, nas páxinas 6-7 do xornal, incluíndo tres fotografías de Manolo Blanco. O texto que agora presentamos
recolle fielmente as respostas de Herminio ás preguntas que lle formulara, contextualizadas nunha perspectiva
máis ampla do seu quefacer intelectual e académico. Tan só alteramos a orde das mesmas, procedendo tamén a
unha revisión normativa do galego; neste idioma foi publicada, integramente, a reportaxe na súa versión orixinal.
Sarmiento
79

José Antonio Caride
Na primavera do 77 habitábamos Fonseca, no corazón de Compostela. Semellará un
dato contextual máis, prendido no conxunto dos meses, semanas ou días dun ano feito
de transicións, como o foran os precedentes, como o seguirían sendo os que viñeron
logo: calmos, por momentos, axitados, densos e ata convulsos acotío. Un tempo de mobilizacións,
como as que agora tamén reciben o nome dunha data que as simboliza: 15-M.
Como as gozaría Herminio!
En verdade, tamén nós “ocupábamos” un espazo. Diríase hoxe que privilexiado, aínda
que naquel intre incómodo e decadente. Ou peor, como testemuñaba o profesor Carlos
Amable Baliñas 2 , na súa condición de Decano, aludindo a como desde 1975, a nova Facultade
se atopara con dous problemas abafadores: “o primeiro, foi o do edificio. Á Facultade
asignóuselle un en construción que, por diversas circunstancias, non sería utilizable ata
catro anos máis tarde. As condicións de extrema incomodidade do Pazo de Fonseca, entón
en estado semirruinoso, dificultaron penosamente o traballo de docencia e, sobre todo, o
de investigación”. Un edificio de tránsitos… como Facultade de Filosofía e Ciencias da
Educación, entón integrada polas Seccións de Filosofía, Pedagoxía e Psicoloxía. Unha
comunidade de estudantes e profesores, que xunto cun reducido número de persoas ocupadas
dos aspectos administrativos e de diferentes servizos, iniciaban a súa formación
académica e profesional como filósofos, pedagogos ou psicólogos en Galicia. Naquelas
aulas, ben distintas do que anos máis tarde se convertería na primeira sede do Parlamento
de Galicia (hoxe Salón Nobre de Fonseca) e Biblioteca Xeral da Universidade, tivemos a
oportunidade de recrearnos co maxisterio de Herminio. No que era entón o seu despacho,
situado nos sotos do vello edificio do Pazo de Fonseca, tivo lugar a entrevista que mantiven
con Herminio, na compaña dun excelente fotógrafo, Manolo Blanco.
Máis dunha hora. Un tempo ao que agora volvo para retomar a maxia imperecedoira da
súa fala. Neste retorno sitúamos algúns tópicos que axitaron a súa vida intelectual e o seu
quefacer cívico, sustentados nunha condición de cidadanía activa e liberadora, xenerosa
e reivindicativa. Dela nos sentimos partícipes ata discrepando, nese convite permanente
que Herminio facía ao diálogo e á conversa amigable, moi a miúdo rendidos ao encanto
singular do seu uso cultivado da palabra, como salienta Antón Costa 3 no In memoriam que
abre o Sarmiento de 2010.
En Compostela, unha vida nova e plena nunha Universidade en transformación
Todos críamos que Herminio Barreiro era profesor universitario desde case sempre.
Pouco ou nada sabíamos, daquela, dos seus itinerarios previos como lector de español en
Francia (1965-1967) ou como profesor de Educación Primaria e de Educación Secundaria
nun Centro de Estudos Turísticos en Madrid, con alumnos procedentes de realidades
sociais e familiares difíciles, dos que aprendeu que a relación con eles “debía producirse
2 Carlos A. Baliñas, “Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación”, en Manuel C. Díaz y Díaz (coord.), La
Universidad de Santiago, 1980, páx. 303.
3 Antón Costa, “In memoriam Herminio Barreiro: A educación é o camino da liberdade”, Sarmiento. Anuario
Galego de Historia da Educación, 14, 2010, páxs. 7-10.
80 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 79-88

Volver a Fonseca: Unha conversa pedagóxica con Herminio Barreiro
nun entorno de afectividade”, como recollen Zabalza e Lodeiro 4 visibilizando a súa historia
de vida.
Descoñecendo a súa traxectoria, para moitos de nós, estudantes de Pedagoxía, semellaba
unha figura máis da paisaxe herdada con Fonseca. Sen embargo, Herminio apenas
acumulaba uns meses como docente na Universidade compostelá, á que se incorporara
en outubro de 1976. El era unha das “solucións” máis sobranceiras ao segundo problema
aludido polo profesor Valiñas na súa diagnose dos males que ateigaban á nova Facultade:
“O outro problema proveu da dificultade de lograr a incorporación e arraigamento de
profesorado de nivel superior, indispensable administrativamente para constituír Departamentos
e cientificamente para dirixir e coordinar o profesorado novo que, entre tanto,
crecía aceleradamente en correlación co aumento vertixinoso de alumnado”. Herminio
Barreiro e Carlos Baliñas sosterían durante décadas unha boa amizade desde marzo ou
abril de 1952 –segundo refire Herminio no seu recordar 5 , como “mestre e amigo até agora
mesmo”–, chegando a ser o Presidente do seu Tribunal de Tese Doutoral, defendida en
1982: un estudo contextual, crítico-biográfico e temático de Lorenzo Luzuriaga e dos seus
aportes á renovación educativa que tería lugar en España desde finais do século XIX e
durante o primeiro terzo do século XX. Para bastantes dos que logo nos doutoramos, foi
a primeira lectura e defensa pública dunha Tese, nun dos andares do “novo” edificio da
Facultade, sito en Xoán XXIII.
No conxunto destas circunstancias explicase a inxenuidade da pregunta coa que
comecei interrogando a Herminio: “Cal é a súa actividade concreta aquí na Facultade?”; e,
a partir dela, a lóxica inequívoca da súa resposta, asumindo con humildade que a súa actividade
na Facultade era breve no tempo e pequena en logros: “coa cantidade de problemas
académicos que hai nela a miña actividade é moi curta e con moi poucas realizacións.
Eu o que sempre pretendín e pretendo é facer a teoría práctica, pero paréceme que de
momento isto é bastante difícil”. Unha valoración que asociaba, sen poder obvialo, ás condicións
nas que se desenvolvía de xeito cotiá o seu quefacer docente-discente: “o feito de
ter uns grupos tan numerosos, en xeral imposibilita o poder levar a cabo un traballo creador,
autenticamente creador”. Unha creatividade, non exenta da paixón por ensinar, que
Herminio demandaba para si mesmo e para un quefacer pedagóxico que na súa opinión
só pode ser convincente cando está ancorado en profundas conviccións de natureza ética
e ideolóxica. Acaso aquelas que, bastantes anos máis tarde, lle depararon as “sensacións
únicas e irrepetibeis” que experimentaría na materia de Historia da Educación durante o
ano académico 2003-04, cunha matrícula que chegaría a case os setecentos alumnos, da
que Herminio diría que se trataba, sen dúbida, da experiencia “máis estimulante e gratificante”
de toda a súa vida académica 6 .
4 Miguel Zabalza e Laura Lodeiro, “Historia de vida: Herminio Barreiro”, REDU. Revista de Docencia Universitaria,
9 (1), 2011, páxs. 217-229.
5 Herminio Barreiro, Recordar doe: Lembranzas escolares e universitarias (1940-1965), Vigo, Xerais, 2008, páx.
129.
6 Herminio Barreiro, Memoria crítica de escola desde a universidade (historia mínima dun curso especial na
USC), Santiago de Compostela, Universidade de Santiago de Compostela, páx. 16.
Sarmiento
81

José Antonio Caride
Posiblemente Herminio tivera nesta experiencia, ata certo punto tardía, da súa biografía
académica, un dos principais alicerces da reconciliación do seu quefacer docente coa
Universidade que imaxinaba e desexaba, consonte coas misións que ao seu xuízo debería
satisfacer nunha sociedade como a galega, pouco ou nada consecuente coas necesidades
e demandas que a arrodean. Un “hándicap”, confesábame na entrevista que lle realizaba
en 1977, que incapacitaba á institución universitaria para darlle resposta aos problemas
sociais do seu contorno, en Compostela e, por extensión, a toda Galicia: “Concretamente
–sinalaba na súa fala– dentro dunha sociedade subdesenvolvida, cuns problemas coma
os da emigración e moitos outros, aquí en Galicia necesitaríase que nestes momentos se
puxera o acento no que debe ser a extensión universitaria, que a Universidade saíra fora
das aulas e se conectara directamente coas necesidades sociais, cos problemas educativos
de Galicia e que dese aumento cuantitativo da Universidade se pasara a unha intensificación
da investigación científica e poder conseguir uns medios didácticos apropiados
á sociedade galega”.
Nesa época dátase o texto que redactara, xunto con Antón Costa, para a Gran Enciclopedia
Gallega, co título “Educación en Galicia” 7 , reflectindo os puntos críticos do sistema
educativo e, en xeral, as súas deficiencias estruturais: “un divorcio entre a práctica concreta
e unha concepción abstracta da política educativa”, manifestada ao longo da nosa
historia como unha constante, agravadas polas especificidades de Galicia como un país diferenciado.
Lonxe de telas en conta, a “situación de total dependencia de Galicia respecto
do Estado español” e a “falta absoluta de autonomía”, deran lugar a “un sistema educativo
pobre e cheo de carencias, que se suman ao xa precario estado do sistema educativo
español no seu conxunto”. A situación na Universidade, analizaban, era unha mostra máis
desas carencias, “en función do contorno, de irracionalidades en función da demanda, do
sometemento cultural, da autopromoción descarada por parte do estamento funcionarial,
etc.”. Un diagnóstico ao que vinculan solucións de urxencia, que coinciden plenamente
co que Herminio manifestara no transcurso da entrevista: a “extensión universitaria como
instrumento de potenciación da cultura e do desenvolvemento”, e “unha maior integración
da Universidade na sociedade á que se debe e un control por parte de tódalas institucións
sociais implicadas”.
A “extensión universitaria” e a “racionalización da Universidade”, diría Herminio na conversa
que mantivemos, deberían formar parte da primeira liña das prioridades a abordar,
se de verdade se pretende ser congruentes cos obxectivos que ten que satisfacer o ensino
superior nas nosas realidades. Unha invocación que reiteraría ao longo da súa vida académica,
como docente e investigador, insistindo en que os males da Universidade responden
a un “problema estrutural, que afecta a todo o Estado”, que comezan polas deficiencias
crónicas intimamente ligadas ao contexto socioeconómico e que se proxectan en tódalas
demais áreas, “en Galicia exactamente igual”. Tanto como para asegurar que naquel mo-
7 Antón Costa e Herminio Barreiro, “Educación en Galicia”, en Otero Pedrayo, R. (dir.), Gran Enciclopedia Gallega,
tomo IX DENA-ELE, Santiago de Compostela-Xixón: Silverio Cañada Editor [depósito legal correspondente ao
ano 1974], páxs. 221-227.
82 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 79-88

Volver a Fonseca: Unha conversa pedagóxica con Herminio Barreiro
mento “a situación de degradación que vive a Universidade a nivel estatal é un reflexo da
degradación dun sistema que provoca unha desmoralización profunda en estudantes e
profesores, sobre todo pensando no problema de paro que afecta a tantos licenciados”.
Lembrando ao filósofo francés Louis Althusser, Herminio sinalaría como nun momento
no que a superestrutura ideolóxica desempeña un papel clave, a importancia das institucións
educativas na reprodución da sociedade capitalista, perpetuando as desigualdades,
será fundamental Convén non esquecer, afirmaría, que “desde o punto de vista histórico,
a educación desenvólvese de xeito moi dependente das propias estruturas sociais existentes.
Non hai un tipo universal de educación senón que hai tantos tipos como sistemas
sociais… hai tantas formas de educación como concepcións filosóficas do home ao longo
da Historia”.
No que respecta a Galicia e aos factores que inciden directamente na súa educación, o
posicionamento de Herminio é concluínte, na liña do redactado no texto publicado na Gran
Enciclopedia Gallega, ao sinalar que “hai factores que están moi vinculados á cuestión
nacional: un factor lingüístico, un factor cultural, económico, un factor que vén motivado
por unha man de obra que se ten que ir ao estranxeiro, que as institucións escolares
non se corresponden coa realidade galega. Por suposto hai moitos máis, pero en breve
síntese estes son algúns que había que considerar e que están paralizando un desenvolvemento
positivo”. As solucións, que desbordan o marco universitario, debuxadas na
redacción conxunta do texto publicado con Antón Costa, só poderán chegar “mediante a
participación e a xestión da educación por parte de tódolos sectores implicados… Galicia
ten o dereito e o deber de tomar as rendas da organización dun sistema educativo propio
e axeitado para a cabal solución de toda a súa problemática educacional”. Pasarían varios
anos para isto comezara a concretarse…
A crise da pedagoxía tradicional e o estado de cuestión das Ciencias da Educación
A confianza de Herminio na educación foi inmensa. Así o expresou na primeira liña que
dedicou a esta expresión no Dicionario Galego de Pedagoxía8 , que tiven a oportunidade de
dirixir co profesor Felipe Trillo, considerándoa como “unha das trabes do corpo enteiro dos
dereitos humanos… a fórmula mellor para chegar a unha sociedade do coñecemento altamente
desenvolvida… a… verdadeira e auténtica riqueza dun país”. Unha afirmación xa
anticipada, case literalmente, no seu recordar9 . Unha educación da que as súas prácticas,
diría, non poden desligarse da teoría e da ciencia –a Pedagoxía– que as iluminan, aínda
que lamentablemente, polas derivas dunha e doutra, teñan conducido a rupturas inxustificables,
constituíndo, segundo Herminio10 , unha tarefa inescusable “buscar e resaltar o grao
8 Herminio Barreiro, “Educación”, en José Antonio Caride e Felipe Trillo (dirs.), Dicionario Galego de Pedagoxía,
Vigo, Editorial Galaxia-Xunta de Galicia, páxs. 213-215.
9 Herminio Barreiro, Recordar doe, op. cit., páx. 124.
10 Herminio Barreiro, “Consideraciones en torno a la investigación histórico-educativa. Sobre objetivos y
modelos”, en Sección de Pedagoxía, Materiais pedagóxicos, Santiago de Compostela, Universidade de Santiago
de Compostela, 1985, páxs. 9-14.
Sarmiento
83

José Antonio Caride
de sincronización entre teorías educativas e prácticas educativas. As teorías educativas
teñen sido, nuns casos, a vangarda dos cambios históricos, pero, noutros, teñen sido unha
rémora para o progreso”. A contraposición entre a pedagoxía tradicional, en crise, e a pedagoxía
moderna, innovadora e crítica… incorporouse á parte da conversa.
A crise da pedagoxía tradicional, diría Herminio, debe ser lida no decurso histórico:
“arranca dos problemas da revolución industrial, dos grandes progresos da revolución
científico-técnica de finais do século XIX. A vella escola humanista que interpretaba a
cultura nun sentido de lecer, que xa tiñan os gregos, é un tipo de educación que nas institucións
escolares entrou en crise, xustamente cando empezou a gran revolución industrial
e os grandes movementos migratorios”. Neste contexto, engadiría, a escola entra en crise
pola seguinte razón: “de ser unha institución fundamentalmente humanista, baseada na
reprodución dunha cultura vella, atopouse cunha sociedade que a sobrepasou de tal xeito
que a escola o que fixo foi profesionalizarse excesivamente. Isto é algo que Gramsci cita
no seu libro “La alternativa pedagógica”, no que considera que a substitución da vella
escola humanista por un tipo de escola máis profesionalizada, en realidade o que facía era
conservar a división de clases, mentres que a verdadeira escola humanista quedaba como
escola de “ocio” exclusiva. A partir deste momento comeza a crise; entón, desta crise, só
se pode saír mediante unha transformación do sistema educativo. Só así se pode superar
esa contradición para ir á busca dunha formación integral que supoña unha ensinanza
politécnico-humanista e progresiva”.
Interrogado sobre o “nivel que ocupan as Ciencias da Educación –na Universidade
galega– en relación con outras de España”, Herminio sinalaría que a situación en Galicia,
comparativamente coa existente noutras nacionalidades e rexións do Estado español,
pode que revele “un certo atraso”, correlativo ao atraso que naquel intre existía en moitas
outras áreas do quefacer educativo e social. Para superalo e chegar lonxe, consonte coa
súa toma de postura respecto da revolución social da educación, o Plan de Estudos Pedagóxicos
tería que someterse a unha profunda reestruturación, “nun ciclo único dos 4
aos 18 anos, delimitando claramente as funcións investigadoras e as funcións docentes
na educación”. Con esta perspectiva, e o que debería comportar en Galicia, consideraba
imprescindible confiar nas novas xeracións de pedagogos e pedagogas galegos, dos que
a primeira promoción sairía da Facultade de Filosofía e Ciencias da Educación en 1978,
correspondéndolles a eles “ser os pioneiros desta tarefa. Van a ser eles a quen lles corresponderá
iniciar e levar a cabo esta obra. Esta primeira promoción deber ter como obxectivo
traballar para poñer en práctica todo isto para que a educación deixe de ser unha serie de
especulacións teoricistas que se dan nas aulas”.
Cabe sinalar que case unha década despois, nun informe elaborado por Juan Manuel
de la Torre 11 para Cuadernos de Pedagogía, solicitando a opinión de diferentes pedagogos
sobre a profesión de pedagogo, as funcións e os ámbitos da súa intervención, Herminio
mostraba a urxencia por remodelar “os plans de estudo e a posta en marcha da Facultade
11 Juan Manuel de la Torre, “¿Quiénes son los pedagogos? Pedagogos ¿para qué?”, Cuadernos de Pedagogía,
126, 1985, páxs. 55-61.
84 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 79-88

Volver a Fonseca: Unha conversa pedagóxica con Herminio Barreiro
de Educación”… xa que sería dese xeito como se conseguiría unha maior racionalización
da situación e se abrirían novas posibilidades de traballo para os pedagogos, e se porían
as bases imprescindibles para unha mellor formación inicial do profesorado nos seus
distintos niveis”. Unha proposta que acabaría concretándose nos inicios dos dous mil na
Facultade de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago de Compostela, para a
que chegaría a propor nunha das súas Xuntas de Facultade –lembro especialmente a que
se celebrara no “campus norte”– a súa localización no monte do Gaiás, dándolle vida á Cidade
da Cultura de Galicia. Unha proposta intelixente, orixinal, rompedora… que desborda
os convencionalismos nos que seguemos instalados hoxe en día procurando algún futuro
para este desconcertante espazo arquitectónico.
Nestas coordenadas, mesmo dándonos a oportunidade de repensar o que semella
inalcanzable, Herminio sempre interpretou o seu protagonismo e a súa participación en
calquera proxecto con humildade. Mostrábao entón, na entrevista, ao fío da conversa,
cando lle pregunta sobre o seu cometido na Facultade: “o meu papel non é tan importante,
xa que o único que pretendo é introducir aos alumnos desta Facultade nunha pequena
problemática para que de aí poida saír o núcleo fundamental de docentes e investigadores.
Simplemente sementar unhas inquietudes, unhas iniciativas para o desenvolvemento
dun traballo futuro”. Bastantes anos máis tarde confesaría o difícil que lle resultaba –nas
condicións de masificación nas que tivo que desenvolver acotío o seu traballo– fuxir da
pedagoxía tradicional, por moito que tentara basear a súa docencia no protagonismo dos
estudantes, confiando non tanto na metodoloxía como na intuición: “tratando de comunicar
o que cría que debía comunicar e deixando que foran os estudantes quen se interesaran. E
os que non, pois non se interesaban”, segundo o testemuño recollido para a reconstrución
da súa historia de vida por Miguel Zabalza e Laura Lodeiro 12 . Unha toma de postura fortemente
asentada na súa concepción da “educación como diálogo, non como imposición. En
educación non se pode impor nada”, nos termos en que deu resposta a Gena Borrajo 13 ,
na entrevista que lle concedera para Cuadernos de Pedagogía, cando lle preguntara sobre
cal era o seu segredo para conectar tan ben cos alumnos: “unha cuestión de carácter, de
temperamento; o de talante, como se di agora. Para min a pedagoxía debe revestirse de
amor, de paixón e de entusiasmo”.
A educación, entre a política e a cultura
Na análise das relacións existentes entre a cultura e a educación, Herminio volvería
a incidir nos significados inherentes á educación na sociedade, destacando a súa capacidade
dialéctica para “reproducir” a cultura existente ao tempo que tamén pode contribuír
á “creación dunha cultura nova”. A crise da escola, na súa opinión, recolle en certo modo
esta contradición que hai entre “creación dunha cultura e reprodución”. Para el, esta tensión
sitúase “no plano organizativo en termos da escola tradicional e a escola nova. Esta
12 Op. cit., páx. 222.
13 Gena Borrajo, “Herminio Barreiro. La educación como diálogo”, Cuadernos de Pedagogía, 347, 2005, páxs.
42-47.
Sarmiento
85

José Antonio Caride
pretende un ensino vivo, crítico, e polo tanto ponse do lado da creación, reorientación da
cultura, mentres que a escola tradicional é reprodución da cultura, con todas as cousas
válidas e non válidas. Nesta concepción nova o ideal é que o home asuma a propia Historia
[sendo consciente de que] el vai a modelar, elaborar os elementos fundamentais da súa
propia cultura”.
No que respecta á política, e da lectura que se pode facer das súas relacións coa educación,
Herminio situaría a súa fala nalgunhas das liñas de pensamento por el máis cultivadas,
entón e ao paso do tempo, para salientar como ambas, a política e a educación, en
tanto que “prácticas sociais, atópanse profundamente ligadas”. A educación, diría, “vese
influenciada pola ideoloxía concreta que está establecida polo réxime… o produto necesario
dese réxime e desa política. Agora ben, a ideoloxía sempre é unha arma de dous fíos
xa que a educación pode, por unha parte, estar mantendo ese propio sistema e, por outra
parte, desde dentro estáo transformando”. A ámbalas dúas artes transformadoras, como
educación e como política, dedicaría Herminio boa parte das súas enerxías.
En clave de futuro, cando aínda faltaban meses para dotar ó país dun novo marco
constitucional, que sería referendado polo pobo español o 6 de decembro de 1978, as
alternativas pasaban, segundo Herminio, pola capacidade para situarnos diferencialmente
nos curtos, medios e longos prazos, considerando as posibilidades e limitacións que uns
e outros conteñen nos planos político, educativo, social, etc. Neste sentido recoñecía que
“a prazo curto é moi difícil de calibrar o que se pode facer, pero evidentemente xa que
estamos nun momento de transición política hai que elaborar unha alternativa educativa de
transición. A prazo medo iría un pouco condicionada por esa mesma transición. E a longo
prazo, por suposto, a extensión educativa a tódolos niveis e un acceso á Universidade que
non veña dado pola selección dos condicionamentos socioeconómicos, senón por uns criterios
rigorosamente académicos, e todo isto dentro dunha configuración social propicia”.
Máis lonxe aínda estaba a aprobación do Estatuto de Autonomía de Galicia (1981), a Lei
de Reforma Universitaria (1983), a Lei Orgánica do Dereito á Educación (1985), a Lei de
Ordenación Xeral do Sistema Educativo (1990), ou… noutra dirección, o ¡non á LOU! de
2001, que tanto marcou a Herminio nas súas complicidades co estudantado.
Naquela primavera do 77, fondamente suxestionado polos ecos dos impulsos revolucionarios
de tempos pasados, en Francia, Rusia ou Cuba, Herminio tamén concibía
os cambios que deberían darse na perspectiva dunha “revolución a nivel social e tamén
dentro da educación”; ou, expresado doutro xeito, “un cambio radical que suporía unha
revolución educativa tendo en conta tamén as consecucións anteriores. Sería unha saída
maximalista non ter en conta isto xa que hai cantidade de cousas que son perfectamente
utilizables”. Neste proceso, a ciencia e a técnica “son auxiliares magníficos da educación”,
xa que logo “neste momento concreto e no futuro fáise preciso a utilización de todas as
técnicas que poidan axudar a este desenvolvemento. Isto é fundamental dentro dunha extensión
educativa que sobre todo trátase que sexa científica racional”. Un cambio, en todo
caso, que non poderá optar por “solucións maximalistas. Do mesmo xeito que un réxime
socio-político incide na educación, a educación ao mesmo tempo está influíndo para variar
86 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 79-88

Volver a Fonseca: Unha conversa pedagóxica con Herminio Barreiro
o réxime socio-político, polo tanto mentres esteamos nunhas estruturas inxustas poden
existir uns obxectivos neste proceso como dicía, a curto, medio e longo prazo”. Leccións
aprendidas do historiador de educación que sempre foi, evocadoras da necesidade vital da
educación en calquera momento histórico: sen educación, insistiría no seu Recordar 14 , “a
humanidade será incapaz de resolver os dramáticos problemas que se lle van a formular
nos anos que veñen. A educación é hoxe tan indispensable como a auga para beber ou
como o aire para respirar…”
A misión da educación, dos profesores e dos estudantes
Como un dereito fundamental da Humanidade, cando menos desde Condorcet, como
acostumaba a lembrar Herminio, a educación debería ser un soporte básico de todo propósito
orientado a procurar unha sociedade máis xusta e igualitaria: un elemento determinante,
afirmaba con énfase, na transformación do mundo e na conquista da liberdade.
O poder da verdade. Se a educación que recibiran os educandos “tivera unhas posibilidades
críticas das cales foran conscientes, o seu papel sería importantísimo”, por exemplo
no que respecta á “extensión educativa”. Nos cometidos que lle corresponderían a esta,
complementaba a súa argumentación, os educandos terían que contribuír a “desmitificar
unha serie de elementos que hai máis ou menos enmascarados na sociedade, descubrir,
desvelar, todos os elementos… traballar en suma por unha sociedade distinta e non anquilosada”.
Imaxinando os educandos no seu futuro rol de educadores, Herminio sinalaría
que “desde o punto de vista organizativo do seu traballo é preciso levar á conciencia dos
mestres que deben traballar en pequenos grupos docentes... para poder propagar as novas
técnicas didácticas”.
En todo caso, Herminio entendía as misións da educación nun traxecto de longos
percorridos, no que o seu papel fundamental “sería, en primeiro lugar, a educación como
elemento primordial da reprodución dunha cultura, pero non a reprodución dunha cultura
morta, senón dunha cultura viva, cos elementos que poida haber válidos”. Unha educación
á que concibía como “o proceso dunha integración ou transformación crítica dunha determinada
sociedade”; a educación que “non pode conformarse con perpetuar, con reproducir,
diríamos, unas estruturas sociais, senón que debe ser un elemento transformador e
de crítica desas propias estruturas sociais…”. Aínda ben, cunha limitación, afirmaba, que
non pode ser obviada: “o problema que se plantexa é que o educador é sempre o mesmo;
ou se interpreta o que hai, ou se transforma a realidade… si se opta por interpretar [a]
realidade, esta permanece incambiada e a educación vai a reproducir o que hai, aínda que
estea podre. Si se opta por transformala, entón o papel da educación pode ser condicionante.
Tódolos grandes exemplos do rol concientizador da educación, como poden ser as
innovacións pedagóxicas de Paulo Freire, son –diríamos– grandes conquistas e grandes
aportes á transformación global dunha sociedade: entón eu penso que a educación está
intimamente ligada a unha cultura e ás formacións sociais ”.
14 Op. cit., páx. 126.
Sarmiento
87

José Antonio Caride
Nun contexto social adverso, “o xeito de abordar o papel crítico que poden desempeñar
distintas institucións [a familia, a escola, o Estado, a Igrexa… sobre as que lle preguntaba]
pode ser decisivo. Aínda –matizaba– que non lles toca asumir a elas soas esta responsabilidade,
xa que “no problema da educación non só inciden as institucións educativas
específicas”, senón un amplo conxunto de elementos, “que van conformando unha forma
de concibir o mundo, e que poden desempeñar un papel importante”. Como expresaría
na súa contribución ao Dicionario Galego de Pedagoxía 15 , a educación foi e segue a ser,
“desde a época das revolucións contemporáneas, elemento fundamental e insubstituíble
para a transformación do mundo e para a conquista da liberdade”. Unha forza imprescindible
–matizaba– para “solucionar os grandes retos e os permanentes desafíos aos que se
enfronta nestes inicios do século XXI a especie humana”.
Respecto das persoas e da súa formación, Herminio sería categórico ao resumir en poucas
palabras os fins da educación: “formar fundamentalmente persoas libres, responsables e
conscientes”. Porque se trata, sinalaría bastantes anos despois nunha obra que compartira
coa profesora Aida Terrón 16 , de poder “ser cultos para ser libres, como dicía o independentista
cubano José Martí. Ser educados para poder ser nós mesmos. A educación, así considerada,
é o poder máis grande. Máis que o poder económico e máis que o poder político. A
educación é o poder de verdade e da verdade e é aproximación máxima ás respostas que
podemos dar ás preguntas últimas”. Na conquista destas metas, diría no curso da entrevista,
deberán considerarse todas “aquelas variables que inciden [na educación] e que polo tanto
son susceptibles de ser un medio de integración crítica no sistema ou ben un medio de
transformación crítica do sistema”. Para engadir que “a educación é un elemento máis nunha
superestrutura ideolóxica”. A sociedade galega neste proceso, dicía entón, acaso tamén hoxe
coa mesma ou aínda maior énfase, “máis que estar preparada o que fai é prepararse, irse
preparando cara ó futuro. O problema é que se plantexa como unha necesidade social que
hai que resolver, mentres que non se resolva no hai nada que facer. E cando se resolva hai
que poñer o pobo galego en marcha cara a consecución destes obxectivos”.
Estamos aínda lonxe… xusto cando a indignación da xuventude nos interroga e desafía.
Unha xuventude, á que Herminio Barreiro lle deixaba unha fermosa mensaxe de esperanza
e confianza: “Que sexa auténtica, que sexa fiel a si mesma. A busca da verdade é
unha cuestión filosófica, pero tamén ética. Hoxe é difícil non deixarse manipular. Na sociedade
existen potentes poderes creadores de opinión dos que debemos defendernos día a
día. Pero, unha vez máis, aposto por unha xuventude romántica, idealista, forte e capaz de
mellorar o mundo. Por iso a miña mensaxe é que sigan sendo como son”…, palabras que
pechaban o seu diálogo con Gena Borrajo 17 . Nós conversamos por última vez no outono
de 2010. Noutro tempo, noutro lugar... case ás portas do que foi durante máis de 25 anos o
seu despacho na Facultade de (Filosofía e) Ciencias da Educación, en Compostela, na súa
Universidade de sempre, no Campus Sur… agora “Campus Vida”. Paradoxos.
15 Op. cit., páx. 213.
16 Herminio Barreiro e Aída Terrón, La institución escolar: una creación del estado moderno, Barcelona,
Octaedro-FIES, 2005, páx. 18.
17 Entrevista citada, páx. 47.
88 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 79-88

ISSN: 1138 - 5863
“Lugares de memoria” a carón dun educador en
Compostela e noutros pagos (1976-2010):
Herminio Barreiro Rodríguez 1
Fonseca máter: primeiro acubillo
Vicente PEÑA SAAVEDRA
Universidade de Santiago de Compostela
De Fonseca ao Monte da Condesa con recalada en Xoán XXIII. Ese foi o itinerario
académico do profesor Herminio Barreiro en Compostela, que algúns dos que aquí estamos
gozamos do privilexio de compartir canda el, total ou parcialmente. Neste mesmo
fermoso e memorable, por tantos motivos, pazo de Fonseca, non lonxe de onde agora
nos atopamos –claustro e xardíns por medio– principiaba o seu labor docente, formativo
e educador. O ano 1976 enfiaba o seu treito final e daba comezo un novo curso no que el
se iniciaba impartindo Teoría da Educación, materia específica da Sección de Pedagoxía,
correspondente ao segundo ano da licenciatura en Filosofía e Ciencias da Educación,
carreira por entón única, pero de configuración parcialmente diversificada e con perfís de
triple desembocadura, que nese intre acollía á súa cuarta promoción. Lembro con meridiana
claridade aquela aula lúgubre de chan en escaleira a ambos lados, provista de
mouras e rancias bancadas, onde aló embaixo, nun estrado que máis ben semellaba un
foso –aínda que se cadra constituía tamén un magnífico observatorio panóptico–, oficiaba
as tarefas profesorais o noso homenaxeado, no horario vespertino, case de sobremesa,
que se lle adxudicara.
Se a memoria non me engana, aquel 1976-1977 derivou nun curso de tránsito algo
máis atípico que os que arribarían logo, pois dos oito meses lectivos programados, só
tivemos clase –con relativa continuidade– arredor de dous. Corrían tempos turbulentos,
nos que sentíamos a impresión de que todo estaba a suceder por primeira vez. De que
os problemas se amoreaban. E de que a protesta, o paro, a folga e os comunicados dos
«abaixo asinantes» ou a adhesión dos que silandeiramente, tímidos e apoucados, nos sumabamos
ao movemento reivindicativo, eran os únicos mecanismos dos cales se dispoñía
1 Texto lido polo autor no acto académico de homenaxe póstuma, celebrado na memoria e honra do prof. Herminio
Barreiro Rodríguez, no Salón Nobre do Colexio de Fonseca da Universidade de Santiago de Compostela, o 14
de abril de 2011. A homenaxe foi promovida polo Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación
e Pedagoxía Social, ao que pertencía o citado profesor, sumándose a el a Facultade de Ciencias da Educación.
A USC adheriuse á solemnidade concedéndolle a insignia de ouro da institución ao que fóra o seu membro
docente durante cerca de sete lustros. A condecoración recollérona de mans do reitor e do director do devandito
departamento a súa viúva e o seu fillo.
Sarmiento
89

Vicente Peña Saavedra
para conter ou reorientar determinacións impositivas que viñan prescritas, case sempre,
dende instancias alleas a aquel mundo doméstico, tan trepidante e vertixinoso, no que á
espreita conviviamos. Pero todos estes altercados e outra morea de situacións de arroutada
estampía, que agora repousan dormentes no imaxinario, non impedían que, malia a
intermitente suspensión das clases, permanecésemos activos na orde académica, cando
menos nalgunhas materias que espertaban entre boa parte do estudantado maior interese,
por diferentes razóns. Unha delas Teoría da Educación. Convén subliñar –se ben
moitos e moitas de vostedes xa o saben– que por aquelas datas apenas dispoñiamos
de manuais desta disciplina, co rótulo acaído propio dela. Nin na biblioteca da Sección,
embrionaria e minúscula, en proceso de crecemento ao ralentí e só episodicamente visitada
por un alumnado adoito desafeito a tales mesteres de consulta bibliográfica directa.
Nin tampouco nas mesmas librerías da contorna, onde resultaba difícil atopar unha peza
tan degoirada como inexistente para poder mercala de forma particular, acotío con algún
esforzo e nunca sen renuncias. Así pois, cumpría botarlle inventiva e intelixencia ao asunto,
canda unha alta dose de «autodidactismo» guiado.
A sorte veunos dada pola presenza de Herminio Barreiro entre nós. El, recorrendo
ao seu ateigado fardel de lecturas múltiples e ben dixeridas dende a mocidade –como
corrobora en Recordar doe (2008)– e espigando artigos, pasaxes e textos de aquí e de
acolá, lograra reunir un feixe de pezas para, na singradura do treito curto, encher de contido
o temario daquela materia e facérnola atractiva e útil á maioría de cantos asistiamos a
primeiras horas da tarde ás súas exposicións maxistrais e dialogadas, case corais, cando
as volubles e dubidosas circunstancias cotiáns así nolo permitían. Ao principio, viña cada
día repleto dun brazado de libros con marcas de papel en numerosas páxinas e unha
gavela de medias cuartillas [‘octavillas’] (que o dicionario de galego me obriga a traducir
por ‘panfletos’, deturpando ou non –¡quen sabe, pero tanto ten!– o seu contido e imprimíndolles
unha nesgada connotación ideolóxica de signo axitador e propagandístico –¡canto
lle gustaba a Herminio autodefinirse coa etiqueta de «axit-prop», que tamén lle outorgaba
con respecto e agarimo ao seu admirado referente pedagóxico don Lorenzo Luzuriaga–).
Medias cuartillas –dicíalles eu– con notas e apuntes que, supoñiamos, axudaban a lle dar
armazón, cerna e sustento a un sólido discurso e servíanlle de apoio documental para
desenvolver un guión, que ao comezo nos tiña nitidamente esbozado. Logo xa, non sei se
nese mesmo ano ou nos seguintes, todas aquelas anotacións de singular grafía, acabaron
por tomaren corpo, convenientemente arrequecidas e actualizadas, tempada a tempada,
nuns cadernos de pastas duras, cor violeta rosáceas e formato vertical grande que, curiosamente,
por imperativo docente eu usara con anterioridade en Linguaxe Matemática
cando facía COU. Alí, nas súas follas, íase condensando a esencia dunha materia que só
el era quen de descifrar para poñela ao noso alcance con verbas intelixibles.
Naquelas sesións de afluencia cada vez máis asidua e multitudinaria, non podía faltar
o fume dos Celtas longos sen filtro que saboreaba con padal gorentoso ao compás das
palabras precisas, mornas e luminosas, animadas pola xesticulación do corpo enteiro,
mentres permanecía sentado, sempre sentado, perfumando e caldeando coas fumaredas
e as frases que saían da súa boca, un ambiente receptivo e propicio para conectar con
90 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 89-104

Lugares de memoria a carón dun educador en Compostela e noutros pagos (1976-2010): Herminio Barreiro Rodríguez
cada un e cada unha de nós –¡tan iguais e tan distintos!– e facer efectiva a comunicación
sedutora que cobizaba. Eis o segredo xerminal e propedéutico da ensinanza e da intervención
pedagóxicas. «Instruír deleitando», pregoaba o popular lema do célebre editor e
manualista español Saturnino Calleja. ¡Coñecía de corrido cal era a chave mestra do oficio!
Sabíao á perfección igualmente Herminio, como anos despois desvelaría ao escribir: «sinto
moito non ter sido capaz de comunicar deleitando. ¡Quen poidera!» (Retallos para un
tempo distinto, 1992: 10), queixa –ao meu ver– retórica e infundada, posto que conseguiu
coma ninguén entretecer co seu alumnado, curso tras curso, andaina a andaina, unha
auténtica comunicación pedagóxica, dende a empatía, o entusiasmo, a fascinación e a
complicidade. Porén, mantiña a convicción de que, en xeral, non abondaba con ser un bo
comunicador: «A la larga –engadía noutro dos seus artigos– lo que se comunica termina
por imponerse». E continuaba: «Yo no estoy de acuerdo con quienes opinan que lo importante
es comunicar bien, independientemente del objeto mismo de la comunicación. No
estoy de acuerdo con eso de que hay buenos comunicadores y malos comunicadores y lo
demás no cuenta. En todo caso, eso puede ser así en un determinado momento, pero, al
final, la máscara termina por caer... Eso sí, un buen comunicador tiene ya las armas de la
convicción y la persuasión preparadas de antemano y procura sacarles todo su partido». E
remataba: «Pero sigue siendo fundamental –y, a veces, decisivo– ‘lo que se dice’ y no sólo
‘cómo se dice lo que se dice’» (ibid: 146; orixinal de 1990).
Estaba no certo. E por iso afanábase na procura de renovados recursos para o
tratamento dos contidos, véndose no compromiso de facer, en moitas ocasións, da necesidade
pericia e virtude. A perspectiva temporal, hoxe permíteme comprendelo con
diáfana lucidez.
Emporiso, segundo lles anticipei, naquel ano auroral para el como docente nesta universidade,
as clases na nosa Facultade non se prodigaron nin moito menos discorreron
dun xeito normalizado e regular, por mor dos abondosos atrancos que decote nos atafegaban
a uns (profesorado) ou a outros (alumnado), cando non a todos. E para conciliar o
dereito á folga coa indispensable formación que nos cumpría, Herminio ideou e suxeriunos
un procedemento, de voluntaria recorrencia, que consistía en proseguir realizando, pola
nosa conta, os traballos de elección libre e execución individual ou por equipos sobre
epígrafes, cuestións e tópicos relacionados coa materia, ademais de recensións de obras
vinculadas a ela, que en canto lle concernía continuaría tutelando de forma titorizada. Por
esta vía, lembro térmonos achegado a obras homónimas, pero de concepción e temáticas
moi dispares entre elas, como a clásica Teoría de la educación do pedagogo diltheyano
Hermann Nohl, editada por Losada (selo de especial predilección para o Prof. Barreiro), ou
a do institucionalista Michel Lobrot da editorial Fontanella.
Periodicamente acudiamos ao seu despacho compartido, situado nos sotos deste inmoble
fonsequiano, conxunción engarzada de colexio, facultade, parlamento e biblioteca.
E alí, no marco dunhas sesións de atención exquisita e próxima, cálida e incentivante, facilitábanos
as orientacións requiridas para afrontar os nosos traballos. De aí arranca, penso
eu, o xermolo daquela fermosa experiencia ulterior, «dun curso moi especial», conforme el
Sarmiento
91

Vicente Peña Saavedra
a catalogou, que se viu incitado a emprender e que relata polo miúdo no opúsculo Memoria
crítica da escola desde a universidade (2004), o cal hoxe se reedita e entrega aos asistentes
a este acto a modo de aloumiño e como simbólico –aínda que modesto– tributo de
enaltecemento e honra á figura do homenaxeado, nestes días de treboadas, conmocións
e incertezas.
Ao ano seguinte (1977-1978) recuncou con nós, pero para explicarnos unha das materias
á que permaneceu vinculado durante máis dunha década: Historia da Educación
I, que lla impartía ao alumnado de terceiro e de adaptación e abranguía dende as orixes
da «educación difusa» no amencer das civilizacións até a «primeira revolución escolar
moderna» do século XVII, unha dilatada singradura para un intervalo de tempo escolar
de cativo tramo. A súa preparación previa (académica e máis aínda paraacadémica), o
caudal de lecturas acumulado e sedimentado e a mentalidade hermenéutica e crítica que
nel se fora modelando, facíano nomeadamente idóneo para responsabilizarse das disciplinas
históricas da área pedagóxica. Da noción que albergaba e propugnaba da Historia
deixou constancia en varias publicacións, tanto divulgativas como especializadas. Nunha
das primeiras sostiña: «Aunque parezca paradójico, en el fondo, la Historia como ciencia,
más que ocuparse del pasado, tiene siempre en cuenta el presente y, sobre todo, manifiesta
una decidida vocación por el futuro». E proseguía, logo de citar ao seu apreciado e
frecuentemente recomendado investigador hispanista Pierre Vilar: «En realidad, el objetivo
principal de la historia debiera consistir en orientar a los seres humanos a la hora de tomar
el camino más justo o el camino mejor, en su andadura social. Cualquier otra finalidad
de la ciencia histórica es pura elucubración inerte y no significativa, erudición ociosa de
lo que ya está definitivamente muerto» –todo isto resultaba doado transvasalo á Historia
da Educación–, para rematar a súa arenga a prol da póla matriz con este rotundo aserto:
«hoy, únicamente desprecian la Historia aquellas personas que ignoran que para estar en
la vanguardia de cualquier disciplina o actividad, lo primero que hay que conocer, como
muy bien decía Einstein, es precisamente la historia de la propia actividad o disciplina...»
(Retallos, 148-149, orixinal de 1991).
As clases aloxáronse daquela nunha aula do andar superior, máis clara, moderna e
luminosa ca do curso pasado, pero non por iso moito máis confortable. O método de ensinanza
que empregara con nós o ano anterior o mantivo, aínda que con lixeiras variacións.
Por exemplo, deunos a opción de escoller algúns temas, epígrafes ou apartados do programa,
a fin de que os elaborásemos de maneira individual ou por equipos e logo de seren
revisados por el os informes, se así o acordabamos, proceder á súa presentación aos
demais compañeiros e compañeiras da clase. Se a memoria non me falla, era a primeira
vez que na universidade se nos ofrecía tan alta cota de participación na construción e
exposición dos contidos de parte dunha materia. Polo que recordo, a experiencia rexistrou
unha acollida desigual. As inseguridades e os medos roldaban nas nosas cabezas e retraíannos
á hora de tomar decisións.
O caso é que varios acabamos por aceptar a proposta e enseguida puxémonos mans
á obra. Con máis dilixencia uns ca outros, porque na realización e, sobre todo, na transmisión
das unidades monográficas conviña acomodarse á orde na que aparecían os enun-
92 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 89-104

Lugares de memoria a carón dun educador en Compostela e noutros pagos (1976-2010): Herminio Barreiro Rodríguez
ciados no temario, de forma que non se sucedesen dun xeito atrapallado, caótico e, en
suma, pouco pedagóxico. Lembro que o grupo no que me integrei escollemos os puntos
cos que se abría a oferta programática. Isto é: «A educación nos pobos primitivos e nas
civilizacións preclásicas do Antigo Oriente», máis ou menos nestes termos. E como ocorría
e segue a acontecer en case todos os grupos, fixemos unha división interna do traballo
para poder operativizar a encomenda. A min correspondeume abeirar a vertente do cimal
[«A educación nos pobos primitivos»], non sei se por escolla, sorteo ou designación. A
verdade é que me sentín moi cómodo con aquel pequeno núcleo de apertura, ao que
só algúns manuais lle dedicaban un sucinta atención, pero sobre o cal se podían obter
datos complementarios de relevo en diversas obras antropolóxicas, unha mínima parte
das cales xa manexaramos, a vista de paxaro, o ano precedente da man do profesor
Javier Sanmartín. Con todo isto e as orientacións debidas do noso titor emprendemos a
aventura. Ao cabo, a experiencia a min resultoume moi gratificante e non menos formativa,
malia a lóxica tensión que toda práctica iniciática comporta e, en maior medida, se require
comparecer ante un auditorio, por afín e benevolente que este sexa. Pero nisto haberá que
pararse logo cun chisco de vagar. Boa proba da pegada satisfactoria que deixou en min a
experiencia é que xa non abandonaría o tema durante os anos sucesivos, até chegar a se
converter no punto de partida da miña futura tesiña. Por esta vía tamén perdurou tanto a
vinculación persoal con Herminio Barreiro como a mesma decantación preferente cara á
Historia da Educación.
A diferenza do que acaecera o curso anterior con Teoría da Educación, para o tratamento
desta nova materia xa se dispuña dun amplo repertorio de manuais –uns clásicos
e outros de recente aparición–, así como dun elenco de monografías e obras de autoresfonte
relativamente copioso. Dos textos máis accesibles para nós había un par deles que
Herminio nos aconsellou con especial empeño e fervor: a Historia de la educación y de la
pedagogía de Lorenzo Luzuriaga, con dedicatoria a Manuel B. Cossío (aparecida en Bos
Aires, baixo o emblemático selo de Editorial Losada, e que en 1976 ía pola undécima edición).
«Un manual o de D. Lorenzo –escribiría o agora homenaxeado cinco lustros despois,
cando o libro mantiña en parte a súa vixencia, que aínda arestora non perdeu– que leva
en si toda a solera e todo o sentimento tráxico do desgarrado século XX en España, aquí,
na propia ‘pel de touro’ e alá, no exilio ultramarino» (Memoria crítica, 2004: 17). E canda
el, Educación y lucha de clases, do proteico intelectual e activista arxentino Aníbal Ponce,
«un libro que ten un título que é como un anuncio, unha proclama ou un panfleto revolucionario»,
subliña Herminio, para agregar decontado: «un ensaio crítico marxista espléndido,
profundo e pedagóxico a un tempo, cheo de ritmo e de vivacidade», e concluír: «Un libro,
en fin, que é como un viaxe sereno, triste e alegre, un pouco escéptico si se quere (a propósito
da capacidade socialmente transformadora da educación e dos sistemas educativos
en xeral), pero, de calquera maneira, sorprendente, magnífico e sempre maravilloso, pola
historia da educación universal...» (Memoria crítica, 2004: 18-19). Esa inmellorable opinión
que lle merecían os «apuntes» tomados a partir das conferencias universitarias de Ponce
en Bos Aires era a que pretendía compartir con nós, decontino coas cartas boca arriba, e
sen facer uso de ningún tipo de estratexia adoutrinante, proselitista ou impositiva.
Sarmiento
93

Vicente Peña Saavedra
Aquel mesmo ano comezou a ensaiar co meu grupo –estou seguro de que xa o experimentara
con outros– a aplicación do comentario de textos «como método de aprendizaxe
e comunicación» e tamén como proba de avaliación, deixando ao noso dispor os materiais
de consulta que se nos antollaran. Década e media despois (1991), no «Limiar» dunha
obra instrumental colectiva que tiven a honra de coordinar con el –e da cal no seu momento
direi algo máis–, rememoraba así aqueles prolegómenos: «O comentario de textos en
Historia da Educación xa é unha vella historia na nosa Facultade. Aquelo que nacera como
primeiro e simple método de traballo, alá polos últimos 70, en Fonseca, foi converténdose,
co paso dos anos, nunha forma arraigada de análise histórica, case nunha ‘especialidade’
para as alumnas e os alumnos de Historia da Educación, nos seus respectivos ámbitos de
traballo: épocas antiga, medieval e renacentista, para a Historia da Educación I e período
moderno e contemporáneo para a Historia da Educación II». E preguntábase logo: «Por
que, pois, o comentario de textos como sistema de traballo académico?». Respondendo
de inmediato: «En primeiro lugar, polo feito de que comentar un texto é, antes que nada,
unha invitación á lectura reflexiva e sosegada. A esa lectura que Tierno Galván comparaba
coa maneira de beber que teñen as galiñas: lectura coa cabeza baixa dun pequeno párrafo
–embuchar– e meditación posterior coa cabeza erguida –abalar–». Para sen detemento
argumentar: «Comentar un texto é sempre un estupendo e san exercicio de imaxinación intelectual
e de aprendizaxe versátil, libre e anticompulsiva. Pretende fuxir da mecánica dos
exámenes tradicionais, aínda que ás veces corra o risco de caer tamén nunha certa retórica
pouco creativa. De calquera xeito, é unha das mellores maneiras de achegarse a unha
visión ‘interior’ da Historia nos seus textos fundamentais, á ‘verdade’ da Historia das ideas
e dos fenómenos educativos» (Historia da Educación: textos comentados, 1991: 1-2).
Das anteriores consideracións despréndese, sen esforzo, que a preocupación fundamental
e prioritaria para o profesor Herminio Barreiro consistía en que o alumnado practicase
unha modalidade de lectura á que, polo regular, non viña afeito, sequera co destreza
debida. O cultivo desta habilidade encamiñaríao a unha tarefa exploratoria no pensamento
alleo, sen atrancos nin fronteiras, para a partir dese proceso comunicativo, dialóxico e de
interacción, acabar suscitando ou facendo abrollar novas aprendizaxes. Alén das recorrentes
e sobadas avaliacións e cualificacións, o obxectivo cardinal radicaba en que as
pedagogas e os pedagogos do porvir fosen adquirindo as competencias necesarias –nada
novo baixo o sol de Boloña– para dilucidar e comprender dende os soportes documentais
máis comúns o devir histórico da educación nas súas diversas manifestacións. Ese sería
un tesouro, non só instrumental, que permanecería vizoso para sempre naquelas e naqueles
que o atinxiran, en tanto a razón os asistise.
O curso seguinte (1978-1979), o derradeiro aquí en Fonseca, o grupo da miña promoción,
que por entón chegaba a cuarto, non tivo aulas con Herminio. Pero adoito atopabámolo
ou procurabamos coincidir adrede co noso carismático profesor mentres, entre
clase e clase, descansaba sentado nos bancos de pedra que hai arrimados aos muros do
claustro deste nobre edificio, degustando con indisimulado pracer un Ducados –ou dous,
se o tempo da folganza o permitía– e á agarda de que alguén fose onda el para preguntarlle
como ía todo e xa a partir de aí enliñar o fío dunha conversa de rumbos inescrutables e
94 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 89-104

Lugares de memoria a carón dun educador en Compostela e noutros pagos (1976-2010): Herminio Barreiro Rodríguez
tempos indefinidos. Plácido, o bedel máis curtido do centro, non deixaba de manterse ao
axexo. Eu, e outros moitos coma min, acostumábamos visitalo no seu despacho, de cando
en vez, por motivos de traballo ou doutra natureza que resultaría prolixo aquí detallar.
Nos lindeiros do Campus Norte: en tránsito
Cando deu comezo o curso 1979-1980, a mudanza levounos ás novas, pero reducidas
e inhóspitas dependencias de Xoán XXIII, a rentes da Escola de Formación do Profesorado,
unha parte substancial do futuro común. Nunca coma daquela e durante un quinquenio
–cómpre lembralo por se de algo servise–, as dúas gallas escindidas do tronco que forma
a nosa actual Facultade estiveron fisicamente tan pretas. Mais entón as circunstancias
non eran propicias para maridaxes, integracións ou fusións. ¡Quen sabe cando os ventos
volverán virar ao noso favor!
Alí, nunha aula de rabenada altura, con fiestras que miraban cara o monte Pedroso, ao
que nós irrespectuosamente lle dabamos as costas, encontrámonos doutra volta co profesor
Herminio Barreiro, quen nos acompañaría no derradeiro ano da licenciatura. Había
que completar aquela Historia da Educación que principiaramos en terceiro ou no curso
de adaptación. Sete meses por diante, moito máis acougados, para mergullarnos nun ciclo
histórico enormemente denso, axitado e atractivo que, en termos xerais, abranguía dende
a Ilustración francesa até a Segunda República española. Un pasado que se facía case
presente e que Herminio nolo poñía ao alcance da man. Voz e textos. A forza da palabra,
as fontes amansadas e os manuais escolmados abondábanlle como recursos docentes
para procurar entusiasmarnos cos contidos esenciais da materia. Así, sen outro aditamento
tecnolóxico que –ocórreseme agora–, talvez, se convertese nun estorbo que lle faría
máis mal que ben. O verbo espido. Firme pero doce. Radical pero balsámico. Rotundo
pero comprensivo. Insubmiso pero tolerante. Heterodoxo pero conciliador. Utópico pero
posibilista. E arreo, fronte ao afundimento, desdramatizador.
Os vellos manuais aínda non caducaran (Ponce, Luzuriaga...), pero viran a luz algúns
outros –non demasiados, sen embargo– para o tratamento da contemporaneidade. Maior
era o número de monografías sobre períodos ou etapas concretas. No caso español, por
exemplo, a Educación na Segunda República converterase nun potente foco de atención
(Pérez Galán, Molero Pintado, Lozano Seijas...); como tamén a Institución Libre de Enseñanza
(ILE) o estaba a ser dende a iniciática obra de Vicente Cacho Viu (1962) –que vén
de recobrar actualidade nos nosos días– e en máis alto grao co gallo do seu centenario
fundacional (1976). Contabamos ademais con outros dous monumentos historiográficos
de extraordinaria notoriedade, o texto de Yvonne Turin, La educación y la escuela en España
de 1874 a 1902 (1967) e o de Mª Dolores Gómez Molleda, Los Reformadores de la
España contemporánea (1966). Sen omitir a anticipatoria monografía de Julio Ruiz Berrio,
Política escolar de España en el siglo XIX, 1808-1833 (1970). Á súa vez, dende o abrente
da década dos 70 estaban a recibirse os revulsivos do país veciño [Baudelot-Establet,
La escuela capitalista en Francia (1975); Bourdieu-Passeron, La Reproducción (1977)]. E
por acó agromaba algún que outro correlato específico de notable pegada como Escuela,
Sarmiento
95

Vicente Peña Saavedra
ideología y clases sociales en España (1976) de Carlos Lerena, «o mellor sociólogo da
educación dos últimos anos en España, [...] un paradigma da investigación pedagóxica, un
mestre», segundo palabras do homenaxeado (Retallos, 1992: 31).
Así e todo, o profesor responsable da materia que nos ocupa, continuaba a preservar
–por sorte para os seus discípulos– moitos atributos do «mestre artesán», en afortunada
expresión categorizadora do catedrático de Historia da Educación da Universidade de Florencia,
Antonio Santoni Rugiu, quen faleceu cando se preparaba a edición desta laudatio.
En efecto, Herminio seguiu escolmando e reconstruíndo materiais de moi variada procedencia
coa idea de facernos máis doada, compracente, útil e formativa a incursión naquel
ámbito de coñecemento que non para todos posuía igual nin similar atractivo.
Daquela, e tamén xa antes, gustaba de acompañar aos estudantes que o convidaban
a compartir parola, mesa e algo que levar á boca fóra do recinto académico. As conversas
alongábanse sen présa nin vontade de fin, encadeando un tema con outro. Dende o máis
prosaico e mundano até o máis escollido e sublime. Escoitabamos en maior medida que
falabamos. Fascinábanos oílo parolar. E tiñamos a sensación de estar a aprender sempre
algo inédito del. Sendo así, non podía espertar en nós máis que un extraordinario respecto
e unha fonda admiración. Sen decatármonos, participabamos ao seu carón nun auténtico
proceso educativo que nos facía sentir cada vez un pouco mellor e, mesmo, un pouco
mellores.
Rematada a licenciatura, había que enxergar ou, cando menos, imaxinar un novo horizonte
cos oportunos itinerarios que cara el nos conduciran. Pola miña parte, xa decidira,
se cadra de forma prematura, que de maneira inmediata tiña que concluír unha tesiña na
cal comezara a dar os primeiros pasos, coa ollada posta, case coma unha fixación, na permanencia
na universidade, seducido por aquel modelo docente encarnado por Herminio
e no que decote me ollaba. Xuntos acordaramos, había tempo, o tema da investigación,
tomando como punto de partida o traballo de curso que fixera en terceiro. E buscámoslle
un título para inscribila. Aínda hoxe é o día en que, cando reparo no rótulo elixido, non
deixa de sorprenderme –mesmo de ruborizarme– a miña propia ousadía. Pervivencia de
formas primitivas e cambio socioeducacional no medio rural galego. Así quedou enunciado
o título. Para afrontar o asunto disporía das orientacións tanto do profesor Barreiro
Rodríguez como do profesor da sección irmá de Filosofía, Rodríguez Campos, experto en
Antropoloxía, recaendo formalmente a dirección académica no Dr. Carlos Rosales, valedor
nestes mesteres, por entón, de tantos de nós. Lembro con irremediable nostalxia aquel
verán do 80 no que Herminio, ao tempo que avanzaba na súa tese de doutoramento sobre
Lorenzo Luzuriaga, me acollía no fogar familiar da rúa Alférez Provisional (hoxe Santiago
del Estero). E alí, sempre coas esmeradas atencións da súa compañeira Merche, mentres
Sonia e David se ocupaban das súas cousas, eu recibía as suxestións oportunas para
levar a bo porto un proxecto que me tiña engaiolado.
Caio na conta, ao redactar estas liñas, de que non sendo xa momentos propicios
aqueles do solpor dos 70 e o alborexar dos 80 para «facer escola» dende a universidade,
como puidera ter ocorrido noutrora, o hoxe homenaxeado soubo fomentar a sensibilidade
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Lugares de memoria a carón dun educador en Compostela e noutros pagos (1976-2010): Herminio Barreiro Rodríguez
histórica no alumnado das sucesivas promocións. Quizais máis no das primeiras que no
das últimas, aínda que para confirmar esta persoal intuición requiriríanse as testificacións
acreditadas doutras moitas voces. Só nuns poucos acabaría por callar a sensibilidade en
vocación e esta, por azares e empeños, en profesión. Os espazos para unha especialidade
tan concreta como a da Historia da Educación, por acó, nunca superaron as estreiteces
dunha leira de minifundio, en consonancia coa tradición da estrutura territorial do país que
tanto nos marca. Pero o verdadeiramente salientable non é isto, senón o feito de que a
cantos frecuentamos as súas clases e o acompañamos fóra delas, ensinounos a «pensar
historicamente» a realidade educativa, para dicilo ao abeiro das atinadas palabras de Pierre
Vilar, a quen el tanto admirou e nos citou.
No decorrer dos primeiros 80, sen deixar de ser aprendiz do seu permanente maxisterio,
fun adquirindo de xeito paseniño a condición de compañeiro de Departamento. Uns
anos difíciles, por cuestións que non vén ao caso agora evocar. Pero inzados tamén de
episodios gozosos, sorprendentes, únicos. Como aquel luns, 23 de febreiro de 1981 que
recentemente –tres décadas despois– tanto se rememorou e que para nós, alumnado e
profesorado de Pedagoxía, que andabamos por Xoán XXIII, tivo unha significación moi
especial, da cal Herminio se fixo eco máis tarde nun artigo publicado na Revista Galega de
Educación (nº 8, 1989: 20) e compilado en Retallos para un tempo distinto (1992: 31-33).
Daba comezo a Semana de Educación que o estudantado organizaba co apoio do centro
e outras entidades externas. O convidado de honra era nada menos que Carlos Lerena, a
quen xa antes amentei. Así glosaba Herminio algúns intres da senlleira xornada: «Non esquenceremos
nunca aquel 23 F con Lerena en Santiago. Lerena impartindo un seminario
coa aula abarrotada de estudiantes e Tejero entrando no congreso. Lerena dándonos unha
densa conferencia sobre o oficio do mestre e os tanques de Miláns del Boch paseándose
por Valencia. Con Lerena de bares por Compostela e o anuncio inminente da aparición
de El Rey na TV. Inolvidable. // Ese día establecímo-la nosa amistade con Carlos Lerena»
(Retallos, 1992: 32). O seu relato abonda. Cada quen que lle poña o resto da propia colleita
ou da crónica que lle contaron as testemuñas directas.
En maio de 1982 acadou o título de doutor coa tese titulada Aportaciones de Lorenzo
Luzuriaga a la renovación educativa en España (1889-1936), dirixida polo Dr. Julio Ruiz
Berrio –quen, non por casualidade, tamén acabaría orientando a miña– e coa que obtivo a
máxima cualificación. Con anterioridade alentara a introducirse no tema ao prof. Miguel A.
Santos Rego, quen lle dedicou á obra pedagóxica do autor manchego a súa tesiña (1978).
Nese mesmo ano (1982), todos cantos daquela estabamos a investigar no campo
da historia da educación dende a Universidade de Santiago –entón única universidade
galega– participamos nunha actividade congresual que non cabe adxectivar máis que de
iniciática e de prometedora, tanto para nós coma para a nosa área de estudo. Refírome
ao denominado I Coloquio de Historia da Educación (a esa altura sen nación nominal de
seu), organizado pola «Sección de Historia de la Educación» da «Sociedad Española de
Pedagogía» e que se celebrou en Alcalá de Henares, en plena campaña electoral que
conduciría ao PSOE ao trunfo nas urnas.
Sarmiento
97

Vicente Peña Saavedra
Á marxe do que comportou nos planos científico, académico e corporativo aquel precursor
encontro, para os que de aquí asistimos e sobre todo para os que tiñamos menos
mundo –eu case ningún– representou unha apertura ao exterior que se viu arrequecida
cunha viaxe histórico-educativa e de acentuado carimbo pedagóxico, absolutamente inesquecible,
polo menos ao meu particular entender. Por avezado no destino e nos camiños,
a Herminio correspondeulle fixar ou bosquexar as rutas de ida e volta, así como os lugares
de repouso e visita. Adoitaba documentarse antes de saír, fornecéndose de guías e libros
varios que levaba na guanteira do 127 branco, sempre cheo de ocupantes que o acompañaban,
e ao cal polo regular seguían outros utilitarios en caravana. De cando en vez convidábanos
a ler en voz alta algunha pasaxe relativa á localidade que atravesabamos ou que
se atopaba próxima. Maxisterio vivo de excepcional cicerone. Sabiamos cando saíamos,
pero nunca con certeza por onde iriamos, canto tempo permaneceriamos deambulando
por pobos e estradas e o día no que volveriamos á casa. A improvisación sobre o terreo,
a aventura e os periplos alternativos eran algunhas das súas grandes paixóns viaxeiras.
Sentíase emocionado, eufórico, pletórico cando emprendía unha nova singradura. E esas
pulsións ían en crecente progresión.
A peripecia posuía tamén banda sonora de seu, polifónica no percorrido, pero pouco
variable na saída de Galicia e na entrada de regreso á Terra. Os himnos predilectos eran
polo común, nestes dous enclaves fronteirizos, algunhas das pezas máis populares do
Cuco de Velle ou outros cantos patrióticos de sona dispar, enlatados en cintas de casete,
á antiga usanza.
Aquela primeira experiencia nos albores da estación outonal contou con estadía previa
e postrema en Madrid cidade e nos seus arredores, escenarios onde Herminio se sentía,
por razóns obvias, coma en Sisán (Ribadumia) ou en Compostela. Tratábase do Coloquio
paralelo, que tanto nos aproveitou, en multitude de esferas, as cales aquí non poden ter
cabida nin rexistro evocativo. Permítanme, en calquera caso, que lembre con brevidade
para vostedes algúns dos memoriais que visitamos. Viña de ser trasladado o ano anterior,
dende o exilio en Nova York ao Casón del Buen Retiro, o Guernica de Picasso, e alá nos
levou como primicia. Nunca saberei dicir que me impresionou máis, se o cadro en si –iconografía
encarnizada do terror– ou o ambiente de denso e rigoroso silencio que á beira del
se palpaba. Acudimos tamén a algunhas dependencias do Museo del Prado. E a lugares
menos monumentais pero de inequívoca simboloxía, por razóns ben distintas: as librerías
Fuentetaja e Rubinos 1860, os cafés literarios Gijón e Lyon D’Or e unha morea de tascas
tradicionais dos barrios máis castizos da vella vila e capital. Por suposto, de cerca ou de
lonxe, algúns dos espazos de confluencia cotiá dos integrantes de Brais Pinto. E logo,
ademais, non acertaría discernir se á ida ou á volta, fragmentos patrimoniais dun mosaico
policromático de contrastados perfís, cunha potente carga alegórica como o mosteiro de El
Escorial, o Valle de los Caídos (a maior fosa humana do franquismo) ou a Fonte de Cossío,
no porto de La Morcuera, santuario laico dos institucionistas, que daquela esmorecía en
ruínas e logo sería rehabilitada. Ao retorno, paradas técnicas na Gudiña ou en Verín, coa
noite enriba; e ás portas da mañanciña, escala no Silencio de Lalín, recanto de veladores
e insomnes.
98 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 89-104

Lugares de memoria a carón dun educador en Compostela e noutros pagos (1976-2010): Herminio Barreiro Rodríguez
O circuíto lúdico e cultural de convivencia conxunta mantívose, con certas variacións
na composición do colectivo e na xeografía dos roteiros, durante un cuarto de século
(1982-2007). A derradeira expedición con el levounos a Guadalupe (Cáceres) en 2007.
¡Cantas crónicas e anecdotarios, entre a realidade e a ficción, daqueles peregrinares fican
na memoria e no tinteiro como pouso do vivido! A ver se alguén, perito en letras, se anima
a estampalos sobre o papel para relouco de todos.
Nos confíns do Campus Sur: acougo e destino
No curso 1983-1984 iniciei a miña colaboración docente efectiva co profesor Herminio
Barreiro na materia Historia da Educación I. Ao principio só nalgúns seminarios, coma se
dun adestramento se tratase. Que diso ía a cousa, pois non cabía sospeitar que fose doutro
xeito, cando parte das penurias do lumbrigar comezaban a esvaecerse.
Pero contra o remate daquel bienio ocorreron dous feitos de grande calado na traxectoria
universitaria de Herminio, e un deles –se cadra os dous– na de todos e todas nós. O
primeiro consistiu en que o aquí homenaxeado accedeu á praza de profesor titular. A devecida
e reivindicada estabilidade profesional, por fin consumábase para el. E o segundo estribou
no traslado do edificio de Xoán XXIII ás novas dependencias na ladeira sur do Monte
da Condesa, onde por aquelas datas aínda tiñamos veciñanza de raíz non universitaria. A
primeira casa de estudos propia con despachos máis confortables, aulas apreciablemente
mellores e servizos comúns, coas outras dúas seccións, de maior amplitude e calidade.
Foinos asignado cada o noso gabinete na mesma zona, porta con porta, a el, a Antón
Costa e a min. E alí ficamos xa para sempre. Non sei se esta última palabra, cos tempos
que corren de «acontecementos inesperados» (Memoria crítica, 2004: 12), experimentará
variacións nas trasfegas de quen agora naqueles pagos moramos. Debo engadir que
1984, a Herminio, aínda lle deparaba outra grata e merecida sorpresa: a edición abreviada
da súa tese, a cal viu logo a luz de forma íntegra en 1989, consagrándoo como a máxima
autoridade española e universal experta en Lorenzo Luzuriaga.
Pouco despois de térmonos instalado no novo emprazamento, a nosa cooperación
nas tarefas desenvolvidas co alumnado foise incrementando e afianzando. Aló polo curso
1986-1987 procedemos a realizar un reparto de funcións que abranguía a toda a disciplina
de Historia da Educación (I e II) [terceiro, adaptación e quinto]. El ocupábase do tratamento
das sucesivas etapas polas que discorreu a educación, e eu centrábame nos aspectos
de carácter conceptual, teórico, epistemolóxico, documental e metodolóxico da materia,
dedicándome tamén a orientar e supervisar os traballos de iniciación á investigación que
lles suxeríamos aos estudantes. Esta dinámica mantívose mentres as condicións académicas
o permitiron. Procurabamos que non houbese solapamento no noso labor, senón
complementariedade. E el, coa impecable mestría que o distinguía, actuou sempre de
maneira elegante, habelenciosa e discreta para que o alumnado non se vise na delicada
e incómoda tesitura de establecer comparacións absurdas entre os dous profesores que
compartíamos a mesma materia. De chegar a facelo, eu xa me podía dar por vencido e a
miña carreira docente dificilmente tería garantías de continuidade naquel ámbito ou fenecería
inerme nun treito de curto percorrido.
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Lembro que por entón, e en moitas outras ocasións até os derradeiros cursos que
estivemos xuntos, abeirábame a Herminio para confesarlle os temores, as inseguridades
e as tensións que a comparecencia na aula perante as mozas e os mozos das sucesivas
promocións me orixinaba. E nun xesto de solidariedade ou de complicidade que a min me
servía de lenitivo e me daba folgos para continuar, revelábame que a el ocorríalle algo
semellante. A min custábame crelo, véndoo tan enteiro, convincente, fluído e documentado
no seu impecable discurso. Mesmo parecía que estaba a recrear, cando non a repentizar,
en cada sesión de clase un relato novo, tras innumerables horas de maina lectura e de concienciudo
estudo. Pero vindo del non tiña máis remedio que admitilo sen reservas; porque,
por outra banda, tamén me conviña, xa que me alentaba a proseguir, asumindo o arnaxe
dos meus desasosegos. Logo, acabaría por corroborar a veracidade de todos aqueles
síntomas de desacougo cando lía nas súas memorias confidencias deste teor: «Ao longo
do tempo e co paso dos anos, na época dos exames, aló polos meses de maio e xuño
(non tanto en setembro, onde o máis duro xa pasara), comecei a sentir unha especie de
nerviosismo xeral e de ansiedade sintomática que tampouco me deixaría nunca máis». E
decontado engade: «Nerviosismo e ansiedade intensos dende os dez aos vinte e tantos e
máis, isto é, ao longo de toda a miña vida de estudante. Mais non só de estudante. Porque,
unha vez rematados os estudos secundarios e universitarios, na miña etapa de profesor de
ensino medio e mesmo despois, como profesor universitario, seguía a sentir esas mesmas
emocións, asociadas sempre, como digo, a circunstancias sociais e ambientais desacougantes
e asemade, estimulantes, competitivas e de tensión positiva. Primeiro gozaba e
sufría como estudante e despois sufría e gozaba cos estudantes». E aínda reitera noutro
parágrafo posterior: «Porque ese medo a ser examinado e a ter que render contas, ese
medo escénico profundo, levaríao sempre comigo e remataría por facerse crónico, como
discente e como docente, como estudante e como profesor» (Recordar doe, 2008: 73-74 e
89). ¡Canto alivia e reconforta verse retratado no relato intimista dun educador, compañeiro
e amigo!
Unha pequena proba do traballo en común coa participación directa de 9 estudantes
–boa parte deles hoxe ensinantes nas Universidades da Coruña e Santiago de Compostela–,
durante a segunda metade da década dos 80 e principios dos 90, figura na publicación
que xuntos coordinamos e xa mencionei, titulada: Historia da Educación: textos comentados
(1991 e 1993), de cuxa intención nodal el rendía conta nos seguintes termos: «A razón
deste libro radica principalmente na súa practicidade. Preténdese ofrecer aquí un abano
de textos comentados, de distintas épocas históricas, dende perspectivas tamén distintas
e coa estilística máis diversa. En galego e en castelán. Sobre textos antigos e modernos.
De pedagogos ilustres e de outros pensadores que abordan temáticas relacionadas con
segmentos importantes da Historia da Educación. O espíritu renovador e a multiplicidade
metodolóxica desta disciplina queren estar aquí presentes, aínda que a mostra resulte quizáis
un pouco curta» (1991: 1). Alí mesmo formulaba «o firme propósito de publicar unha
segunda entrega» (ibídem) que xa nunca houbo ocasión de facer realidade. No entanto el,
coa vontade de poñer ao dispor do alumnado unha ferramenta na que percibía grandes
potencialidades para a aprendizaxe, ocupouse do tema en numerosas ocasións, actuali-
100 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 89-104

Lugares de memoria a carón dun educador en Compostela e noutros pagos (1976-2010): Herminio Barreiro Rodríguez
zando ideas que plasmara por vez primeira nun artigo en 1982 (Perspectivas Pedagógicas,
50: 309-320). Fortuitamente, ambos os dous canda o profesor Requejo compartimos páxinas
do número da revista na que apareceu aquela versión príncipe.
Nos repositorios da memoria gardo con inmensa veneración, entre outras moitas anécdotas
gratas da miña relación con Herminio, unha moi especial que, coa licencia de vostedes,
me permitirei rescatar. Aconteceu o día da defensa da miña tese de doutoramento.
Herminio, como secretario do tribunal foi o primeiro en abrir a quenda de intervencións.
E para sorpresa e desconcerto de todas e todos –público incluído– comezou lendo uns
versos dun mediocre poema meu, escrito e publicado nos anos da adolescencia, o cal conseguira
recuperar sen dificultade facendo uso das súas arteiras mañas. Con ese acto de
exhumación quería deixar constancia da xénese do meu interese polo tema da emigración.
Para min era a primeira vez que oía os anacos dun texto literario –combativo, pero inxenuo
e temerario– da miña autoría na voz doutra persoa. E o certo é que, trala lóxica turbación
inicial, pareceume que as palabras por el recitadas gañaban moita calidade da que en si,
na fonte nutricia, carecían. E quizabes non lle faltase razón ao identificar o berce daquela
inquedanza social e intelectual, que iría motivando preocupacións futuras en min por un
referente inequívoco da nosa historia, tamén no eido educativo. Alén da anécdota en si,
o feito evidencia a calidade humana e intelectual dun universitario pleno que, inserindo a
obra dun autor no seu contexto e ligándoa con outros factores e vertentes menos visibles
da súa produción e da propia vida, procura atopar claves elucidantes e explicativas que se
agochan na penumbra e empecen ou ensarillan procesos de intelección. Iso era, xustamente,
o que tantas veces tratou de transmitirnos a nós nas aulas e fóra delas.
Dende o declinar dos 80 e máis aínda durante os 90 e, por extensión, na década de
apertura do século actual, intensificouse moi sensiblemente tanto a produtividade científica
de Herminio Barreiro como a participación en actividades culturais externas de extensión
universitaria, sen por iso minguar a súa entrega á docencia, que sempre adoitamos
salientar como a dedicación predilecta do noso homenaxeado, por máis que este tópico, se
cadra, reclame algunha modulación segundo os ciclos e intersticios vitais. Ao seu criterio
non había dúbida verbo da «misión da universidade», para expresalo con palabras de
Ortega de quen, precisamente, recomendaba ao alumnado como texto de lectura e recensión
o Libro de las Misiones. Pois ben, conforme escribía en maio de 1989: «A función
da Universidade é a investigación –ésta sí en necesaria conexión co mundo productivo–,
a ensinanza superior –formación de cuadros– e a capacidade de xenerar crítica cultural,
económica, política e social, dunha maneira permanente. Función, pois, múltiple e diversa»
(Retallos, 1992: 15). E só un mes despois retoma o tema e puntualiza: «Si é verdade
eso de que o traballo universitario debe ser unha sabia combinación de docencia e investigación,
non podemos esquencer que a pesares de todo, aínda é moito máis o que hai que
ensinar que o que se pode investigar» (ibid: 28-29). E laiábase: «seguimos a ensinar mal
o que outros investigan e o que eiquí mesmo se fai. A nosa pedagoxía segue a ser unha
pedagoxía antigua...» (ibid: 29). Que cada quen lle poña o seu gran de area.
Sarmiento
101

Vicente Peña Saavedra
Pero con independencia do peso relativo que se lle atribúa a unha e outra tarefa,
por riba delas, continua e invariablemente debe situarse o alumnado. Da súa indefectible
presenza no proceso educativo e da alta estima que lle tiña, velaquí algúns testemuños
escolmados entre unha manchea de ponderacións dispersas arredor deste asunto.
De entrada, como aviso para navegantes despistados ou ao garete sostén que: «Os
profesores e os dirixentes da Universidade deberían sentirse acotío entre os estudantes
coma o peixe na auga». E arguméntao así: «Non o esquezamos: eles son a nosa única
razón de ser. Giner de los Ríos dixo un día que podemos imaxinar unha Universidade sen
medios; ou unha Universidade mesmo sen edificio; ou unha Universidade sen biblioteca,
por exemplo; ou podemos chegar a pensar nunha Universidade incluso sen profesores
(lembremos a vella Universidade de Boloña); pero o que non poderemos nunca é imaxinar
unha Universidade sen estudantes. Porque eles son a esencia mesma da institución» (Memoria
crítica, 2004: 14; ver tamén Recordar doe, 2008: 195).
Coa síndrome do andazo morriñento, pola arribada dun final de carreira, declara en
vésperas do verán de 1991: «os amantes da profesión saben que o ideal soñado e imposible
de máis encegadora vocación pedagóxica consiste en poder estar con todo o alumnado
a un tempo, todo o tempo... E poder seguir o seu traballo futuro nunha interrelación
continua e permanente. Eis o ideal inacadable do ‘ethos’ educativo perfecto» (Retallos,
1992: 40-41).
E antes xa, en 1989, sentenciaba, tentando trasladar ao xentío a súa mensaxe de
inconmensurable aprecio polos discentes: «non hai maneira de establecer unha ‘comunicación
pedagóxica’ fonda e viva, se non se basa na máis alta consideración humá e no
maior respeto por todos aqueles que están dispostos a aprender» (ibid: 24). Claro que,
como el mesmo di: «Aprender é un deber» (ibid: 27). Pero esa obriga transita por vieiros
moi desiguais en harmonía co clima afectuoso ou ríspeto que lle dea abrigo. En palabras
de Herminio: «Cuando el estudiante que tiene sed de saber o el aprendiz que se desvive
por dominar su oficio, encuentran la necesaria receptividad en sus maestros, se entregan
por entero a su tarea. La relación pedagógica sólo cobra todo su sentido cuando existe
una cierta forma de ‘enamoramiento’ entre el profesor y los alumnos» (ibid: 150). Así e
todo, a relación ha ser bidireccional, pois como suxire o noso mentor: os alumnos senten
«máis veces mesmo do que algúns pensan» que o profesor os necesita (Recordar doe,
2008: 135).
Noutra pasaxe datada a medio camiño entre algunhas das xa recollidas, ao ocuparse
do labor académico do estudantado, desafógase e recoñece: «Alguien podrá tomarme por
un bicho raro, pero el caso es que siento un placer especial con la lectura de los exámenes
de mis alumnas y de mis alumnos: trabajos monográficos espléndidamente construídos o
especialmente largos y abstrusos, comentarios de texto llenos de imaginación o maravillosamente
disparatados, mensajes didácticos lacónicos y precisos o aparentemente fríos y
distantes, síntesis apretadas e imposibles de las cuestiones más complejas, digresiones
inverosímiles sobre lo que hay y lo que no hay... En fin, el milagro nuevo del aprendizaje.
Sin esta mensajería, oral o escrita, llena de candor y de pasión, sería imposible la comuni-
102 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 89-104

Lugares de memoria a carón dun educador en Compostela e noutros pagos (1976-2010): Herminio Barreiro Rodríguez
cación pedagógica [...] ¡Cuánta alma hay detrás del mensaje estudiantil!» (Retallos, 1992:
143).
Este tapiz conciso de pareceres sitúanos perante o esquema do seu pensamento no
tocante ao alumnado. Con el, na «nosa Casa», consonte lle gustaba chamar á Facultade,
aínda o estaba a agardar o que cualificou como a experiencia «máis estimulante e
gratificante de toda a miña vida académica» (Memoria crítica, 2004: 12), naquel curso
2003-2004 da súa apoteose docente, que xa tivera un profético adianto extra muros no
2001-2002. O estudantado que concorreu ao seu despacho no primeiro bienio citado rendeulle
unha xenuína homenaxe informal e espontánea, coma se intuíse que se aveciñaba
unha mudanza decisiva e sen retorno na súa traxectoria profesional. Logrou algo do que
non fomos capaces os membros do departamento ao que pertencía, malia telo intentado,
acaso –matino eu agora– sen a suficiente determinación, en varias ocasións. Ende ben,
tributáronllo os compoñentes da comunidade universitaria aos que adoito máis vencellado
se sentiu e aos que máis amou.
Doe recordar que o educador, o mestre, o compañeiro, o amigo Herminio Barreiro
xa non se atopa fisicamente entre nós. Pero calma e aleda saber que a súa memoria se
mantén viva e a súa obra será ao cabo imperecedoira. Terémolo arreo a carón de cantos o
coñecemos. Oxalá saibamos transferir as ensinanzas que nos legou aos que veñan logo.
Que mellor ofrenda. Que máis acaída demostración de lembranza e gratitude para quen
foi admirado e querido por tantas e tantos, mercé á súa extraordinaria calidade humana e
profesional.
Nun día tan sinalado coma o de hoxe, no que se cumpre o 80 aniversario da proclamación
da Segunda República, de notorio significado para el e de palmar transcendencia para
a historia da educación española, vanme permitir que a miña humilde palabra serva para
expresar, dende esta tribuna, un esperanzado desexo, en nome dos asistentes e tamén
dos que por motivos diversos fican ausentes. Que a raiola de luz coa que Herminio nos
alumeou durante 34 anos acó en Compostela non se apague nin deixe de refulxir xamais.
VIVIU e VIVE!!!
Sarmiento
103

Herminio Barreiro:
Recuerdos de cuando fue mi profesor
ISSN: 1138 - 5863
Felipe TRILLO ALONSO
Universidade de Santiago de Compostela
Son muy pocos los profesores de quienes sus alumnos se complacen y hasta presumen
por haberlos tenido como tal. Herminio es uno de esos raros por escasos ejemplos.
Aún cuestionando algunas de sus afirmaciones, o precisamente por eso, y por ser
incluso alentados a hacerlo por él mismo, la conclusión indubitable es que fue una suerte
disfrutar de su magisterio.
Así, transcurridos más de treinta años desde entonces, y cuando ya uno ha forjado
su propia biografía personal y profesional —también como él en el ámbito universitario—,
no deja de llamar la atención que, sin rubor alguno, me complazca y hasta enorgullezca
reconocerlo como uno de mis maestros en el plano académico e intelectual.
Desearía ser poeta para escribirle una elegía pero, torpe, me quedo en un opúsculo
que se refiere esencialmente al modo como lo recuerdo cuando fue mi profesor.
Más tarde, ya compañeros, mantuvimos algunas discrepancias que enfriaron un poco
nuestra relación, pero precisamente por ello tenga quizás más valor mi laudatio, al recuperar
aquí y ahora la calidez de aquel tiempo en el que como alumno suyo disfrutaba de su
compañía cual si de un privilegio se tratara.
Si ser maestro, a decir de Ortega, supone “remediar nuestra ignorancia con su saber”,
Herminio lo hizo. En un tiempo de formación (1975-1980), en el que los estudios de Pedagogía
se movían todavía entre la pura abstracción especulativa y el mero dato empiricista,
Herminio representó para nosotros el compromiso de la interpretación crítica. Frente al
abuso de un lenguaje generalmente rancio y a veces casi esotérico, y la hipnosis de una
metodología positivista tan engreída de su rigor (mortis), como enajenada de la realidad
por reduccionista, su propuesta didáctica nos invitaba a una especie de simbiosis con los
hechos que configuran la historia para asegurar la posibilidad de comprenderlos en toda
su complejidad.
Por si fuera poco, lo suyo no era una arenga, sino un ejemplo. Así, su actuación en el
aula no se limitaba a presentar la información, sino sobre todo a desarrollar su personal
visión sobre la misma, pero no sólo exponiéndola, sino sobre todo desvelando las claves
teóricas y conceptuales sobre las que se apoyaba para hacerlo. En ese sentido, él mismo
Sarmiento
105

Felipe Trillo Alonso
se arriesgaba con valor a la potencial crítica de sus supuestos y, aunque es cierto que por
nuestra juventud (como sinónimo de poco conocimiento e inexperiencia) no le cuestionábamos
entonces como podríamos hacerlo ahora, lo cierto es que él nos animaba a ello y
nos desafiaba incluso.
Valoro extraordinariamente aquella experiencia porque al llevarla a cabo nos estaba
diciendo tácitamente y sin necesidad de verbalizarlo lo siguiente: creo en vosotros, en
vuestra capacidad para discernir los mensajes y para elaborar una conclusión personal;
esta es la mía, a ver cuál es la vuestra.
Por supuesto, algunos caracteres pusilánimes vieron en aquella forma de actuar una
cierta imposición de su perspectiva, y lo que es más, de su ideología. Porque Herminio la
tenía sin duda (no voy a clasificarla ni a enjuiciarla), y porque era vehemente en la defensa
de su argumentación.
Sin embargo, no les di la razón entonces ni lo hago ahora a los que le criticaron, pues
a Herminio le adornaban dos rasgos esenciales del intelectual de izquierda que siempre
fue: la curiosidad y la tolerancia.
Él, que tanto tenía para contar, se mostraba ávido de escucharnos, expectante por
descubrir lo que pensábamos, de tal suerte que nos provocaba constantemente para que
se lo dijéramos. No era una pose ni paternalista ni condescendiente, sino un sincero interés
por conocer nuestro parecer, yo diría incluso que por aprender de nosotros: cualquier
cosa, lo que buenamente pudiéramos aportarle. Así, los que nos animábamos a decírselo
sentíamos una satisfacción singular por merecer su atención, por ver como retenía nuestra
idea y como le daba vueltas promoviendo un diálogo mayéutico que entusiasmaría al
mismo Sócrates.
Tal es así, que si “el gran profesor lo es por su aptitud de dejarse renovar por sus
discípulos” —como dijo Ortega—, Herminio también satisfacía con creces esa premisa.
Creo además que esto es lo que configuró el especial carisma de Herminio entre los
estudiantes de diversas generaciones e hizo que, con el tiempo, se convirtiera en una
especie de símbolo de sí mismo: el del “viejo profesor” siempre joven. Sí, posiblemente ese
era el rasgo más distintivo de su personalidad docente.
Respecto a la tolerancia: diré que la primera vez que accedí a leer algo del Tratado
sobre la Tolerancia de Voltaire fue gracias a Herminio. Aquello de “no estoy de acuerdo
contigo, pero defenderé con mi vida tú derecho a expresarte”, tal vez no lo escuché por vez
primera en sus aulas, pero sí tuve la oportunidad de experimentarlo. Había algo en su manera
de comportarse, incluso de acercarse a uno con movimientos suaves (casi felinos),
que si algo ponía de manifiesto era su íntimo respeto por la persona a quien se dirigía. Es
más, alguna vez me pareció verle algo así como enfadado con alguien por algún motivo
y creí percibir que era él el que más padecía con esa situación. Su gesto podía ser serio,
reconcentrado con frecuencia, pero alerta siempre a no cometer ningún tipo de desaire.
Por su posición, talla intelectual y extraordinaria capacidad dialéctica le habría sido fácil
106 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 105-110

Herminio Barreiro: Recuerdos de cuando fue mi profesor
hacer trizas los posicionamientos que le disgustaban o que simplemente no compartía, y
sin embargo jamás le vi que hiciera tal cosa.
Por ese rasgo de su carácter, estudiantes de diversas épocas, procedencias, intereses
e incluso ideologías, ya fueran incipientes o consolidadas y no importaba cuan cerca o
alejadas estuvieran de la suya, podían acercarse a él con confianza y hacerlo además en
cualquier lengua.
Mención singular merece esto último, porque la suya con la lengua fue siempre para
mí una conducta ejemplar; una vez más sin verbalizarlo venía a decirnos que lo que le
importaba era que nos expresáramos en primer lugar y después el contenido y la entidad
de lo que dijéramos. La lengua en la que lo hiciéramos era secundario y, por ello, Herminio
siempre era el primero en adaptarse a la lengua de su interlocutor sin hacer casus belli
de su uso. Hubo tiempos en los que esto no era políticamente correcto y, sin embargo,
Herminio permaneció fiel a sí mismo.
En línea con la apertura de su pensamiento, la puerta de su despacho permanecía
siempre abierta para nosotros. Acercarse al mismo para conversar con él, oteando su rostro
detrás de la cortina del humo del tabaco y de la muralla de libros siempre perfectamente
alineados sobre su mesa, tenía algo de iniciático para un joven de veinte años, como si
aquello fuera una especie de sancta sanctorum. La atmósfera tenía su impronta: aquel era
un espacio para el estudio, para el pensamiento, para el diálogo sosegado.
Con todo, llegado aquí temo haber dado una imagen excesivamente complaciente de
Herminio. En la que atesoro en mi memoria, sin embargo, había cosas de él —cuando yo
era su alumno—, que como mínimo me desconcertaban un poco. Por entonces no supe
resolver si eran contradicciones o pequeñas fisuras en la coherencia de una arquitectura
intelectual que yo intuía más institucionista que otra cosa. Pero tampoco importa porque a
la postre, en aquellos tiempos que rememoro, esos detalles lo hacían más interesante si
cabe, y desde luego más humano y accesible también. Me refiero a un cierto radicalismo
suyo en cuanto al apego por el uso de la lógica marxista y a la defensa de determinadas
causas que, como la de Fidel Castro en Cuba, a mí ya entonces me provocaba cierto
estupor.
En efecto, había también —pero siempre fuera de clase— un Herminio beligerante
a favor de las reivindicaciones de las organizaciones de izquierda (sindicatos y partidos,
primero sin legalizar y después legalizados). En las conversaciones de café donde se
extendía de alguna manera su magisterio, aunque ya sólo para los que voluntariamente
queríamos permanecer con él —a salvo por tanto de la severa mirada de Max Weber advirtiendo
a los profesores que no conviertan su tarima en un púlpito—, Herminio desgranaba
historias sobre las ilusiones de la República, la crueldad de la guerra civil, las vejaciones
de la postguerra, la resistencia al régimen de Franco, y las alternativas comunistas al
capitalismo, entre otras muchas cosas que, debo decirlo, sirvieron para abrirme los ojos a
una realidad que desconocía. Y lo hacía con tal profusión de detalles, de referencias, de
Sarmiento
107

Felipe Trillo Alonso
lecturas, de frases y de anécdotas, que escucharlo tenía sus efectos: a mí, por ejemplo, me
embriagaba, pero a otros más proclives a su causa realmente les enfervorizaba.
Conste, no obstante, que Herminio no hacía proselitismo, pues ni siquiera en esos
momentos renunciaba a que fuéramos nosotros los que concluyéramos libremente. El era
un bardo, jamás un encantador de serpientes. En todo caso, interesa destacar que era en
aquellos momentos en los que el Herminio independiente que yo imaginaba cual un lobo
estepario, se me revelaba por el contrario como un hombre de grupo que, como dijo el
poeta, “sabe su doctrina”.
En el aula Herminio era muchísimo más mesurado en cuanto a la dimensión política de
sus análisis de los hechos históricos. Estos, por otra parte, siempre tenían protagonistas
y contextos: no eran ideas abstractas enajenadas de las voces que las pronunciaron y de
las realidades que las provocaban y urgían. Herminio presentaba a los personajes de la
historia de la educación de tal manera que concitaban nuestros afectos, nuestra solidaridad
o nuestra repulsa. Del mismo modo, los contextos recreados por él, se convertían en
espacios en los que las fuerzas de la opresión y de la libertad pugnaban entre sí por la
hegemonía, reclamando nuestra participación. Siendo así, yo diría que no le importaba
tanto el rigor científico (con su inevitable tasa de asepsia) como sacudir nuestra indiferencia.
Rousseau frente al estigma del Leviatán, Pestalozzi creando un estado y una sociedad
nueva desde la escuela, la Escuela Nueva como potencial antídoto a las guerras fraticidas
y, sobre todo, la Institución Libre de Enseñanza como una ética laica que liberaba las conciencias,
son algunas de sus más brillantes e inolvidables lecciones.
En esa dirección de estimular nuestra reflexión y posicionamiento, nuestro aprendizaje
en suma, Herminio aprovechaba los recursos de su capacidad dramática, que era sencillamente
extraordinaria. Tanto que no necesitaba de ninguna especial puesta en escena,
tampoco de ningún tipo de artilugios. Con solo las inflexiones de su voz y el balanceo
de sus manos conseguía captar nuestra atención como ninguno: incluso sentado tras su
mesa y en lo alto de la tarima. Alguna pequeña digresión en clave de humor para relajar
y enseguida de nuevo al asunto, que el revivía y representaba para nosotros con mal disimulada
pasión. Recuerdo así un momento álgido de su pericia comunicativa: lo fue para
mí cuando nos leyó la necrológica que Don Antonio Machado escribió por la muerte de
Don Francisco Giner de los Ríos. En el aula regía un silencio sepulcral y cómplice. Como
sería que treinta y muchos años más tarde aún me conmuevo cuando recuerdo a Herminio
mientras nos leía:
Como se fue el maestro
la luz de esta mañana
me dijo: van tres días que mi hermano Francisco no trabaja.
¿Murió?... Sólo sabemos
que se nos fue por una senda clara,
diciéndonos: Hacedme
un duelo de labores y esperanzas.
Sed buenos y no más, sed lo que he sido
108 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 105-110

entre vosotros: alma.
Vivid, la vida sigue,
los muertos mueren y las sombras pasan,
lleva quien deja y vive el que ha vivido.
¡Yunques, sonad; enmudeced, campanas!
Herminio Barreiro: Recuerdos de cuando fue mi profesor
En fin, he volado en el tiempo hasta los años 1978 y 1979. ¡Quien me iba a decir que
releería estos versos pensando en él! Con los retales (jamás jirones) encontrados en mi
memoria, he descrito a un Herminio de carne y hueso que fue mi profesor. Un maestro en
cuyos modos me reconozco a mi mismo, siquiera como proyecto (todavía y siempre), y es
por eso que me reitero y digo: que me siento obra suya de alguna manera. Por todo ello,
gracias Herminio.
Sarmiento
109

Herminio no recordo 1
ISSN: 1138 - 5863
Antonio RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
Universidade de Santiago de Compostela
A primeira parte da miña intervención, aínda que esta se produza dende o posto de director
do Departamento ao que estaba adscrito o Profesor Herminio, vai ser fundamentalmente
persoal, como Antonio Rodríguez, tendo en conta que Herminio foi o meu profesor
en dous cursos e ademais dirixiu a miña Memoria de Licenciatura.
Neste sentido, comezarei destacando que o meu mestre Herminio foi o último dun
grupo de docentes que constituíron parte esencial na miña formación como persoa e como
cidadán, e, concretamente no caso de Herminio, tamén na miña formación académica e
profesional.
Dende que teño memoria, facendo un percorrido que arranca da biblioteca de Xinzo
de Limia e chega ata a Universidade, sempre contei ao meu lado cun mestre ou profesor
moi especial do que puntualmente recibín unha grande influencia. Todos eles tiveron unha
grande importancia no meu desenvolvemento persoal, e todos contaban ademais con tres
características comúns: eran republicanos, o seu referente político estaba na “Revolución
Rusa de Outubro” que dera lugar á Unión Soviética e fundían as súas raíces na Ilustración,
a Revolución Francesa e as grandes figuras políticas do século XIX, en especial Marx e
Engels.
Os mestres que máis me marcaron foron, nalgún momento ou sempre, comunistas e,
coa excepción dun deles, xa non están entre nós para a nosa desgraza.
Pois ben, Herminio foi o último en aparecer na miña vida, pero non por iso foi menos
importante, xa que ademais da formación débolle, posiblemente, o estar hoxe aquí dirixíndome
a vosoutros; el foi o director da miña Tesiña e, polo tanto, quen me introduciu na
Universidade.
Coa súa axuda e insistencia conseguín publicar o meu primeiro artigo, sobre a Revista
de Pedagogía, na revista Concepción Arenal de Ferrol, e tamén foi a través del que recibín
a miña primeira invitación a participar como membro nunha mesa redonda, nas “I Jornadas
sobre Lorenzo Luzuriaga” celebradas en Valdepeñas, uns días antes do Nadal de 1984
(tres meses despois do nacemento da miña filla á quen el fora ver ao hospital).
1 Texto lido polo autor no acto académico de homenaxe póstuma, celebrado na memoria e honra do prof. Herminio
Barreiro Rodríguez, no Salón Nobre do Colexio de Fonseca da Universidade de Santiago de Compostela, o 14
de abril de 2011.
Sarmiento
111

Antonio Rodríguez Martínez
Este é o testemuño co que quero deixar constancia do meu tributo persoal a un home
de capital importancia na miña vida como foi o meu querido profesor Herminio Barreiro.
Por outra parte, como Director do Departamento de Teoría da Educación, Historia da
Educación e Pedagoxía Social, teño que facer mención ao feito de que o Dr. Herminio
Barreiro foi Director deste Departamento nun momento moi complicado e con grandes
tensións. Durante o seu mandato conseguiu temperar as distintas posicións existentes
entre os compañeiros e, grazas ao mantemento do seu apoio e crítica construtiva aos
posteriores directores, deu lugar a que na actualidade esas tensións practicamente non
existan. Herminio xa tiña, por aquel tempo, unha percepción de conxunto do Departamento
que o resto non tiñamos.
O profesor Herminio tamén destacou pola súa participación activa en todos os movementos
que trataran de mellorar a sociedade, a educación en xeral e a Universidade en
particular, tanto con respecto á formación académica e profesional do seu alumnado como
ás condicións laborais do seu profesorado.
Neste sentido, recordo a súa intervención no “movemento contra a LOU”. A súa lección
maxistral na Praza das Praterías, cun cheo absoluto, destacou entre as accións levadas a
cabo por dito movemento; no momento en que Herminio falaba, xa non cabía un alma nas
escaleiras que soben cara á Catedral.
Ou tamén o recoñecemento por parte do alumnado da súa docencia, que provocou
que nun curso académico a materia de “Historia da Educación” que viña impartindo acadara
unha matrícula superior aos 700 alumnos, feito sen precedente na nosa Facultade.
Produto das impresións que lle produciu esa experiencia foi a publicación dun libriño que,
por mor desta homenaxe, acabamos de reeditar.
O profesor Barreiro sempre tiña a porta do seu despacho aberta, tanto para os alumnos
e as alumnas como para os compañeiros e as compañeiras que necesitaran facerlle
algunha consulta ou pedirlle algún consello que el ofrecía xenerosamente. Tan literal é o da
porta aberta que podemos afirmar que a deixaba dese xeito dende que chegaba á Facultade
ata que marchaba, con independencia de que estivese nel ou na clase, na biblioteca,
nunha reunión, na cafetería ou en calquera outro sitio. O feito quedou confirmado cando un
día, de súpeto, a policía o sorprendeu cunha chamada pedíndolle que fose identificar uns
libros que estaban en poder dunha persoa que acababan de deter por coller prestados,
sen permiso, libros dos despachos de distintos profesores e, entre eles, do seu. Como el
mesmo me comentou, xa notara a falta de varios libros, pero, home de boa fe na humanidade
como era, pensou que estarían descolocados ou que os tería prestado (como facía
moi a miúdo e sen control).
Estas anécdotas da súa vida que acabo de relatar reflicten de forma sinxela a personalidade
do noso compañeiro Herminio, unha persoa moi querida e respectada tanto polos seus
alumnos e alumnas como polos seus compañeiros e compañeiras, así como o seu profundo
compromiso coa Universidade, co Departamento e, fundamentalmente, coas persoas.
Remato a miña intervención dicindo simplemente: Moitas grazas Herminio.
112 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 111-112

ISSN: 1138 - 5863
Con respetuosa contundencia, hablando en galego,
sin cátedra, para los que quisieran hacer camino
con él…
Aida TERRÓN BAÑUELOS
Universidad de Oviedo
Suelo regañar a mis alumnos por las barboteantes expresiones que, con frecuencia,
utilizan en sus trabajos académicos al intentar reexponer el sentido de los textos que leen.
Y, tras obligarles a rehacer las frases más confusas y obscuras, acabo haciéndoles partícipes
de un secreto muy simple, que formulo en estos términos: “aquello que, tras leerlo, os
resulte nítido, preciso, riguroso e inspirador —tanto que incluso consiga emocionaros— no
lo toquéis. Reproducidlo sin más. Dejad que mantenga su brillo”. Este consejo, profundamente
antinarcisista, suelo aplicármelo a mi misma. ¿Quién renunciaría a robar las más
bellas palabras escritas sobre ese Herminio profesor que muchos tuvimos el honor de
conocer y tratar? Palabras que, escritas por uno de sus alumnos (Rafael Ojea), circulan a
través de las redes, esparciendo, entre quienes tengan la fortuna de encontrarlas, la más
genuina esencia del hombre: “Herminio conocía y cuidaba como un padre nuestra limpia
mirada adolescente, fascinada por la letanía suave con que pronunciaba la palabra libertad.
Con él impregnamos las piedras de Santiago de promesas y solidaridad y fuimos, por
un momento, sabios. Con él sentimos discurrir admirados la filosofía de Marx explosionando
en la radical humanidad de su magisterio y supimos, ya para siempre, que era la hora
de que nuestro pensamiento ayudase a transformar el mundo. Y si alguna vez quisimos
ser educadores, quisimos ser él, sin fisuras: hacernos con el privilegio de la palabra que
acaricia y produce la paz esencial del espíritu y el anhelo profundo del conocimiento y el
compromiso”.
“Con él sentimos discurrir admirados la filosofía de Marx”. Eso decían. Y aunque hoy
los tiempos no estén para estas líricas, sólo hay que dar tiempo al tiempo: tendremos
necesidad de volver a recordar que, pese a la ideologización operada en la difusión de las
doctrinas marxistas (que sirvió, tanto para justificar la excrecencia cultural del llamado “socialismo
real”, como para armar políticamente causas de nobleza incuestionable y avanzar
en la conquista de los derechos sociales), ningún autor ha tenido en la historia de las ideas
una influencia tan explosiva e inmediata como Karl Marx. Y que su idea más potente —esto
es, que existe un futuro que proyectar, que hay grandes transformaciones que afectan a dimensiones
cardinales de la vida social que merece la pena emprender— fue en el pasado,
Sarmiento
113

Aida Terrón Bañuelos
y habrá de serlo en el futuro, un freno para la barbarie y una esperanza para construir una
sociedad más humana y justa 1 .
Tampoco estaban para líricas los tiempos en que Herminio conformó su condición marxista.
Nos lo recuerdan sus propias palabras, pronunciadas o escritas en diferentes textos
y contextos, refiriendo su particular itinerario biográfico, su ambiente familiar, sus años de
formación y de militancia política. Con respetuosa contundencia, con íntima convicción,
evitando todo protagonismo, hablando en galego, sin cátedra, para los suyos, para quienes
quisieran hacer el camino con él...
El camino del que yo quiero ahora esbozar algunos trazos es aquel que compartimos
profesionalmente en cuanto profesores de Historia de la Educación que coincidieron en
algunas experiencias similares; llegamos incluso a elaborar un texto 2 que firmamos en
común, obedeciendo, curiosamente, a la voluntad de otros: fueron algunos de sus alumnos
o ex alumnos, sindicalistas de Comisiones Obreras de Enseñanza, y de mis alumnos o
ex-alumnos (en ambos casos habría que hablar preferentemente en femenino) los que nos
“juntaron” en esa empresa. Lo más sorprendente (y a la vez grato) fue constatar nuestra
mutua ignorancia sobre el asunto, hasta muy avanzada la redacción del texto.
Conocí a Herminio Barreiro en octubre de 1982, con ocasión de la celebración del I
Coloquio Nacional de Historia de la Educación, en Alcalá de Henares. Lo recuerdo bien:
estaba entre el “grupo de gallegos”, y tenía “buena pinta”. Aquel Coloquio era la primera
afirmación societaria de una Sección científica que, desde 1979, buscaba independizarse
de la Sociedad Española de Pedagogía. En 1983 (con ocasión del II Coloquio, celebrado
en Valencia) aprobó sus primeros Estatutos, siendo en 1989, con Herminio ya integrado
en su Junta Directiva, cuando se independizaría definitivamente como Sociedad Española
de Historia de la Educación. De ella sería posteriormente vicepresidente, entre los años
1993 y 1997.
Aquel empeñado intento de la Sección de Historia de la Educación por desasirse de
una rancia Sociedad Española de Pedagogía no obedecía (o lo hacía sólo secundariamente)
a un “natural” proceso de replicación orgánica. Buscaba, creo, surgir como una criatura
“nueva” en un país que quería ser “nuevo”, construirse, todo él, de otra forma: como un
país de países, de lenguas diversas, de biografías múltiples, un país cuya historia real
(asfixiada bajo la Historia oficial) era necesario rescatar y nominar, tras la losa que la había
ocultado largo tiempo. Por eso y para eso contó desde el primer momento con una poderosa
energía de decenas de jóvenes investigadores que ella misma quería estimular y hacer
confluir, buscando ocasiones de encuentro, organizándonos, apoyándonos, entusiasmándonos
mutuamente. No creo equivocarme si afirmo que casi todos participábamos, entonces,
de la idea de que aquel era un tiempo eminentemente colectivo y político, es decir, el
tiempo, por fin, de la Historia (que nos ayudaría a comprendernos) y de la Educación (que
1 Véase la Introducción de Cesar Rendueles al texto K. Marx, El Capital. Antología, Madrid, Alianza editorial,
2010.
2 H. Barreiro y A. Terrón, La institución escolar: una creación del estado moderno, Barcelona, Octaedro-FIES,
2005.
114 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 113-120

Con respetuosa contundencia, hablando en galego, sin cátedra, para los que quisieran hacer camino con él...
debía contribuir a cambiarnos). Y, entre nosotros, quizá ninguno tenía tan entrañada esa
percepción como el propio Herminio.
De hecho él culminó por aquellos años (1982) su tesis sobre Lorenzo Luzuriaga, leída
inmediatamente antes del Coloquio de Alcalá. Y aunque en la década siguiente buena
parte de nuestras investigaciones y tesis doctorales se dirigieron a desentrañar y construir
una Historia de la Educación inserta en los marcos locales y regionales (confirmando en
ellas que no había una España, sino múltiples, insistimos), nuestros focos nunca pudieron
obviar (por más localistamente que se dirigieran) el potente núcleo analítico que él utilizó y
construyó en la citada investigación. Un marco que incorporaba expresamente, combinándolas,
la perspectivas sociológica e histórica como condicionantes esenciales del “hecho
educativo”; que trataba de atender al juego dialéctico entre infraestructura material y superestructura
ideológica en el que este “hecho” quedaba situado; que buscaba precisar la
autonomía relativa (o no) de las teorías y las prácticas educativas... un marco, en resumen,
que se correspondía con una determinada concepción de la Historia, que él reivindicaba
expresamente (frente a la ideología de la desideologización) como componente intelectual
inherente al oficio del historiador.
A la conformación de esa incipiente “nueva historiografía” educativa —que intentaba
entonces buscar camino societariamente— Herminio aportó ya en 1985 sus propias
“Consideraciones” 3 , desde las que nos ofrecía su punto de vista sobre los modelos historiográficos
más pertinentes para nuestra disciplina, así como las nuevas vetas de investigación
que habrían de abrirse en coherencia con el sentido por él atribuido a ese ámbito
de conocimiento. Un sentido por cierto, tanto o más social que estrictamente académico
e, incluso, científico. Paradójicamente, sin embargo, era justamente esa función social del
conocimiento histórico (“la Historia está contribuyendo día a día a un mejor conocimiento
de la educación actual y está posibilitando una intervención más eficaz en el sistema educativo”)
la que —nos recordaba— imponía rigurosas exigencias académicas y científicas:
“debemos ser, pues, muy conscientes de la necesidad imperiosa de renovación curricular
y metodológica de nuestra disciplina y arraigar la conciencia, en la docencia y la investigación,
de la especificidad histórico-educativa en el ámbito de las ciencias de la educación”.
Que sus propuestas no fueron vanas en el interior de nuestro gremio lo prueba el hecho
de que precisamente las vetas de renovación curricular por él entonces apuntadas (los
procesos de escolarización, la “nueva historia” del currículo o la historia material de la
enseñanza, entre otras) constituyeron los temas de diversos Coloquios nacionales en esos
años y en los siguientes.
Cuando repaso, ahora, la asistencia de Herminio a tales Coloquios, a los que no faltó
en ninguna de sus once primeras ediciones entre los años 1982-2001, presentando comunicaciones
en todas ellas 4 , no puedo sino sorprenderme de su fidelidad a la SEDHE.
3 H. Barreiro, “Consideraciones en torno a la investigación histórico-educativa. Sobre objetivos y modelos”, en
Materiais pedagóxicos, Santiago, Universidade de Santiago de Compostela, 1985, págs. 9-14.
4 Todas ellas publicadas en las correspondientes Actas (excepto la primera, publicada en el volumen nº 2 de
Historia de la Educación): “Repercusiones de la revolución ideológica y científica del último tercio del siglo XIX
Sarmiento
115

Aida Terrón Bañuelos
Un término éste (fidelidad) que me parece más preciso que ningún otro para definir una
relación que podría calificarse de eminentemente societaria, escasamente convencional y
bastante alejada de los comportamientos típicamente profesionales. Su condición de profesor
por encima de cualquier otra aspiración académica, su juego con la distancia corta y
amistosa más que con el discurso largo y convencionalmente formalizado, su preferencia
por el “pequeño grupo” para establecer los necesarios matices de los temas y de las ideas
en los pasillos, hicieron de él un socio generoso, capaz siempre de aportar, de sumar, nunca
de enconar o de tensar en las ineludibles discrepancias: fuese ello para colaborar a la
difusión de la Sociedad, para organizar Coloquios o para contribuir al impulso de la Revista
Historia de la Educación, creada en el año 1982 y en la que colaboró desde sus primeros
números, o al de la serie Clásicos de Educación, en cuyo Consejo Asesor se integró desde
su creación, a propuesta de la SEDHE, en 1998 5 .
De esa generosa actitud societaria podemos encontrar otras muestras, incluso cuando,
paradójicamente, se manifestasen como ejercicios de expresa discrepancia con la
producción de otros. Una actitud esta que, aunque “políticamente incorrecta” y, por ello,
excepcional en la vida académica, es, creo, la auténtica esencia de lo que debe ser el
sentido de una Sociedad científica. Entre ese tipo de ejercicios, recuerdo particularmente
el que se concretó en su artículo “Nacional-catolicismo y educación en la España de la
posguerra. Notas sobre una antología de textos y un estudio preliminar de A. Mayordomo” 6 .
Que su punto de vista discrepase —seguramente más en la forma que en el fondo— del
de su colega Mayordomo sobre la significación que éste atribuida al periodo franquista
en la historia de la educación, era algo perfectamente lícito; que lo argumentase públicamente
era, sin embargo, más excepcional. Discrepando de su valoración como período
“importante por su particularidad” y “decisivo por sus consecuencias”, Herminio afirmaba
en las innovaciones educativas de la ILE” (1982); “Las colaboraciones de Luzuriaga en El Sol, como agentes
ideológicos de la escolarización en España (1917-1921)” (1983); “Condorcet/Quintana: un micromodelo de
cotejo textual” (1984); “‘España ha dejado de ser católica’: glosa de un discurso de Manuel Azaña sobre las
relaciones Iglesia-estado en la II República” (1986); “Lorenzo Luzuriaga: Itinerario de un exilio. De Glasgow a
Buenos Aires. Notas de prensa y correspondencia (1936-1959)” (1988); “Tres mujeres normalistas. Testimonio
e interpretación de una experiencia en la Escuela Normal de Pontevedra (1954-1957)” (1990); “Ignacio de
Loyola, entre Vives y Comenio. Notas marginales desde una visión generalista del siglo XVI” (1993); “Concepción
Arenal y el educacionismo filantrópico” (1994); “De J.J Rousseau a Napoleón Bonaparte: política, ideología y
primeras bases de los sistemas educativos contemporáneos” (1996); “Tres calas en las teorías de vanguardia
sobre la educación superior en España: Giner de los Ríos, Ortega y Gasset, Carlos Lerena” (1998); “Pedagogía,
educación social, educación popular…breves consideraciones sobre algunos programas docentes” (2001).
En Coloquios posteriores: “José Castillejo (1877-1945) y el ‘puente hacia Europa’: de la creación de la junta
de Ampliación de estudios al exilio: pequeña glosa sobre textos de David Castillejo, Irene Claramont y Rafael
Martínez Nadal” (2007).
5 Herminio fue nombrado por la SEDHE para formar parte del Consejo Asesor desde el inicio de la Colección,
en 1998; tras el acuerdo con la editorial Biblioteca Nueva comenzaron a salir las primeras publicaciones en 2001;
fue responsable del estudio introductorio del segundo volumen editado en la serie (La Escuela única, de Lorenzo
Luzuriaga). Gabriela Ossenbach recuerda sus propuestas de clásicos a reeditar, entre los que se incluían Cossio,
Helvetius, Condorcet, los Cuadernos de Quejas de la Revolución francesa, Buisson, Bertand Russell y una
propuesta curiosa: Jules Vallés: El niño, el bachiller, el insurrecto.
6 En Historia de la Educación, vol. XIV-XV, 1995-96, págs. 417-432.
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Con respetuosa contundencia, hablando en galego, sin cátedra, para los que quisieran hacer camino con él...
rotunda y apasionadamente su inanidad e intranscendencia: “...muy al contrario, a medida
que pasa el tiempo, el franquismo se va empequeñeciendo más y más y se está convirtiendo
en una minúscula y patética anécdota histórica que no aportará nada “importante”
ni “decisivo” a la historia contemporánea de nuestros pueblos. Eso sí, fue capaz de ahogar
nuestra andadura colectiva durante más de cuarenta años; fue capaz de sembrar el oscurantismo
y la muerte durante todo ese tiempo, fue capaz de lastar la conciencia social de
una época. Pero, sobre todo eso, cada vez queda menos. Y algún día, muy probablemente
no quedará nada. Estamos asistiendo ya a los últimos ramalazos esperpénticos de una
herencia miserable” 7 . Pero más allá de la discrepancia, lo que queda “en pie”, lo que esta
diatriba aireada en público aportó fueron, básicamente, dos consideraciones societariamente
importantes: primero, que la crítica es una actividad obligada en la vida científica,
perfectamente compatible con el reconocimiento: “el trabajo de Mayordomo es un trabajo
necesario. Y la antología de textos y documentos que nos presenta es un elemento esclarecedor
y desmitificador de una ideología que quiso ser dominante pero que no lo consiguió”;
y segundo: que los historiadores tienen el derecho y el deber de hacer historia “de
la mismísima actualidad”, sin refugiarse en la llamada “perspectiva histórica”, una práctica
interesada, una forma de convertir el pasado en algo inerte.
Lo cierto es que aquella contundente reclamación a rechazar una utilitarista concepción
de la llamada “perspectiva histórica” —“mecanismo, como se sabe, propalado por
el sistema establecido para perpetuarse. Manera de conseguir que el tiempo pudra la situación
y la vuelva irreconocible. Intento de impedir la claridad y confundir la memoria
colectiva, de convencer a la gente de que un día vivió lo que no vivió, contempló lo que no
contempló y sintió lo que no sintió. Forma, en suma, de adueñarse del pasado para hacer
ver que un día fue lo que no fue”— encontró cauce en nuestro gremio: multitud de investigaciones
sobre aspectos concretos de la política franquista (especialmente las referidas a
depuración del profesorado) fueron “rompiendo el viejo corsé, y denunciando, una por una,
todas las barbaridades cometidas, todos los ultrajes sufridos, todas las vidas e ilusiones
cercenadas”, mientras que otras muchas (aquellas que desentrañaron el sistemáticamente
ocultado período republicano) vinieron a constatar lo que él entonces afirmaba: que “los
hombres y las situaciones pasan, pero las ideas permanecen” y que “el esplendor de los
años republicanos seguía fluyendo como un río subterráneo por debajo de todos nosotros”.
Los “temas” de su “producción”
El entrecomillado que pongo a estos dos términos pretende subrayar el escaso sentido
literal con que debe tomarse, en esta particular ocasión, lo que constituye un epígrafe
obligado en toda revisión sobre la obra académica de un profesor-investigador. Es difícil
precisar convencionalmente los “temas” elegidos sobre los que “producir” resultados, en
este caso en términos de “sanción histórica”, cuando nos referimos a alguien para quien
los temas (el tema) por el que se interesaba se enunciaba complejamente, sin “desvitalizarlo
ni desmenuzarlo”, atendiendo a un criterio de partida —“la educación, los sistemas
7 Ibid. p. 420
Sarmiento
117

Aida Terrón Bañuelos
educativos, juegan un papel crucial en el desarrollo de la Historia y tienen, por tanto, una
participación destacada en la dinámica de las sociedades humanas”— del que se hace
derivar un propósito analítico preciso: “es pues, necesario, aquilatar la incidencia de la
Historia de la Educación en la Historia de la Humanidad y definir en términos de historia
cualitativa el sentido de la lucha ideológica de clases en el interior mismo del sistema
educativo. Algo que sería imposible hacer sin el descubrimiento científico del papel de la
historia realizado por Karl Marx y sin su aportación cardinal como fundador de la ciencia
de las sociedades humanas” 8 .
Si la educación ha jugado un papel crucial en el desarrollo de las sociedades humanas,
tal papel fue excepcionalmente importante en el marco político que acompañó la revolución
ideológica y científica de la segunda mitad del siglo XIX, una revolución tan determinante
en la historia de la humanidad (con la instauración hegemónica del modo de producción del
capitalismo industrial) que alumbraría “la vasta complejidad del mundo contemporáneo”.
En ese marco, las relaciones entre educación y política, que, bajo el enunciado de “educación
pública” habrían sido ya teorizadas en la Grecia clásica —“con Platón empieza todo”,
afirma— y elaboradas “textualmente” por los protagonistas intelectuales de la Revolución
francesa (los Cahiers de Doleances, los Rapports, los escritos de Condorcet…), cobrarán
vida institucional y “práctica” con la puesta en pie de los sistemas educativos nacionales en
la Europa de la segunda mitad del XIX: las conexiones entre educación y política que establece
el nuevo orden burgués dejarán desde entonces de enunciarse eufemísticamente,
al punto de que nuestro Gil de Zárate llegará a afirmar descarnadamente: “la cuestión de
la enseñanza es cuestión de poder: el que enseña domina”. Algo claramente comprendido
por los grupos contrahegemónicos, que en las décadas siguientes problematizarán una
escuela sobre la que irán proyectando concepciones políticas que complejizan una visión
unitaria sobre la misma: escuela confesional versus escuela laica; escuela privada versus
escuela pública y escuela neutra versus escuela de clase.
Esta “lectura” sobre la significatividad atribuida a las transformaciones sociales, económicas,
culturales y científicas que se operan en ese tiempo, con análisis deudores de
K. Marx y, en general, de la historiografía y la sociología predominantemente marxista
(Suchodolski, Gramsci, Hobsbawn, Althusser, Bordieu y Passeron, Lerena…) sitúan “el
tema” de Herminio, tanto en lo relativo a los márgenes temporales como en la selección
del “sujeto” (individual, pero necesariamente colectivo) que podría encarnar en nuestro
país esa coyuntura histórica: tal sería Lorenzo Luzuriaga, quien “dedicó la mayor parte
de su trabajo a la armonización de la enseñanza con la renovación de estructuras que se
intentaba en los restantes aparatos del viejo Estado y en otros órdenes de la vida nacional.
Es pues, el suyo, un buen ejemplo para tal propósito, tanto por el sentido de su dedicación
profesional como por su carácter de personaje-puente entre el inicio de ese proceso (que
Herminio sitúa en el Sexenio, cuando “arraiga la idea de la necesaria alianza entre política
y educación”) y su culminación, en el período de la II República”. Esta afirmación, que
sostiene en la Introducción de su tesis doctoral, dará cuenta del sentido con que acomete
8 H. Barreiro, Consideraciones..., pág. 13
118 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 113-120

Con respetuosa contundencia, hablando en galego, sin cátedra, para los que quisieran hacer camino con él...
una investigación que busca analizar de manera exhaustiva, específica y ejemplificadora,
un “problema” esencial desde el que percibir la mecánica de la lucha de clases inserta en
un sistema educativo entendido como “aparato de estado”.
La historiografía y la sociología en la que se apoya (marxista predominantemente,
pero no encorsetada en las ideologizaciones-cliché que durante décadas limitaron su
potencia analítica), le permitieron percibir algo que ya Marx había dejado meridianamente
claro: que la enseñanza general obligatoria, pública y gratuita era una aspiración
revolucionaria; que la enseñanza puede ser estatal sin quedar necesariamente bajo el
control de gobierno; y que es necesario eliminar todo aplazamiento pesimista que plantee
renunciar a intervenir en este sector (el de la educación) hasta la previa transformación
de las estructuras sociales 9 . Es decir, que la educación —actividad eminentemente
política— guarda con “la política” una relación no unívoca sino dialéctica, en cuanto
dotada de un inequívoco margen de autonomía y de capacidad transformadora. Herminio,
que indaga sobre ese margen de autonomía en diversos trabajos (por ejemplo, en la
Introducción crítica a la reedición de la obra de Luzuriaga Pedagogía social y política, en
la que se pregunta: “...porque ¿hasta donde van unidas y donde deben separase —si es
que deben— educación, cultura y política?”), no parece tener dudas sobre la respuesta,
una respuesta coherente, por otra parte, con su propio oficio. Así, cuando prologa la
edición castellana de la obra de Freinet hecha por Morata, afirma, identificándose tácitamente
con el autor: “acción pedagógica, la de Freinet, que se encamina siempre a la
acción política. Pero sin mezclar las cosas. Preservando siempre la autonomía —que él
sabe relativa— de lo pedagógico, del valor en sí de la acción educativa. Terreno difícil y
movedizo que, como se sabe, acarreará la crítica de los políticos doctrinarios y de los
sociólogos radicales, para los que el elemento reproductor es el elemento dominante y
casi único” 10 . Por si cabía alguna duda de su confianza en ese papel liberador (y no meramente
reproductor) de la educación, reproduzcamos de nuevo sus precisas palabras,
con todo su brillo:
“Pero la educación es mucho más que eso. La educación es —por lo menos desde los
tiempos de Condorcet— uno de los derechos fundamentales de la humanidad y, por
supuesto, uno de los derechos fundamentales de nuestro tiempo. Un derecho que es
contribución importantísima en el camino hacia una sociedad más justa e igualitaria. Y es
también hoy garantía de defensa de las diferencias de atributos entre hombres y mujeres,
pero también de la igualdad social más irrenunciable entre unos y otras. Sigue siendo,
además, la educación, elemento fundamental para la transformación del mundo y para la
conquista de la libertad. Y, por supuesto, para todos los que vivimos y trabajamos cada
día en su entorno, será siempre una pasión irrefrenable, una emoción permanente y un
sentimiento gratificante al máximo” 11 .
9 M. A. Manacorda, Marx y la pedagogía moderna, Barcelona, Oikos-Tau, 1969.
10 C. Freinet, La escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna de sentido común. Las invariantes
pedagógicas, Madrid, Morata, 1996, pág. 13.
11 H. Barreiro, La institución escolar..., pags. 17-18.
Sarmiento
119

Aida Terrón Bañuelos
Epílogo
Cuando reviso su obra no me cabe duda de que Herminio construyó sus preocupaciones
intelectuales al hilo de su propia socio-biografía: intentando entender aquello que le
duele (Recordar doe) y construir aquello que le hace concebir esperanza, un dolor y una
esperanza que sabe no personal e intransferible, sino encastradas ambas en la dinámica
social y en el “tiempo largo”. Haciendo un ejercicio —seguramente excesivo— de empatía,
me atrevo a insertar sus preocupaciones intelectuales en un estado vital y emocional que
ha recreado espléndidamente Antonio Muñoz Molina en su novela El jinete polaco: en ella
da cuenta emocionada de los contradictorios, confusos y culpabilizados sentimientos de
aquellos jóvenes que, en los años sesenta, se iban (nos íbamos) a “estudiar una carrera”,
arrostrando al hacerlo la sensación de estar desertando de un mundo al que estaban naturalmente
abocados, un mundo de hombres y mujeres cuya vida de trabajo, de pobreza y de
miedo les mantenía en el estupor propio de los seres inocentes (esos “santos inocentes”
de los que nos habla Delibes). Quizá por eso Herminio se aplicó a “averiguar” y a “entender”,
para finalmente “comprender”, dando así sentido a su transformación intelectual y al
inevitable extrañamiento con los suyos que acompaña a ese proceso (ese extrañamiento
que Narciso de Gabriel dice percibir físicamente cuando su actividad como investigador le
conduce a retornar de nuevo al que fuera el territorio de su infancia). Y quizá también por
eso se volcase en la enseñanza, haciendo suya aquella afirmación tan institucionista de
Rodolfo Llopis según la cual revolución y educación (revolución y pedagogía) constituyen
tareas prácticas indisociables.
“Averiguar, investigar, enseñar, aprender... Averiguar para investigar. Investigar para
enseñar. Enseñar para aprender. Aprender a aprender...”. Esta secuencia, que encabeza
uno de sus artículos sobre el comentario de textos como recurso didáctico para la Historia
de la Educación 12 , no constituye, en absoluto, un ingenioso juego de palabras; es
una construcción sólidamente reflexionada que expresa de manera manifiesta el modo
de entender y ejercer su oficio —también en su componente didáctico— por alguien empeñado
en que sus alumnos no solo “aprendieran”, sino que, al hacerlo, como él y con él,
averiguaran y entendieran.
Quiero concluir con una última consideración, de nuevo literaria, sobre su forma de
estar en el mundo y, concretamente, en la Sociedad científica que compartimos durante
muchos años. Una forma de estar (y de ser) tan netamente cordial y solidaria que pareciera
estar directamente insuflada en su espíritu por el machadiano maestro Mairena cuando
conmina a sus discípulos con el viejo proverbio castellano: “Sed modestos. Nadie es más
que nadie. Esto quiere decir cuánto es difícil aventajarse a todos, porque por mucho que
un hombre valga, nunca tendrá valor más alto que el de ser hombre”.
12 Incluido en el volumen coordinado por Narciso de Gabriel y Antonio Viñao, La investigación histórico-educativa.
Tendencias actuales, Barcelona, Ronsel, 1997, págs. 241-254.
120 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 113-120

ISSN: 1138 - 5863
Herminio Barreiro Rodríguez.
Escolma fotobiográfica dos anos en Compostela
(1976-2010)
Antón COSTA RICO
Vicente PEÑA SAAVEDRA
Universidade de Santiago de Compostela
1978. No xardín de
Fonseca. Alí estaba o
profesor na compaña
dun bo fato de alumnos
e alumnas. Nun espazo
acugulado de historia,
aprendendo das inquedanzas
dos educadores e
educadoras doutrora, que
deixaran memoria fértil
para o presente,… e para
o futuro dos que pronto
irían comezar a exercer
como dignos profesionais
no mundo da educación.
1978. Orla auroral. A primeira
andaina de titulados
universitarios en Pedagoxía
na historia de Galicia.
Naqueles anos, un
pouco adiante e un pouco
atrás, era a primeira vez
para moitas cousas da
historia contemporánea
da Nación, e Herminio alí
estaba, un chisco senior
á beira de colegas máis
novos. O tempo pasa.
Daqueles dez profesores,
todos varóns, xa só catro
continúan como docentes
en activo e a pé de obra
nas aulas de Compostela.
Entre o alumnado, homes
e mulleres, hai arestora un
considerable fato de profesionais
recoñecidos.
Sarmiento
121

Antón Costa Rico, Vicente Peña Saavedra
1983. Jules Ferry. Jules Ferry, se cadra sería
daquela case un “ninguén” para Narciso e para
Antón, que acompañaban a Herminio na foto nas
Tullerías de París, de non ser pola información e os
coñecementos do noso “profesor”. Ferry, o grande
impulsor da escola primaria republicana, cívica (no
mellor espírito da época) e laica nos anos oitenta
do século XIX. Unha longa viaxe de carro para chegar
a París cunha grande caixa de libros de Galicia
para o Centro Galego.
1985. No patio das escolas dos irmáns García Naveira. Con José Dapena Espiñeira, derradeiro mestre do
padroado das escolas “García Hermanos”, en Betanzos, xuño de 1985. Despois dunha viaxe de investigación
polas terras de Bezoucos, onde visitou, canda a Vicente Peña, ao erudito local Antonio Felpeto García, mestre
da parroquia de Cervás.
122 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 121-140

Herminio Barreiro Rodríguez. Escolma fotobiográfica dos anos en Compostela (1976-2010)
1986. A Revista Galega de Educación. Na primavera de 1986 outra iniciativa botaba a andar: era a Revista
Galega de Educación promovida por Nova Escola Galega, coa colaboración editorial de Edicións Xerais de Galicia.
Como noutras ocasións, houbo presentación na Galería Sargadelos de Compostela. E na foto están Luís Mariño, o
editor de Xerais, xa hai anos dabondo falecido, Herminio Barreiro e Antón Costa, os tres, con outros, tantas veces
presentes naquel ateneo sargadeliano dos anos oitenta.
1986 circa. De festa. O estilo dos docentes da Sección de Pedagoxía tivo dende o comezo como marca a proximidade
ao alumnado. E nisto Herminio Barreiro ía por diante, dando confianza á nova mocidade. Dende as aulas,
os corredores, o bar,... e tamén deixándose invitar por eles para ir a unha festa. E aí temos, señor, un mangado
de profesores un pouco titiriteiros por unha noite. Pódese ollar que cada un vai cunha melodía. ¿Falla de ensaio,
espontaneidade ou comedia?
Sarmiento
123

Antón Costa Rico, Vicente Peña Saavedra
1990. Xenebra. Herminio Barreiro consagroulle moitas horas de estudo e lectura aos textos de Jean Jacques
Rousseau e tamén valiosas páxinas escritas con xorne hermenéutico. Sendo así, no camiño investigador impoñíase
unha visita a algún dos escenarios do ilustrado; por exemplo, a Xenebra, como quedou reflectido en dúas
fotos: unha saíndo da Biblioteca Universitaria da cidade e outra nese lugar, un pequeniño illó, que abre a porta ao
Lac Leman e que coñecemos como l´île de Rousseau.
124 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 121-140

Herminio Barreiro Rodríguez. Escolma fotobiográfica dos anos en Compostela (1976-2010)
1990. A réplica dos Caneiros. Todo o mundo o dixo. Aquilo foi algo inesperado e irrepetible. E tales comentarios, por suposto, enchéronnos de san e gratificante
orgullo. Principiaba o outono de 1990 e os galegos tiñamos asumido a organización do VI Coloquio de Historia de la Educación. A actividade cultural paralela de maior
impacto e orixinalidade gardouse en segredo até a súa celebración. Loli e Luis saben moito disto. Consistiu nada menos que nunha fiel recreación da popular romaría
laica dos Caneiros de Betanzos. Sucamos río arriba o Mandeo, mentres xantabamos nas lanchas engalanadas un gorentoso manxar de viandas do país. Herminio,
eufórico e en pé, animaba aos comensais da súa mesa entoando cantigas enxebres. O tempo acompañou. E xa no campo da xira, festa rachada con gaita e queimada.
O gaiteiro era da casa e actuou tamén de mestre de cerimonias para espantar as meigas co esconxuro do espirituoso beberaxe.
Sarmiento
125

Antón Costa Rico, Vicente Peña Saavedra
1992. Brindando polo futuro. As alumnas e os alumnos de Pedagoxía gustaban de contar co profesorado na
cea de fin de carreira. Sentir que os profes entraban un chisco no xogo das confianzas, para narrar algún díxome
díxome non maledicente, ou para contar un sucedido choqueiro, dos que acontecen con algunha miudeza na vida
das aulas e ao longo dun ciclo. E con esa proximidade andabamos, e andaba o Herminio ano tras ano, case sen
falta, porque se notaría.
Entre décadas. Probablemente no tránsito dos anos 80 aos 90. En plena invernía. Co flexo aceso no seu despacho
do Campus Sur. A mesa sempre ateigada de libros diversos. As páxinas sinaladas con papeis que el
coidadosamente cortaba para lle serviren de marcas de lectura. E un vello exemplar da revista cubana Bohemia
como cartafol de confianza e complicidade para a escrita. Arreo parolando e asentando con firmeza e paixón
argumentos e conviccións.
126 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 121-140

Herminio Barreiro Rodríguez. Escolma fotobiográfica dos anos en Compostela (1976-2010)
1992. Polo Camiño da Xeira. Sobre os miliarios que pespontean a calzada romana “Vía Nova”, enlace entre a
Bracara Augusta (Braga) e a Astúrica Augusta (Astorga), na serra pedregosa do singular enclave de Portela do
Home, en plena raia seca do Parque Natural do Xurés-Gerês, vínculo transfronteirizo e patrimonio de dúas terras
irmás. Non se trata dos profesores dunha orquestra ou dos compoñentes dun conxunto musical de moda, senón
dun grupo de humildes docentes universitarios (Narciso, Anxo, Xosé Manuel, Herminio, Vicente e Uxío), daquela
aínda novos, case de estrea no peregrinar internacionalista, en dirección a San Pedro do Sul, fermosa localidade
balnearia de Portugal, onde canda outros colegas dos dous países veciños tomarían parte no I Encontro Ibérico
de História da Educação, entre o 24 e o 26 de abril. Como curiosidade cómpre subliñar que a representación
galega no evento, ao cabo, resultou ser a máis cuantiosa de España. Algunha razón habería... e tamén algún
responsable (¿sería o que fixo a foto e non aparece nela? As ausencias polo regular delatan).
Sarmiento
127

Antón Costa Rico, Vicente Peña Saavedra
1993. Parada e folgos por terras de Andalucía. Santa Olalla (Huelva), o 21 ou o 22 de marzo de 1993, camiño
de Torremolinos (Málaga), onde participamos no VII Coloquio Nacional de Historia de la Educación. Arrimados á
fonte seca, cansos da longa viaxe á que nunca nos afaciamos e abraiados pola calor dun sol de xustiza, quixemos
que aquel intre perdurara na memoria do tempo. E se cadra até o conseguimos. Agachado fica Narciso, e de pé:
Vicente, Herminio, Uxío, Carmen, Sabela, Mª Carmen e Anxo Serafín..., e, canda eles todos, o fotógrafo fóra de
plano por non apurar o paso.
1993. En Nerja (Málaga). De faladoiro nunha terraza, coa colmea inmobiliaria, impoluta e compacta, de Nerja
ao fondo. Herminio termaba entre os dedos do infalible Ducados, que degustaba calmo nas horas de vagar con
gozo e estilo, coma regalía de culto dun profano e recorrente ritual. A carón del Uxío, Luis, Loli, Vicente, Sabela e
Narciso. Ocorría nunha tarde de acougo e turismo co gallo do VII Coloquio Nacional de Historia de la Educación,
celebrado en Torremolinos do 23 ao 26 de marzo de 1993. O tema examinado foi: Educación y Europeísmo. De
Vives a Comenio. Herminio presentou unha comunicación titulada: “Ignacio de Loyola, entre Vives y Comenio
(notas marginales desde una visión generalista del siglo XVI)”.
128 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 121-140

Herminio Barreiro Rodríguez. Escolma fotobiográfica dos anos en Compostela (1976-2010)
1995. Encontro Ibérico. A través do profesor lisboeta Antonio Nóvoa e do da Complutense Julio Ruiz Berrio
concretárase no comezo dos noventa o Primeiro Encontro Ibérico (Portugal-España) de Historia da Educaçâo en
Sâo Pedro do Sul, e no noventaecinco tocoulle a sede a Zamora. No 2001 organizariamos o Grupo Galego o V
Encontro en Allaríz, tamén de feliz recordaçâo. O de Zamora serviu, ademais, para coñecer a histórica cidade de
Toro e de alí proceden estas fotos de Herminio con Narciso e con Antón. En Zamora foi feita a foto de grupo en
que Herminio aparece con outros colegas: Ruiz Berrio, de Madrid; Josep G. Agapito, de Barcelona; Fernández
Soria, de Valencia, e Salomó Marqués, de Girona.
Sarmiento
129

Antón Costa Rico, Vicente Peña Saavedra
1996. En un lugar de la Mancha… Así comeza sempre Don Quixote. En 1996 o equipo ou grupo dos historiadores
e historiadoras da educación de Galicia baixaba camiño do Coloquio de Historia de la Educación de Granada
e a Venta del Quijote en Puerto Lápice, de singular resonancia para Herminio (sen saberes nós o porque) era un
agradable lugar para tomar un café, e botar mentes de Sancho, o realista, e dos avatares de Quixote, ao tempo
de nos repartir os papeis; a ver quen se parecía máis a Sancho e quen a Quixote, cousa non doada de establecer,
pois o mundo mesturouse moito nos tempos que nos precederon.
2001. Preto do ceo. Nos altos cumes de A Fonsagrada, en dirección a Taramundi, cos perfís delongados e romos
da montaña como decorado natural de fondo. Tamén a esta paisaxe lle acaían os versos de Uxío Novoneyra cando
dende Os eidos con forza e emoción proclamaba: “Eiquí síntese ben o pouco que é un home”. Corría a primavera
de 2001 cando, como en tantas outras ocasións, emprendemos viaxe xuntos, desta volta para tomar parte no XI
Coloquio Nacional de Historia de la Educación, que se realizou en Oviedo, entre o 12 e o 15 de xuño. Herminio Barreiro
defendeu unha contribución que titulou: “Pedagogía, educación social, educación popular, educación pública...
(breves consideraciones sobre algunos programas docentes)”. Na fotografía, de esquerda a dereita: Antón, Vicente,
Aida, Ana, Loli, Sabela, Herminio, Narciso, Luis e Anxo Serafín.
130 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 121-140

Herminio Barreiro Rodríguez. Escolma fotobiográfica dos anos en Compostela (1976-2010)
2001. Museo da Minería. Non hai Coloquio de Historia de la Educación –un espazo de debate de numerosas
comunicacións académicas, e de escoita dalgunha magna conferencia– sen os tempos de convivencia e de visita.
No Coloquio de Oviedo fomos ao impoñente cabo Peñas, e “apalpamos” a friaxe das minas; xa fóra saiamos do
susto, arrodeando ao Herminio como tiñamos por costume.
2001. Familia extensa. A foto, que vai alén do grupo galego, ten o interese de poder ollar o conxunto dos asistentes
ao XI Coloquio Nacional de Historia de la Educación. Entre ese xentío, profesores, profesoras, bolseiras,
investigadores,… relacionados por unha vía ou por outra coa historia da educación en España, estaban as
galegas e os galegos, e alí tamén o Herminio.
Sarmiento
131

Antón Costa Rico, Vicente Peña Saavedra
132 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 121-140
2001. Na praia das Catedrais. Aquel ano debéronse cruzar varios astros no ceo, pois nunca tantos nos moveramos para ir a un dos Coloquios bienais, convocados pola Sociedad
Española de Historia de la Educación. Tocara en Oviedo e á volta houbo que vir pola Mariña, por “mandato” dun de nós coa infancia prendida naquelas terras cantábricas. Moi loada
foi sempre esta foto. Sabemos que perdura no tempo.

Herminio Barreiro Rodríguez. Escolma fotobiográfica dos anos en Compostela (1976-2010)
Sarmiento
2001. Movemento estudantil contra a LOU en Compostela, 13 de novembro. Así evocaba anos despois Herminio Barreiro unhas xornadas, ao seu entender, tan memorables
como decisivas: “Por iso, vese xa con claridade que aquelas e aqueles que non participaron nas manifestacións e expresións multiformes e creativas de novembro do 2001, lamentarán
durante toda a súa vida o non telo feito. Xa non pararán de laiarse. Nunca poderán decir: ‘¡eu estiven alí!’. Nunca poderán saborear a dozura de sentir todos xuntos, a excitación
de pensar colectivamente, o tremor de actuar e marchar en masa pola cidade. Sensacións únicas e irrepetibles que xeneran e producen a eito e de maneira prácticamente
irreversible conciencia social, conciencia cívica e conciencia política” (Memoria crítica da escola desde a universidade. Santiago de Compostela, 2004, p. 6.)
133

Antón Costa Rico, Vicente Peña Saavedra
134 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 121-140
2006. Memoria histórica na Facultade. Neste ano o silencio deixou de pairar por riba das vítimas da violencia do 36, que en Galicia foi declaradamente
violencia fascista, e que tivo como un sector de represaliados notable ao profesorado. Foron numerosos os actos de memoria e de recuperación de
nomes realizados en diversos lugares do Estado. Herminio, que de neno tivera que ir ver ao seu pai á cadea, un mestre de espírito e práctica republicana,
interveu en varios foros: un deles, o da Facultade de Ciencias da Educación, no que tamén participaron o vicerreitor de Actividades Culturais, Lourenzo
Fernández, a escritora María Antonia Iglesias, que viña de publicar un libro de considerable difusión sobre o asunto, o profesor Xosé Manuel Beiras,
Antón Costa, e o decano da Facultade Lois Ferradás.

Herminio Barreiro Rodríguez. Escolma fotobiográfica dos anos en Compostela (1976-2010)
2006. Acto da memoria histórica. O Museo Pedagóxico de Galicia foi o lugar que varias organizacións sociais e ligadas ao profesorado escolleron
no día 21 de xuño de 2006 para realizar o acto central galego de memoria sobre o profesorado republicano morto ou castigado no 36. Viñeron a
Santiago un tropel de ensinantes dende diversos lugares de Galicia, en particular, os que iniciaran a súa participación activa e reivindicativa nos
anos setenta, e entre eles varios seniors que corporeizaban ou a represión ou a resistencia posterior, en graos diversos: Herminio Barreiro pai
(acompañado polo seu fillo), Avelino Pousa Antelo e Antía Cal Vázquez; os tres aínda están con nós para fortuna de todos, con 104, 97 e 88 anos
respectivamente.
Sarmiento
135

Antón Costa Rico, Vicente Peña Saavedra
2007. A singradura final. Guadalupe (Cáceres). Ás portas da Hospedería del Real Monasterio, a piques de
iniciar a viaxe de retorno a Galicia. Alí tivo lugar o XIV Coloquio de Historia de la Educación, do 25 ao 28 de xuño
de 2007. Sería o derradeiro ao que concorrese Herminio. A el levou unha comunicación que tiña por título: “José
Castillejo [1877-1945] y el ‘Puente hacia Europa’: de la creación de la Junta de Ampliación de Estudios al exilio.
Pequeña glosa sobre textos de David Castillejo, Irene Claremont y Rafael Martínez Nadal”.
2009. A lingua de nós. Herminio e Narciso na primeira gran manifestación en defensa da lingua galega, celebrada
en Santiago de Compostela o 17 de maio de 2009. Cando Herminio recibiu a foto, escribiulle o seguinte ao
seu amigo: “¡Estamos igualiños a como somos, compañeiro!... En fin, coido que xa podemos dicir que foi un día
histórico. Eso é o máis importante”.
136 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 121-140

Herminio Barreiro Rodríguez. Escolma fotobiográfica dos anos en Compostela (1976-2010)
2010. Comensais da irmandade. Cada curso, entre o Nadal e a primavera, reuniámonos o Comité de redacción
e o Consello asesor desta nosa revista para analizar a última achega e programar os contidos do número seguinte.
Unha xuntanza que sempre comezaba no despacho de Herminio Barreiro, como director da publicación
periódica, e remataba nalgunha aula ou seminario da Facultade de Ciencias da Educación de Compostela. Entremedias,
non podía faltar un xantar de confraternidade do grupo Sarmiento. No Monte da Condesa, por costume.
Ao derradeiro con el corresponde esta imaxe tomada o día 30 de abril de 2010.
2010. Recoñecemento institucional e condecoración académica. No Salón Nobre do Colexio de Fonseca, o
16 de xuño de 2010, Herminio Barreiro recibía a insignia Fonseca e o correspondente diploma acreditativo de
mans do reitor Senén Barro Ameneiro. Acontecía despois de trinta e catro anos de servizos ininterrompidos á
Universidade de Santiago de Compostela. No seu caso particular cunha entrega plena, alén dos días e das horas.
Sarmiento
137

Antón Costa Rico, Vicente Peña Saavedra
2009-2010. Titorías preceptivas. O seu derradeiro horario formal de atención ao alumnado. Pero unicamente iso.
Porque sempre se atopaba á agarda de alguén e decote ao dispor de todas e todos. 2011. Sen el. O despacho
orfo. Labor comprido.
138 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 121-140

Escolma de textos de
Herminio Barreiro

ISSN: 1138 - 5863
Consideraciones en torno a la investigación
histórico-educativa. Sobre objetivos y modelos
La resonancia social del fenómeno educativo en la época contemporánea ha revolucionado
la metodología de la investigación en el ámbito de las ciencias pedagógicas.
Una de las disciplinas más afectadas ha sido, sin duda, la Historia de la Educación. Se
han introducido cambios sustanciales en esta materia, remodelándose su papel en los
distintos planes de estudio e investigación. Estamos ya muy lejos de la vieja concepción
reduccionista basada en el principio idealista según el cual las ideas suceden a las ideas
y no existen otras mediaciones determinantes en la realidad.
La incidencia de la educación en la sociedad ha roto el marco de las instituciones
educativas y nos ha lanzado bruscamente al análisis del entorno. Para el sociólogo, van a
ser especialmente importantes todos los elementos que intervienen en ese entorno. Por
su parte, el historiador deberá responder al interés creciente por el modo de vida de las
sociedades del pasado, como forma más cabal de comprensión de la realidad presente.
Objetivos
En virtud de todo ello, los objetivos generales que hoy podemos plantearnos en Historia
de la Educación cubren un amplio espectro en el que cabría incluir:
a) El estudio, comprensión e investigación sistemáticos de la dimensión histórica del
hecho educativo en cuanto tal, como ámbito científico especialmente importante
de la Historia total.
b) La Historia de la Educación y sus mecanismos de inserción en la Historia social.
c) El conocimiento histórico-educativo como necesidad curricular para todos los
especialistas en Ciencias de la Educación.
d) El dominio de la perspectiva histórico-educativa como condición inexcusable
para el conocimiento científico de la realidad educativa actual.
e) Una precisión mayor a la hora de establecer las relaciones entre las instancias
locales, regionales, nacionales, estatales y mundiales de los grandes complejos
educativos.
f) Un mejor conocimiento de las sociedades humanas.
g) Una delimitación ajustada del vasto campo de estudios histórico-educativos:
historia del pensamiento pedagógico, historia de los sistemas educativos,
Sarmiento
141

Herminio Barreiro
historia de la escolarización, historia de las instituciones educativas, historia de
la infancia, etc. etc.
La pertinencia de estos objetivos viene dada por el estado actual de los estudios, investigación
y docencia en esta disciplina. Íntimamente vinculada a la evolución general de
la ciencia histórica, atiende también a la peculiaridad y relativa autonomía de la educación.
En cierto sentido, la Historia de la Educación es una historia menor y especializada. Pero
la esencialidad del fenómeno educativo en toda formación socioeconómica, le confieren un
interés y un relieve especial. Interés y relieve que se manifiestan en el espectacular abanico
de nuevas investigaciones, que llegan a constituir campos propios de trabajo científico
y que cuentan ya con importantes obras realizadas 1 .
Pero no sería justo ni científicamente correcto entrar en todo tipo de consideraciones
sobre la nueva metodología, sin valorar –e incluso sin revalorizar– algunas de las aportaciones
clásicas a la Historia de la Educación y de la Pedagogía, anteriores a los cambios
drásticos acaecidos en los últimos años. Los viejos manuales de Compayré, Marrou, y,
más recientemente, Luzuriaga, Galino o Debesse/Mialaret, han sido, entre otros, hitos a
partir de los cuales está siendo posible el cambio de orientación. Los autores citados no
son más que una pequeña muestra de una larga nómina de investigadores y estudiosos
de nuestra disciplina.
Parece claro que la Historia actual de las superestructuras requiere ese apoyo en la
realidad material que tal vez hasta el momento no se buscó con el necesario rigor. Pero
también resulta obvio que es imposible construir una Historia de la Educación que se desentienda
del valor intrínseco de las ideas y de su influencia real en el sentido de la Historia.
La relación infraestructura/superestructura ideológica no es una relación mecánica, sino
dialéctica. Y si bien es cierto que las ideas no pueden ser absolutizadas, también es verdad
que no pueden ser desarmadas. Tienen su propia autonomía y su campo de acción, que
es necesario establecer y determinar. Y nunca podrán ser establecidas y determinadas
correctamente si las hacemos mecánicamente dependientes y prisioneras de la infraestructura
material de la sociedad.
Es más, en algunos estudios mencionados y en otros, se insinúan ya las nuevas líneas
metodológicas que ahora se desarrollan. También en la Historia de la Educación se da el
zigzag característico de la investigación, común a todas las ciencias sociales e históricas
durante los últimos cien años. Lo que hoy interesa buscar y resaltar es el grado de sincronización
entre teorías educativas y prácticas educativas. Las teorías educativas han
sido, en unos casos, la vanguardia de los cambios históricos, pero, en otros, han sido una
rémora para el progreso. Debemos investigar, pues, el grado de ajuste o desajuste entre
ambas instancias. Debemos dilucidar con la mayor precisión cuáles son las determinaciones
económicas, sociales, culturales e ideológicas genéricas que condicionan a las teorías
pedagógicas y que configuran los sistemas y las prácticas educativas. E, inversamente,
1 Tal es el caso de la historia de las Universidades, la historia de la infancia, la historia de los procesos de
alfabetización y escolarización.
142 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 229-236

Consideraciones en torno a la investigación histórico-educativa. Sobre objetivos y modelos
debemos averiguar cuál es la incidencia real de la teoría pedagógica sobre el resto de las
superestructuras culturales y sobre el funcionamiento de los sistemas educativos.
Modelos
A partir de Kuhn, la teoría de los paradigmas y de los modelos ha actuado incesantemente
como motor del cambio metodológico. Es obvio que las raíces del problema se
encuentran más atrás, pero la nueva filosofía investigadora experimentó, a partir de ese
autor, un auge considerable. En realidad, la teoría de los modelos nace como una necesidad
de la economía investigadora. Se trata de una metodología de reducción y simplificación
del objeto a investigar, típica de nuestro tiempo.
El concepto más preciso de “modelo” –y también el más restringido– implica la cuantificación
2 . Pero como nuestra ciencia es una ciencia social, además de la cuantificación,
requiere el análisis cualitativo. Por eso debemos tender hacia un concepto más flexible de
“modelo”. Un concepto que nos permita “una mayor apertura” 3 , aunque es bien sabido que,
sin una estructura matemática, resulta difícil hablar de “modelo” en el sentido más riguroso
del término.
No obstante, partiendo de que las leyes históricas son leyes tendenciales, podemos
admitir un determinado concepto de “modelo” que no nos obligue a cuantificar lo que, en
un primer momento, no es cuantificable. En Historia sólo es posible llegar, por ahora, a
modelos parciales. Manejamos una acepción del término “modelo” que no es más que una
construcción reducida que parte de la realidad. Con él podemos iluminar mejor esa misma
realidad. Se trata, en definitiva, de una construcción simplificada destinada a explicar el
funcionamiento de algo en esa realidad. Tuñón lo define así: “Es la representación formal
de varios elementos estructurales en sus relaciones, sus contradicciones, sus influencias
recíprocas, en constante movimiento” 4 .
Debemos advertir también que esos modelos parciales son globalizantes y de transición
hacia un modelo –macromodelo– de Historia total. E incluso se puede hablar de modelos globales,
cuando se trata de los modos de producción y reproducción. Existen también modelos
parciales de “casos” sobre objetos de la realidad que se repiten en la Historia social 5 . Estos
no deben ser confundidos con los modelos sectoriales, que no contemplan ningún tipo de
interrelación con el todo social, con el entorno. Permanecen encerrados en sí mismos y no
constituyen una contribución al conocimiento de la dinámica de la Historia. Estas y otras consideraciones,
como por ejemplo las distintas formas de modelo que propone Ciro Cardoso
dentro de los modelos parciales 6 , le dan al modelo histórico su especificidad.
2 Vid. TUÑÓN DE LARA, M., Metodología de la historia social de España, Siglo XXI, Madrid, 1979, 4ª ed., pp.
166 y ss.
3 TUÑON DE LARA, ibídem.
4 TUÑÓN DE LARA, op. cit., p. 171.
5 TUÑÓN DE LARA, op. cit., p. 178.
6 Véase CIRO CARDOSO/PÉREZ BRIGNOLI, Los métodos de la historia, Crítica, Barcelona, 1979, 3ª ed., pp.
39-57.
Sarmiento
143

Herminio Barreiro
La aproximación creciente de la historia educativa al campo de las ciencias sociales
7 , hace a nuestra disciplina susceptible de integrarse en los modelos de esas ciencias.
“Esto significa la ampliación de las técnicas y métodos de trabajo para la Historia de la
Educación, así como la multiplicación de las fuentes a disposición del historiador de la
educación” 8 . Conviene, no obstante, subrayar nuevamente la circunstancia transicional
apuntada a propósito de los modelos históricos. Y conviene señalar también que ese ensanchamiento
del campo de acción de los historiadores de la educación conlleva el peligro
de la desorientación metodológica. Toda “multiplicación de fuentes y ampliación de técnicas
y métodos de trabajo” debe implicar un mayor rigor en la investigación y una reflexión
más detenida a la hora de las conclusiones.
Así, por ejemplo, la propensión actual en la investigación histórico-educativa española
a la compartimentalización local y regional, está llevando a una proliferación exagerada de
trabajos y estudios que se convierten automáticamente en modelos sectoriales, sin ninguna
referencia concreta al conjunto de la formación social española. Pierre Vilar dejó bien
sentado, en su Cataluña en la España moderna, que una formación social puede ser plurinacional.
De hecho, estos estudios así concebidos no orientan sobre el funcionamiento de
la educación en el conjunto de la sociedad y caen con frecuencia en el error de extrapolar
conclusiones precipitadas sobre unidades históricas que pueden ser o no significativas.
Tuñón señala la falsedad histórica de estos estudios locales y regionales en los que no
se busca la referencia al conjunto, dado que allí, en esas instancias, no existe ni unidad
política, ni unidad de mercado, ni unidad cultural. Son casos típicos de “cuantitativismo”,
“sociologismo” o “historia institucionalista” 9 .
Pere Solá 10 analiza, en varios trabajos, las características y génesis de los cambios
metodológicos acaecidos en los últimos años. Cambios que, en su opinión, se aceleran
en las últimas décadas. En la línea de lo que venimos diciendo, afirma que la Historia de
la Educación es una disciplina que interesa actualmente a historiadores, sociólogos, antropólogos,
etc. Ese interés pluridisciplinar es el agente principal de los cambios. Previene
también sobre los posibles excesos del nuevo camino emprendido, recomendando el rigor
metodológico para evitar desviaciones que desenfoquen el problema. Entre esos excesos
posibles, señala precisamente la tendencia al “sociologismo” y a “olvidar” los aspectos políticos
e ideológicos (dinámica de clases), así como los abusos del “cuantitativismo” y de las
“tablas”. Señala como canales actuales de esta Historia crítica de la Educación a publicaciones
como History of Education, Histoire de l’Education, Paedagogica Historica y otras.
Pluridisciplinaridad y vinculación con la Historia social parecen ser dos características
admitidas en al metodología de la investigación histórica educativa actual. Estas dos características
pudieran llevar a una identificación incorrecta entre Historia de la Educación
7 BENSO CALVO, C., “Notas para un planteamiento actual de la Historia de la Educación”, en Revista Española
de Pedagogía, 157 (1982).
8 BENSO CALVO, C., art. cit.
9 TUÑÓN DE LARA, op. cit., p. 178.
10 SOLÁ, P., “Nuevas corrientes en Historia de la educación”, en Cuadernos de Pedagogía, 65 (1980).
144 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 229-236

Consideraciones en torno a la investigación histórico-educativa. Sobre objetivos y modelos
e Historia de la escolarización. Educación y escuela no son, efectivamente, dos variables
independientes, pero tampoco son identificables. La Historia de la Educación engloba el
proceso de todas las instancias, ideas, instituciones, elementos formales e informales, etc.
que intervienen en la educación. Y todo ello va mucho más allá del proceso de escolarización.
Construir, pues, un modelo de investigación histórico-educativa supone la consideración
ponderada de todas las variables apuntadas: tomar conciencia de la nueva dimensión
del fenómeno educativo, discernir entre la teoría de la educación (Pedagogía, etc.) y la
práctica educativa (Escolarización, etc.), contemplar los distintos factores intervinientes,
partir de la pluridisciplinaridad y vincular el conjunto a la Historia social y a una Historia
totalizadora 11 .
Por otra parte, todo modelo histórico-educativo será inútil si no responde a una determinada
concepción de la Historia por parte del investigador. La ideología de la desideologización,
analizada magistralmente por Adolfo Sánchez Vázquez en estudios que
ya son clásicos, en ningún caso deberá servir de cobertura para la construcción de falsos
modelos histórico-educativos. La superchería resulta especialmente llamativa en el ámbito
de la Historia, en cuanto que “abre la sucesión de las ciencias sociales” 12 .
De las variables apuntadas y habida cuenta de la complejidad e importancia actual
del fenómeno educativo, reclama urgentemente nuestra atención la tarea de dilucidación
histórica de los sistemas educativos formales, es decir, de los procesos de escolarización.
Agustín Escolano, en un estudio reciente, reclama la investigación interdisciplinar para
el ámbito concreto de la escolarización. La demografía histórica, la historia económica y,
sobre todo, la historia social son los pilares fundamentales para acometer esa tarea. Tarea
que resultaría incompleta sin la colaboración de la historia política. Y, desde una perspectiva
más interna, es preciso iniciar una nueva historia del currículum (que, por extensión,
llevaría a la historia de las ciencias) y también una historia material de la enseñanza (que
nos llevaría a la historia de las técnicas). Capítulo importante de esta historia de la escolarización
lo constituiría entonces la “nueva” historia de las instituciones que se debe construir
(organización interna, relaciones familia/escuela, administración educativa, etc.) 13 .
La conmoción metodológica aludida nos lleva, por otro lado, a la necesidad de reactualizar,
ordenar y clasificar un gran número de fuentes. La catalogación de textos, la organización
de archivos y bibliotecas, la realización de ediciones críticas, etc. son medidas apremiantes
que economizarán energías a los investigadores y que conseguirán rendimientos
científicos satisfactorios. El “ensanchamiento” que citábamos más arriba, en el campo de
estudios de la Historia de la Educación, debe ir necesariamente acompañado de la mejora
en la profesionalidad de los investigadores.
11 Vid. ESCOLANO, A., Cinco lecturas de historia de la educación, ICE, Salamanca, 1983, p. 9.
12 Véase KEDROV, N. M., Clasificación de las ciencias, Progreso, Moscú, 1974, 2 vols., pp. 508 y ss. del vol. II.
13 ESCOLANO, A., op. cit., pp. 9-10.
Sarmiento
145

Herminio Barreiro
La “nueva corriente” de la investigación histórico-educativa llega a España con cierto
retraso. En realidad, los primeros trabajos que siguen la pauta de la nueva metodología
aparecieron hace muy pocos años 14 . Debemos ser, pues, muy conscientes de la necesidad
imperiosa de renovación curricular y metodológica de nuestra disciplina y arraigar la
conciencia, en la docencia y en la investigación, de la especificidad histórico-educativa en
el ámbito de las ciencias de la educación.
Las características generales que acabamos de apuntar son ya dominantes en una
gran parte del mundo. Este nuevo proceso de investigación nos está llevando, cada día
en mayor medida y a pesar de todas las limitaciones, a una redefinición del concepto de
educación. El grado de profundidad y novedad de las últimas calas en la historia escolar,
la precisión en los análisis de las mentalidades sociales, el conocimiento de la dialéctica
sistema social/ideología, la descripción detallada del funcionamiento de las instituciones
y su incidencia social, las nuevas técnicas en el análisis de textos, etc., nos sitúan hoy en
una posición privilegiada para interpretar y explicar los mecanismos de actuación de la
educación a lo largo de la Historia.
La confluencia de las investigaciones históricas y sociológicas nos permite rastrear los
nexos del proceso educativo a través del tiempo. De este modo, la Historia está contribuyendo
día a día a un mejor conocimiento de la educación actual y está posibilitando una
intervención más eficaz en el sistema educativo.
Esta intervención forma también parte de los procesos históricos generales en los que
está inscrita la educación. Los sistemas educativos juegan un papel crucial en el desarrollo
de la Historia y tienen, por tanto, una participación destacada en la dinámica de las sociedades
humanas. Es, pues, necesario aquilatar la incidencia de la Historia de la Educación
en la Historia de la Humanidad y definir en términos de historia cualitativa el sentido de
la lucha ideológica de clases en el interior mismo del sistema educativo. Algo que sería
imposible hacer sin el descubrimiento científico del papel de la Historia realizado por Karl
Marx y sin su aportación cardinal como fundador de la ciencia de las sociedades humanas.
(Publicado en Sección de Pedagoxía, Materiais pedagóxicos, Santiago de Compostela,
Servizo de Publicacións da Universidade de Santiago, 1985, páxs. 9-14.)
14 Véase, por ejemplo, ESTEBAN MATEO, L., “Presente, pasado y futuro de la Historia de la Educación”, en
Escolarización y Sociedad en la España contemporánea (1808-1970), II Coloquio de Historia de la Educación,
Valencia, 1983.
146 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 229-236

ISSN: 1138 - 5863
Una reflexion ‘’desde dentro’’ sobre el comentario
de textos en historia de la educación
Averiguar, investigar, enseñar, aprender... Averiguar para investigar. Investigar para
enseñar. Enseñar para aprender. Aprender a aprender...
Decía Comenio que enseñar es aprender bien aquello que se enseña. Es decir, la vida
es puro aprendizaje. Se aprende con deleite y se puede aprender con sufrimiento. Que
cada cual elija lo que más le guste...
Para lo que aquí importa, yo diría que el comentario de textos es un método de aprendizaje
académico —aunque no sólo sea tal, pero sí lo que ahora interesa— que resulta
especialmente útil si parte del deleite de la lectura.
Nos recordaba Enrique Tierno Galván, hace no muchos años, que la lectura debe hacerse
tal y como beben las gallinas: sorber primero con la cabeza baja sobre el texto —embuchar—
y meditar después con la cabeza erguida —engullir—. He ahí la mejor invitación
a la lectura reflexiva y sosegada. Lectura reflexiva, sosegada, reiterada, que debe ser conditio
sine qua non para comentar un texto y sacarle el máximo partido. Porque de eso se
trata. Lejos, pues, muy lejos, de cualquier modalidad de lectura rápida, omnicomprensiva y
del simple vistazo “sintético”. Comentar un texto supone un tipo de lectura que debe llevar
siempre al análisis y la reflexión, aunque posteriormente uno pueda llegar a las más atrevidas
síntesis o incluso a audaces —y, a veces, temerarias— inferencias y extrapolaciones.
Sobre el comentario de textos ha aparecido en los últimos años un verdadero aluvión
de publicaciones. Estamos, pues, ante un recurso didáctico muy socorrido y zarandeado.
Y cuando tal ocurre, existe el peligro de caer en la retórica del método, de desvitalizarlo
y desmedularlo. Por eso, de entrada, convendría hacer una observación sobre los dos
grandes tipos de comentarios: comentarios “vivos” —orales, expositivos, dialógicos, de debate—
y comentarios “desvividos”, como decía Américo Castro —escritos, sintetizadores,
monológicos, cerrados.
Los primeros, a partir de la lectura oral y en voz alta, son una forma de entrar en el
pensamiento del autor, a través de las resonancias colectivas de una clase o seminario
que, si funcionan, deben traducirse en un acto didáctico de textos vivos, tensos e intensos
y de dilucidación textual y contextual. Forma ésta cualitativamente distinta de los comentarios
de textos escritos y de ninguna manera intercambiable. Nos encontraríamos aquí
con la misma diferencia que existe entre una clase viva y un capítulo escrito de un libro de
texto. No son iguales. Los apuntes jamás serán sustitutos de una buena clase o seminario.
Es más: si los textos así estudiados están bien escogidos, la clase, la unidad didáctica, se
convierte en un caso típico de comunicación pedagógica plena y, al mismo tiempo, en un
acto de amor hacia el autor...
Sarmiento
147

Herminio Barreiro
Resulta obvio señalar que la selección de textos suele ser determinante. Y debe quedar
claro también que estamos aquí más ante un fenómeno de aprendizaje académico, libre
y creativo, que ante una modalidad de investigación original sobre un autor y su tiempo.
Hablamos, por tanto, entiéndase, de textos “vivos” que “invitan” a la investigación, es decir,
hablamos de la enseñanza básica, inciática, propedéutica... El éxito estará siempre en función
de los “recursos” del profesor y de los alumnos, o sea, de los “recursos” del colectivo...
Por otra parte, el segundo tipo de comentarios de textos, es decir, los comentarios
personales, individuales, escritos y cerrados, son aquellos a los que se suele aludir en la
literatura convencional sobre el tema. Son el resultado de un trabajo académico previo, que
se nutre de toda la tipología didáctica existente. Son un punto de llegada y no un punto de
partida. Complemento importantísimo del primer tipo. Material para la sedimentación cultural
del estudiante y para la puesta al día del profesor. Feed-back imprescindible. Elemento
insustituible a la hora de la evaluación del rendimiento académico. Etc.
En la sabia combinación de los dos tipos de comentarios está el secreto de la máxima
rentabilidad académica y escolar de este recurso didáctico. Y ello es así, entre otras cosas,
porque partimos del supuesto —en nuestro caso— de que la Historia de la Educación
como disciplina debe tener una dimensión científica, cierto, pero no debe descuidar en
ningún momento su carácter cultural, formativo y humanista. Características que se verán
potenciadas y multiplicadas con esta metodología.
Los comentarios “textuales” son una forma acabada y convincente de comunicación.
Comentar un texto es siempre un estupendo y sano ejercicio de imaginación intelectual y
de aprendizaje versátil, libre y anticompulsivo, independientemente de la mayor o menor
“ortodoxia” con que se lleve a cabo. No hay una invitación mejor a la lectura a partir de la
lectura misma. Otro, muy otro será, en cambio, el mundo de las imágenes y del lenguaje
icónico, aunque no debemos olvidar que en el caso de los comentarios de textos “vivos” y
orales, se da una combinación de la lectura y de las imágenes del acto mismo de la lectura
que, de alguna manera, recoge la “teatralidad” entera de ambos lenguajes. La lectura —y
comentario— de un texto “cara al público” genera, automáticamente, simultáneamente, un
acto íntimo y “audiovisual” —lenguaje, gestos y puesta en escena—. Con todo lo que eso
significa...
Así pues, comentar un texto no sólo es huir de la memorización mecánica sino una
de las mejores maneras de acercarse a una visión “interior” de la Historia en sus términos
fundamentales y de “tocar”, por así decirlo, la “verdad” de la Historia de las ideas y de los
fenómenos educativos.
1. Comunicación y aprendizaje
El comentario de textos puede ser, en primer término, un modo de comunicación, pero
también —y de ahí su interés académico indiscutible— un medio de conocimiento y, desde
luego, un magnífico recurso didáctico al servicio del aprendizaje y de la mejor comprensión
de la cultura. Si los libros son herramientas de trabajo intelectual —independientemente de
todos los progresos de la informática y otras fuentes de documentación—, el comentario
148 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 147-155

Una reflexion ‘’desde dentro’’ sobre el comentario de textos en historia de la educación
de textos, la lectura textual (y contextual) de esos materiales significa el perfeccionamiento
máximo en el uso de esas herramientas. El comentario de textos tiene por objetivo la
comprensión global de su contenido, limitada únicamente por la capacidad intelectual y
el bagaje cultural del lector que, además, resultan enormemente potenciados en el acto
mismo del comentario.
Comentar un texto enriquece, pues, en grado sumo la comprensión total y homogeneizadora
de la expresión literaria, artística, científico-técnica, histórica, etc. Comentar un
texto ayuda a relacionar conocimientos, estimula la creación imaginativa y fija posiciones
críticas.
Todo comentario de textos supone siempre un cierto nivel de lecturas previas y de
conocimientos. A partir de ahí, pasa a ser una técnica de profundización de esos conocimientos,
un elemento de sólido afianzamiento cultural. Aprender a comentar un texto es
aprender a leer, es llegar a calar en lo más hondo de la lectura comprensiva. Es, pues,
un método que proporciona datos para interpretar y analizar críticamente la cultura como
patrimonio artístico y teórico.
Un comentario es siempre “una lectura de”. Esta lectura tendrá que ser necesariamente
multilateral. Debemos precisar al máximo “lo que se nos dice” y “cómo se nos dice”. Es
decir, debemos reinsertar constantemente esa pretensión de comunicación que es siempre
un texto, en el contexto teórico e histórico de donde surgió. La cultura es, además
de un “saber”, un poder de creación, recreación y comunicación. Comentar un texto es
reconstruir su contexto...
Un buen texto implica diversos niveles de lecturas. Ello es la consecuencia de la propia
historia de la comunicación. Las ideas, las expresiones, los conceptos, las palabras tienen
su propia historia. Y aunque están y estuvieron siempre supeditadas a las condiciones
materiales en que viven y vivieron los seres humanos, fueron adquiriendo también ellas su
propia historia. Esta historia de las superestructuras ideológicas, conceptuales, expresivas
y gramaticales es el difícil material que debe manejar un lector de textos. Historia difícil y
cambiante que aprehendemos paulatinamente en el proceso de la comunicación.
No es igual el valor que tienen las palabras en el lenguaje coloquial (maltratadas por su
uso poco riguroso, producto de las necesidades humanas y de la economía del propio lenguaje)
que el que tienen en la expresión del pensamiento literario, científico, filosófico, etc.
Mientras en el lenguaje coloquial podemos hablar de acepciones, sinónimos y otros, en el
lenguaje técnico o científico debemos hablar más bien de “lucha conceptual” en el interior
mismo de las palabras, es decir, debemos atender preferentemente a su carga semántica.
Lectura multilateral implica, pues, niveles de conocimiento semióticos, lingüísticos, históricos,
etc. Tenemos, de este modo, diversas calas posibles en un mismo texto. Pero debe
quedar claro que no nos será nunca factible realizar una lectura exhaustiva y plenamente
totalizadora. Nos contentaremos con adquirir la mayor riqueza comprensiva (no perdamos
de vista que estamos analizando el comentario de textos como “recurso didáctico en las
aulas” y no como un “intento de totalización científica”).
Sarmiento
149

Herminio Barreiro
2. De la práctica
Ante un texto concreto, nos encontramos con una primera disyuntiva: ¿crítica textual
o comentario de texto? Podríamos decir, en principio, que todo comentario implica una
crítica, una confrontación de las ideas del lector con las del autor, pero no a la inversa. La
crítica se mantiene, generalmente, en un plano exterior al texto. El comentario, en cambio,
entra en el fondo del contexto. La crítica extrae generalizaciones y da una visión global del
texto partiendo de determinados presupuestos ideológicos del lector. El comentario parte
de la esencia misma del texto e intenta apurar al máximo y dilucidar multilateralmente
todas sus implicaciones sígnicas.
Pero el comentario no debe quedar ahí; debe ser, además, un juicio crítico. De este
modo, el comentario será siempre más rico que la crítica, ya que contiene a la crítica.
Con esto, no se pretende invalidar la función de la crítica, que tiene un destino y unos
objetivos precisos (algunos de ellos, también didácticos), sino destacar las características
del comentario como método de aprendizaje escolar más completo. De todas formas, los
mejores críticos serán sin duda los mejores lectores de textos; y los mejores lectores de
textos serán los mejores comentadores.
Otro problema sería el que nos viene planteado por la relación fondo/forma (contenido/
expresión). Dejando a un lado las polémicas lingüísticas, partimos del supuesto de que
esta relación se da como mera distinción metodológica, ya que la pareja de conceptos
resulta prácticamente inseparable. No obstante, siempre será posible: 1º fijar con precisión
lo que el texto dice y 2º dar razón de cómo lo dice. Importa no sólo “lo que se dice” sino
“cómo se dice lo que se dice”. Esto resulta evidente, sobre todo, en los textos literarios, ya
que, en literatura, el lenguaje es no sólo el vehículo de expresión, sino también uno de los
objetivos de la expresión literaria. Como también resulta evidente en un texto científico, si
tenemos en cuenta lo dicho más arriba sobre la multiplicidad sígnica del lenguaje científico.
Lo anterior sirve para todo lo relacionado con los comentarios de textos individuales,
escritos y “cerrados”. Cuando se trata del comentario-debate en clase, las coordenadas
necesariamente son otras. El comentario deberá ser entonces mucho más ágil y chispeante,
como en zig-zag, circulando constantemente del pensamiento del autor a su obra
completa, de los temas que aborda en el texto a los grandes temas de su tiempo, de sus
ideas a su peripecia biográfica. En suma, un comentario mucho menos rígido y “formal”
(obsérvese —dicho sea de paso— que estoy pensando casi en exclusiva en términos de
historia del pensamiento contemporáneo).
No es cosa ahora de entrar a fondo en la ya muy estudiada tecnología del comentario
de textos 1 . Pero sí conviene detenerse un poco en la historia última de esta metodología,
en algunos modelos y, en particular, en el comentario de textos históricos.
1 Una primera aproximación a la bibliografía del comentario de textos podría recoger las siguientes publicaciones:
E. Alarcos y otros, El comentario de textos, Madrid, Castalia 1973; C. Almunia Fernández, “Comentario de textos
históricos”, Apuntes de Educación: Ciencias Sociales, nº 5, 1982, pp. 6-9; H. Barreiro Rodríguez, V. Peña y otros,
Historia da Educación. Textos comentados, Santiago de Compostela, Tórculo, 1994 (con una decena de textos
150 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 147-155

3. Sobre “modelos”
Una reflexion ‘’desde dentro’’ sobre el comentario de textos en historia de la educación
Todo empezó en 1960, con la publicación de un pequeño libro que se convirtió en una
especie de “biblia” para futuros “comentadores”: Cómo se comenta un texto en Bachillerato,
de Evaristo Correa Calderón y Fernando Lázaro Carreter. Y de ahí, de los Institutos,
pasó a la Universidad. Este libro inició el boom de los comentarios de textos. Y sigue siendo
un referente. Aparecerían más tarde nuevas ediciones corregidas y aumentadas y nuevos
textos sobre textos. De la literatura se pasó a la historia y a otras ciencias sociales y humanas,
así como al ámbito de la pedagogía y al de la historia de la educación, en particular.
Las numerosas antologías publicadas nutrieron la fiebre del comentario de textos en todas
las disciplinas. Y lo que empezó siendo un método de trabajo eminentemente escolar,
acabaría convirtiéndose en una invitación permanente a la investigación.
En aquella primera publicación, E. Correa y F. Lázaro proponían este primer esquema:
1. Lectura atenta del texto.
2. Localización (si no nos es dada).
3. Determinación del tema (núcleo argumental).
4. Determinación de la estructura.
5. Análisis de la forma partiendo del tema.
6. Conclusión.
Se trataba, evidentemente, de un comentario de texto literario. Cuando se trata de un
texto científico (histórico-pedagógico, por ejemplo) varían un poco los datos del problema.
También en este caso debemos seguir teniendo en cuenta la relación código/mensaje y
denotación/connotación. No obstante, en los textos científicos, el lenguaje es esencialmente
vehículo de comunicación y no uno de los objetivos de la misma (aunque pueda
convertirse en ciertos casos y subsidiariamente en objetivo: caso de la Lógica). Lo que
importa aquí, en el texto científico, será el mensaje y no el código, la denotación y no la
connotación. Cuanto más claro y denotativo sea el texto, tanto más preciso y concluyente
histórico-educativos de distintas épocas comentados); A. Eiras, “La técnica del comentario de textos”, Coloquio
sobre Metodología y Didáctica de la Historia, Santiago de Compostela, ICE, 1971, pp. 77-80; L. Esteban Mateo y
A. Mayordomo Pérez, Textos para Historia de la Educación. Comentario de textos, Valencia, Nau Llibres, 1980; Mª
A. Galino (dir.), Textos pedagógicos hispanoamericanos, Madrid, Narcea, 1982, 4ª edición; F. Lázaro Carreter y
E. Correa Calderón, Cómo se comenta un texto literario, Madrid, Cátedra, 1982, 21ª edición; Mª V. López-Cordón
Cortezo y J. C. Martínez Carreras, Análisis y comentario de textos históricos. II Edad Moderna y Contemporánea,
Madrid, Alhambra, 1978; C. Lozano, Antología de textos pedagógicos, Barcelona, P.P.U., 1982; L. Luzuriaga,
Antología pedagógica, Buenos Aires, Losada, 1968, 4ª edición, e Ideas pedagógicas del siglo XX, Buenos Aires,
Losada, 1968, 3ª edición; O. Negrín Fajardo y G. Ossenbach Sauter, El comentario de textos educativos, Madrid,
UNED, 1986; J. Rodríguez Frutos, “El comentario de texto histórico en España a través de su bibliografía”, Revista
Aula Abierta, nª 29, 1980, pp. 95-108; S. Selander, “Análisis de textos pedagógicos. Hacia un nuevo enfoque de la
investigación educativa”, Revista de Educación, nº 293, 1990, pp. 345-356; M. Vico Monteoliva y otros, Antología
de textos de Teoría e Historia de la Educación, Málaga, Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la
Universidad de Málaga, 1985.
Sarmiento
151

Herminio Barreiro
nos parecerá. Lo que no debe impedir que tengamos en cuenta los cambios semánticos
y las connotaciones lingüísticas que tienen repercusiones ideológicas y científicas y que
son, en su mayoría, producto de la evolución histórica. Mientras la literatura contempla las
palabras en su más dilatada historia, la ciencia tiene que ser mucho más precisa y rigurosa
en la selección de esas palabras.
En 1973, Helio Carpintero proponía, en un libro colectivo sobre El comentario de textos,
ya citado, un posible esquema del comentario de textos científicos:
1. Lectura atenta y reiterada del texto.
2. Localización (autor, época, cultura).
3. Texto y contexto histórico:
a) determinación del tema o área de problemas tratados.
b) estructura (organización de la totalidad).
c) inferencias posibles internas y externas:
a’) Internas: con el resto de la obra del autor.
b’) Externas: con la historia del momento en que fue escrito el texto y con nuestro
momento histórico (diacronía y sincronía).
d) consideraciones expresivas (problemas histórico-conceptuales y literarios).
4. Síntesis del análisis precedente.
Hablando en términos del comentario de textos en Historia de la Educación, Vicente
Peña, en una publicación a la que ya nos hemos referido, propone un modelo un poco más
detallado:
1. Lectura atenta y reiterada del texto.
- Subrayado de términos o conceptos fundamentales.
- División del texto en fragmentos o partes.
- Anotaciones al margen de todas las ideas que sugiera.
2. Localización.
- I dentificación del autor: breves notas biográficas, producción intelectual, temática
de su obra y carácter central o subsidiario de la educación dentro de su producción
escrita.
- Escuela a la que pertenece o corriente en la que se inscribe.
- Caracterización general de la época del autor y/o de la secuencia temporal en la
que fue escrito el texto.
3. Encuadre histórico. Relación del texto con el contexto.
- Con el resto de la obra del autor.
- Con otros autores, corrientes o movimientos educativos coetáneos. Influencias recibidas,
concomitancias, analogías y divergencias.
- Con otros autores, corrientes o movimientos educativos anteriores. Influencias,
reformulaciones e innovaciones.
152 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 147-155

Una reflexion ‘’desde dentro’’ sobre el comentario de textos en historia de la educación
- Con otros autores, corrientes o movimientos educativos posteriores. Desenvolvimiento
y proyección futura de sus ideas cardinales.
4. Análisis de contenido del texto.
- Determinación del tema o área de problemas que se proponen en el texto. Resumen
del argumento. Sinopsis del fragmento.
- Estructura del texto. Partes y relación entre las partes y la totalidad del fragmento.
- Ideas nucleares del texto. Interpretación de las mismas. Ideas secundarias. Análisis
de los conceptos pedagógicos fundamentales que aparecen enunciados en el
fragmento.
- Solución que ofrece el autor al tema propuesto y explicación de su intencionalidad.
Mentalidad. Alcance y consecuencias de las ideas centrales del texto.
5. Análisis formal del texto.
- Género literario o naturaleza del texto: texto jurídico, literario, filosófico, epistolar,
biográfico, ensayo, etc.
- Estilo: expresiones peculiares o diferenciales, modismos, terminología técnica, arcaísmos.
Estilo literario o coloquial.
- Claridad u oscuridad del texto. Grado de dificultad de comprensión.
- Recursos literarios: metáforas, giros gramaticales, eufemismos, ironía, etc.
6. Síntesis final.
- Conclusión, valoración y crítica personal.
- Significación histórico-educativa del autor y de sus aportaciones.
- Contribuciones innovadoras. Soluciones alternativas.
- Vigencia de sus ideas. Persistencia de los problemas planteados y resolución de
los mismos.
7. Bibliografía empleada para la realización del comentario.
Se trata sin duda de “modelos” que deben ser siempre una orientación para comentar,
pero nunca un corsé. Para la Historia de la Educación, en particular, convendría señalar
los problemas epistemológicos que pueden plantearse en el comentario, a propósito de la
dimensión histórica intrínseca de las ciencias de la educación o las precisiones que exija
la especificidad —en tanto que disciplina insertada en el currículum de las Ciencias de la
Educación— de la Historia de la Educación como tal.
Por lo que se refiere a los comentarios de textos de carácter histórico, además de la
validez de los criterios aplicables a todo texto científico, deberemos tener especialmente
en cuenta el carácter diacrónico del análisis. Miguel Artola, por ejemplo, utiliza los textos no
sólo como posible materia de estudio y comentario, sino como montaje para la comprensión
de los principales problemas de una época. Sus famosos Textos fundamentales para
la Historia así lo atestiguan.
Sarmiento
153

Herminio Barreiro
En general, podríamos decir que el comentario de textos es un excelente recurso para
llegar a las fuentes de la Historia y, en definitiva, para aprender Historia. O, como diría
Pierre Vilar, para comprender el pasado con objeto de conocer el presente. Así pues, no
se trata sólo de estudiar los documentos que son fuente directa de la Historia y objeto
de interpretación histórica, sino de asimilar críticamente los propios textos de explicación
histórica. Por poner un ejemplo: el conocimiento actual de la Revolución Francesa de 1789
no sólo debe pasar por el estudio de los Rapports, los Cahiers y otros documentos de la
época, sino también por los estudios, que ya son clásicos, de un Soboul o un Vovelle. Es
decir, fuentes y fuentes de fuentes. Tal debería ser el amplio espectro abarcado por la
metodología didáctica del comentario de textos históricos.
En el modelo de comentario que propone Vicente Peña, no se nos escapa que para
su realización se requieren determinadas condiciones “materiales” que no siempre son
posibles en el trabajo académico cotidiano. Por eso, a la hora de escoger el “modelo”, estaremos
siempre en función de las circunstancias. El “modelo” de Peña nos acerca ya mucho
a un trabajo de investigación, pero puede hacerse un buen comentario con un “modelo”
menos sofisticado. En todo caso, para el trabajo en las aulas, deberá partirse de un modelo
más sencillo. Por ejemplo:
1. Preparación para el comentario (lectura y materiales).
2. Localización y clasificación del texto.
3. Análisis del texto a distintos niveles (lectura inmediata).
4. Contextualización y crítica (lectura mediata o teórica).
Todo lo anterior vale para un comentario de texto escrito, personal, individual, cerrado.
Pero, ¿qué pasa con los comentarios de textos vivos?
4. Por ejemplo, Rousseau
Quizá nadie mejor que Rousseau para ilustrar lo que podría ser un “modelo” de textos
vivos, orales y de debate. Porque, seguramente, ningún autor clásico se encuentra
tan en el centro del nacimiento de la pedagogía como ciencia, o, si se quiere, tan en el
eje del arranque del pensamiento pedagógico contemporáneo. A partir de Rousseau, ya
se puede hablar de una teoría de la educación; al menos, si por “teoría” entendemos el
conjunto de conocimientos sistemáticos que constituyen una ciencia, según de definición
althusseriana.
Si, como dice Carlos Lerena, de “papá” Rousseau venimos todos, empecemos nuestro
viaje por Jean-Jacques. Y, con Jean-Jacques, entremos en la Ilustración, que es, en
definitiva, la olla primera en la que cuecen casi todos los ingredientes del pensamiento
contemporáneo y que fue, sino razón suficiente, sí razón necesaria de la Revolución Francesa
de 1789 y, por envergadura, profundidad y alcance, de todas las revoluciones de los
siglos XIX y XX.
154 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 147-155

Una reflexion ‘’desde dentro’’ sobre el comentario de textos en historia de la educación
Pero, entremos en Rousseau sin perjuicios y con alegría. Sin eruditismos ni arrièrepensées.
Entremos en Rousseau sin miedo al tiempo ni a la muerte. Porque en Jean-Jacques,
siempre dialéctico y genial, siempre revolucionario, palpita perennemente la materia
viva del pensamiento político-pedagógico más denso y polémico. Vayamos a sus textos
con la agilidad chispeante a que antes me refería. Su propio estilo y su pose vital así lo
requieren...
Y hagámoslo, por ejemplo, con el estudio en paralelo de una buena selección de textos
del Emilio (¿por qué no la que han preparado hace tiempo Henri Wallon y Jean-Louis Lecercle
y que ha sido traducida al castellano?) y de algunos fragmentos de sus Confesiones
(sirve, por ejemplo, la última edición de Planeta, preparada por Carlos Pujol).
Nos encontraremos así en el corazón mismo de la obra rousseauniana, entre la rotundidad
(a veces muy declamatoria e incluso retórica ¡y dogmática!) de sus ideas sobre la
pedagogía y el hombre —con sus dudas y sus vacilaciones cotidianas—, entre su “razón”
y su “sentimiento”, entre su peripecia vital y su pensamiento, entre su discurso sobre el
hombre (antropología) y su disertación sobre las ciencias del hombre (sociología, psicopedagogía).
Emilio y las Confesiones nos conducirán irremisiblemente a la unidad profunda que
encierra toda su obra. Y de esa obra bien trabada, compacta y unitaria deduciremos su
aportación concreta a la obra colectiva de los ilustrados. Aportación dubitativa, con reservas,
pero aportación de gran calado. Ilustrado singular, Jean-Jacques, pero ilustrado al fin.
Y también romántico. Circulando constantemente entre la Ilustración y el Romanticismo.
Anticipándose a su tiempo. Trabajando en el XVIII y anunciando el XIX. Para bien y para
mal. Como referente inexcusable de muchísimas cosas, pero también como blanco de la
crítica materialista del XIX. Como exponente de la famosa plataforma “esencialista-idealista-psicologicista-empirista”
—así bautizada por Lerena—, pero también como la gran base
sociopedagógica de la escuela pequeño-burguesa de nuestros días...
Así pues, el Emilio y las Confesiones son un manantial inagotable para la Historia de
la Educación contemporánea. La escuela de hoy sigue siendo un conjunto de variaciones
sobre el mismo tema: “Emilio”, “Sofía”... Y Rousseau sigue siendo la herramienta ideal para
descerrajar todas las puertas que esconden los “tesoros” pedagógicos más preciados.
Nada mejor que Jean-Jacques como llave de la hermenéutica histórico-pedagógica de
nuestro tiempo.
(Publicado en Narciso de Gabriel y Antonio Viñao Frago (eds.), La investigación histórico-educativa.
Tendencias actuales, Barcelona, Editorial Ronsel, 1997, páxs. 241-254.)
Sarmiento
155

ISSN: 1138 - 5863
Educación e construción nacional en Rousseau.
Arredor do Emilio e das consideracións sobre
o goberno de Polonia
No Libro Primeiro do Emilio, cando Jean-Jacques Rousseau abre a ensarillada problemática
do home e do cidadán e apela, unha vez máis, á Historia e ás orixes —coma no
Discurso sobre a orixe e os fundamentos da desigualdade entre os homes ou no Contrato
Social—, atopamos algunhas afirmacións, non se sabe se provocadoras ou enigmáticas,
que nos chimpan de cabeza nunha das cuestións políticas máis quentes do XVIII europeo...
Estou a falar das relacións Condición humana (Ser natural/Ser social en Rousseau)-
Sociedade-Nación (Patria)-Estado-Educación.
Sabido é que esta complexa cadea de correlacións ficaría —e fica— simplificada
se obviamos no seu primeiro elemento (a «condición humana») o concepto metafísico
rousseauniano de «ser natural». «Ser natural» —ou «natureza humana»— equivale en
Rousseau a «alma humana» ou «esencia humana», a «natureza eterna» ou «esencia
universal». Trátase, por tanto, da insalvable débeda rousseauniana coa súa concepción
relixiosa e dualista do mundo. Condicionamento, pois, de base que alterará en boa medida
o seu discurso político-pedagóxico sobre o home como «ser social». Pero que non sempre
o invalida. Polo contrario, ás veces, mesmo resulta potenciado.
Para Rousseau, o home como «ser social» será sempre o referente do home como
«ser natural». E non á inversa. Cando o pensador-sentidor de Xenebra (como dicía Carlos
Lerena) fala das contradicións do home e o cidadán, está partindo desta equivalencia:
home=ser natural e cidadán=ser social. Para Rousseau, o cidadán non poderá nin deberá
deixar de ser home (¿que «home? Un Home «natural», un home «universal», un home
«eterno»..., aínda que un home «novo» e «renacido» dos desastres incontrolados da Historia
e capaz de establecer un novo contrato social).
Velaí a parte vulnerable e metafísica do seu discurso antropolóxico. Velaí o «esencialismo»
e o «idealismo» de partida que eiva o seu discurso... Pero —e agora vén o que nos
interesa—, o home só poderá ser tal se é un «bo cidadán». Se o home non chega a ser un
cidadán «libre» e «consciente», non será nada. Nin sequera será home.
Hai que escribir home. Porque Rousseau dicía home. Inequivocamente. Cando falamos
de Rousseau non se pode omitir a expresión sexista. Non podemos falar de seres
humanos (homes e mulleres). E é que Rousseau teorizaba sobre unha sociedade «de
homes», sobre unha sociedade «machista» e «sexista» da que as mulleres fican á marxe,
Sarmiento
157

Herminio Barreiro
recluídas exclusivamente no espazo doméstico e fóra do contrato social (outra limitación
que sesga de raíz o seu discurso sociolóxico e político).
Se partimos, en cambio, do concepto de «ser humano» como «ser social», da «esencia
humana» como «conxunto das relacións sociais dos seres humanos» —tal e como o
entendía Marx—, debemos arrumbar por completo o concepto rousseauniano do «home»
como «ser natural» e ficar instalados na pura «sociabilidade» e «historicidade» dos seres
humanos como construtores revolucionarios da súa propia historia, da súa propia vida e,
polo tanto, da súa verdadeira esencia e única naturaleza realmente cognoscible e posible.
Pero tamén aí —aínda que coas limitacións apuntadas— Rousseau tan moitas cousas
que dicir. Cousas que atopamos no Discurso, no Contrato e no Emilio. Cousas que
afectan todas elas ó resto dos elementos de cadea Sociedade-Nación (Patria)-Estado-
Educación.
Emilio
«Todo o que non temos ó nacer e do que non podemos privarnos fóisenos dado pola
educación». 1 Subliñamos iso: «e do que non podemos privarnos» (porque deixaríamos de
ser nós mesmos). Educación como sinónimo de circunstancias, medio ou entorno. Máis
tarde, Robert Owen insistirá nesa especie de «asulagamento nas circunstancias». E Marx,
nunha das teses sobre Feuerbach, matizará: somos un produto das circunstancias, pero as
circunstancias tamén son producidas por nós. Os educadores tamén deberán ser educados.
E anos despois, Ortega y Gasset: «yo soy yo y mi circunstancia». Volta a Rousseau. O
home e a circunstancia. Separación antidialéctica. Conservación dunha liberdade ilusoria.
O home dominante ás circunstancias («yo soy yo», en primeiro lugar). O home como «produtor»,
pero xa non tan claramente como «produto». O home —en tanto que individuo—
como detentador da última vontade e a última palabra. En definitiva, en Ortega —como en
Rousseau—, o home soberana e ilusoriamente libre.
Fala despois o noso autor de tres clases de educación: a educación «da natureza», a
educación «dos homes» e a educación «das cousas». Educación «natural» determinada
polas características específicas de cada quen (arrancando sempre desa imposible «esencia
natural eterna», desa quimera na que aínda está sumido o idealismo pedagóxico que
nos invade); educación que recibimos en contacto cos demais (viciada polo secuestro,
reclusión e infantilización da infancia, en que caerán tódalas correntes pedagóxicas neorrousseaunianas);
por último, educación «técnica» de habilidades e destrezas. Chegará un
momento —di Rousseau— en que a harmonización destes tres tipos de educación non é
posible. E temos que escoller:
¿Que podemos facer cando [as tres clases de educación] son opostas e en vez de educar
a un home para si propio quéreno educar para os demais? A harmonía, daquela, resulta
imposible, e forzados a opoñernos á natureza ou ás institucións sociais, é preciso escoller
1 Citamos da antoloxía de Emilio o de la educación, Fontanella, Barcelona, 1973, preparada en francés por H.
Wallon e J.L. Lecercle e traducida ó español por Antonio G. Valiente.
158 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 157-166

Educación e construción nacional en Rousseau. Arredor do Emilio e das consideracións sobre o goberno de Polonia
entre formar a un home ou un cidadán, pero non podemos facer a un e outro ó mesmo
tempo. 2 [Os subliñados son nosos].
Rousseau formula aquí a dicotomía home/cidadán (ser natural/ser social) no contexto
específico e concreto do Antigo Réxime e da sociedade do seu tempo. A súa mensaxe é:
nesta sociedade, con estas características nacionais e con tal estrutura estatal, non pode
haber harmonía entre unha educación «natural» auténtica e unha educación cívica racional.
En consecuencia, será preciso cambiar a sociedade, a forma de goberno e o Estado,
para conseguir así mellores resultados na obra educativa. Ou o que é o mesmo: sen un
novo contrato social que liquide tódolos elementos corruptores do progreso (liquidación
das desigualdades históricas orixinadas coa aparición da propiedade privada —Discurso—),
non poderá implantarse un novo tipo de educación.
Jean-Jacques entende a educación como un acto creativo, como a forma par excellence
da rehumanización dos homes, como a conquista das máis altas cotas de liberdade
(aínda que só conseguirá meternos máis no fondo do círculo maldito e recorrente
da represión/liberación, como diría Lerena), como un acto de produción cultural, como a
quintaesencia do entorno e as circunstancias. Aparentemente, considera o cambio social
—a revolución, para ser máis precisos— como primeira fase á hora de implantar o seu
novo concepto de educación. Pero como era un pensador decididamente dialéctico —recordemos
as observacións de Engels sobre o Discurso en tanto que precursor da dialéctica
hegeliana—, sabe que non hai fases nidiamente diferenciadas no tempo e no espazo.
Sabe que non hai propiamente nestes cambios un «antes» e un «despois», senón pura
simultaneidade. (Non hai transformación social e política posible se non vai acompañada
dunha transformación educativa. E viceversa...).
Insensiblemente, Rousseau pasa desta consideración teórica da educación como importantísima
práctica técnica e científica a unha consideración da educación como aparato
ideolóxico ó servizo do Estado (recordemos a L. Althusser: «O aparato ideolóxico escolar
do Estado como aparato dominante»...). Ademais de «práctica técnica», a educación é
unha «práctica social». Técnica e ciencia, si, pero tamén ideoloxía. Inseparables unha da
outra. Dúas caras da mesma moeda.
Insensiblemente, pero inexorablemente, Rousseau transita da súa concepción pedagóxica
«naturalista», «humanista», etc. á cuestión capital da educación como aparato de
Estado. O tema fica «enigmaticamente» enunciado no Emilio e firmemente abocetado nun
dos seus últimos escritos: Consideracións sobre o goberno de Polonia. E, para facelo,
Rousseau recorre á abordaxe —a unha primeira abordaxe— da cuestión nacional, do sentimento
patriótico, da estrutura do novo Estado e das relacións nación-Estado. O filósofo de
Xenebra ten, pois, cousas que dicir sobre educación e instrución pública, aínda que case
sempre o diga entre liñas (parece que a pedagoxía priváballe máis que a política educativa
de Estado; era máis un «doctrinario» —como di Aníbal Ponce— que un pedagogo «metido»
en política). La Chalotais, por exemplo, escribirá o seu Ensaio de educación nacional
2 Ibídem, p. 97.
Sarmiento
159

Herminio Barreiro
e plan de estudios para a xuventude cunha formulación máis explicitamente política, pero
manténdose no ámbito de reforma e sen o calado revolucionario da obra de Rousseau.
Porque é con Rousseau con quen aparece o tema de fondo que dá título a este traballo:
a educación e a construción nacional. Helvétius non faría máis que perfilar a proposta
rousseuniana: a educación como asunto constitucional dos Estados. A Revolución de 1789
faría o resto...
Pero volvamos ó Emilio... Inmediatamente despois da cita anterior, di Rousseau:
Toda sociedade parcial, cando está estreitamente unida, afástase do grande. Todo patriota
é duro cos estranxeiros; eles non son máis ca homes e non valen nada ó seu modo de ver.
Este inconveniente é inevitable, pero ten pouca importancia. O esencial está en ser bo coas
xentes con que vive. De murallas afora, o espartano era ambicioso, avaro, inicuo, pero o
desinterese, a equidade e a concordia reinaban dentro dos seus muros. Non vos fiedes dos
cosmopolitas que van lonxe buscar nos seus libros deberes que non se dignan cumprir en
torno deles. Esta filosofía practícana os tártaros, sen importarlles o ben dos seus veciños. 3
[Subliñados nosos].
Reparemos no inicio desta cita: «toda sociedade parcial, cando está estreitamente
unida, afástase do grande». O referente é, neste caso, a teoría platónica do Estado: é máis
fácil ordenar e gobernar un Estado pequeno que un Estado grande. Son variadas as alusións
de Rousseau a este tema en distintos lugares da súa obra (pensemos, por exemplo,
no agarimo con que Rousseau fala da súa patria pequena, do seu lugar, da República
de Xenebra). O noso filósofo é non só o cumio do pensamento contractualista moderno,
senón tamén un igualitarista avant la lettre. Rousseau é o teórico apoloxeta do pequeno:
pequenos Estados, pequenas propiedades, pequenos negocios, traballos miúdos... ¡pequena
burguesía! Mesmo adoraba as casas pequenas e os espazos pequenos («nunca vin
tantas plantas en tan pouca terra», díxolle un día Bernardin de Saint-Pierre ó contemplar
os testos florais que tiña na súa casa das aforas de París...).
«Todo patriota é duro cos estranxeiros»... Expresión enigmática (?) que Rousseau
matizaría nun párrafo que tería sido incluído na primeira edición, despois suprimido e logo
reposto como nota a pé de páxina:
... Por iso as guerras das repúblicas son máis crueis que as das monarquías. Pero se a
guerra dos Reis é moderada, a súa paz é terrible, e é mellor ser o seu inimigo que o seu
vasallo. 4
Velaí unha incitación á rebelión contra as formas de goberno do Antigo Réxime, unha
exhortación revolucionaria. É mellor a guerra contra a tiranía que esa «paz terrible» da
servidume. Non parece raro que, poucos anos despois, un dos «dereitos do home e do
cidadán» fose o dereito a rebelarse contra a opresión...
3 Ibídem.
4 Ibídem.
160 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 157-166

Educación e construción nacional en Rousseau. Arredor do Emilio e das consideracións sobre o goberno de Polonia
«O esencial está en ser bo coas xentes con quen vive»... Isto é, non só en ser un bo
patriota —de portas afora— senón un bo compatriota —para cos seus—. Unha vez máis,
estamos diante dunha débeda de Rousseau coa teoría platónica do Estado: que os nosos
gardiáns sexan feros e implacables cos nosos inimigos, pero mansos e doces con nós
mesmos —así como son os cans cos seus amos...—. Referencia directa a Esparta, que
se repite en Rousseau (¡cantas voltas daría ó longo da Historia este papel que deberían
xogar os aparatos represivos do Estado!). De calquera maneira, «non vos fiedes dos cosmopolitas»...
Pouco máis adiante, «navegando» no seu imposible dualismo ser natural/ser social,
dirá:
As boas institucións sociais son aquelas que posúen o medio de desnaturalizar ó home,
quitarlle a súa existencia absoluta para reemprazala por outra relativa e transportar o eu
dentro da unidade común; de tal maneira que cada particular non se crea un, senón parte
da unidade común e sexa sensible somentes no todo. 5 [Subliñados nosos].
Como vemos, o cidadán imponse ó home natural. E Rousseau exemplifica:
Un cidadán de Roma non era nin Caio nin Lucio; era un romano que amaba exclusivamente
á súa patria por ser a súa... Me parece que esto non ten moita relación cos homes que
coñecemos...
O lacedemonio Paderetes presentouse para ser admitido no Consello dos Trescentos e,
rexeitado, volveuse á súa casa contento de que houbera en Esparta trescentos homes que
o avantaxaban en mérito... Velaí o cidadán.
Unha espartana tiña cinco fillos no exército e agardaba noticias da batalla. Chega un ilota.
Ela pregúntalle tremendo. Dille el: «os vosos cinco fillos morreron». Responde ela: «Vil
escravo, ¿preguntaba eu iso?» «Fomos nós os que conseguimos a vitoria...». A nai corre
cara o templo a darlle gracias ós deuses. Velaí a cidadá...
Aquel que na orde civil quere conservar a primacía dos sentimentos naturais, non sabe o
que quere. Sempre en contradición consigo e flutuando entre as súas inclinacións e os seus
deberes, non será nunca nin home nin cidadán, nin será bo para el nin para os demais.
Será un dos homes dos nosos días, un francés, un inglés, un burgués; non será nada. 6
[Subliñados nosos].
Cita longa e importantísima para o tema que nos ocupa. Rousseau pugna esforzadamente
por vencellar «educación» e «construción nacional». Sabe que o sentimento
nacional está en crise como consecuencia da crise social do absolutismo. E sabe que
non é posible unha solución por separado. Apela a Plutarco nos exemplos citados como
lección suprema de humildade e de sacrificio pola patria (sacrificio que sería brutalmente
instrumentalizado en moitos episodios bélicos e de opresión política, ó longo da Historia).
Considera inviable a posta en marcha dun novo programa educativo se non se acomete
5 Ibídem, p. 98.
6 Ibídem, pp. 98-99.
Sarmiento
161

Herminio Barreiro
unha transformación radical da estrutura do Estado e unha revitalización do sentimento
nacional e do patriotismo.
Por iso:
Se queredes formarvos unha idea da educación pública, lede A República de Platón. Non é
unha obra de política, como pensan os que xulgan os libros polo seu título, senón que é o
máis excelente tratado de educación que se teña escrito. 7
E cando afirma decidido que «toda sociedade parcial, cando está estreitamente unida,
afástase do grande», está a avanzar, consciente ou inconscientemente, a necesidade de
que o Estado sexa a institución suprema de cada nación. Non só vemos aquí ó Rousseau
ideólogo da pequena burguesía, senón tamén ó Rousseau das pequenas nacións, das
pequenas patrias, dos pequenos Estados... Por iso di: «Onde non hai patria, non pode
haber cidadáns».
Do anterior, dedúcese que, para Rousseau, nin os franceses se estaban a «comportar»
como auténticos franceses, nin os ingleses como auténticos ingleses, nin ningún outro
europeo aparecía, antes que como europeo, como cidadán do seu propio país. Nada novo
hoxe, por outra parte. Entre outros, xa Xosé Stalin, no seu famoso libriño O marxismo e a
cuestión nacional, deixou dito:
A nación non é simplemente unha categoría histórica, senón unha categoría histórica
dunha determinada época, a época do capitalismo ascendente. O proceso de liquidación do
feudalismo e do desenvolvemento do capitalismo é, ó mesmo tempo, o proceso en que os
homes se constitúen en nacións.
Por outra parte, a sensibilidade de Rousseau para a cuestión nacional aparece con
certa frecuencia na súa obra. Sensibilidade e agudo sentido de observación do problema.
Escribirá un día —trátase tamén dun dos seus escritos políticos últimos— un Projet de
constitution pour la Corse, no que se recrea na descrición detallada de Córcega e en
como ordenar aquel Estado. (Pasarían despois moitas cousas para que o xoven Napoleón
Bonaparte, lector apaixonado de Rousseau na súa mocidade, cortara radicalmente coas
súas raíces meridionais e decidira mesmo renegar das súas orixes italianas: Buonaparte...
Albert Manfred explica polo miúdo os porqués, na súa formidable biografía do célebre corso...
O pequeno capitán moreno e cetrino quería ser máis branco de pel e vivir no Norte.
¿Podería falarse xa de tensión Norte/Sul?).
Nalgún lugar das Confesións, cando Rousseau fala do seu amigo español Manuel
Ignacio de Altuna —vasco, de Azkoitia—, asómbrase de que sexa «alto, louro e de ollos
claros»; e de que non teña a «violencia interior» que se supón nos españois; e de que fora
«apaixonado, pero non vingativo nin rencoroso...» De ter feito Jean-Jacques aquel frustrado
viaxe a Azkoitia é seguro que descubriría o feito diferencial vasco...
7 Ibídem.
162 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 157-166

Educación e construción nacional en Rousseau. Arredor do Emilio e das consideracións sobre o goberno de Polonia
Tamén nas Confesións aparecen, aquí e acolá, referencias ós costumes nacionais
suízos, franceses, italianos. Apreciacións, feitas sempre con deleitación, sobre gustos,
aspectos da vida de cada día, similitudes, diferencias... En calquera caso, con empeño
especial en establecer riscos definidores das identidades nacionais. Parece que estaba
claro, en Rousseau, que non podía ser posible a europeidade se antes non se pasaba por
ser auténtica e xenuinamente francés, inglés ou alemán. Cousa por demais estraña nun
século tan uniformizador, centralizador e despreocupado por eses temas como é o XVIII
europeo. Fenómeno, en cambio, que se expande arroladoramente no XIX. Dá a impresión
de que Rousseau escribía —polo menos neste caso— para o futuro (Jean-Jacques cáseque
sempre está a anunciar o XIX...).
Pierre Vilar, na súa maxistral Historia de España, apunta o fenómeno invertido, no caso
de España. Descentralización no XVIII e centralismo forzado no XIX (época dos nacionalismos
europeos). Tamén Marx, na súa España revolucionaria, fala dese poder esmigallado
do XIX español, contra o que combate a duras penas o centralismo (o que el chama poderes
«municipais, «comarcais» e «provinciais», herdeiros desa descentralización do noso
XVIII e, sobre todo, das «peculiaridades do absolutismo español»).
Consideracións...
Cando Rousseau escribe as Considérations sur le gouvernement de la Pologne (en
xuño/xullo de 1771, 8 con algúns retoques en abril de 1772), está xa nos anos finais da
súa vida. Nesta pequena obra, tan madura, tan plena e tan matizada, Rousseau aquilata
ó máximo cáseque todo o que di. Vacila xa no mesmo título do escrito. ¿«Goberno»?
¿«Constitución»? ¿«República»? 9 E asómbrase de que os polacos, arrinconados naquel
momento nun pequeno territorio —como el di—, sexan, moral e politicamente, tan ambiciosos
e tan ousados como para pretender poñer en marcha un proceso constitucional e
unha reestruturación do Estado, que lle encargan a el con decisión, con apremio e mesmo
con ansiedade.
A obra ten varias partes: «estado da cuestión» (e «cuestión de Estado», si...), «espírito
das vellas institucións», «educación», «ordes estamentais», «constitución», «sobre o
Rei», «sistema económico», «sistema militar», «leis», «administración» e, por último, un
proxecto de posta en marcha.
Para o caso que nos ocupa, interésanos agora particularmente a «cuestión educativa».
Entre outras razóns de método (véxase o título deste traballo), porque é, paréceme, a
única obra na que Jean-Jacques se ocupa practicamente da educación como asunto de
Estado. Trátase de apenas un esbozo, como o mesmo Rousseau di. Pero nese pequeno
capítulo da pequena obra rousseauniana está todo o seu pensamento de fondo sobre a
educación pública.
8 Vid. Michel Launay, «Presentation, Notes et Dictionnaire politique et Philosophique de Rousseau», en Oeuvres
Complètes, París, Seuil, 1967-71, vol. 3, p. 527.
9 Ibídem.
Sarmiento
163

Herminio Barreiro
C’est ici l’article important, empeza dicindo. A educación como asunto principal para
a transformación do Estado e para a reprodución dos sinais de identidade nacionais. 10
«É a educación a que debe dar ás almas a forma nacional» —di. Explicación rotunda da
educación como xeradora e inculcadora da ideoloxía e da conciencia nacional («forma
nacional»). E engade: «para que sexan patriotas por inclinación, por paixón, por necesidade».
Educación da sensibilidade, educación dos sentimentos, que Rousseau relaciona
inmediatamente coas formas concretas e prácticas da existencia cívica e política:
Todo verdadeiro republicano mamou, co leite da súa nai, o amor pola súa patria, isto é, o
amor polas leis e pola liberdade. 11
Así pois, «a educación nacional só corresponde ós homes libres». Primeiro deseño
das primeiras formas de educación nacional que corresponderían a un Estado de novo tipo
(oposto ó Estado absolutista).
E insiste no tema xa apuntado no Emilio: «Un francés, un inglés, un español, un italiano,
un ruso, son todos, máis ou menos, o mesmo home [falta dunha clara conciencia nacional].
Ós vinte anos, un polaco debe ser... un polaco. E debe ter por mestres só polacos». E
pouco máis adiante: «Tratade por tódolos medios de non converter o estado de pedagogo
nun oficio. Todo home público en Polonia non debe ter máis estado permanente que o de
cidadán» (a división do traballo e a profesionalización non daban para máis...).
En realidade, Rousseau amósanos eiquí o verde que estaba daquela a cuestión nacional
en Europa. Federico Engels, un século despois e nunha carta a Kautsky do 7 de
febreiro de 1882, diría —a propósito da independencia de Polonia—: «O movemento internacional
do proletariado só é posible a priori entre nacións independentes»... Ou: «A
colaboración internacional só é posible entre iguais»... «Mentres Polonia estea dividida e
sometida, non pode desenvolverse ningún partido socialista importante no país». E, máis
adiante, engade: «Así pois, na miña opinión, hai dúas nacións en Europa que teñen non
somente o dereito senón o deber de ser nacionais antes que internacionais: os irlandeses
e os polacos. Canto máis nacionais sexan, máis internacionais serán»... O que coincide
cos planteamentos de Rousseau: non hai Europa posible se antes non se consolidan e
afianzan os Estados que deben conformala. (Aínda que hoxe, para esa conformación, os
Estados deban ceder parte da súa soberanía).
Razón para que na base do pensamento rousseauniano apareza reiteradamente a
cuestión da conciencia cívica e política nacional: «Se todos son iguais pola constitución
do Estado, deben ser educados xuntos e da mesma maneira; e se non se pode establecer
unha educación pública totalmente gratuita, polo menos haberá que poñela a un prezo que
os pobres poidan pagar...». E refírese despois a un sistema de axudas ó estudio. Axudas
«ás que os franceses —di— chaman bourses». Os que ocuparían estas prazas na educación
nacional serían chamados nenos do Estado (sistema de gratuidade que, por outra
10 Considérations sur le gouvernement de la Pologne, en Oeuvres Complètes, cit. pp. 527-569, [Artigo «Education»,
pp. 533-535].
11 Ibídem, p. 533.
164 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 157-166

Educación e construción nacional en Rousseau. Arredor do Emilio e das consideracións sobre o goberno de Polonia
parte, aborda tamén informalmente en certos pasaxes das Confesións e a propósito dos
seus propios fillos, internados en centros de acollida do Estado).
Pero o máis significativo desta pasaxe consiste en que serviría de inspiración e modelo
para o Rapport sobre educación, elaborado por Lepelletier de Saint-Fargeau e defendido
entusiasticamente por Robespierre na Asemblea Nacional, nos días álxidos da Revolución.
O Tributo a Esparta neste Rapport é evidente, pero a filosofía igualitarista e rousseauniana
de fondo é o máis importante. Desde aquela, o peso do Estado nos sistemas educativos
será cada vez maior (a pesares das amargas críticas de Marx).
Sempre a cabalo entre a revolución e a reforma, entre o desexable e o posible, Rousseau,
consciente das limitacións da maquinaria daquel Estado que debía nacer, fala despois
da necesidade e conveniencia da posta en marcha de «centros de convivencia» que
atendan á formación de nenos e mozos en espazos públicos:
Non se debe permitir que [os rapaces e os mozos] xoguen por separado, senón todos
xuntos e en público, de maneira que exista sempre un obxectivo común ó que todos aspiren
e que exista a concorrencia e a emulación. Os pais que prefiran a educación doméstica...
deben, sen embargo, mandalos a estes exercicios. A súa instrución pode ser doméstica ou
particular, pero os seus xogos deben ser sempre públicos e comúns a todos. 12
Distinción conxuntural entre o público e o privado, mentras se produce a transición do
vello Estado ó Estado novo. Isto é, mentras se establecen e se consolidan as novas características
nacionais. Rousseau limítase a dibuxar os trazos grosos do sistema educativo
polaco, pero non deixa de suliñar as características e a importancia das institucións e dos
cargos directivos do novo sistema:
Sexa cal sexa a forma que se lle dea á educación pública —e da que non entro en detalles—,
convén que exista un órgano supremo de administración e goberno, con centros educativos
e cargos elixibles —por méritos— e sempre revocables. 13
E remata:
Como destes establecementos depende a esperanza da república, a gloria e o destino da
nación, a min parécenme dunha importancia tal que estou sorprendido de que ninguén se
teña ocupado disto en ningunha parte. 14
Como colofón xurídico-político da importancia que el lle concede ó funcionamento do
sistema educativo, engade:
12 Ibídem, p. 534.
13 Ibídem, p. 535.
14 Ibídem.
15 Ibídem.
Sen estes requisitos [c’ést ici l’article important], non agardedes nada das vosas leis; por
moi prudentes e previsoras que poidan ser, resultarán inútiles. 15
Sarmiento
165

Herminio Barreiro
O breve e condensado artigo sobre «Educación» conclúe: Voilà des preliminaires que
j’ai cru indispensables... Unha apertada lección de socioloxía histórica do filósofo de Xenebra.
Post-Scriptum
¿Sería hoxe unha extrapolación abusiva do pensamento de Rousseau afirmar que sen
a consolidación e o dereito á autodeterminación das nacións europeas sen Estado —as
pequenas e grandes patrias— e sen a reestruturación sobre novas bases dos Estados
afectados, non é posible a solución da cuestión nacional, nin da cuestión social que a ela
subxace, nin tampouco unha hipotética construción de Europa?
(Publicado n’A Trave de Ouro, núm. 25, 1996, páxs. 27-36.)
166 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 157-166

ISSN: 1138 - 5863
Ilustración, cahiers, rapports (1730-1799)
Apuntes sobre los orígenes de la educación pública
contemporánea
Dos citas
«Con el movimiento iluminista, escuela y educación se constituyen en objeto de
enfrentamiento ideológico y de lucha política. Y esto en unos términos que resultan muy
fáciles de reconocer actualmente. No en vano se sabe que, en no importa qué campo,
el pensamiento contemporáneo es heredado de la gran corriente ilustrada, cuyas
figuras más significativas son, asimismo, fáciles de identificar: por de pronto, Condorcet,
D’Alambert, Voltaire, Montesquieu, Rousseau. Como conjunto, estos pensadores entre
otros representan la respuesta ideológica coherente a la crisis abierta por la sociedad del
antiguo régimen. Esta crisis, como es también sabido, encuentra su desembocadura en la
revolución francesa y en la revolución industrial, en cuyo contexto, y come si se tratase de
un verdadero período constituyente, se estructuran las grandes corrientes del pensamiento
contemporáneo, desde el liberalismo al socialismo utópico, desde la filosofía idealista al
marxismo, pasando por la sociología positiva» (p. 47).
«Cuando termina el siglo, tanto en el campo de las ideologías pedagógicas, como en
el de la política escolar, casi todo lo esencial se ha dicho, y casi todo lo significativo ha
sucedido ya. Básicamente, con esos materiales ideológicos es con los que trabaja todo el
siglo diecinueve. Dentro del ámbito de las concepciones educativas, se asiste a los intentos
de revalorización de la escuela del trabajo (socialismo utópico) y, fundamentalmente, a
una vuelta, pura y simple, a Rousseau. Con una importante novedad: la aparición de la
sociología positiva de la educación. Por otra parte, la política escolar gira en torno a las
realizaciones de la revolución francesa, y en nuestro país en torno a los proyectos de las
Cortes de Cádiz» (p. 65).
(Lerena, Carlos: «Escuela e Ilustración: la doble raíz de las teorías de la educación
contemporánea», en Materiales de sociología de la educación y de la cultura. Madrid, Zero,
1985, pp. 47-66).
He aquí las raíces históricas del pensamiento sociológico de Carlos Lerena. Se encuentran
en una parte del enunciado de nuestro trabajo y pueden tener una primera expresión
en esas dos citas. La primera, sobre la Ilustración y su significado histórico. La segunda,
sobre el programa histórico-pedagógico del siglo XIX, en tanto que materialización de
las ideas ilustradas y revolucionarias.
Sarmiento
167

Herminio Barreiro
El positivismo y el socialismo utópico perfilan aún más, histórico-genéticamente, el
pensamiento de nuestro homenajeado. En particular, Durkheim y Saint-Simon. Vendrá luego
la influencia honda y definitiva de Marx. En otra y distinta medida, Freud. Y, más recientemente,
Foucault y Bourdieu. Esta es la razón -en el 1º sentido rousseauniano- de Carlos
Lerena. Su sentimiento, en cambio, estaba en Berceo. En Berceo y en Gonzalo de Berceo;
en su lectura bastante durkheimniana de nuestra Edad Media y, sobre todo, en el mensaje
explícito y oculto -que se fue adensando más y más con el tiempo- de la literatura española
medieval. Literatura vista y estudiada por él cada vez más de cerca. Reprimir y liberar era
ya, en parte, una primera síntesis. El binomio educación/cultura estaba en el centro de sus
preocupaciones. Por ahí debería haber caminado su nueva obra...
Los origenes
Parece evidente que los orígenes textuales de la educación pública contemporánea
están en los Rapports. Pero los orígenes teóricos estaban ya en Platón. A través de su
filosofía de la polis, Platón descubre la importancia de la educación para el buen funcionamiento
del Estado. En La República esboza un modelo de inserción del sistema educativo
en la estructura del Estado. Será él quien logre entender primero el carácter reproductor de
la educación y el primero en concluir que la educación actúa como elemento perpetuador
de determinados valores e intereses sociales. A partir de entonces, podrá hablarse ya de
la educación como una cuestión de Estado...
Y si los orígenes teóricos de la educación pública están en la Atenas clásica, los institucionales
se encuentran en las prácticas escolares medievales, como muy bien señala
Durkheim 1 . Es aquí donde la educación se convierte en sistema, aunque no se trate precisamente
de un sistema al servicio del Estado, sino al servicio de la superestructura política
dominante en la Edad Media: La Iglesia 2 .
Por su parte, y a partir de 1730 aproximadamente, el movimiento de la Ilustración
construirá la teoría textual de lo que será la educación pública contemporánea en las
sociedades capitalistas. Poco después, los Cahiers de doléances de la Asamblea Nacional
se convertirán en la expresión más desgarradora de las necesidades populares que ya
habían sido apuntadas por los ilustrados. Por último, y en particular entre 1789 y 1794, los
1 DURKHEIM, E.: Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. Madrid, La Piqueta, 1982, pp. 56-59.
2 ALTHUSSER, Louis, en su célebre artículo «El apartado ideológico escolar del Estado como aparato
dominante», se referirá, en este caso, a la Iglesia como «aparato ideológico». Mariano Fernández Enguita
establecerá una corrección al discurso althusseriano, señalando que también producen ideología «las relaciones
de producción y cambio, invertidas en la realidad» (Véase «La escuela y la socialización para el trabajo», en I
Simposium sobre el proceso de socialización. Ponencias y comunicaciones. Universidad de Santiago, 1988, pp.
145-161). En cualquier caso, parece obvio que es entonces cuando la educación se constituye definitivamente
como sistema, con unas funciones claras de inculcación ideológica y de reproducción de las condiciones de
producción. Julia Varela hablará de modos de educación (Cfr. Julia VARELA: Modos de educación en la España
de la Contrarreforma. Madrid, La Piqueta, 1984). Los planteamientos de la socióloga de Chantada y su análisis
detallado nos llevarían ahora demasiado lejos.
168 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 167-180

Ilustración, cahiers, rapports (1730-1799) Apuntes sobre los orígenes de la educación pública contemporánea
Rapports vendrán a ser la síntesis práctica más llamativa que recoge esa teoría y esas
necesidades.
Es completamente secundario que los Rapports caigan a veces en las utopías más
desarofadas. Históricamente, importa mucho más el trasfondo que reflejan que lo que realmente
dicen. La lectura utópica de los Rapports que hace por ejemplo Bronislaw Baczko 3
es puro diversionismo. Porque no siempre interesa el mensaje explícito, sino el contenido
latente, la actitud, el espíritu. Y está claro que, con los Rapports, la educación se consagra
como un aparato ideológico del Estado de primer orden, como un poder auténtico, que dirá
Talleyrand. La educación es ya un medio insustituible de reproducción de las estructuras
de los Estados contemporáneos.
La educación conserva también otra dimensión: reproduce, cierto, pero produce a un
tiempo. La educación es producción, saber, creación de cultura, capacidad transformadora.
André Petitat, en un trabajo de 1982 4 , afirma que las teorías sociológicas reproductoras
dan cuenta de realidades importantes, pero son incapaces de explicar el movimiento histórico
en su conjunto. Según ellas —dicen— «la enseñanza se presenta siempre como
un freno, una fuerza de conservación, un obstáculo al cambio. La evolución se produce a
pesar del sistema de enseñanza. Ahora bien, tal afirmación contiene sólo una parte de la
verdad. La realidad es contradictoria y. múltiple. Por una parte, la escuela reproduce y, por
otra, alimenta el movimiento que trata de abolir la situación existente» 5 .
Más adelante, añade:
«En suivant ce cheminement, mon travail s’est alors orienté vers une remise en cause
explicite des théories de la reproduction en éducation. Ces théories restent muettes devant
le mouvement de l’histoire, même si leurs problématiques sont incompréhensibles en
dehors de lui. L’école ne participe-t-elle pas en permanence à la définition de nouvelles
distinctions culturelles? A chaque révolution religieuse ou politique, n ’a-t-elle pas diffusé
et étendue les nouveaux credos? A l’occasion, et contre toute attente, n’a-t-elle pas trahi
la confianse que ses dirigeants fondaient en elle? Comment peut-on faire abstraction de
l’école dans l’unification culturelle et linguistique des Etats-nations? L’écriture, instrument
de domination, généralisée par l’école d’Etat, n’a-t-elle pas joué un rôle important dans la
formation et la diffusion d’une conscience de classe parmi les nouveux prolétaires de la
révolution industrielle? 6 »
3 BACZKO, B.: Une éducation pour la démocratie. Textes et projets de l ’époque révolutionnaire. Paris, Gamier,
1982. Además de la antología de Baczko, una edición más completa, sin ser exhaustiva, de los Rapports es la
de HIPPEAU, C.: L ’instruction publique en France pendant la Révolution. Paris, Didier et Cie. Libraires-Editeurs,
1881.
4 PETITAT, A: Production de l’école-Production de la société. Analyse socio-historique dequelques moments
décisifs de l’évolution scolaire en Occident. Geneve, Droz, 1982
5 Ibidem, p. 12.
6 Ibidem, p.13 [ siguiendo esta orientación mi trabajo se convirtió en un cuestionamiento explícito de las teorías
de la reproducción en educación. Estas teorías permanecen mudas ante el movimiento de la historia, incluso si
sus problemáticas son incomprensibles al margen de ellas. ¿Acaso la escuela no participa permanentemente en
la definición de nuevas distinciones culturales? ¿Acaso no ha difundido y extendido las nuevas doctrinas en cada
Sarmiento
169

Herminio Barreiro
Petitat plantea aquí, en otros téminos, el esquema de funcionamiento de la lucha de
clases en el interior mismo del sistema educativo. O, si se quiere, aborda el viejo tema
de la doble dimensionalidad del fenómeno educativo: a) la educación como saber, como
«práctica técnica», como creación cultural —técnica y ciencia—, y b) la educación como
«práctica social», como sistema y como reproducción —ideología— 7 .
Ilustracion/Revolucion
La Ilustración es la razón necesaria, pero no suficiente de la Revolución de 1789, dijo
un día Pierre Vilar. Sin la teoría política y pedagógica de los ilustrados, la Revolución no
hubiera sido posible. Existe una íntima relación dialéctica entre los textos de Montesquieu,
Voltaire, Rousseau, Diderot, Helvétius, D’Holbach, los Cahiers de doléances de 1789 y los
Rapports de 1789-1799, si pensamos sobre todo en la revolución que se produce en el
ámbito de la educación.
Ese grupo de intelectuales modernos que son los ilustrados franceses, en tanto que
abanderados de una clase burguesa con poder económico y en ascenso social imparable,
van a preparar un nuevo modelo teórico-práctico de Estado, un Estado de nuevo tipo;
en definitiva, el Estado que necesita la burguesía. Será Montesquieu el primer arquitecto
que trabaje en la construcción de ese Estado. A él le corresponde, partiendo de Locke, la
cimentación y el diseño de la estructura del gran edificio. El Espíritu de las leyes es el armazón
de ese nuevo Estado y el anuncio de la caída del Estado esclerotizado del Antiguo
Régimen.
Es claro, como decíamos, que la Ilustración no es razón suficiente para esa revolución
que abre la época contemporánea. En el fondo, estaban las razones económicas y
sociales, las condiciones objetivas que la propiciaron: la explosión demográfica del XVIII,
el crecimiento de las ciudades, la crisis ideológica de la Iglesia y sus relaciones corruptas
con el viejo Estado, etc. No obstante, son los ilustrados quienes elaboran el diseño teórico
de ese proceso, la teoría que se necesitaba para la acción política deseada por todo el
Tercer Estado.
Se trataba, pues, de perfilar un nuevo Estado (Montesquieu), con una organización política
de nuevo tipo (Voltaire, Diderot, Rousseau), con una educación y una cultura nuevas
(Diderot, Rousseau, Helvétius, D’Holbach y, más tarde, Condorcet y Talleyrand) y del que
surgiría un nuevo tipo de ciudadano y un hombre nuevo (Diderot, Rousseau).
revolución religiosa o política? Y en este caso, ¿no ha traicionado, contra lo que se esperaba, la confianza que
sus dirigentes depositaban en ella? ¿Cómo se puede hacer abstracción de la escuela en la unificación cultural
y lingüística de los Estados-nación? ¿Acaso la escritura, como instrumento de dominación generalizado por la
Escuela del Estado, no ha jugado un papel importante en la formación y la difusión de una conciencia de clase
entre los nuevos proletarios de la revolución industrial?]
7 A propósito de la doble dimensionalidad científica e ideológica de la educación, y en el contexto de las
relaciones ciencias sociales/ideología, es bueno remitir al lector a un viejo pero clarividente y magistral trabajo
de SANCHEZ VAZQUEZ, Adolfo: «La ideología de la “neutralidad ideológica” en las ciencias sociales», en Zona
Abierta, n.° 7, 1976.
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Ilustración, cahiers, rapports (1730-1799) Apuntes sobre los orígenes de la educación pública contemporánea
Con este esquema, los ilustrados generan toda una revolución teórica utilizando las
armas de la crítica filosófica, científica, política e ideológica. Crítica multiforme y polifacética
basada en la teoría del progreso social y en el uso de la razón como método de análisis
de la realidad. Esa crítica omnia de los ilustrados, su actitud de subversión radical de la
concepción del mundo dominante y el sello de philosophes que se imponen, darán lugar al
nacimiento de una nueva conciencia social, en determinados sectores de la sociedad, que
hará irreversible el proceso histórico que se avecina.
Asistimos así al nacimiento de la primera conciencia contemporánea de lo que será la
educación pública. Se trataría de construir un sistema educativo adecuado a las necesidades
que se prevén para el nuevo Estado. En definitiva, un sistema educativo al servicio del
nuevo Estado. Los ilustrados van tomando progresivamente conciencia de la importancia
capital de la educación para la implantación y mantenimiento del Estado burgués que
querían poner en pie. Y llegarán a concluir incluso que no hay revolución política posible si
no va acompañada de una revolución educativa paralela. Consideran a la educación como
una palanca de transformación social de primer orden.
Rousseau, en el Emilio, elabora los principios de la educación nueva que el nuevo
ciudadano del Estado nuevo necesitaba. Con esa educación creía Rousseau que encontraríamos
al fin al hombre universal, al hombre reconciliado con su verdadera naturaleza
y renacido de su historia auténtica. El concepto clave que utiliza Rousseau en su trabajo
será el concepto de libertad: libertad natural, civil y moral, en tres estadios progresivos en
los que la libertad se perfecciona sucesivamente y que responden a una concepción de
la Historia y del Estado esbozados pormenorizadamente en el Discurso y en el Contrato.
Libertad no en cuanto «conciencia de la necesidad» como dirá Engels, sino en un sentido
igualitarista y pequeño-burgués 8 . Libertad para hacerse con una propiedad... (Más tarde,
libertad de empresa, libertad de enseñanza...). A partir de 1789: libertad, igualdad, fraternidad.
Poco después, igualad, libertad, fraternidad... En este orden. Porque sin igualdad
no puede haber auténtica libertad. Y porque sin una libertad de iguales es imposible la
fraternidad (socialistas utópicos, Marx).
En la práctica, La Chalotais aborda la reforma del sistema educativo en su Ensayo
de educación nacional, obra que Voltaire saluda con alborozo y que aparece sólo un año
después del Emilio (en 1763). Y Helvétius llega más lejos que ellos a la hora de considerar
a la educación como asunto de Estado. Para Helvétius {De L’ Esprit), no es únicamente
una cuestión fundamental de Estado, sino que la educación debe figurar en la Constitución.
Es ya más que un servicio. Es un derecho constitucional 9 . Y debe serlo porque, para
Helvétius (y también para Rousseau), «todo lo que no recibamos al nacer, se lo debemos
a la educación». En un análisis típicamente mecanicista, para Helvétius, «educación» es
sinónimo de «circunstancias». Su punto de partida es maximalista y reduccionista a un
8 Sobre este aspecto del pensamiento de Rousseau, vid. DELLA VOLPE, G.: Rousseau y Marx. Barcelona,
Martínez Roca, 1975, pp. 13-100.
9 Lorenzo LUZURIAGA, en abril de 1931, publicará un artículo en la Revista de Pedagogía que se titulará
precisamente, «Ideas para una reforma constitucional de la educación pública»
Sarmiento
171

Herminio Barreiro
tiempo, pero tiene un efecto muy sano y liberador en aquel momento: objetivamente se
oponía a la sacrosanta desigualdad consagrada por la Iglesia. Para Helvétius todos «nacemos
iguales». Luego, las desigualdades sociales, nacionales, culturales, sexuales, etc.,
son el producto de una educación discriminatoria e injusta. Por eso, «la formación del
hombre está tan estrechamente ligada a la forma de gobierno, que no es posible hacer
ningún cambio importante en la educación pública si no se cambia también la constitución
misma de los Estados» 10 .
Diderot, el gran trabajador, el organizador, ei hombre polifacético de la Ilustración, es
también el hombre de las ciencias y de las nuevas letras críticas. El es el teórico de la
cultura científica ilustrada, el gran animador de la Enciclopedia. Es la síntesis personificada
del movimiento iluminista. Pondrá el acento en el carácter cívico y moral de la nueva educación
pública y, sobre todo, en su papel de forjadora del nuevo «espíritu nacional» que se
necesitaba. Espíritu que estaba en franca oposición con la atmósfera sectaria, confesional
y privada de la «educación doméstica, religiosa y particular».
Las aportaciones de Rousseau, Helvétius y Diderot al análisis de las características y
la función del fenómeno educativo, convierten a la educación en uno de los grandes protagonistas
del movimiento de las luces. Para todos los ilustrados, el Estado será la máxima
autoridad responsable en materia de educación. Según eso, el sistema educativo debe ser
un sistema unificado y controlado por el Estado. Ello implica una centralización de la educación.
Educación que deberá tener, además, un carácter público y opuesto a la privada.
Pero decir «pública» quiere decir «colectiva». Y una educación «colectiva» no podrá ser
otra cosa, en el nuevo Estado, sino «nacional».
Los cahiers
Durante el año 1789, los Estados Generales van recogiendo quejas en los cuadernos
de sesiones. Los célebres Cahiers de doléances se convertirán así en fuente de primera
mano para analizar las inquietudes políticas del momento, el cambio cualitativo que se
observa en el concepto mismo de educación y, sobre todo, en el papel que ésta debería
jugar en el nuevo Estado que se vislumbra.
Antoine León, en un viejo pero sustancioso trabajo de 1970 11 , traza un bosquejo del
lugar que ocupa la pedagogía en los Cahiers. Más que un estudio en profundidad del
significado histórico-pedagógico de los Cuadernos, se trata del enunciado de ciertos problemas
de método a la hora de la crítica, de algunos extractos valiosos y de las tesis más
importantes existentes hasta entonces en orden a su interpretación.
A su juicio, tres son las corrientes interpretativas principales: a) los Cahiers expresan
opiniones comunes típicas del Antiguo Régimen (E. Allain); b) las doléances prefiguran
el contenido de los proyectos revolucionarios (L. Bourrilly); c) los Cuadernos reflejan el
10 HELVETIUS: De L’Esprit. París, ed. sociales, 1968, p. 181
11 «La pédagogie au temps des révolutions», en Bulletin de Psychologie, 286, 1970, pp. 1082-1098.
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Ilustración, cahiers, rapports (1730-1799) Apuntes sobre los orígenes de la educación pública contemporánea
estado de ánimo colectivo típico de los años inmediatamente anteriores a la Revolución
(D. Monet) 12 .
Esas tres corrientes sólo en apariencia pueden ser consideradas como antagónicas.
Aunque, en realidad, la corriente b) es la que apunta directamente al sentido de la Historia
y la que muestra la íntima relación de causa/efecto entre Ilustración/Cahiers/Rapports y, en
general, la que explica la sucesión de acontecimientos de los procesos de escolarización
del XIX, también es cierto que en los Cahiers se expresan opiniones típicas del Antiguo
Régimen —a)— y se refleja el estado de ánimo colectivo de la época prerrevolucionaria
—c). La distancia «teórica» entre el Ensayo de La Chaloíais (1763) y los Cahiers (1789)
no es muy grande, pero la distancia práctica es enorme. Se estaba pasando de una teoría
sin anclaje social concreto a la expresión de las más apremiantes necesidades populares
o, en todo caso, a la expresión de ciertas necesidades de clase, en un momento en que la
gran batalla se había puesto en marcha y era ya irreversible. Desde el 5 de mayo de 1789,
los Estados Generales estaban en pie de guerra.
Los Cahiers son documentos históricos que recogen las vacilaciones políticas y la
inestabilidad social del momento. Con el peso real del Antiguo Régimen en los talones,
pero ya con el horizonte del Nuevo Régimen a la vista... Conviene subrayar lo que A. León
también apunta en su artículo: sólo una pequeña parte de los Cuadernos está dedicada
a cuestiones de política educativa. No debemos olvidar que «los Estados generales se
reunieron, no para resolver un problema de educación (...), sino para poner fin al conflicto
rey/aristrocracia» 13 . Aunque también es cierto que, día a día, los objetivos políticos de los
Estados Generales se fueron ensanchando y radicalizando más y más.
Pero lo importante es que a la hora de dar salida «a las preocupaciones políticas,
económicas y sociales más generales», se abordan «problemas de organización de la
enseñanza» 14 . Esto quiere decir que, consciente o inconscientemente, la educación es ya
considerada, en la práctica, como un instrumento político de primer orden.
Si nos atenemos a la cuantificación de fuentes disponibles, A. León apunta 1.240 cuadernos
publicados integramente en los archivos parlamentarios, 1.103 extractos publicados
por E. Allain y relacionados exclusivamente con cuestiones educativas, 417 extractos
publicados por L. Bourrilly y consagrados también a esos problemas y una antología de
textos publicada por P. Goubert 15 .
Los Cahiers son, por tanto, documentos históricos que recogen las inquietudes políticas
y pedagógicas de un tiempo que se mueve entre la reforma y la revolución. En algunos
12 Ibidem, p. 1090.
13 Ibidem.
14 Ibidem.
15 Ibidem, p. 1090. La bibliografía a la que Antoine León remite en su artículo comprende, entre otras, obras de
ALLAIN, E.: La question d ’enseignement en France d ’après les Cahiers. Paris, Renouard, 1886; BOURRILLY
L.. Les Cahiers de l ’instruction publique en 1789. Paris, Delograve, 1901; GOUBERT, P. y DENIS, M.: 1789. Les
Français ont la parole. Paris, Julliard, 1964, y MORNET, D.: Les origines intellectuelles de la Révolution Française
(1715- 1787). Paris, A. Collin, 1938.
Sarmiento
173

Herminio Barreiro
casos, atienden preferentemente a aspectos de simple mejora del sistema educativo. En
otros, en cambio, evidencian una voluntad clara de transformar profundamente el sistema
educativo. Como veremos, existe una considerable distancia teórica y práctica entre lo que
expresan los Cuadernos de 1789 y lo que serán las iniciativas concretas de los legisladores
de la Revolución. Esta ambigüedad de los Cahiers de doléances es una consecuencia
directa de la inestabilidad del poder político y de los intereses contrapuestos de la Nobleza,
el Clero y el Tercer Estado.
Parece, pues, evidente que, en vísperas de la Revolución, todavía no se plantea con
claridad y decisión el tema de la generalización educativa. La opinión pública y los primeros
representantes del pueblo tienen un cierto temor a una generalización de la enseñanza sin
límites precisos. Lo más corriente es que se hable de una instrucción elemental y técnica
para el pueblo y de una enseñanza secundaria y superior para los sectores sociales más
influyentes. Es decir, más o menos en la línea del reformismo ilustrado de La Chalotais.
Los redactores de los Cuadernos oscilan, pues, como decíamos, entre la reforma y la
revolución. En los textos parlamentarios, se contempla ya un diseño que anuncia la futura
e inexorable división de lo que debería ser la escuela única. Lo que entonces era un paso
adelante, se convertirá muy pronto en un paso atrás. Las dos redes de escolaridad estudiadas
por Baudelot y Establet estaban ya presentes en el nacimiento mismo de la escuela
contemporánea. La escuela contemporánea nacía, pues, como una escuela de clase. Era
la anticipación de la unidad precaria y la falta de cohesión del Tercer Estado. La última vez
que proletarios y burgueses iban a combatir juntos —dirá Marx— sería en el último acto de
la Revolución: exactamente en 1848. 1871 será el epílogo de la Revolución burguesa y el
prólogo de la Revolución socialista.
La Revolucion. Los Rapports
Será a partir del 14 de julio de 1789 cuando se empiece a hablar del problema educativo
sin equívocos. Cada una de las clases sociales en liza va a defender encarnizadamente
sus posiciones, presentando, sucesiva o simultáneamente, planes, programas, informes
o anteproyectos de ley sobre educación, que serán acaloradamente discutidos. Como
dice Lorenzo Luzuriaga, en su Historia de la Educación Pública16 , «con la Revolución, la
educación nacional francesa comienza a convertirse verdaderamente en algo práctico y
operativo». El trabajo teórico de los ilustrados se convierte en práctica concreta y en una
posibilidad histórica real.
Cada uno de los elementos culminantes del proceso revolucionario (Asamblea Constituyente,
Asamblea Legislativa, Convención, Directorio, época napoleónica) trata de llevar a
la práctica sus ideas sobre la educa ción nacional. Figuras clave que intervienen, en esos
momentos, en asuntos educativos serán, entre otros, Mirabeau, Talleyrand, Condorcet,
Romme, Lepeletier. Y, en casi todos los casos, su éxito no será inmediato, pero sus aportaciones
serán irreversibles. Francia tendrá muy pronto un «sistema estatal de educación
16 LUZURIAGA, L.: Historia de la educación pública. Buenos Aires, Losada, 1964, cuarta edición, p. 47 y ss.
174 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 167-180

Ilustración, cahiers, rapports (1730-1799) Apuntes sobre los orígenes de la educación pública contemporánea
nacional», tal y como habían soñado los ilustrados, aunque con las inevitables correciones
introducidas por la historia real de los acontecimientos.
En su obra Lire et écrire, Furet y Ozouf sostienen una tesis a contracorriente. Afirman
que la Revolución francesa, en contra de lo que se piensa, no ha significado un salto
cualitativo espectacular en la alfabetización y escolarización de los franceses. Argumentan
su posición en base al análisis comparativo —muy minucioso y documentado— de la
situación revolucionaria con la alfabetización y escolarización del Antiguo Régimen. Hasta
aquí no habría nada que objetar. Lo erróneo de la tesis de Furet y Ozout radica justamente
en la elección del subsistema educativo primario como elemento pedagógico angular del
proceso revolucionario.
No es en la primaria donde reside la importancia de los cambios, sino en la secundaria
y en la superior. La preocupación de la burguesía finisecular, siguiendo los preceptos de
los ilustrados que se preocupaban en particular de la educación como cuestión de Estado,
se centrará en la formación de élites dirigentes cualificadas. Napoleón recoge ese mandato
de clase y se propone como objetivo principal la constitución de una importantísima
red de Lycées y la reorganización total de las Universidades. La primaria —la educación
popular— será la gran batalla del XIX, con Pestalozzi al principio y Férry al final de la
centuria. Todavía era pronto para lograr la unificación de todos los subsistemas educativos.
El Estado recién formado tenía que elegir y conceder prioridades y sus intereses de clase
eran claros y reflejaban con precisión la correlación de fuerzas en el país. La educación,
sin duda, empezaba a ser ya un gran aparato...
Bronislaw Baczko, en la obra ya citada, hace, como decíamos al principio, una lectura
utópica de los Rapports. Se empeña en analizar lo desmesurado de sus objetivos, su
carácter utópico clásico, cuando, en realidad, debería haber reparado más, mucho más,
en lo que los Rapports anuncian... Porque los Informes revolucionarios serán los textos
sobre los que se va a discutir durante más de cien años en la Historia de la Educación. No
interesa, pues, en absoluto, situarlos en el tiempo breve y concreto en que se producen.
Al contrario, deben ser proyectados en el ancho futuro en que darán todos sus frutos. La
escuela de hoy, o mejor, el sistema educativo actual de los países capitalistas no es más
que una variante de los Rapports 17 , recortados en su dimensión revolucionaria inmediata
y troceados en virtud de los procesos históricos ulteriores, en los que la burguesía y las
clases dominantes se atrincheraron en el poder y pretendieron por todos los medios frenar
el despliegue liberador y las potencialidades creativas que contenían. Y eso no es utopía,
sino corrección histórica en función de los intereses de clase. Lo «utópico» ya no lo es
tanto en el transcurso de los procesos revolucionarios socialistas contemporáneos.
En su libro Une éducation pour la démocratie, el profesor Baczko se limita a una introducción,
con el análisis de fondo que acabamos de apuntar. Es una revisión de la Revolución
francesa en su vertiente pedagógica —o mejor, escolar—, en la línea de la obra de
Furet/Ozouf. Revisión, en mi opinión, típicamente academicista y excesivamente centrada
17 Vid. BACZKO, B.: Op. cit., p. 69.
Sarmiento
175

Herminio Barreiro
en ios problemas de la alfabetización y la escolarización primaria. La misma antología de
Rapports —incompletos— que nos presenta resulta demasiado sesgada. Y aún así es
perfectamente posible hacer una lectura muy distinta de su misma muestra antològica.
Existen demasiados indicios de que la antología de Baczko es un intento más de desactivar
los efectos de la Revolución francesa, de minimizarla o incluso de negarla. Bajo el
pretexto de la desmitificación, se esconde la reacción. De la misma forma que Furet ataca
frontalmente el carácter de la Revolución en Pensar la Revolución francesa, Baczko hace
lo propio con los grandes proyectos educativos de 1789-1799. Toma por utopía aquello que
la burguesía no quiso poner en práctica, sencillamente porque iba contra sus intereses.
De Mirabeau (1749-1791) nos quedan algunas notas de discursos importantes. En uno
de esos discursos [Sobre la Instrucción Pública y la organización del cuerpo de enseñanza],
Mirabeau defiende el principio de la libertad de enseñanza. A partir de entonces, éste
será ya un tema recurrente en la Historia contemporánea de la educación pública y estará
en boca de los principales artífices de las políticas educativas de nuestro tiempo, aunque
con las intenciones más diversas. El discurso de Mirabeau a que aludimos es una dura
diatriba contra el Estado del Antiguo Régimen.
En un primer momento, Mirabeau —un reformista— no es partidario del intervencionismo
absoluto del Estado en cuestiones educativas. Pero, a pesar de sus reservas teóricas y
de principios, y teniendo en cuenta el estado lamentable de la educación privada, cree que
la Asamblea debería elaborar un proyecto de organización de la enseñanza pública que
garantice una efectiva libertad de enseñanza.
Teniendo en cuenta la situación política del momento, para Mirabeau, sólo el Estado
podía garantizar esa libertad. Considera que hay que poner en marcha un plan «para comprometer
a los maestros en la nueva tarea y que sea capaz de apoderarse del espíritu de
la juventud» 18 . Tendrá que ser la Asamblea la que decida qué escuelas serán sostenidas
y fomentadas por el Estado y qué tipo de instrucción deberán seguir en ellas los alumnos.
Por su parte, Talleyrand (1758-1838) es autor de un Rapport sur l’Instruction publique,
presentado en la Asamblea en 1791. En él, Talleyrand considera a la educación como un
poder, puesto que actúa: 1) sobre el perfeccionamiento del «cuerpo político» y 2) sobre
la «prosperidad general». Momento históricamente importantísimo y consideración cualitativamente
nueva de la educación. Al ser entendida como un poder; la educación se
convierte objetivamente en un aparato del Estado. Su incidencia en el perfeccionamiento
del «cuerpo político» la transforma en un excepcional vehículo transmisor e inculcador de
ideología. Por otra parte, la influencia de la educación en la «prosperidad general» pone
sobre el tapete el tema capital de su acción directa en la economía y en el sistema productivo.
Quedan así planteadas en la práctica las correlaciones sistema político/sistema
educativo y sistema educativo/sistema productivo.
Pero, oigamos al propio Talleyrand:
18 LUZURIAGA, L.: Op. cit, p. 50.
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Ilustración, cahiers, rapports (1730-1799) Apuntes sobre los orígenes de la educación pública contemporánea
«Les pouvoirs publics sont organisés: la liberté, l’égalité existent sous la garde toutepuissante
des lois; la propriété a retrouvé ses véritables bases; et pourtant la Constitution
pourrait sembler incomplète, si l’on n ’y attachait enfin, comme partie conservatrice et
vivifiante, l’instruction publique, que sans doute on aurait le droit d’appeler un pouvoir
[cursiva en el texto], puisque’elle embrasse un ordre de fonctions distinctes qui doivent agir
sans relâche sur le perfectionnement du corps politique et sur la prospérité générale». 19
Para Talleyrand, la educación es, además, pieza importantísima para la feliz implantación
de la nueva Constitución, como ya significara Helvétius y como recogerán más
tarde muchos pedagogos del XIX y del XX. «La instrucción —dice— ensancha la libertad
civil y ésta, a su vez, la libertad política». Y la libertad política «impide la aparición del
despotismo» 20 .
La única instrucción que el Estado debe ofrecer con la mayor gratuidad (repárese en
el posibilismo) «es la esencialmente común a todos, por ser necesaria para todos» 21 . Se
trata, evidentemente, de la educación elemental tal y como sería entendida por las burguesías
nacionales de nuestra época. La finalidad esencial de esa educación es «enseñar a
los niños a que lleguen a ser un día buenos ciudadanos» 22 . Coincidencia total con las concepciones
expuestas por Diderot en su Plan de una Universidad para el gobierno de Rusia.
Diderot llamaba aquí la atención sobre el papel de la educación como agente principal del
cambio de mentalidad y sobre su función de ajuste entre lo que él llamaba «ley natural»
y «ley civil», indispensable para el buen funcionamiento de la sociedad y del Estado. Sólo
que aquí, Talleyrand, consciente de los recursos aún limitados del nuevo Estado, cree que
la educación debe ofrecerse, pero no «imponerse». Esa «imposición» implicaría la gratuidad
y la obligatoriedad y este nuevo «salto» en la evolución del sistema educativo sólo se
produciría «teóricamente» con el Rapport Condorcet. Talleyrand interpreta todavía la educación
como un servicio, pero no como un derecho, aunque ya dejara de ser un privilegio...
(En realidad, habría que recorrer aún un largo camino...).
Sobre el carácter constitucional de la Instrucción Pública 23 , dice Talleyrand:
«La première instruction serait placée dans chaqué canton, ou, plus exactement, dans
chaqué division qui renferme une assemblée primaire (...)
...Il faut que l’instruction s’allie le plus possible au nouvel état des choses, et qu’elle présente,
dans ces diverses gradations, des rapports avec la nouvelle Constitution [cursiva nuestra]» 24 .
19 BACZKO, B.: Op.cit.,p.109 [Los poderes públicos están organizados: la libertad, la igualdad existen bajo la
vigilancia todopoderosa de las leyes; la propiedad ha encontrado de nuevo sus verdaderas bases; sin embargo,
la constitución podría quedar incompleta, si no se le añade, como parte conservadora y vivificante, la instrucción
pública, a la que sin duda debemos llamar un poder, ya que abarca un orden de funciones distintas que deben
actuar constantemente en el perfecccionamiento del cuerpo político y en la prosperidad general]
20 Cit. por LUZURIAGA: ibídem, pp. 50-51.
21 Ibídem, p. 51.
22 Ibídem.
23 Véase HELVETIUS: Op. cit, passim, y LUZURIAGA, L. nota 9.
24 BACZKO, B.: op. cit., p. 119.
Sarmiento
177

Herminio Barreiro
Parece fuera de toda duda que las cinco Memorias de Condorcet sobre educación y,
particularmente, su Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction
publique (abril-diciembre, 1792) son el elemento definitivo que catapulta a la educación
como tarea primordial del nuevo Estado y que la convierte en palanca de transformación
social de primer orden. Desde ese momento, los políticos saben ya que no puede haber
revolución política posible si no va acompañada de una revolución educativa paralela. El
Rapport Condorcet vendrá a ser el alfa y el omega de toda reforma educativa importante
y el punto de referencia inevitable de las políticas educativas que se pondrán en marcha a
lo largo del XIX y aún en el primer tercio del XX.
Para Condorcet, la educación significa: 1) ofrecer a todos los individuos los medios de
proveer a sus necesidades; 2) asegurar el bienestar; 3) conocer y ejercer sus derechos y
comprender y cumplir sus deberes; 4) capacitar y cualificar al individuo para el desarrollo
de sus capacidades naturales y garantizar la igualdad de hecho entre los ciudadanos. He
aquí el resumen más expresivo del programa educativo de la burguesía a lo largo del siglo
XIX. Como dice Carlos Lerena, en la segunda cita que encabeza este trabajo, «cuando
termina el siglo, tanto en el campo de las ideologías pedagógicas, como en el de la política
escolar, casi todo lo esencial se ha dicho, y casi todo lo significativo ha sucedido ya. Básicamente,
con esos materiales ideológicos es con los que trabaja todo el siglo diecinueve».
Condorcet da un paso más que Talleyrand. La instrucción pública es un deber de justicia
para los poderes públicos. Elabora después un detallado programa educativo en el que
introduce con claridad el principio del laicismo. Cree necesario separar la moral —ética
civil— de los dogmas religiosos. La moral religiosa debe ser sustituida por la moral civil.
Jules Férry libraría, en Francia, la batalla decisiva por el laicismo.
Esta nueva forma de la conciencia social, a la que contribuyó de manera decisiva Condorcet,
dará lugar a que se imponga paulatinamente una nueva mentalidad en el pueblo
francés. Y esa nueva mentalidad se deberá, en buena medida, a la presencia creciente de
la instruction civique en los establecimientos escolares. Se producirá así un giro radical en
lo que Louis Althusser denominará las ideologías prácticas.
En el Informe de Condorcet, las ciencias ocupan el lugar preeminente que ocupaban
las letras. La cultura científica era considerada ya, en amplios círculos—la aportación ilustrada
había sido fundamental—, como la cultura de vanguardia. Es un adelanto de lo que
será el positivismo. También aquí, Condorcet resume y sintetiza las aspiraciones de la
burguesía: espíritu científico, positivo y práctico.
Libertad de conciencia, libertad de enseñanza; libertad de doctrinas. Trinidad burguesa
y rousseauniana que desarrolla Condorcet. Libertad de conciencia para poder combatir la
religión. Libertad de enseñanza porque el Estado no tiene todavía los medios de subvenir
a las necesidades sociales en materia de educación ni era «todavía» el Estado que pretendía
la burguesía, libertad de doctrinas para que desaparezcan las trabas que se oponen al
progreso científico. Como se ve, efectivamente, aquí ya está casi todo...
178 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 167-180

Ilustración, cahiers, rapports (1730-1799) Apuntes sobre los orígenes de la educación pública contemporánea
G. Romme, en su Rapport sur l’instruction publique, presentado por Lanthenas en la
Convención, en diciembre de 1792, retoma las ideas de Condorcet, «acentuando sin embargo
su orientación laica» 25 y, desviándose de la línea condorcetiana, trata de aprovechar
la coyuntura política, tan agitada, de aquel final de año, para modificar algunos aspectos
importantes del Rapport Condorcet. Al mismo tiempo, el diputado Romme se interna en su
Informe en toda una serie de consideraciones teóricas sobre los conceptos de instrucción
y educación. Ello era prueba indudable de que el pensamiento político-educativo se había
ido adensando en los últimos tiempos y, en esta nueva fase de la Revolución, cerca ya
de su momento álgido, la instrucción pública (o, lo que es lo mismo, la educación como
asunto vital para el Estado) era un tema apasionante y absorbente para los diputados de
la Convención.
Véase el enfoque de G. Romme a través de estas citas sueltas, correspondientes a la
Seconde Question de su Informe y bajo el epígrafe Que doit être l’instruction publique?, a
propósito de instrucción y educación:
«L’instruction éclaire l’esprit, exerce toutes les facultés intellectuelles, étend la domaine de
la pensée.
L’éducation développe le caractère, imprime à l’àme una impulsion salutaire, dirige la
volonté...
L’instruction recueille les fruits de l’experience et des méditations...
L’éducation en fait un choix...
L’instruction, sans léducation, donne les talents et de l’orgueil, des moyens et de la jactance...
L’éducation sans l’ instruction ne peut former que des habitudes et conduire à tous les
préjugés...» (Cursiva nuestra) 26 .
El 13 de julio de 1793. Maximilien Robespierre presenta en la Convención Nacional el
Plan d ’éducation nationale de Lepeletier. En su discurso, Robespierre dijo, entre otras cosas:
«Avec la mémoire de ses vertus, Michel Lepeletier a légué à la patrie un plan d’éducation
publique, que le génie de l’humanité semble avoir tracé» 27 .
El Plan de Lepeletier es considerado como la obra más radical y audaz de los Rapports
sobre educación debatidos en Francira durante este período revolucionario. Luzuriaga afirma
al respecto:
«El proyecto es una mezcla de ideas utópicas, inspiradas en la educación espartana y de
ideas originales, entre ellas, por primera vez, la de la obligación escolar» 28 .
El Plan de Lepeletier es quizá el trabajo más profundo de los presentados a debate. A
pesar del contenido utópico que en él late —tal y como subrayan Luzuriaga y Baczko—,
25 BACZKO, B.: Ibidem, p. 263. Bronislaw Baczko nos proporciona una detallada Notice de cada uno de los
autores de los Rapports.
26 Ibidem, p. 272.
27 Ibidem, p. 347.
28 LUZURIAGA, L.: op. cit., p. 55
Sarmiento
179

Herminio Barreiro
lleva muy lejos los objetivos revolucionarios en materia educativa y sintetiza espléndidamente
lo mejor de las teorías existentes de tipo pedagógico y el proyecto político jacobino.
He aquí algunas muestras:
«La Convention nationale doit trois monuments à l’histoire: la constitution, le code des lois
civiles, l’éducation publique» (p. 348).
«Former des hommes, propager les connaissances humaines; telles sont les deux parties
du problème que nous avons a résoudre. La première constitue l’éducation, la seconde,
l’instruction» (p. 348).
«Prolonger l’instruction publique jusqu’à l’adolescence est un beau songe; quelquefois nous
l’avons rêvé délicieusement avec Platon; quelquefois nous l’avons lu avec enthousiasme,
réalisé dans les fastes de Lacédémone: quelquefois nous en avons rétrouvé l’insipide
caricature dans nos collèges»...(p. 353) 29 .
Están presentes, en las citas anteriores, los problemas más agudos y serios de la educación
revolucionaria: la relación constitución/legislación/educación pública, la distinción
educación/instrucción 30 y la necesidad política de la generalización educativa.
Ilustración, Cahiers y Rapports son, pues, los elementos angulares para la constitución
de los sistemas educativos contemporáneos. Sin ellos, la educación pública de nuestros
días no puede ser entendida ni explicada.
(Publicado en Sociedad, Cultura y Educación. Homenaje a la memoria de Carlos Lerena
Alesón; Madrid, Centro de Investigación y Documentación Educativa, Universidad
Complutense, 1991, pp.155-170.)
29 BACZKO, B.: Op. cit., pp. 348-353.
30 En un trabajo conjunto con Narciso de Gabriel, en fase de preparación, ahondamos en esta distinción, así
como también en otros aspectos importantes de los Rapports. En él, tratamos de hacer un análisis de contenido
y de la proyección histórica de los Informes, abordando igualmente las consecuencias de las reformas educativas
napoleónicas.
180 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 167-180

Lorenzo Luzuriaga: una biografía truncada
(1889-1959)
1. La ruptura de la guerra civil y el exilio (1936-1959)
ISSN: 1138 - 5863
1936 será ya siempre, para los pueblos de España, la raya de demarcación que trunca
irreversiblemente la vida de sus gentes en el siglo XX. Ya nada volverá a ser igual para casi
nadie. En realidad, el punto de inflexión verdadero había tenido lugar el 14 de abril de 1931,
pero la sublevación militar del 36 y la liquidación criminal de la experiencia republicana en
los años siguientes, graban a sangre y fuego esa fecha —1936— en la conciencia traumatizada
de la mayoría de los españoles.
Nuestro personaje, el pedagogo Lorenzo Luzuriaga Medina, un manchego de Valdepeñas,
nacido en 1889 y con sangre vasconavarra y castellana en sus venas, fue también
uno de aquellos españoles “del éxodo y del llanto” que abandonaron el país en aquel otoño
para muchos “apocalíptico” de 1936 en Madrid, como consecuencia de los virulentos combates
desatados en las afueras de la capital, ya en plena guerra civil.
Luzuriaga es, pues, para la historia, uno más de la larga lista de exiliados que dejan
España, entre la incertidumbre y la desolación, poco tiempo después de iniciarse la
contienda. En 1936 comenzará ya para él, el siempre duro exilio, aunque algunos hayan
podido hablar, en ciertos casos y con no poca ironía, del “dorado exilio”…
José Luis Abellán, en su obra La cultura en España, habla de una emigración en masa
de profesores, pensadores, escritores y artistas. Entre ellos, Américo Castro, Rafael Alberti,
Rafael Altamira, León Felipe, Luis Cernuda, Arturo Barea, Max Aub, Juan Marichal,
Lorenzo Luzuriaga, José Castillejo, Joaquín Xirau, Arturo Duperier, Emilio Mira y López,
María Zambrano, Wenceslao Roces, etc. etc.
Sobre tan alto número de intelectuales cayó, durante los años del franquismo, en España,
una espesa niebla de silencio, calumnias y rencores. Todos ellos desaparecieron,
hasta tiempos muy recientes, de los escaparates de la cultura. Para los que aquí quedaron,
para el pueblo español en general, era como si efectivamente hubieran muerto. O peor
aún, como si nunca hubieran existido.
Ingente es la cantidad de estudios realizados sobre esta gran odisea contemporánea.
Grande fue la solidaridad que despertó en el mundo. Y será también, sin duda alguna,
fuente de inspiración de primera mano para gran número de escritores y artistas. Y si el
exilio era para ellos lo más parecido a la nada, España será para muchos un infierno… El
apogeo del fascismo en Alemania e Italia coincide con el final de la guerra civil. Ese mismo
año, las tropas hitlerianas inician la invasión de Europa y el exterminio de pueblos enteros.
Sarmiento
181

Herminio Barreiro
Será la guerra más feroz. Será la IIª guerra mundial… En España seguiría desencadenándose
una fortísima represión.
Así pues, 1939 será para muchos un punto sin retorno. Nada podrá seguir siendo
igual para ellos. Porque otra —o incluso muy otra— será la realidad del extranjero, por
muy próxima que la sintamos a nuestra propia cultura. Otros son los problemas en tierras
extrañas, otras las inquietudes y muy distintas las razones de la actuación personal de
cada uno.
Por eso, Luzuriaga, que ya dejaba una obra cuajada en España, tendrá sus dudas y
vacilaciones en el exilio. Difícilmente podía haber una línea de continuidad investigadora
—sobre todo en el ámbito de las ciencias sociales, tan en el corazón de nuestra propia
vida— después de haber vivido unos acontecimientos tan duros. Una derrota como aquella
transforma cualquier proyecto personal de vida —como diría Ortega—. Por esa razón, la
producción pedagógica de Luzuriaga en el exilio continúa, aparentemente, en idéntica
progresión que en España —o incluso se acelera—, pero será en realidad una producción
sustancialmente distinta. Le faltará el contacto con la realidad práctica conocida y propia.
Le faltarán los nutrientes naturales. Le faltará alma. Le faltará vida.
La guerra civil de 1936-1939 seguía tercamente presente… Como un puñal, como una
daga. 1936 era, efectivamente, un punto sin retorno. Tan es así que Luzuriaga, en el exilio,
tardará un poco en volver, por ejemplo, sobre los temas históricos. Y tarda un poco en
reflexionar en voz alta sobre España. Pero lo hará un día. Y lo hará con hondura —aunque
algo se haya desgarrado para siempre—. En cambio, su maestro y amigo Ortega y Gasset,
que lo había prometido reiteradamente, no lo hará nunca. El silencio será su juicio sobre el
gran drama bélico de la España contemporánea.
Quien sí lo hará —y muy pronto— será su admirado amigo José Castillejo, que escribe,
en el exilio, nada menos que una síntesis de la historia de la educación en España,
con este título, no se sabe si provocador, retador, indignado o conclusivo: War of ideas in
Spain, que publica primero en inglés y en Londres. Más tarde, años después de su muerte,
en 1976, aparecerá la versión española en las Publicaciones de la Revista de Occidente,
con ese mismo título: Guerra de ideas en España. Los institucionistas querían dejar oír su
voz. Y lo hacían, como se ve, con energía. En cierta carta dirigida a Castillejo, Luzuriaga
le mostrará su reconocimiento y su emoción cuando le cuente sus sentimientos al oír su
voz en la distancia (se refiere a las famosas charlas de José Castillejo en la BBC de Londres,
en los años de la IIª guerra mundial —por cierto, recientemente editadas por Rafael
Martínez Nadal, en la editorial Casariego—). En relación con José Castillejo, el otro gran
manchego, no debería dejar de leerse el hermoso libro escrito por su mujer, Irene Claremont,
en inglés, y primorosamente traducido por Jacinta Castillejo, su hija, al español, en
Cátedra, con este título: Respaldada por el viento.
Cuando Luzuriaga publique, en Buenos Aires (a donde llegaría después de breves
estancias en Londres, Glasgow y Tucumán), su célebre Antología pedagógica, su Historia
de la Educación y de la Pedagogía y su Historia de la Educación pública, entre otras obras
182 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 181-190

Lorenzo Luzuriaga: una biografía truncada (1889-1959)
conocidas, tendrá ya la sensación de que su obra en España quedaba muy atrás. Y empezará
entonces a tomar conciencia de que, probablemente, podría ser ya para siempre
un exiliado…
Como muy bien dice Adolfo Sánchez Vázquez —y afirma también y reafirma desde el
hálito poético más puro Emilio Prados— (dos malagueños inexorablemente prendidos por
el amor de su tierra), a partir de un determinado momento, el hecho de ser exiliado deja de
ser tal y se convierte en un estado. Llegados a este punto, empezarán a tener la certeza
de que, en cualquier parte, en España o en América, ellos, los hombres y mujeres de la
España peregrina serán ya para siempre extraños —se sentirán extrañados— en una u
otra orilla del Atlántico… Y esa especie de tristeza inmensa o de nostalgia infinita que tal
estado conllevaba, esa especie de saudade da saudade —como dice en uno de sus fados
María Teresa de Noronha—, creo yo que ha impregnado la obra de todos ellos en América.
Y, por supuesto, también la obra de Lorenzo Luzuriaga…
2. Años de formación de Lorenzo Luzuriaga (1904-1914)
Lorenzo Luzuriaga Medina había nacido en Valdepeñas (Ciudad Real) el 29 de octubre
de 1889. Era hijo de un maestro de Murrieta (Navarra), Santiago Luzuriaga, y de Ángeles
Medina, de Socuéllamos. En una nota autobiográfica él mismo rememora sus orígenes y
habla de su padre como director de una escuela en Valdepeñas, y de su madre, hermana
de un maestro de la misma escuela. Y añade: “Tanto mi padre como mi madre se casaron
en segundas nupcias, teniendo mi padre un hijo, Fermín, y mi madre otro, Recaredo, que
ya eran maestros. Así pues, he tenido padre maestro, dos tíos maestros y dos hermanos
maestros; no se puede pedir más pedagogía…”.
Decía esto Luzuriaga en un boletín de la editorial Losada, Negro sobre Blanco, en
el que, en 1961, se glosaba su vida, sólo dos años después de su muerte. Era el primer
homenaje de la editorial a su responsable máximo en publicaciones pedagógicas. Su hijo
mayor, Jorge Luzuriaga Navarro, recientemente fallecido en Buenos Aires, nos decía en
una carta de 29 de octubre de 1978: “Cuando nació mi padre, el suyo tenía ya 60 años y
su madre alrededor de 40. De ahí que al casarse mis abuelos, tuviese ya cada uno un hijo
maestro…”.
Y en la misma carta, Jorge Luzuriaga aclaraba: “Mi abuelo terminó su carrera como
director del importante grupo escolar bilbaíno llamado o conocido —no estoy seguro de
que éste fuera su nombre oficial— Escuelas de Alvia”. Como vemos, el padre de D. Lorenzo
se traslada pues a Bilbao y allí muere al poco tiempo. El pequeño Lorenzo —o Narciso
Eladio Lorenzo, tal y como reza su partida de nacimiento— se va con su madre a Aravaca
(Madrid) al amparo de uno de sus hermanos mayores —Recaredo—. Y con la ayuda económica
de éste estudia Magisterio en la Escuela Normal Central de Madrid. El período
escolar primario lo había pasado en Valdepeñas y Aravaca. Sus estudios normalistas los
realiza entre 1904 y 1908.
Sarmiento
183

Herminio Barreiro
El año 1909 ingresa en la Escuela Superior del Magisterio, después de conseguir una
beca que había solicitado por falta de recursos económicos. En esa época, y mientras
preparaba su ingreso en la Escuela Superior, acude a la biblioteca del Museo Pedagógico
Nacional. “Allí acudía —dice en sus notas autobiográficas inéditas— para mis lecturas, que
eran muchas”. Y allí conoció a Manuel Bartolomé Cossío, que le presentó a Giner. “Este
fue —dice— el encuentro decisivo de mi vida”. D. Francisco le hizo entrar en la Institución
Libre de Enseñanza, en la que fue a la vez alumno y maestro desde 1908 a 1912.
Jorge Luzuriaga, en la carta citada, nos dice: “Cuando Cossío le presentó a D. Francisco
mi padre le pidió una beca para ir a Alemania. D. Francisco ante su extremada juventud
—tenía entonces 17 años— le ofreció en cambio que se quedase en la ILE como maestro
y alumno a la vez”. Durante estos años, Luzuriaga fue profesor de las colonias escolares
de vacaciones organizadas por el Museo Pedagógico Nacional. En 1908 va como lector
de español a la Normal de Montpellier. Y en 1909 recibe una pensión para estudiar en
Alemania durante 10 meses.
Los años 1908 y 1909 suponen, por tanto, para Luzuriaga el primer contacto con la
ILE y con la Escuela Superior de Estudios del Magisterio. Es decir, con las instituciones
—y personas— que van a determinar la trayectoria intelectual de toda su vida. Si en la ILE
estaban Giner y Cossío, en la Escuela se encontrará con Ortega, que acababa de llegar
de Marburgo. Y junto a ellos, repartidos en ambas instituciones, Simarro, A. Buylla, Luis de
Zulueta, etc. Se acercan para Luzuriaga años de formación que serán decisivos en su vida.
A estos encuentros habrá que añadir otros que, en conjunción, irán trazando el perfil intelectual,
la ideología política, la formación científica y el talante humano del joven Luzuriaga.
Como decíamos, tras su entrada en la ILE, en 1909 hace el ingreso en la Escuela
Superior del Magisterio. En el curso 1909-10 se presentan 74 varones y 110 mujeres. Irá
aprobando curso a curso sin problemas y se licenciará en1912 con el número 4 de su promoción.
En ese mismo año es nombrado ya Inspector de Primera Enseñanza de la zona de
Xinzo de Limia (Ourense) y se casa con María Luisa Navarro, a quien había conocido en la
Escuela. Este matrimonio fortalecerá la línea intelectual e ideológica futura de Luzuriaga.
Cambiará su destino y le dará otro “tono” social a su vida. En sus notas autobiográficas
dice, hablando de la Escuela: “Y lo que es más importante, allí conozco a Maruja, con
quien me caso apenas terminamos nuestros estudios en 1912”.
María Luisa Navarro pertenecía a una familia aristocrática de Cádiz, con numerosos
marinos de guerra entre sus antepasados. A pesar de su origen aristocrático, el padre de
María Luisa fue un apasionado republicano y tuvo que permanecer varios años en el exilio.
Allí nació María Luisa, en Sète (Francia). En la carta citada, Jorge Luzuriaga decía: “Mi
madre, pues, nació y murió en el destierro político. ¡Qué historia la de la España contemporánea!”…
Efectivamente, María Luisa Navarro moriría en Buenos Aires en 1947. (Todos
los datos referidos a la esposa de Lorenzo Luzuriaga podrán verse muy pronto en la tesis
doctoral que sobre ella está realizando Dolores Cotelo Guerra y en la que se ponen de
relieve los numerosos aspectos en los que fue un personaje clave de la familia, además de
184 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 181-190

Lorenzo Luzuriaga: una biografía truncada (1889-1959)
una destacada profesora del Colegio Nacional de Sordomudos y mujer de una vida social
muy intensa dentro de una cierta tradición cultural republicana).
Después de su destino como Inspector en Xinzo de Limia, Luzuriaga es nombrado
para el mismo cargo en Guadalajara. Y como resultado de su primera, aunque corta estancia
en Alemania, publicará Direcciones actuales de la Pedagogía en Alemania, su primer
libro. 1913 será un año singularmente prolífico para el “curriculum” de Lorenzo Luzuriaga.
En él, además de la intensa actividad del momento, recoge los frutos primeros del trabajo
realizado entre 1908 y 1912. Y puede materializar así toda una serie de proyectos profesionales:
primeras traducciones del alemán, artículos en el Boletín de la Institución Libre
de Enseñanza —y en otras revistas, como La Inspección de Primera Enseñanza—, así
como un cierto número de estudios preliminares en varias obras clásicas de la historia de
la educación.
Durante el curso 1913-14 estudia en Jena y Berlín con los profesores Münch y Rein.
Hasta allí se desplaza con su mujer y su primer hijo, Jorge. Al finalizar el curso, regresa a
España y comienza su etapa de funcionario, profesor y publicista, que sólo interrumpirá
esporádicamente con sus visitas al extranjero para dar conferencias, asistir a congresos
o realizar esa puesta al día cultural y científica que será una característica común a todos
los hombres de la generación del 14. 1914 es el año —el de su generación, que él mismo
bautizó— en el que comienza la tarea densa, continuada y estable de creación intelectual.
Como se ve, muy en la línea de lo que pretendía, por ejemplo, José Castillejo, al frente de
la Junta de Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas: ir a Europa, aprender,
regresar y ponerse manos a lo obra…
Si recapitulamos un poco estos veinte y tantos años de la vida de Lorenzo Luzuriaga,
que de alguna manera marcan su destino, pensamos que, sin duda, el ambiente familiar
—tan “cargado de pedagogía”, como él mismo dice con cierta ironía— ha debido de pesar
lo suyo en ese proyecto personal de vida que es la vocación. Respira los problemas de la
enseñanza desde niño. Todos los problemas. Y lo hace en un lugar manchego, Valdepeñas,
donde su madre hunde sus raíces ancestrales.
El primer escenario del niño Narciso Eladio Lorenzo será la Castilla austera y cervantina
que redescubriría más tarde en las preocupaciones de los hombres del 98. Preocupaciones
que iban a culminar en la mitificación de esa tierra y de su pasada grandeur.
Preocupaciones, en definitiva, que obnubilarían muchas conciencias a la hora de intentar
la reorganización de un Estado en ruinas.
Ese enraizamiento de Luzuriaga en Castilla se intensificará más tarde cuando se traslade
a Aravaca, cerca de Madrid. Y de Madrid ya sólo se moverá esporádicamente. Sus
raíces humanas no pueden ser por tanto más castellanas. Podremos comprobarlo más
tarde, cuando pida su primer destino como inspector. Obsérvese el orden de preferencia:
Madrid, Toledo, Guadalajara, Avila, Segovia… Madrid será pronto su destino definitivo. No
volverá a Valdepeñas, “donde ya no nos quedaban sino parientes muy lejanos”, como él
mismo dice.
Sarmiento
185

Herminio Barreiro
Vocación de maestro, estirpe castellana, hombre de ciudad: he aquí las primeras características
humanas que se pueden observar en nuestro autor. De ellas derivarán, entre
otras, sus preocupaciones permanentes por todo lo relacionado con la educación y la
enseñanza; su estilo austero, sobrio; su sequedad en el trato, su cosmopolitismo —a un
tiempo— y el deseo de hallarse siempre cerca de los centros de decisión y de poder.
El joven Luzuriaga debía ir todos los días a clase, desde Aravaca a Madrid, a pie. Lo
hacía en zapatillas, para no gastar los zapatos —nos cuenta—. Sabemos así de su pobreza
de medios… Junto a la vocación por la enseñanza, vivió muy de cerca la estrechez
económica y la precariedad que eran comunes al magisterio de entonces. Por eso, más
tarde, cuando en sus artículos de El Sol hable de los desposeídos, no dudará en incluir entre
ellos a los maestros —los “rebeldes del magisterio”, como él les llama—. De ahí deben
provenir buena parte de sus inclinaciones socialistas y el radicalismo de su juventud. Un
pequeño burgués con dificultades suele ser un rebelde radicalizado. Todo eso se verá muy
claro en las posiciones políticas que va a adoptar a partir de 1914… (Muy lejos por cierto
de la “inocencia liberal” de la guerra civil y de la posguerra a las que se refiere sin demasiado
fundamento Christopher H. Cobb en su artículo de la revista Historia Contemporánea,
17, “Lorenzo Luzuriaga: el camino del exilio, de Glasgow a Tucumán. La desilusión de un
liberal “[1998]).
Y no se olvide que el ambiente con que primero conecta Luzuriaga es precisamente
el de la Institución. No elige en principio lo “oficial” o lo “práctico”; elige la renovación y la
vanguardia. Elige el ambiente reformador, regeneracionista, contestatario. Todo un síntoma…
Y encuentra allí esa atmósfera intelectual que buscaba, lejos del conformismo y de
la rutina. De “institución difusa” califica María Dolores Gómez Molleda a la ILE. Ascetismo
y rigor moral. Austeridad muy a tono con los más íntimos deseos de renovación moral,
social y política.
Con Giner, descubre Luzuriaga una nueva concepción de la educación y de la pedagogía.
Y descubre también el papel de los grandes educadores en la formación de cuadros.
Aprende de Giner la tolerancia y la concordia como método de convivencia para fomentar
el espíritu creativo, virtudes que también encuentra en un Cossío o en un Castillejo. Luzuriaga
se empapa de esa atmósfera educativa activa, por un lado, difusa en ocasiones,
pero, en todo caso, permanente, de la Institución y de su animador principal. Da clases a
los pequeños de la Institución y contempla en vivo la acción pedagógica cotidiana de Giner.
Allí aprenderá Luzuriaga el principio práctico del activismo pedagógico, sobre el que
luego teorizaría. Como recordará más tarde, en su libro La Institución Libre de Enseñanza
y la educación en España (1957) —auténtico testamento pedagógico del educador de
Valdepeñas—, la ILE “se adelanta a las ideas de la educación nueva”.
A partir de 1915 —después de la muerte de Giner— Luzuriaga trabajará regularmente
con Cossío, sin duda la gran autoridad pedagógica en España durante el primer tercio del
siglo XX. Y lo hará con idéntica devoción. Así pues, Giner y Cossío son las dos primeras
influencias armónicas, poderosas y determinantes en el joven Luzuriaga. Si de Giner he-
186 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 181-190

Lorenzo Luzuriaga: una biografía truncada (1889-1959)
reda la tolerancia, el espíritu crítico, el rigor científico, el amor por la obra de la educación,
de Cossío heredará un modelo para esa acción pedagógica concreta. Modelo a cuyo lado
se forma durante varios años decisivos. Y si Giner es para él el precursor de lo que será
más tarde la educación nueva, Cossío será el inspirador del proceso de renovación interna
conocido como escuela activa y el animador del proceso de renovación externa de la
escuela unificada (concepto este último importado del alemán Einheitschule por el propio
Luzuriaga).
A estas influencias y a estas inquietudes, se suma, en 1909, el primer encuentro de
Luzuriaga con Ortega. Las clases de Ortega en la Escuela de Estudios Superiores del
Magisterio son las que descubren a Luzuriaga el mundo de la filosofía. A partir de ese
momento, la influencia de Ortega en Luzuriaga será constante, aunque también será coyuntural,
intermitente. La atracción que Ortega ejercía sobre Luzuriaga era una atracción
de brillo intelectual, de prestigio, de cultura sofisticada. Pero el instinto político y la posición
de clase de Luzuriaga sigue, en aquellos años, otros derroteros. Su relación mutua, ya en
un plano de mayor igualdad, se va a intensificar, sobre todo, a partir de 1914. Es entonces
cuando va a aparecer el Ortega teórico de la educación y especialmente preocupado por
los problemas pedagógicos. Y junto a él, el Luzuriaga más comprometido y radical.
3. Evolución ideológica y política (1914-1931)
A su regreso de Alemania, Luzuriaga se reinstala definitivamente en Madrid. “Manos a
la obra” es una especie de consigna de la generación del 14 para ponerse inmediatamente
a la acción. Todos tratan de “hacer precisión” en sus quehaceres científicos, en su profesión,
pero todos tendrán que simultanearlos con la dedicación política, tal y como exigía
Ortega —y tal y como nos recuerda Juan Marichal en su obra La vocación de Manuel
Azaña—. Está lanzada entonces la Liga de Educación política. Se está gestando España.
Semanario de la vida nacional, auténtica plataforma de los “nietos de Giner”, que pronto
serían gestores de la magna experiencia republicana de 1931-1936. Se inicia pues la renovación
política y se abre también una época de renovación pedagógica. Entramos en una
nueva etapa de lucha por el cambio social.
Luzuriaga sabía muy bien que la educación —o determinada concepción de los fines
educativos— está siempre en función de un determinado proyecto político. Porque,
¿dónde deben separarse —si es que deben— educación, cultura y política? Luzuriaga se
planteará este problema, reiterada y contradictoriamente, a lo largo de su obra en España
y en el exilio. Tratará de salvaguardar su libertad individual, su independencia y la independencia
de sus obras de creación (defenderá siempre encarnizadamente su Revista de
Pedagogía, que aparecerá ininterrumpidamente entre 1922 y 1936), aunque no por eso va
a renunciar a la lucha por unos ideales claros de progreso, que le van a llevar desde las
posiciones socialistas más radicales a un republicanismo también muy militante, aunque
de más amplio espectro… Luzuriaga va a pasar del radicalismo de la época de sus colaboraciones
en el semanario España (1915-16) y el diario El Sol (1917-21) a la prudencia
Sarmiento
187

Herminio Barreiro
política de los primeros tiempos de la Revista de Pedagogía, y del radicalismo republicano
al desconcierto del exilio y de la “guerra fría”.
La lectura ideológica y política de sus escritos de entonces nos ofrece la imagen de
un Luzuriaga muy dentro de las posiciones socialistas más avanzadas, elaborando ya los
primeros elementos de la escuela única —concepto con el que sustituye el de escuela
unificada, sin duda por la influencia de París—, divulgando cuestiones básicas de organización
escolar, presentando en España a autores, teorías y movimientos pedagógicos
de vanguardia, etc. En suma, Luzuriaga es un claro ejemplo de las estrechas relaciones
históricas existentes entonces entre la “fundación” de Giner de los Ríos y la “fundación” de
Pablo Iglesias.
Se configuran así las tres influencias principales en el joven Luzuriaga: institucionismo,
orteguismo y socialismo. Las tres, en distinta proporción y en momentos también distintos
y siempre en función de la coyuntura sociopolítica española. Convendría señalar, no obstante,
que sus preocupaciones políticas terminarían cediendo ante las profesionales. El
pedagogo de Valdepeñas sabía que la política tenía un peso decisivo en su profesión, pero
su dedicación principal seguiría siendo una dedicación pedagógica y técnica.
Publica Luzuriaga en estos años decisivos obras tan significativas como Documentos
para la historia escolar de España, materiales indispensables para la reconstrucción de la
escuela en España; La preparación de los maestros, un manual para los normalistas; El
analfabetismo en España, un estudio sobre nuestra realidad socioeducativa de entonces;
o la serie, inscrita en el movimiento internacional de renovación pedagógica de la Escuela
Nueva, La escuela unificada, Las escuelas nuevas y Escuelas de ensayo y reforma. Y
redacta igualmente las Bases para un programa de instrucción pública, que presenta en
un Congreso del PSOE (1918).
4. Militancia republicana y reconocimiento internacional (1931-1959)
En 1931, cuando se proclama la República, Luzuriaga es un hombre política y profesionalmente
ya muy instalado. No obstante, su militancia republicana será sumamente
entusiasta desde el primer momento. Y lo será en todas las vicisitudes de la República,
con el Bienio Negro, el Frente Popular o la guerra civil. Luzuriaga era un republicano de la
cabeza a los pies.
Ya en 1930 —año de transición, en casi todos los aspectos—, el pedagogo manchego
es, por ejemplo, un destacado miembro del movimiento internacional de la Escuela Nueva.
Y su revista, la Revista de Pedagogía, que él había fundado, en unión de su mujer, María
Luisa Navarro, y que dirigió siempre, desde 1922 hasta el mismo julio de 1936 —estamos
hablando de una revista que ejerció una notable influencia en la vanguardia educativa española
de los años 20 y 30—, era portavoz de ese movimiento en el que militaba lo mejor
de la pedagogía internacional, desde A. Ferrière hasta el propio Luzuriaga. Luzuriaga era
nombrado entonces Delegado del Gobierno en la Oficina Internacional de Educación de
188 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 181-190

Lorenzo Luzuriaga: una biografía truncada (1889-1959)
Ginebra, presidía la Liga española de Educación Nueva, asistía a varios Congresos internacionales
relacionados con la educación, etc.
En 1931 será nombrado miembro del Consejo Nacional de Cultura. Colabora en Crisol,
donde publicará un artículo célebre: Al servicio de la República: llamada al Magisterio, en
el que dirá, entre otras cosas: “Estamos ante un proceso profundo. No basta con la simple
adhesión… Hay que educar republicanamente… Los maestros serán ejes principales de
nuestra República…”. En mayo de ese mismo año, aparecerá otro artículo del propio Luzuriaga
titulado La República Española; se trata de un análisis político y una glosa sobre la
proclamación republicana. Y en el número de septiembre de su revista, publicará las Bases
para un Anteproyecto de Ley de Instrucción Pública inspiradas en la idea de la escuela única,
borrador de lo que pudiera haber sido una Ley General de Educación, que el país tanto
necesitaba. Ya antes, en abril, había publicado también sus útiles Ideas para una reforma
constitucional de la Educación Pública, un clásico hoy día en materia de política educativa
curricular. Como se ve, el compromiso de Luzuriaga con la República era total.
Su carrera pedagógica se consolidará meses después, cuando inicie sus tareas como
profesor de Organización escolar en la recién creada Sección de Pedagogía de la Universidad
Complutense de Madrid y cuando sea nombrado Secretario Técnico en el Ministerio
de Instrucción Pública y Bellas Artes, cargo que desempeñará hasta tiempo después de
encontrarse ya en el exilio —1937, en Londres—.
En su obra La Nueva Escuela Pública (1931) desarrolla Luzuriaga su concepto de educación,
su concepto de escuela y las características que debería tener la nueva escuela
pública —tal y como indica el mismo título de la obra—. Aborda también el problema de los
métodos de esta escuela y el de los procedimientos técnicos que le pueden servir.
En La escuela única, también de 1931, expone su idea de la unificación escolar, que
desembocará un día en la célebre cuatrimembración de escuela única, activa, pública
y laica. Es decir, única y no dividida, para todos y no para unos cuantos —renovación
externa y problema principal de la educación contemporánea—; activa y no pasiva —metodológicamente
renovada y renovadora—; pública y no privada, o sea, estatal, aunque lo
privado queda para la experimentación pedagógica y la búsqueda de más calidad —que
era a lo que se podía aspirar entonces—; y laica o no confesional, marcando el acento de
la particular historia de la educación en España, es decir, la oposición entre pública-laica
y privada-confesional.
Así pues, su compromiso político-profesional de 1931-1936 es la consecuencia de
aquella toma de conciencia de la generación del 14 y también de los acontecimientos
de 1917. El Luzuriaga socialista era el resultado, por ejemplo, de su trabajo en la Liga de
Educación política (con Ortega y Azaña, a quienes tanto admiraba), pero sobre todo de
su militancia en la Escuela Nueva de Núñez de Arenas, que tenía el mismo nombre del
movimiento pedagógico internacional de renovación, pero que, sin embargo, nada tenía
que ver con él desde el punto de vista organizativo o doctrinal. La Escuela de Núñez de
Arenas era una institución típicamente socialista, en la que se buscaba la mejor síntesis y
Sarmiento
189

Herminio Barreiro
la más estrecha convivencia entre trabajadores manuales e intelectuales (las páginas de
Tuñón de Lara son muy elocuentes al respecto…).
A partir de 1935 —año de la muerte de Cossío—, Castillejo y Luzuriaga, los dos pedagogos
manchegos, quedarán como la referencia indiscutible de la honda y magna experiencia
educativa que fue la Institución Libre de Enseñanza. Ellos son los herederos del
viejo espíritu institucionista. Luzuriaga se halla muy próximo entonces a hombres como
Américo Castro, Jiménez de Asúa y otros. Con todos ellos convivirá y mantendrá una
estrecha relación. (Puede encontrarse una amplia información al respecto en mi artículo
“Lorenzo Luzuriaga y el movimiento de la Escuela Única en España. De la renovación
educativa al exilio (1913-1959)”, publicado en la Revista de Educación, 289, 1989, Madrid,
así como, para todo lo relacionado con la vida y obra de Lorenzo Luzuriaga en España,
en mi libro Lorenzo Luzuriaga y la renovación educativa en España 1889-1936 (Ediciós do
Castro), Sada-A Coruña, 1989, 355 págs).
El reconocimiento internacional de la obra pedagógica de Lorenzo Luzuriaga no llegaría
hasta que inicia su etapa como publicista en la Editorial Losada y como profesor en
la Universidad de Buenos Aires. Sus obras del exilio argentino son las que le dan popularidad
en España a partir de los años 60. Por ellas empezará a ser conocido, aunque, en
un primer momento, en círculos más bien restringidos y en ámbitos casi exclusivamente
universitarios. A partir de los 70 y, sobre todo, de los 80, su popularidad como teórico de la
pedagogía o de la educación social, irá en aumento.
Además de las obras citadas al principio de estas notas biográficas, en los años argentinos
publica Luzuriaga varias obras sobre la situación de la escuela primaria en Europa y
en Hispanoamérica. Y aborda los nuevos grandes temas de la pedagogía contemporánea.
Títulos suyos en Losada serán, por ejemplo, La educación nueva, La pedagogía contemporánea,
Pedagogía social y política o La educación de nuestro tiempo. Como publicación
póstuma y en homenaje, aparecerá en 1960 su Diccionario de Pedagogía.
Lorenzo Luzuriaga sólo volvería a España en una ocasión, en 1956. La impresión que
recibe en aquel viaje es muy penosa. En algunas de sus cartas de los últimos años de
su vida —moriría en Buenos Aires de una trombosis en 1959— se recoge su tristeza al
comprobar a qué había quedado reducido, por ejemplo, el Museo Pedagógico Nacional o
los propios locales de la ILE. Pero, sobre todo, se lamentaba amargamente del ambiente
intelectualmente tan pobre que había encontrado. Efectivamente, una cosa es su obra en
España —vital, plena, entusiasta— y otra, su trabajo en el exilio —pulcro, aseado…, melancólico—.
En definitiva, un caso más entre los miles de la España peregrina…
(Publicado en J. A. Díaz (coord.), Castellanos sin mancha: exiliados castellano-manchegos
tras la guerra civil, Madrid, Celeste, 1999, páxs. 31-42.)
190 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 181-190

ISSN: 1138 - 5863
El legado educativo de la Segunda República
1. Antecedentes históricos
Hace ya mucho tiempo que, entre nosotros, decir república es decir educación. Así
se ha venido sintiendo y así lo sentimos hoy. República es sinónimo de educación, sinónimo
de cultura, sinónimo de progreso. En realidad, la historia de la educación pública
contemporánea va siempre íntimamente unida a la historia de la República como modelo
de Estado. Aunque no puede establecerse una correlación unívoca y determinante entre
‘sistema de educación pública’ y ‘sistema político republicano’, no cabe duda que los momentos
mejores y más felices de nuestras sociedades contemporáneas —particularmente
en Europa y en todo lo que concierne a la educación pública— han sido siempre momentos
republicanos.
Así había sido ya en la Antigüedad clásica, cuando Platón establecía hace ya dos mil
quinientos años los principios básicos y teóricos de la educación pública en su obra inmortal
titulada precisamente así: La República. Platón será el primero en entender el carácter
reproductor de la educación y el primero en concluir que la educación actúa como principal
elemento perpetuador de determinados valores e intereses sociales. A partir de entonces
ya podrá hablarse sin equívocos de la educación como una de las tareas primordiales del
Estado (aunque la estructura del Estado, tal y como hoy la concebimos, no aparezca hasta
muchos siglos después).
Por su parte (y también en aquella época), Aristóteles diseña a grandes rasgos lo que
debe ser el ‘curriculum’ en la Grecia clásica y las características del sistema educativo
en la Ciudad-Estado. Y lo hace en su célebre obra titulada Política, con lo que subraya
de una manera definitiva el carácter eminentemente político de la educación y extrae las
primeras conclusiones sociológicas contundentes de la división social del trabajo. En algunos
capítulos de esa obra, Aristóteles aborda las diferencias sustanciales en aquella
sociedad entre los propietarios de esclavos y los esclavos mismos, entre los artesanos y
los hombres libres, entre las disciplinas ‘útiles’ y las disciplinas ‘sublimes’, entre el ‘ocio’ de
los hombres libres y el ‘negocio’ de los que ganan el pan con sus manos —como se diría
tiempo después—. Como puede verse, resulta relativamente sencillo aplicar las teorías
platónicas y aristotélicas a los tiempos actuales…
Y si los orígenes ‘teóricos’ de la educación pública están en la Grecia clásica, los orígenes
‘institucionales’ estarán, en Europa occidental, en los establecimientos eclesiásticos
medievales —como dice Émile Durkheim—. Es aquí donde la educación se convierte en
‘sistema’ propiamente dicho, aunque no se trate en este caso de un sistema al servicio del
Sarmiento
191

Herminio Barreiro
Estado, sino de un sistema al servicio de la superestructura dominante en aquel entonces,
que no era otra sino la Iglesia.
Pero los orígenes ‘textuales’ que darían lugar al nacimiento de la educación pública
de nuestro tiempo, aparecerán en el proceso revolucionario más completo de la época
contemporánea: la Revolución Francesa de 1789, particularmente en las teorías de los
ilustrados que la inspiraron (y en especial en algunos textos de Diderot, Helvétius y, sobre
todo, de Rousseau) y explícitamente en los famosos Rapports revolucionarios. Con un
paradigma indiscutible: el Rapport o Informe de Condorcet, de 1792.
Vendría después la larga lucha del siglo XIX europeo por la generalización y universalización
de la escuela ‘gratuita’, ‘obligatoria’ y ‘laica’. Y en ese contexto socioeducativo
emergería con fuerza a principios del siglo XX la llamada ‘escuela unificada’ o ‘escuela
única’, que constituiría el núcleo esencial de los movimientos de renovación pedagógica
y el gran boom de la educación republicana de los años 30, ya en pleno siglo XX. A todo
eso habría que añadir los efectos de todas las experiencias emanadas de la Revolución de
Octubre de 1917 en Rusia, así como las consecuencias políticas, culturales y educativas
de la Revolución China de 1949, que darían lugar a un vuelco en la geopolítica asiática y
planetaria, o la Revolución Cubana de 1959, que generaría un buen número de movimientos
sociales en América Latina.
2. Una educación republicana
El 14 de abril de 1931 provoca en los pueblos de España una quiebra social y política
irreversible. A partir de ese día existirá ya para siempre entre nosotros la conciencia social
de que el Antiguo Régimen ha caído. Los pueblos de España están dispuestos a no volver
a la servidumbre nunca más. Por eso la Segunda República simboliza la modernización y
la ruptura por excelencia. Modernización política y ruptura con el Antiguo Régimen y con
el tardofeudalismo. Modernización económica que quedaría truncada por la resaca de la
crisis mundial de 1929. Y modernización educativa y ruptura pedagógica con el monopolio
que en el mundo de la enseñanza ejercía la Iglesia. “España ha dejado de ser católica”,
diría con alivio Manuel Azaña. La separación entre la Iglesia y el Estado que Francia,
por ejemplo, había materializado en 1881 con las Leyes Férry sobre la escuela gratuita,
obligatoria y laica, se daba en España, con la Segunda República, sólo en el papel. Hoy
podríamos decir que aquellos polvos trajeron estos lodos…
Pero la línea a seguir estaba marcada. Las tareas estaban bien delimitadas. El trabajo
durante aquellos años de república y guerra civil fue intenso y profundo. El sistema educativo
republicano prendió en la conciencia de todas las gentes. Por eso el legado educativo
republicano sigue estando vivo. Si el pasado es el único referente para construir nuestro
futuro, no cabe duda que nuestro mejor pasado es aquel pasado republicano tan añorado,
tan querido y tan vulnerado. Porque el torrente pedagógico republicano siguió corriendo
como un río subterráneo y clandestino, mientras vivíamos la pesadilla de aquellos años
duros y sórdidos de la dictadura franquista.
192 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 191-196

El legado educativo de la Segunda República
Entre los grandes problemas abordados por la República en su primer bienio, el de
la escuela se encuentra sin duda en lugar especialmente destacado. Hoy más que nunca
podemos afirmar que, entre 1931 y 1936, la historia conoció no sólo una ‘República de
trabajadores de todas las clases’, tal y como rezaba su Constitución y sobre la que ironizaba
Ilya Ehremburg en un libro muy conocido, sino una auténtica República de ‘maestros
y trabajadores’ que laboraron durante cinco años de una manera entusiasta y denodada.
Por eso la guerra civil de 1936-39 fue el castigo que les impusieron los terratenientes, una
parte de las Fuerzas Armadas y casi todo el clero. Fue una guerra de maestros contra curas,
como dice Thomas. Y fueron los maestros y los trabajadores los que fueron atacados,
fusilados, paseados, humillados y ofendidos.
Lo cierto es que el sistema educativo republicano iba a ser reestructurado de arriba
abajo. La educación sufrió un cambio radical en sus planteamientos, tanto en extensión
como en profundidad, tanto en términos de ‘escuela única’ como en términos de ‘escuela
activa’, podríamos decir. La famosa cuatrimembración pedagógica republicana de una escuela
única, activa, pública y laica iniciaba su andadura. Una escuela única y no dividida.
Una escuela activa y no pasiva. Una escuela pública y no privada. Y una escuela laica y no
confesional. Ese era el objetivo.
Y todo ello a partir del debate constitucional. Por esa razón José Bullejos, un clásico
de la historiografía republicana, pudo decir en su obra España en la IIª República: “El
Gobierno provisional apreció con atinado criterio la magnitud de la trascendental obra
que iba a emprender y por eso llevó al Ministerio de Instrucción Pública a un grupo de
hombres —Marcelino Domingo, Fernando de los Ríos, Domingo Barnés, Rodolfo Llopis
y otros— que se inspiraban en las formas más modernas y progresistas del pensamiento
pedagógico. Discípulos todos de Giner de los Ríos y Bartolomé Cossío, aunaban el ideal
de estos grandes maestros con el sentido humanista del socialismo”.
Con la IIª República la educación pasa a ser definitivamente una cuestión fundamental
del Estado, tal y como querían los clásicos. El viejo problema que se debate en Europa
durante el siglo XIX, se prolonga aquí en España en el XX. El régimen republicano decide
sobre esta cuestión en abierta pugna con intereses privados, principalmente eclesiásticos.
La educación estatal es para la República no sólo un asunto de Estado sino también un
asunto ‘de urgencia’.
En sus reiteradas formulaciones políticas de principios, los hombres del nuevo Estado
saben que no puede haber reforma política si no va acompañada de una reforma educativa.
O, como dice Rodolfo Llopis en un lenguaje más radical, “no hay revolución política sin
revolución educativa”. En su obra La revolución en la escuela afirma: “En todas partes, la
escuela ha sido el arma ideológica de la revolución. Por eso no hay revolución que no lleve
en sus entrañas una reforma pedagógica”. Y por eso también, “todo revolucionario es, en el
fondo, un maestro y todo educador auténtico tiene espíritu revolucionario”, concluye Llopis.
El período decisivo para acelerar el cambio educativo republicano fue sin duda el primer
bienio. Observándolo de cerca, podemos conocer los distintos pasos de la reforma
Sarmiento
193

Herminio Barreiro
educativa: en las Cortes y en el Ministerio, en la base y en la cúspide, en las nacionalidades
y en el Estado, en los partidos y en otras instituciones. En fin, en los distintos niveles
del sistema educativo, particularmente en la primaria. La República hará un esfuerzo notable
para rescatar al pueblo de las garras del analfabetismo y de la ignorancia.
3. Sobre la preparación del profesorado
Lorenzo Luzuriaga Medina (1889-1959), un discípulo de Giner y Ortega y un hombre
del partido socialista (ejemplo, pues, de la estrecha relación existente entre institucionistas
y socialistas como agentes clave de la modernización educativa), es quizá el pedagogo
de aquel tiempo que recoge con más detalle el perfil que, en su opinión, debe tener un
maestro, un profesor.
El pedagogo manchego parte del supuesto de que sin reformadores no hay reforma
posible. Por eso pone siempre muchísimo cuidado en todo lo referente a la formación del
profesorado, muy en la línea de las preocupaciones institucionistas, por cierto. Ya en 1918
había publicado un libro con un título así: La preparación de los maestros. Y en 1920 publicará,
en su página de Pedagogía del diario El Sol, un artículo sobre la necesidad de la
preparación universitaria del Magisterio. Más: en mayo de 1931 aparecerá en la Revista de
Pedagogía, que él dirigía, un artículo desbordante de pasión republicana: “Al servicio de la
República: llamada al Magisterio”, en el que trata de definir la conjunción que debe darse
entre los aspectos técnicos y los aspectos políticos en la formación y en las actitudes del
profesorado. En ese trabajo tan coyuntural dice por ejemplo: “Estamos ante un proceso
profundo. No basta con la simple adhesión… Hay que educar republicanamente… Los
maestros serán ejes principales de nuestra República”.
El movimiento de renovación pedagógica de la ‘escuela nueva’ tomó diversas medidas
que trataban de aclarar las finalidades nuevas de la educación renovada en todo lo que
se relacionaba con la preparación de los maestros. Se trataba igualmente de resaltar los
principales elementos que incidían en el hecho educativo (descubrimientos sociológicos y
psicológicos, hallazgos históricos, etc.). Y se trataba también de inventariar los obstáculos
que se interponían en este camino, así como de recalcar la necesidad de unos estudios
cada vez más cualificados para los futuros miembros del Magisterio.
Los teóricos de la ‘educación nueva’ —maestros, inspectores, filósofos o psicólogos—
tomaron la preparación del Magisterio como una condición indispensable de la reforma. Más
aún: una de las facetas de la renovación educativa era la renovación de los educadores.
Renovación técnica y cultural y también política e ideológica. La educación nueva pretendía
modificar radicalmente no sólo la actitud profesional de los maestros sino su misma concepción
del mundo. La mayoritariamente entusiasta participación de los maestros y sus ansias
renovadoras posibilitaron los éxitos de la reforma. De los maestros y de gran número de
intelectuales, habría que añadir (las Misiones Pedagógicas son un magnífico ejemplo).
La preparación de los profesores debe estar en función de las necesidades evolutivas
del educando, pero requerirá idéntico nivel de conocimientos (aunque de distinto signo y
contenido) para todas las edades. La discriminación se consideraba el fruto de circunstan-
194 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 191-196

El legado educativo de la Segunda República
cias históricas que ya no tenían razón de ser. La equiparación debía ser, pues, pedagógica,
social y económica. De este modo, la conjunción de la ‘precisión técnica’ y la ‘precisión
política’ —utilizando la conocida expresión orteguiana— queda nítidamente recogida en
diversos escritos publicísticos y programáticos de Lorenzo Luzuriaga que se convertirían,
en muchos casos, en un modelo a seguir.
4. Ideas pedagógicas reformadoras
Tal es el caso de un opúsculo de título enormemente significativo: Ideas para una
reforma constitucional de la educación pública, que aparecerá ya en abril de 1931. Su
título mismo ya era una declaración de intenciones y se inscribía claramente en el debate
constitucional. Será el primer intento serio de implantar en la España republicana un ‘sistema
de educación pública estatal’. Las Ideas de Luzuriaga eran un auténtico manifiesto
pedagógico republicano que pretendía sentar las bases para una muy deseada Ley de
Educación que la República no tuvo tiempo de promulgar. En aquella vertiginosa sucesión
de acontecimientos políticos y sociales de todas clases que fueron surgiendo entre 1931
y 1936, no hubo ni un momento de respiro para echar a andar una ley tan necesaria. Y
habría que esperar ¡a 1970! para que la Ley General de Educación o Ley Villar (una ley
ya más fuera que dentro del franquismo) diera por finiquitada la antediluviana Ley Moyano
de 1857.
Esas Ideas que apuntaban a una reforma de la educación pública que pudiese ser
acogida y recogida por la Constitución republicana, son una apretada síntesis en 13 puntos
que resume el estado de la cuestión educativa y los proyectos pedagógicos más avanzados
de aquel momento. Así, en el primero de ellos, se dice por ejemplo: “La educación,
en todos sus grados y manifestaciones, es una función eminentemente pública. El Estado,
como representante máximo de la vida nacional, es el llamado a realizarla. Corresponde,
pues, al Parlamento la legislación de la enseñanza, y a los órganos y funcionarios del
Estado su dirección, inspección y administración”.
Se trata, como podemos observar, de afirmaciones diáfanas y sin paliativos. En el punto
5 se dice: “La educación pública ha de tener en cuenta sólo las capacidades y aptitudes
del ser a educar”. Y se extiende después en todo tipo de consideraciones socioeconómicas
para que no se pierda ningún talento. Y todo eso —recuérdese— en aquella España eminentemente
agraria y pobre de los años 30. ¡Qué decir ahora de todo eso en este mundo
de macroeconómica abundancia y del más disparatado despilfarro!
Como ejemplo de vanguardismo pedagógico y de la vigencia de aquellos planteamientos
hay que señalar los puntos 6 y 12. En el punto 6 se aborda la cuestión tan bien estudiada,
por otra parte, por José Castillejo en su libro Guerra de ideas en España, y tan debatida
y matizada por los hombres de la Institución Libre de Enseñanza, sobre la necesidad de la
fusión de la primaria y la secundaria, es decir, sobre la gratuidad y la obligatoriedad escolar
desde los tres hasta los dieciocho años. Estamos hablando, naturalmente, de un pensamiento
pedagógico audaz y vanguardista cien por cien, que sienta ya las bases inamovibles
de lo que serán las enseñanzas comprensivas y la escuela democrática y antifascista.
Sarmiento
195

Herminio Barreiro
Y en el punto 12 se recogen ¡a comienzos de los años 30! muchas de las reivindicaciones
¡de ahora mismo! en lo que se refiere al cuerpo único de enseñantes, a la carrera del
personal docente e investigador universitario que se está modificando en ese sentido con
la remodelación de la LOU ¡en 2007! o a la cuestión del cambio de grado para el personal
docente y que hoy denominamos cambio de nivel. Audacias pedagógicas todas ellas que
deberían servir de ejemplo para la más completa modernización y dinamización de nuestro
sistema educativo actual.
Estas y otras muchas cosas son las que pueden decirse hoy mismo, en los primeros
meses del 2008, sobre el legado educativo de la Segunda República.
(Publicado en Cuadernos de Pedagogía, núm. 378, 2008, páxs. 78-81.)
196 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 191-196

A educación galega hoxe: consideracións
históricas, realidades e perspectivas
ISSN: 1138 - 5863
Hoxe, cando xa corre —ou galopa— o ano 2000, non é posible falar dun sistema educativo
galego sen pensar en Europa. Si, en cambio, poderíase falar dun sistema educativo
galego, pensando nunha estrutura diferente do Estado, en España. Naturalmente, estamos
partindo do suposto de que o sistema educativo é un sistema de Estado, por tanto, parte
inseparable e irrenunciable da estrutura estatal.
A escola como institución, segue a ser un dos máis importantes aparatos ideolóxicos
do Estado, como, de maneira tan clarividente, dixera un día o filósofo francés Louis Althusser,
no memorable artigo titulado O aparato ideolóxico escolar do Estado como aparato
dominante, que, como se sabe, revolucionou a metodoloxía e a orientación xeral da investigación
sociolóxico-educativa e tamén, en boa medida, a historia da educación, principalmente
en todo o que se relaciona coa “historia dos sistemas educativos”.
En realidade, xa tiña sido así desde os tempos lonxanos e case míticos da Grecia
clásica. Para Platón, era inconcibible un Estado ben construído sen un poderoso sistema
educativo ó seu servizo. Máis aínda: o sistema educativo era a mellor garantía da perdurabilidade
do Estado. E tamén a mellor garantía do bo goberno e da máis coidada selección
dos seus gardiáns, como el dicía. (Hoxe, nunha linguaxe moito máis burocratizada, falaríamos
máis ben de funcionarios do Estado). Estábase a referir Platón ó papel cohesionador
e unificador da educación na Cidade-Estado, á súa función de control dos ideólogos e dos
gardiáns armados (a célebre trimembración platónica: sabedoría para os filósofos —os
políticos das Cidades—, forza para os guerreiros e prudencia para os traballadores) e, en
xeral, ó rol insubstituíble da educación na estrutura estatal. Non pode haber Estado sen
Educación nin Educación sen Estado, dicía Platón.
Como se ve, estamos a asistir ás orixes teóricas da educación en tanto que sistema ó
servizo do Estado —institución suprema da sociedade—. Por iso, moitos anos despois, xa
en pleno século XVIII, Jean-Jacques Rousseau, na audaz e revolucionaria síntese políticopedagóxica
que leva a cabo no Emilio e no Contrato Social, afirma con resolución que A
República —unha das obras máis importantes de Platón— non é unha obra de política
—como pensan os que len os libros só polos seus títulos—, senón “o máis fermoso tratado
de educación que se teña escrito nunca”.
Non hai dúbida de que foi Platón o fundador, en Atenas, da teoría educativa, en tanto
que reflexión profunda sobre o papel da educación na sociedade e no individuo —tal e
como sinala na súa famosa Antoloxía o pedagogo institucionista Lorenzo Luzuriaga—.
A través da súa filosofía da polis, Platón descobre a importancia da educación para o
Sarmiento
197

Herminio Barreiro
bo funcionamento do Estado. E na República amosa un modelo de inserción do sistema
educativo na estrutura estatal. Será el o primeiro en entender o carácter reprodutor da
educación e o primeiro en concluír que a educación actúa como elemento perpetuador de
certos valores e intereses sociais.
A súa tan citada trimembración (sabedoría para os filósofos e gobernantes, fortaleza
para os guerreiros e prudencia para os traballadores) recóllese na metáfora dos cidadáns
de ouro, prata e bronce. Metáfora que conlevaba case sempre unha mobilidade social descendente,
pero case nunca ascendente e que se inspiraba no sistema social de castas do
antigo Exipto. Os cidadáns de ouro que non saiban estar a altura das esixencias do Estado,
poderán seren “degradados” a prata ou bronce, pero non ó revés… Porque se hai bronce
ou prata onde debe haber ouro, periga a seguridade do Estado… Como poden ver, a lección
sociolóxica actual da teoría platónica da educación e do Estado é ben fácil de sacar.
Nunha vertente moito máis práctica, Aristóteles vai profundizar na sistematización teórica
do seu mestre. Pensa tamén que a educación é unha tarefa esencial do Estado, aínda
que —máis pragmático el— buscará un acomodo do sistema educativo á forma de goberno
do Estado. Na Política atopamos páxinas modélicas sobre a función da educación no
Estado así como consideracións profundísimas sobre a pegada da educación no individuo.
Aristóteles distingue por exemplo entre educación, como política educativa do Estado, e
habituación, en tanto que inculcación de normas e modelación interna da persoa. Isto é,
distingue entre educación como política educativa (educación da polis) e educación como
formación individual.
A denominación mesma dos respectivos centros de ensino dos dous grandes filósofos
gregos —a Academia de Platón e o Liceo de Aristóteles— e o “éxito” pedagóxico e
institucional que terían ó longo da Historia, dannos unha pista sobre a sólida base teóricoeducativa
legada polos dous grandes clásicos da cultura helénica.
As consideracións aristotélicas sobre as clases de educación, en función das clases
sociais e da división social do traballo, seguen a ser un referente ó que se remitirán os
autores do Renacemento, os ilustrados do século XVIII ou os pensadores socialistas do
XIX e o XX. As “distincións” entre “os traballos dos homes libres e os servís” marcaron un
fito aínda non superado na análise sociolóxica. As “cuestións de clase” seguen a ter idéntica
consideración, aínda que tamizadas —e matizadas— polas conquistas da revolución
científico-técnica nas súas distintas fases e pola superación dalgunhas das características
que separaban o traballo manual do traballo intelectual.
1. Unha aproximación crítica
En 1978, aparecía en Galicia un libro que tería un destino singular… Galicia. Realidade
económica e conflicto social foi unha publicación auspiciada polo Banco de Bilbao
e coordinada por José Antonio Durán Iglesias. Nada máis saír do prelo, foi “secuestrada”
polo propio Servizo de Estudos do Banco. Libro editado en galego e castelán, resulta hoxe
practicamente inencontrable; circula só un reducidísimo número de exemplares. Investi-
198 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 197-212

A educación galega hoxe: consideracións históricas, realidades e perspectivas
gación aberta —como di Durán na Presentación—, acadou certa sona no seu tempo por
algunhas “audacias” críticas. Publícase no período inicial da chamada “transición democrática”
e abrangue bo número de aspectos socioeconómicos, laborais, artísticos, culturais e
educativos sobre a realidade galega daqueles anos.
No traballo encol da educación, acometido por Antón Costa e por min mesmo, na obra
colectiva citada, establécese unha primeira aproximación crítica á “problemática educacional”
galega dos anos 70. E vese ben o subdesenvolvemento educativo e cultural do noso país.
Galicia estaba daquela por debaixo da media estatal en case todos os indicadores escolares
importantes. Por suposto, en todos os niveis —preescolar (como se dicía entón), primaria,
secundaria, profesional e superior—. Chamaba a atención a pobreza extrema á hora dunha
análise cualitativa; e non digamos xa se reparamos nas estatísticas. Por poñer un exemplo, o
“preescolar” estaba daquela algo máis de 10 puntos por debaixo da media estatal.
Curiosamente, fora Galicia un banco de probas para a publicación do Libro Blanco
(1969), no que se basearía a “Ley General de Educación” de 1970. Lei que vén ser, anos
despois, un referente inescusable para entender o estado actual do sistema educativo
español e as súas posibles reestruturacións futuras, sempre en estreita correlación co modelo
de Estado que se pretenda. En calquera tipo de análise macroeducativa, sempre será
unha constante a correlación entre sistema produtivo e sistema educativo, así como entre
sistema educativo e sistema político. Isto é, de tal sistema socioeconómico, tal modelo
educativo e con tal réxime político, tal tipo de educación —como, dalgunha forma, xa dera
a entender o propio Aristóteles—. Por iso, falar de educación supón case sempre falar de
economía e de política. (A non ser que esteamos a dilucidar simples cuestións técnicas,
metodolóxicas ou estritamente didácticas, isto é, intraescolares). Do mesmo xeito, falar
da educación con adxectivos, supón igualmente abordar cuestións socioeconómicas ou
políticas. No caso do noso país, se cavilamos en termos de educación nacional-popular
—como diría Gramsci— deberemos perfilar ese concepto sobre o fondo escuro, denso e
constante do sistema social; ou referilo ó fondo máis cambiante, colorista e inmediato do
sistema político.
¿Que significou verdadeiramente a “Ley General de Educación” de 1970, a chamada
popularmente “Ley Villar” —recordando ó ministro que a asinou— no desenvolvemento
pedagóxico-político español? Se houbese que propoñer datas concretas para un estudo
cabal do sistema educativo franquista, o acoutamento cronolóxico primeiro sería 1938-
1970. Desde o punto de vista político-pedagóxico, iso é o que dura o franquismo. Arrinca
en Burgos, en plena guerra civil, coa famosa Lei da xefatura do Estado “golpista” de 20 de
setembro de 1938 (a Lei do Bacharelato “dos sete anos”, inspirada polo ministro monárquico
Pedro Sáinz Rodríguez —o “Plan do 38”—) e culmina xustamente en 1970 coa Lei Xeral
de Educación á que nos referimos, xa máis fóra que dentro do franquismo…
As dúas leis, que se sitúan ó principio e ó final da Ditadura, van afectar fondamente
a todo o entramado educativo español e a Galicia en particular. Curiosamente —e paradoxalmente—
son ámbalas dúas as disposicións legais que deron lugar á máis fonda
Sarmiento
199

Herminio Barreiro
renovación educativa do franquismo, e, desde logo, as dúas leis educativas de maior éxito,
as que chegaron máis lonxe, as que removeron a estrutura social española ata o fondo.
A primeira, de 1938, foi a que propiciou a formación de tódolos cadros medios do
país ata 1959. ¿Que pretendía con aquela lei o réxime de Franco? O obxectivo era claro:
tratábase de crear a infraestrutura educativa necesaria para formar ideolóxica, cultural e
politicamente, os cadros dirixentes que ía necesitar o réxime para implantarse socialmente.
É dicir, tratábase de “captar” —ou “capturar” máis ben— as clases medias. O réxime
buscaba o seu apoio social “natural”… Con este fin, deseñaron un bacharelato de sete
anos que ensanchaba enormemente a secundaria, que arrincaba as futuras elites (era un
plan claramente elitista) da escola primaria antes de tempo, para pasalas ós institutos de
ensino medio (e, sobre todo, ós colexios privados relixiosos), que abandonaba á súa sorte
a primaria (como castigo ás clases populares —fieis á República— e como primeiro paso
para o desmantelamento do sistema educativo republicano) e que preparaba o terreo para
a reorganización dos estudos universitarios.
Este novo bacharelato supoñía unha hábil manobra política do réxime de Franco, que
tería moito éxito social. En realidade, foi, durante moitos anos, a plataforma máis sólida
para a formación de cadros medios e, sen discusión, a gran baza pedagóxica do réxime
ata os anos sesenta. Era o equivalente do que hoxe pode ser un diplomado universitario;
posuía un gran valor en si mesmo; era un medio, pero tamén un fin. O seu contido ideolóxico
era claro, con relixión, latín e matemáticas en tódolos cursos. É dicir, era un típico bacharelato
de corte “napoleónico”, pensado —como dicimos— para a captación das clases
medias. Nel coincidían as “ciencias”, as “letras” e a ideoloxía política “necesaria”, desde o
nacional-sindicalismo ó nacional-catolicismo. Nunha palabra, foi un auténtico golpe de inspiración
para os obxectivos do réxime. Nos anos sesenta, o dobre bacharelato (elemental
e superior) tecnificaría moito máis os estudos medios, que pasarían a ter un carácter máis
propedéutico, máis preuniversitario.
E se así foi coa Lei do 38, coa segunda das grandes leis educativas do franquismo, a Lei
Xeral de 1970, pasaría outro tanto, pero con consecuencias distintas que foron quizais aínda
máis lonxe… A “Ley Villar” daría lugar a grandes discusións no interior mesmo do “sistema”
e levantaría ronchas entre os distintos sectores sociais, políticos e económicos do réxime.
E cumpriría engadir axiña que a oposición política democrática daquel tempo nunca soubo
calibrar moi ben o calado verdadeiro da Lei, que ía moito máis alá do que se pensaba.
Convén rememorar todo isto para entender a situación actual do sistema educativo en
Galicia. Como ben di Pierre Vilar, a historia trata de “comprender o pasado para mellor coñecer
o presente e, dalgún xeito, anticipar o futuro”. No fondo, a historia é unha ciencia do
futuro, máis que do pasado. Caricaturizando a situación, case poderíamos dicir, pois, que
canto mellor “comprendamos” a LXE, de 1970, mellor “coñeceremos” a LOGSE, de 1990.
Ou, canto máis saibamos de Rousseau, mellor entenderemos ó Ministro de Educación de
turno. E, por suposto, canto máis a fondo “entremos” en Xoán Vicente Viqueira, máis críticos
seremos co Conselleiro de Educación… A verdadeira historia non consiste en recrearse
no pasado senón en revirarse momentaneamente e mirar atrás, para saber cara onde
200 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 197-212

A educación galega hoxe: consideracións históricas, realidades e perspectivas
tirar despois. Indagamos para orientarnos. As pesquisas teñen sempre unha intención de
futuro. O que verdadeiramente nos desacouga é o porvir. O pasado vivo —porque tamén
hai un pasado morto— serve só para explicar, para interpretar, para aclarar. Por iso é bo
que non teñamos que lamentarnos diante do que xa está inevitablemente consumado…
Así pois, a partir de 1968 danse tódalas condicións para proceder a unha reestruturación
total do sistema educativo español. Os anos sesenta supuxeran un crecemento
económico considerable; a saída de emigrantes a Europa e a entrada de España no gran
desenvolvemento capitalista europeo deixaba o país xa maduro para acometer unha reforma
profunda da educación, buscando, xustamente, a mellor adecuación entre o seu
sistema produtivo e o sistema educativo.
A experiencia republicana —tan fonda, tan rica, tan curta— ficaba lonxe xa. A lembranza
e a señardade eran sentimentos inmarcesibles de 1931 ou 1936. “Nunca habíamos
estado tan contentos juntos, porque nunca estuvimos contentos y muy pocas veces, juntos”,
diría María Zambrano falando da España republicana. “España ha muerto”, escribiría
María Teresa León rememorando a Luis Cernuda e o sentimento de tantas e tantos combatentes
republicanos, despois da amarguísima derrota na guerra civil. Idea esta sobre
a que retorna unha e outra vez María Teresa en Memoria de la melancolía, insistindo no
apoio das nacionalidades históricas á República. Por iso Manuel Azaña puido gritar un día
en Barcelona “¡Viva España!”; por iso o PNV apostou pola República ata o final; e por iso
Galicia aprobou maioritariamente o Estatuto. ¡Tempos aqueles en que todo era sumar!,
como tamén dicía María Zambrano…
Con Franco, todo iría a peor. A actitude fascista de forzar unha unidade artificial de
España, tivo exactamente o efecto contrario: rompeuna por dentro. E xa nunca máis se
puido recompoñer. Falar hoxe desa España, da idea franquista de España —en Euskalherría,
en Cataluña ou en Galicia— é buscar sentimentos tronzados hai tempo, sentimentos
imposibles para unha boa parte deses pobos e que hoxe son a herdanza da dereita máis
cerrada. Foi o franquismo o que nos legou unha “cuestión nacional” envelenada polo odio
e o resentimento. A remodelación do Estado é hoxe unha necesidade apremiante para
restañar dunha vez as vellas feridas…
Por tanto, a LXE, de 1970, supón unha reformulación radical do sistema educativo
español. Tan completa é que non sería esaxerado cualificala de auténtica ruptura pedagóxica.
Nunha ollada de conxunto ós últimos setenta anos da historia de España, non
é desatinado situar en 1931 —coa proclamación da IIª República— a caída do “antigo
réxime” ou “réxime de servidume” (polo menos, na conciencia social das xentes). A partir
daquel momento, nada podía ser igual ca antes. E nada foi, efectivamente, igual ca antes.
Nin sequera durante os corenta anos de ditadura franquista. A República tivo o mesmo
efecto sobre as conciencias que a Revolución de 1789 en Francia ou a de 1848 no resto
de Europa.
Unha persoa tan pouco sospeitosa hoxe de esquerdismo como Ramón Tamames, sitúa
a verdadeira ruptura política —expresión, por certo, abondosamente empregada nos
últimos anos setenta— da España do noso tempo, é dicir, a creba do vello Estado, xusta-
Sarmiento
201

Herminio Barreiro
mente nese ano. Iso é o que di no seu xa vello libro La República. La era de Franco. E, nesa
mesma obra, sitúa igualmente a ruptura económica —inicio da modernización material de
España— en 1959. Idea por certo que non comparten Nicolás Sartorius nin Javier Alfaya
no seu libro La memoria insumisa, no que, ademais de desenvolver un durísimo alegato
contra a ditadura franquista desde tódolos puntos de vista, sosteñen que a modernización
económica e material de España data tamén da época da República, sendo o franquismo
unha época histórica reaccionaria e criminal da que non salvan absolutamente nada. De
tódolos xeitos, seguindo agora o razoamento de Tamames, non sería —coido— ningún
disparate situar a ruptura pedagóxica en 1970.
Non é cousa agora de entrarmos en disquisicións sobre o fondo da “Ley”. Xa
existen estudos meritorios sobre a mesma. Noustante, cómpre salientar o magnífico
ensaio —sempre tan lucidamente crítico e tan analítico— de Carlos Lerena “Acerca de las
funciones ideológicas del sistema de enseñanza tecnocrático en la España de los setenta”,
que, como se sabe, aparece incluído na segunda edición da súa obra Escuela, ideología y
clases sociales en España, de 1986.
O certo é que España —e Galicia con ela— non tiña unha lei de educación dende
a case “prehistórica” Lei Moyano (1857). Lei aquela puramente “administrativista” —por
iso serviu tanto tempo—. De facto, a celeridade das reformas republicanas sobordou con
moito os marcos legais, aínda que nin sequera tivo tempo nin acougo para promulgar unha
lei de educación que tanto se necesitaba. Lorenzo Luzuriaga, o pedagogo institucionista
e socialista máis dedicado ás tarefas prácticas en materia de política educativa, publicou
unha pequena monografía que levaba este título tan explícito: Ideas para una reforma
constitucional de la educación pública, que, como se ve, vén sendo un auténtico borrador
de “lei de educación”. Como di Pierre Vilar, a República plantexou tódolos problemas, pero
non puido resolver perdurablemente ningún. A encrucillada internacional non podía ser
peor, pero ninguén era quen de negar o carácter verdadeiramente auroral daqueles anos
inmortais (“un sentir, unha memoria, un futuro”…).
Pola súa banda, o franquismo, ata que se sentiu economicamente consolidado, xa
na década dos sesenta (e malia a súa obxectiva precariedade política), non se propuxo
tampouco unha lei desa envergadura. Ata que, por fin, en 1970, tódalas expectativas dos
profesionais da educación e da enteira poboación escolar parecían cumprirse. Pero, visto
máis de preto, a cousa xa non está tan clara. Había contradicións entre distintos sectores
do “sistema” político. Axiña chegaría a crise do petróleo —1973—. Xurdiron rapidamente
problemas de financiación. Moi pronto, o que empezou sendo a “reforma Villar Palasí” ía
converterse na “contrarreforma Martínez Esteruelas” —o ministro seguinte—. O financiamento
foi a talón de Aquiles da reforma. ¡Curioso! Parece un sino. Os problemas da LOG-
SE, vinte anos despois (1990), ían ser os mesmos —crise económica de 1992—.
2. Galicia hoxe
Hoxe (11 de febreiro do ano 2000), en que isto escribo, puiden ler, na primeira páxina
do diario O Correo Galego, este titular: “Galicia está entre as tres rexións europeas máis
202 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 197-212

A educación galega hoxe: consideracións históricas, realidades e perspectivas
optimistas para o ano 2000”… ¡Que alegría! ¡Está a cambiar aceleradamente o carácter
do noso pobo! —pensei—. ¿Será posible que, en aberta caída demográfica e en plena
crise socioeconómica estrutural, os galegos se sintan tan optimistas? É certo, si, que todo
depende dos indicadores económicos que se consulten. É verdade tamén que existe innovación
e creatividade en varios sectores da produción. Hai logros evidentes nalgunhas
reconversións… Pero tampouco parece que sexa como para tirar foguetes. Pronto saín de
dúbidas: o titular en cuestión referíase a unha enquisa levada a cabo entre empresarios.
¡Son eles os optimistas! Parece que se trata de ir “facendo ambiente” con vistas ó inicio da
campaña electoral, que se anuncia quente e intensa…
Os cambios políticos de 1996, cunha recuperación substancial das magnitudes macroeconómicas,
deron lugar igualmente a certas modificacións macroeducativas. En plena
euforia internacional da “globalización neoliberal”, todo se foi reducindo a un retorno involutivo
camiño da privatización. ¿Será posible desandar o camiño mal andado? ¿Será posible
superar algún día e dunha vez por todas o vello dilema escola pública/escola privada?
Porque se chegamos á conclusión de que a educación é cousa de todos, acábase o problema.
Poderemos aceptar tódalas innovacións, experiencias e aportacións privadas que
se queira, pero o básico e o fundamental (unha escola plural, si, pero pública e laica) debe
estar cuberto polo que é de todos, isto é, polos presupostos xerais do Estado. E Galicia
debería entrar no novo milenio con competencias soberanas en materia de educación.
Temos que avanzar no camiño da “normalización” do noso país, tal e como apuntaba,
hai xa máis de dez anos, Xosé Manuel Beiras, no seu libro de conversas con Fernán-
Vello e Pillado Mayor A nación incesante. Beiras —que naceu co Frente Popular, como el
di— afirmaba: “coido que existe xa unha avenza de reflexión, de pensamento e de cristalización
en coordenadas de teoría política (…), como alicerces do nacionalismo, e non xa
na actualidade, senón desde hai certo tempo; concretamente, desde a fase histórica do
nacionalismo na Segunda República Española, nos anos 30”. ¡Outra vez a República como
forma de Estado incesante!…
Habería que perfilar un modelo de Educación para o modelo de Estado que queremos
(¿camiñamos inexorablemente cara a un modelo de Estado federal?). Modelo de
educación que debería partir, en calquera caso, como acabamos de dicir, dunha escola
plural, pública e laica —insisto—. Plural, porque a realidade galega é xa —e serao cada
día máis— unha realidade social e culturalmente diversa. A demografía vai impor a súa lei.
A mestizaxe será pronto unha nova realidade. Pero a conciencia da identidade nacional
seguirá a pesar, namentres pesen a lingua, a cultura e o novo tipo de educación que se
necesita. Os componentes sensibles e emocionais —como di Beiras— seguirán tendo un
papel importante, aínda que se desenvolva a fondo o “movemento político organizado” e o
que poderíamos chamar “corpus teórico nacionalista”.
Escola pública, isto é, educación común e de todos, fronte ós estreitos intereses privados
e minoritarios. Non se trata de excluír, senón de incluír ós exclusores. Escola laica,
ou o que é o mesmo, o contrario da escola confesional, privada e particular. Unha reivindicación
tan vella como as revolucións burguesas contemporáneas. A consecuencia natural
da separación Igrexa/Estado.
Sarmiento
203

Herminio Barreiro
Neste ano do seu centenario —e nunca en mellor sitio ca este, tan vencellado desde
o inicio ó seu nome— vén a conto, a propósito dos nosos sentimentos e da situación do
mundo en que nos tocou vivir, unha fermosa cita de Castelao en Sempre en Galiza: “Por
qué no desterro a verba ‘patria’ é, para nós, máis emotiva que a verba ‘nación’?¿Será que
a patria emerxe do puro sentimento e a nación non pasa de ser unha realidade obxetiva?
Dende logo, a patria sentímola dentro de nós mesmos e acompáñanos no desterro; pero
a nación está na terra lonxana, nas rexións do recordo e a espranza. A nación é o obxeto
amado; a patria é o amor que a nación nos infunde. De tal modo, que sen a concencia
nacional non se comprende o sentimento patriótico”.
Velaí un exemplo de conceptualización política a partires do sentimento máis depurado.
Cita definidora e pletórica de lirismo e de poder evocador. Amor e precisión. Lonxe,
moi lonxe da frialdade socioloxista con que hoxe se analiza, ás veces, a cuestión nacional,
como simple reacción identitaria fronte ás distintas formas de globalización. O sentimento
e a conciencia nacional debe ser algo máis ca un refuxio, tal e como apunta Manuel Castells
no seu libro La era de la información.
No seu vasto estudo sociolóxico —e no volume IIº, titulado xustamente El poder de
la identidad—, M. Castells, dentro dun capítulo que reza Paraísos comunales: identidad y
sentido en la sociedad red, afirma: “La identidad es la fuente de sentido y experiencia para
la gente”. E engade —citando a Calhoun—: “No conocemos gente sin nombre, ni lenguas
o culturas en las que no se establezcan de alguna manera distinciones entre yo y el otro,
nosotros y ellos”. E segue: “Por identidad, en lo referente a los actores sociales, entiendo
el proceso de construcción del sentido atendiendo a un atributo cultural”. Despois dunha
análise moi polo miúdo do papel xogado polas nacións que a compoñían na desintegración
da Unión Soviética, aborda o tema das nacións sen Estado, exemplificado en Catalunya.
Un pouco máis adiante, no epígrafe “Las naciones de la era de la información”, afirma:
“Nuestra digresión sobre los dos extremos opuestos de Europa aporta algún conocimiento
sobre la nueva función de las naciones y el nacionalismo como fuente de significado en la
era de la información”. A partir daí, e xa no ámbito do máis discutible, entra a fondo nada
menos que nun intento de redefinición do concepto de nación, que poida ser de utilidade
no mundo da ‘era da información’…
Imposible, pois, en calquera caso, separar o sentimento nacional, a conciencia nacional,
a idea de patria —que tan fermosamente definía Castelao en Sempre en Galiza, en
momentos especialmente amargos para a patria e para el mesmo— das características
que deben ter os distintos instrumentos políticos —e por suposto o sistema educativo,
aínda que non sexa propio (problema sempre difícil, delicado e de recuperación política
reivindicativa permanente, nas nacións sen Estado).
Un pouco máis abaixo —e no epígrafe citado antes— Castells insiste: “Los atributos
que refuerzan la identidad nacional… varían, aunque, en todos los casos, presuponen una
historia compartida a lo largo del tiempo. Sin embargo, plantearía la hipótesis de que la
lengua, sobre todo una plenamente desarrollada, es un atributo fundamental de autorreconocimiento
y para el establecimiento de una frontera nacional invisible menos arbitraria
204 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 197-212

A educación galega hoxe: consideracións históricas, realidades e perspectivas
que la territorialidad y menos exclusiva que la etnicidad. Ello se debe, en una perspectiva
histórica, a que proporciona el vínculo entre la esfera pública y la esfera privada, y entre
el pasado y el presente, prescindiendo del reconocimiento real de una comunidad cultural
por parte de las instituciones del estado (…) Si el nacionalismo es frecuentemente una
reacción contra una identidad autónoma amenazada, en un mundo sometido a la homogeneización
cultural por la ideología de la modernización y el poder de los medios de
comunicación globales, la lengua, como expresión directa de la cultura, se convierte en la
trinchera de la resistencia cultural, el último bastión del autocontrol, el refugio del significado
identificable”. Cita longa, pero ben explicativa de algo que nos afecta…
A cuestión da lingua foi un dos camiños para a recuperación da nación galega despois
da guerra civil. A lingua e a cultura sostiveron a loita nos días da represión e da “longa noite
de pedra” —tan emotivamente cantada por Celso Emilio Ferreiro—. Ano este do 2000, de
fronteiras, “misterios”, “cataclismos”, pero tamén de conmemoracións. A lingua e a cultura,
a economía e as comunicacións e, como non, os intercambios educativos —cada día máis
intensos— poden axudarnos a “borrar” as fronteiras co Portugal irmán, para construír un
auténtico “eixo atlántico”, un novo mundo no occidente de Iberia. Por iso convén avanzar
nos mínimos da lingua e nos máximos da cultura. Por iso convén confraternizar…
Cen anos de Castelao —diciamos antes—. Pero tamén (a polémica case sempre está
servida…), cincuenta anos de Galaxia. Xosé Manuel Beiras, en A nación incesante, falando
de si propio, dirá: “O meu contacto establece-se sobre todo a partir xa do intre en que
entro na universidade, un contacto constante, no senso en que o grupo de Galaxia operaba
e funcionaba levando a formación destas novas xeracións e tentando levá-las cara o rego
dunha estratéxia política”. E, un pouco máis adiante, explicando a súa colaboración con
Galaxia, dirá o Beiras: “Nós comezamos a ter unha participación activa, insisto, aínda sendo
estudantes, através de traballos que se nos encomendan. É cando Xaime Isla Couto
acorda promover e financiar el mesmo unha colección dentro da Editorial Galaxia, que vai
ser onde se van expresar ‘os novos’, onde se vai publicar a produción dos novos (…) Outra
cousa é xa a miña colaboración posterior con Galaxia nos anos sesenta, cando eu me
encarrego da Revista de Economía de Galicia”, remata Beiras.
Pouco a pouco, irán aparecendo, ó longo diste ano, os traballos conmemorativos e,
como apuntabamos máis arriba, as distintas perspectivas críticas. En Galaxia aparecería
por exemplo, en 1969, unha das primeiras publicacións en galego en materia de educación:
Educación e desenrolo, de Xesús Cambre Mariño. A revista Grial segue a ser aínda
hoxe —e, ultimamente, dunha maneira máis decidida— o referente histórico da editorial.
3. Cara a un novo sistema
Un país, unha fala, un sistema educativo. ¿Cal debería ser o deseño dunha escola
galega no eixo do terceiro milenio? Temos que insistir: unha escola gratuíta, obrigatoria,
pública, laica e plural. No “antigo réxime”, a educación era un privilexio. Ó alborear a época
contemporánea, pasou a ser un servizo. A partires da Revolución Francesa de 1789, foi
reivindicada, polos países máis avanzados, como un dereito.
Sarmiento
205

Herminio Barreiro
A escasa cultura política democrática dos pobos de España, na súa historia máis recente,
déixase sentir nesa falta de “conciencia nacional” á hora de defender eses dereitos,
sobre todo, o dereito á educación —e en Galicia, dun xeito particular—. Mentres os
franceses defenden a súa escola pública, republicana e laica en todo momento e en todo
lugar, como unha auténtica riqueza nacional —como os árabes defenden o petróleo, por
exemplo—, aquí non temos para nada a convicción de que a mellor maneira de avanzar
sexa investindo en educación. Sábese por experiencia que é máis difícil saír do subdesenvolvemento
cultural que do subdesenvolvemento material. Porque coa educación pasa
como coa liberdade: só se bota en falta cando non se ten. Ser cultos para ser libres, dicía
José Martí. A educación é o poder máis grande. Máis que o poder económico e máis que o
poder político… A educación é o poder da verdade e o achegamento máximo ás respostas
das preguntas últimas.
Escola gratuíta para facela extensiva ó conxunto da poboación, dende idades moi temperás
ata máis alá da adolescencia. Escola gratuíta para poder facela verdadeiramente
obrigatoria e, polo tanto, universal. Vella, vellísima reivindicación política revolucionaria,
que sempre quixo facer da educación unha panca de transformación social. Reclamación
da pedagoxía reformadora máis clásica e máis sentidamente social. Pero, non o esquezamos,
o que nalgún tempo parecía pensamento utópico —simple “utopismo pedagóxico”—,
no mundo de hoxe convértese en pura necesidade económica (“capital humano”,
en expresión non moi afortunada dos teóricos), ideolóxica e cultural. Ou, como diría
Louis Althusser, “práctica técnica” —saber, aprendizaxe, técnica, ciencia— e “práctica
social” —ideoloxía, sistema, aparato ideolóxico de Estado—.
Escola obrigatoria, como xa o viña sendo, sobre o papel, en Europa, desde os tempos
lonxanos do Informe Condorcet (en 1792, en pleno proceso revolucionario francés)
e, lexislativamente, a partires da promulgación das “Leis Férry” (1881), sobre gratuidade,
obrigatoriedade e laicidade escolar, que marcaron un fito na configuración dos sistemas
educativos europeos.
En realidade, se, tal e como diciamos ó principio, as orixes teóricas da educación pública
están na Atenas clásica dos séculos V e IV antes da nosa era, as orixes institucionais
atópanse nas prácticas escolares medievais, como moi ben sinala Emile Durkheim na súa
obra Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. É entón cando a educación
se converte en sistema, aínda que non se trate precisamente dun sistema ó servizo do
Estado, senón ó servizo da superestrutura política dominante na Idade Media: a Igrexa.
Pola súa parte, e a partires de 1730 aproximadamente, o movemento da Ilustración
construirá a teoría textual do que será a educación pública contemporánea nas sociedades
capitalistas. Pouco despois, os Cahiers de doléances, os populares Cadernos de queixas,
elaborados polos representantes populares reunidos en Versalles, en vésperas da Revolución
(maio de 1789), converteranse na expresión máis esgazadora das necesidades
populares, que xa viñan de seren apuntadas polos ilustrados. Pensemos, por exemplo,
nas páxinas maxistrais de Rousseau, encol da educación pública, no seu Discurso sobre
a economía política, no capítulo primeiro do Emilio ou na pequena obriña Consideracións
206 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 197-212

A educación galega hoxe: consideracións históricas, realidades e perspectivas
sobre o goberno de Polonia. Nelas, Rousseau, inspirándose nos clásicos, senta as bases
para a configuración dos sistemas educativos a partir da construción nacional. Hoxe, en
cambio, a Unión Europea, supón certas cesións de soberanía a cambio dunha mellor defensa
dos intereses comúns. De todas formas, convén non perder de vista que unha cousa
é a Europa do capital e outra ben distinta a Europa do traballo, a Europa das clases populares.
Naturalmente, Rousseau estaba a traballar daquela —mesmo sen sabelo— para as
burguesías nacionais de Europa.
Outro tanto cabería dicir de Diderot. Na súa obra de encargo Plan dunha Universidade
para o goberno de Rusia, o director da Enciclopedia e gran animador e organizador dos
círculos ilustrados, expón as súas teorías sobre as relacións entre política e educación
e sobre o papel especialmente delicado da educación en tanto que xeradora da mellor
atmósfera social para o bo funcionamento das leis. A educación é a auténtica gardiá das
leis e dos bos costumes, e non a relixión, como pensaba Voltaire. A educación, cohesiona.
A educación suaviza as tensións. A educación é un bálsamo social. Como se ve, Diderot
repara, neste caso, na función meramente reprodutora da educación. Pero sabía —e sabía
ben— que a educación tamén é produtora de cultura e fonte permanente de crítica.
Pola súa banda, e para completar a tríada que pode exemplificar mellor este salto cualitativo
da educación como aparato de Estado, Helvétius —un materialista ilustrado coas
ideas moi claras— chega á conclusión de que a educación debe figurar “na constitución
mesma dos Estados”. Isto é, plantea, pola primeira vez, na súa obra De l’Esprit, que a educación
debería ser un dereito constitucional. Lección que, como xa vimos, aprenderá moi
ben Lorenzo Luzuriaga, no proceso republicano español, tal e como se ve no título mesmo
do seu opúsculo Ideas para una reforma constitucional de la educación pública.
Por último, e en particular entre 1789 e 1794, os Rapports, os célebres Informes sobre
educación do proceso revolucionario francés que marca o cambio de século —do XVIII
para o XIX—, virán a ser a síntese práctica máis rechamante que recolle esa teoría textual
ilustrada á que nos referimos e esas necesidades populares que aparecen tan apremiantemente
formuladas nos Cahiers. Non importa que os Rapports caian ás veces nas utopías
máis desaforadas. Historicamente, importa moito máis o transfondo que reflicten que o
que realmente din. Non sempre interesa a mensaxe explícita, senón o contido latente, a
actitude, o espírito. E está claro que, cos Rapports —e, sobre todo, co máis completo e
máis famoso de todos eles: o Informe sobre a organización xeral da instrución pública,
de Condorcet—, a educación conságrase como un aparato de Estado de primeira orde,
como un poder auténtico, que dirá Talleyrand. A educación xa empezaba a ser daquela un
medio insubstituíble de reprodución das estruturas dos Estados contemporáneos. Aínda
que non deberiamos esquecer que, ademais da súa capacidade reprodutora, a educación
pode tamén producir cultura e está en posesión dun considerable potencial transformador
e crítico, como acabamos de dicir.
Escola pública, por tanto. A escola como un especialísimo asunto público. Unha escola
—pública— que se foi reducindo perigosamente nos seus horizontes e se foi facendo cada
vez máis primaria, máis profesional e máis de pobres, como diría —no século XIX— o pe-
Sarmiento
207

Herminio Barreiro
dagogo suízo Juan Enrique Pestalozzi, tan no centro do que hoxe se chama a “educación
social”. Así se foron configurando historicamente as dúas redes de escolaridade das que
falaron hai tempo os sociólogos franceses Baudelot e Establet: a PP (Primaria/Profesional)
e a SS (Secundaria/Superior). Pirámide escolar que eles deseñan na súa obra La escuela
capitalista en Francia e na que aparecen os escolares que non pasarán da primaria e da
profesional e os que poderán escalar ata o cumio da pirámide na secundaria e na superior.
É dicir, a escola foise dividindo máis e máis. Canto máis única a pretendían os pedagogos,
máis dividida estaba. E, paralelamente, o sistema educativo, no seu conxunto, foise
escindindo tamén máis e máis. O transvase de alumnos da PP á SS era practicamente
inexistente.
Escola laica e plural. Unha escola que recolla a necesaria separación dos poderes
públicos e os poderes eclesiásticos e que impoña dunha vez por todas o carácter civil do
ensino. Xa o dixera Condorcet: a relixión, nas igrexas; na escola, a moral civil. Así pois,
escola laica fronte a escola confesional. E unha escola que recolla tódolos elementos
positivos do proceso histórico contemporáneo, ensanchando os horizontes da vella escola
única republicana, incapaz hoxe de abranguer unha realidade tan complexa como a nosa.
Ó mesmo tempo, unha escola activa, é dicir, unha escola non pasiva, unha escola metodoloxicamente
innovadora e creativa; nunha palabra, unha escola inconformista.
4. ¿Que futuro?
O sistema educativo estatal español atópase, neste cambio de época, nunha encrucillada.
En realidade, é todo o sistema social, no seu conxunto, o que está en crise. Porque
a situación mundial mesma é unha situación crítica. Como di Manuel Castells, en La era
de la información: “Los cambios sociales son tan espectaculares como los procesos de
transformación tecnológicos y económicos (…) En buena parte del mundo, las relaciones
de género se han convertido en un dominio contestado, en vez de ser una esfera de reproducción
cultural. De ahí se deduce una redefinición fundamental de las relaciones entre
mujeres, hombres y niños y, de este modo, de la familia, la sexualidad y la personalidad.
La conciencia medioambiental ha calado las instituciones de la sociedad y sus valores han
ganado atractivo político al precio de ser falseados y manipulados en la práctica cotidiana
de las grandes empresas y las burocracias. Los sistemas políticos están sumidos en una
crisis estructural de legitimidad (…) Los movimientos sociales tienden a ser fragmentados,
localistas, orientados a un único tema y efímeros (…) En un mundo de flujos globales de
riqueza, poder e imágenes, la búsqueda de la identidad… se convierte en la fuente fundamental
de significado social (…) Es cada vez más habitual que la gente no organice su
significado en torno a lo que hace, sino por lo que es o cree ser” —afirma—.
Na “presentación” do seu libro —que vimos citando— La red y el yo, Castells segue
dicindo: “…Mientras que, por otra parte, las redes globales de intercambios instrumentales
conectan o desconectan de forma selectiva individuos, grupos, regiones o incluso países
según su importancia para cumplir las metas procesadas en la red, en una corriente incesante
de decisiones estratégicas. De ello se sigue una división fundamental entre el ins-
208 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 197-212

A educación galega hoxe: consideracións históricas, realidades e perspectivas
trumentalismo abstracto y universal, y las identidades particularistas de raíces históricas”.
E conclúe: “Nuestras sociedades se estructuran cada vez más en torno a una posición
bipolar entre la red y el yo”.
Pola súa banda, a coñecida socióloga chilena Marta Harnecker —que pasou non hai
moito por estas Aulas—, no seu último libro La izquierda en el umbral del siglo XXI. Haciendo
posible lo imposible, que vén de aparecer, faise cargo igualmente da situación de
cambio revolucionario —nesta última fase da revolución científico-técnica, que está a pasar—
e trata de deseñar unha estratexia, desde posicións ideolóxico-políticas netamente
de esquerdas, en América Latina. Á hora de definir a nova terminoloxía, tan abondosamente
empregada, fala de globalización como un novo concepto en economía, de neoliberalismo
como concepto último no dominio da política e de pensamento único como a ideoloxía
dominante neste cambio de milenio.
Nun estudo titulado Déficits del sistema educativo, que aparece no libro colectivo Educación
y sociedad de la información —publicado polo ICE da Universidade de Santiago, en
1999—, José Manuel Touriñán López correlaciona os valores educativos con tres acontecementos:
a sociedade da información, a mundialización e a civilización científico-técnica.
E considera que, nesta sociedade global, a educación, a investigación, o desenvolvemento
tecnolóxico, a innovación e as redes de información e comunicación xogan un papel especialmente
significativo. Parte igualmente do suposto de que teñen afinidade entre si as que
el chama distintas globalizacións —económica, política, cultural e socioeducativa—, que
nunca serán explicables unhas polas outras, senón cada unha por si mesma e todas, en
mutua interdependencia —afirma—.
Visto isto, parece claro que o sistema educativo galego do futuro deberá ser cada vez
máis ancho e máis longo. Abranguerá tramos longos de idade e comprenderá sectores
cada vez máis anchos da sociedade en novas tarefas de educación de adultos, educación
permanente e formación continua. Son cada día máis abundantes as aportacións de todo
tipo nestes campos do saber pedagóxico. O que para Condorcet era unha esixencia das
“luces” —alfabetizar adultos para crear riqueza cultural e material na sociedade— é hoxe
unha necesidade apremiante como consecuencia da celeridade da revolución tecnolóxica.
Teremos que educarnos e formarnos continua e permanentemente durante toda a vida.
A paideia platónica, o curriculum na Academia en Atenas, dicíase que duraba ata os cincuenta
anos… Hoxe, non ten límites.
Pero en educación, naturalmente, tamén hai que normalizar país. Debemos ser máis
nós que nunca, pero é preciso estar máis que nunca en Europa e no mundo. “Globalización”
e “nación-identidade” necesítanse mutuamente. Deberemos prepararnos para
domeñar e dominar o que parece inevitable. E todo iso, só poderemos conseguilo tendo
sempre presente ese concepto de historia como proceso ó que me refería máis arriba.
Marta Harnecker, no libro antes citado, identifícase coa afirmación althusseriana de que
o gran aporte de Marx foi xustamente o de ter fundado a ciencia da historia, “uno de los
más grandes acontecimientos de la historia del conocimiento humano” —di—. Para Louis
Althusser —afirma M. Harnecker— Marx sería o descubridor dun novo continente científi-
Sarmiento
209

Herminio Barreiro
co, “de la misma manera que, con anterioridad, Tales había fundado el de las Matemáticas
y Galileo el de la Física”.
Como é sabido, corren tempos difíciles para unha axeitada inserción do sistema educativo
na estrutura do Estado. Porque o propio Estado español necesita urxentemente
unha remodelación. Remodelación que, en todo caso, pasa necesariamente polo camiño
que leva ó noso dereito de autodeterminación. E desa remodelación —do seu alcance e
das súas características— dependerán os cambios no propio sistema educativo ou nos
distintos sistemas educativos dese Estado ¿federal? De calquera xeito, a entrada en Europa
está a condicionar globalmente a nosa situación como país, incluída, loxicamente, a
educación.
Hoxe mesmo, xa, a situación de conxunto en tódolos pobos de España —cos desaxustes
que se queira, é verdade, e con tódalas diferencias históricas de desenvolvemento—
permite albiscar unha reestruturación profunda do sistema educativo. A crise curricular e
de organización do profesorado ou os cambios en materia de política educativa propiciados
pola LOGSE, a partir de 1990, están a crear, obxectivamente, unha nova realidade
escolar. E están a provocar —tamén é verdade— situacións de tensión e desconcerto nos
distintos sectores do ensino, que deberán seren corrixidos rapidamente.
Preséntese a necesidade dun “alongamento”, na escola gratuíta e obrigatoria, ó principio
e ó final. A escolaridade deberá abranguer —á volta de moi pouco tempo— dende os 3
ata os 18 anos, ensanchando o curriculum por abaixo e por arriba. Todo iso debería facerse
nun só ciclo de ensino, sen solución de continuidade entre a primaria e a secundaria, que
desaparecerían como tales. Habería un só tipo de centros de formación e un profesorado
especializado nos distintos tramos de idade. Unha boa planificación e un só tipo de formación
do profesorado, con distintas especializacións, facilitarían ese novo tipo de educación
que inevitablemente se ía desenvolver. Todo apunta a iso, se o que se pretende é unha mellora
substancial nesa nova educación —plural, intercultural— que está a piques de nacer.
E aínda que todo isto soe forte, non se trata de ningunha revolución. Xa a finais do
século XIX, os homes da Institución Libre de Enseñanza, en Madrid, puxeran en práctica
un ciclo único que tiña exactamente esa acoutación: dos 3 ós 18 anos. Naturalmente, eran
pioneiros e avanzados da renovación pedagóxica daquel tempo. Eran auténticos revolucionarios
e innovadores na metodoloxía didáctica. Por iso, o que eles fixeron entón sérvenos
hoxe a nós. E moi a propósito por certo.
Polo que respecta á Universidade, resultan evidentes as transformacións destes últimos
anos. Pero non interesa agora se esa institución responde ou non ás esixencias da
época. Queremos coñecer máis ben a súa nova función social. No século XIX, en Europa,
contábase cunha universidade en cada rexión, cun liceo, ximnasio ou instituto —segundo o
país que tomemos como referencia— en cada capital de provincia ou departamento e cunha
escola en cada lugar, vila ou aldea. Hoxe, cen anos despois, contamos cun complexo
escolar, unha graduada, un colexio nacional —ou chámase como se queira— en cada vila.
E en cada vila tamén un instituto. Duplicación de servizos educativos que convén unificar
210 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 197-212

A educación galega hoxe: consideracións históricas, realidades e perspectivas
(por iso diciamos máis arriba ciclo único e unificación de primaria e secundaria). E, en cada
capital de provincia ou cidade importante, unha Universidade. Isto é, as tarefas de socialización
que antes desempeñaban os establecementos de secundaria, son desenvolvidas
agora pola propia educación superior, que pasa a ser así un nivel do sistema educativo
con novas funcións docentes e sociais, ademais da súa actividade investigadora e cultural,
máis alá, por tanto, do que, por exemplo, planteaba Ortega y Gasset na súa célebre obra
Misión de la Universidad.
Seguramente, a cualificación, preparación e formación profesional terá lugar, ademais
de na propia Universidade, noutras instancias máis específicas. A educación técnica foi
sempre, historicamente, un dominio moi cambiante, en flutuación continua, e en función,
como é natural, do progreso material e técnico e do proceso de división social do traballo.
Para ilustrar esta situación, abóndanos con botarlle unha ollada ó panorama universitario
galego de agora mesmo: Santiago de Compostela, Lugo, Vigo, Ourense, Pontevedra,
Coruña, Ferrol… Cidades todas que teñen algo que dicir no que se refire á educación
universitaria. De momento, non hai outro futuro…
Por conseguinte, en todo o que se relaciona co porvir do noso país, tanto desde o punto
de vista social, como económico, político, lingüístico, cultural ou educativo, só podemos
dicir, recordando ós filósofos da modernidade: ¡temos o deber cívico e moral de ser felices
e optimistas! E, con Uxío Novoneyra, dende o corazón de Os Eidos, dicir agora, pensando
en Galicia e nos galegos: “sabemos que ti podes ser outra cousa / sabemos que o home
pode ser outra cousa”.
(Publicado en Aula Castelao de Filosofia (comp.), Globalización e cambio de milenio,
Vigo, Edicións Xerais de Galicia, 2001, páxs. 201-217.)
Sarmiento
211

ISSN: 1138 - 5863
Lembranzas de infancia na escola de Meilide
Non pretendo contar nin unha historia grande, e polo miúdo dos miúdos, nin tampouco
unha historia especialmente significativa. Quero simplemente lembrar, evocar, facer unha
reconstrución minimalista dunha pequena escola do rural galego na posguerra. Trátase de
renderlles homenaxe a aquelas xentes nosas que tiveron que vivir e sufrir una experiencia
singularmente dura e difícil, con dúas únicas posibilidades: a miseria ou a emigración.
Escribir sobre a infancia é como volver vivir. É máis que unha lembranza. É revivir,
sentir de novo na distancia, máis aló do tempo, fóra xa do lugar. Escribir sobre a infancia é,
ás veces, pura nostalxia, dor punxente do tempo pasado, escuro presentimento, intento de
reconstruír a pequena historia de cada un.
Nos últimos tempos téñense feito cousas fermosísimas sobre a historia da infancia.
Aquí, na nosa coidada biblioteca da USC, temos algúns primores, dende as obras clásicas
de De Mause ou Philippe Ariès até libros de título tan suxestivo como Être enfant à Rome
ou L´enfant à l´ombre des cathédrales. Cómpre recordar, por exemplo, respecto á atención
e aos coidados pola historia da infancia, esa exquisitez literaria que son as Memorias dun
neno labrego de Xosé Neira Vilas. Relato paradigmático da vida dun rapaz no rural galego
a mediados do século XX. Contribución decisiva para a caracterización da historia contemporánea
da infancia en Galicia, que arranca da obra plástica e narrativa de Castelao, dos
seus debuxos de nenos. Caricaturas antolóxicas e definidoras dos nosos rapaces e, por
tanto, de nós mesmos.
Recordo incesante
Sempre levarei comigo no fío da memoria a lembranza da miña escola. Experiencia
intensa e verdadeira sempre. Experiencia con certa carga dramática... No meu caso, o
drama estaba no contorno. O drama acababa de pasar e estaba pasando.
Debía ter eu tres anos —outubro de 1940— cando cheguei a Meilide, unha aldeíña de
Cerdedo, en Terra de Montes, entre Pontevedra e Ourense. Alá cheguei, como nun soño,
unha noite de choiva, vento e tronos. Unha desas noites negras e case infindas do noso
inverno. Un pouco andando, outro pouco nos brazos da miña nai, pero, sobre todo, ás cabaliñas
dalgún rexo veciño da aldea que nos viñera agardar a Cerdedo para indicarnos o
camiño. Un camiño sen luces, tenebroso e neboento, os camiños e as corredoiras da nosa
terra... que ían alumando aqueles candís que como pequenos fachos da Santa Compaña
levaban os nosos acompañantes.
Aínda teño gravado o son algareiro da auga que corría polas beiras dos camiños e
a ben máis barullenta e emocionante do río Piñoa ao atravesar a ponte entre Cerdedo e
Sarmiento
213

Herminio Barreiro
Meilide. Aquela ponte chea de engado dende a que, moitas veces e durante anos, puiden
ver as troitas relucentes de cores, entre os remuíños dunha auga cristalina que baixaba
precipitadamente dende o alto daqueles montes.
Esa debe ser unha das vivencias infantís máis intensas das que eu teño recordo. Unha
vivencia que me acompañaría toda a vida e en todas as partes. Unha emoción e un tremor
que me faría vibrar sempre con case todas as formas extremas de manifestación da natureza:
o vento tempestuoso e zoante, a choiva escura e torrencial inacabable, os lóstregos
e a tronada horrísona, a noite fecha.
Pero vaiamos á escola... unha pequena escola de aldea que pode resumir a conciencia
educativa dunha época e o peso decisivo do rural na historia máis recente de Galicia... que
parece que se acaba, pero que se quere salvar. De onde saían as escolas rurais unitarias
daquel tempo? Saían da desfeita da guerra civil. Da morte por fusilamento da vibrante escola
republicana. Saían da emigración forzosa do campo á cidade ou do traballo temporal
lonxe da casa. Saían da pobreza e da fame en non poucos casos. E aquela escola unitaria
rural de Meilide, en Cerdedo, típica de posguerra, foi a miña escola entre 1940 e 1946. Xa
sei que Antonio Molero, Agustín Escolano, Antonio Viñao e outros colegas teñen estudado
ben ese tipo de escola xalundes. E mesmo que a seguen a estudar. Pero esta experiencia
persoal propia é quizais a mellor maneira que eu teño para dar a coñecer por dentro a
escola rural galega daquel tempo. Neste intento de tirar conclusións histórico-educativas
ou histórico-pedagóxicas dun caso singular, é imprescindible o testemuño persoal.
Eu nacín á vida naquela escola
Son as servidumes de ser fillo de mestres... A miña primeira e máis afastada memoria
persoal comeza naquela casa-escola da montaña galega, nun segundo andar e sobre un
almacén repleto de aveños e ferramentas dos oficios. Un único cuarto con retrete, nun
extremo da casa, e no outro a cociña, cun balcón que miraba cara a unha encrucillada de
camiños e cara a unha fonte que estaba un pouco máis aló. E no medio e medio, o templo
escolar: unha sucesión de mesas e bancos fixos, un corredor central, tres ventás dun lado
e unha do outro, a mesa da mestra, un reloxo, os mapas, o gran encerado e os retratos de
Franco e a Purísima Concepción... E a bandeira vermella e amarela un pouco apartada...
Lémbrome ben. Nada máis erguerme da cama, atravesaba correndo a escola para ir á
cociña tomar o almorzo: leite de vaca fresco con pan de millo e un pouco de azucre. Toda a
miña vida ficaría xa engaiolado polo leite como alimento; nunca me cansei del. Saía coma
un lóstrego á rúa para xogar coas miñas compañeiras e cos meus compañeiros, que me
agardaban nos campos próximos. Alí non había estradas, nin coches, nin luz eléctrica. Só
había candís, velas e luz de carburo o día da festa ou dalgún convite.
Escola marabillosamente mixta forzada pola necesidade, pola pobreza e polas circunstancias.
Coeducación auténtica, pletórica e espontánea. Convivencia de nenos e nenas
dentro e fóra da escola. Pero seguramente tamén —teño algunhas lembranzas diso— a
presenza dun machismo moitas veces brutal que dominaba todas as relacións entre nenos
e nenas.
214 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 213-220

Lembranzas de infancia na escola de Meilide
Despois, subiamos todos xuntos armando un gran balbordo cos duros e resistentes
zocos con chatolas, petando con forza nas escaleiras de madeira. Comezaba así a sesión
da mañá. Pero non para min! Aínda tiña catro ou cinco anos e non estaba en idade escolar,
por moito que a escola estivese na miña casa. A verdade é que quedaba alí enredando
un pouco, xogando como que escribía ao ditado, paseando por todas as partes. Un mal
exemplo de fillo da mestra. Parece que non tiña présa por aprender a ler. Os estímulos e o
ambiente levábanme por outro lado. Prefería o campo, a liberdade, os xogos ao aire libre,
ir coas xentes que me levaban ás leiras, chamar as vacas, tornar a auga nos distintos campos
e campelos, apañar cereixas, amorodos ou patacas, correr polas corredoiras, escoitar
os paxaros ou coller bolboretas.
Parada para comer —na cociña da casa-escola ou na casa dalgún veciño— e volta a
empezar. As comidas en casas alleas. Que privilexio ser o fillo da mestra! Canta emoción
me suscita aínda o recordo intenso do caldo renovado, dese particular doce de entroido
que era a bica —ou bincha, como dicían alí—, das castañas asadas na lareira ou do fígado
con patacas e as filloas de sangue o día da matanza. E, que espectáculo o da matanza!
Que partidos de fútbol coa vexiga do porco ben inflada que tanto axudaba a limpar os
zocos!
Os xogos
Nos meus anos que poderiamos chamar preescolares, agardaba fóra da escola o final
da sesión da tarde dos meus compañeiros e compañeiras e comezaban os xogos no
monte, no val ou xunto ao río Piñoa, un afluente do Lérez, co que se xunta alí mesmo en
Cerdedo e onde, por certo, merendaban de cando en vez Graham Greene e Leopoldo Durán,
o crego especialista na literatura e no ensarillado mundo relixioso do autor de O poder
e a gloria ou O factor humano. Xogos longos, infinitos, con esa asombrosa flexibilidade do
tempo infantil. Xogos máxicos permanentemente recordados.
Xogabamos ás vacas, ás carreiras, a esvarar polas ladeiras das laxes sentados sobre
pedras planas. Xogabamos aos niños —coma paxaros en liberdade—, imitando o seu
canto; aos cregos, arremedando casoiros e tratando moi a miúdo de reproducir cerimonias
sexuais iniciáticas con todo realismo, pola observación inevitable da vida dos animais, tan
cerca das persoas, tan próximos sempre, tan “humanizados”...
O campo e o aire libre eran unha beizón. Eran a nosa verdadeira liberación. Afirmación
de vida, fronte á represión institucionalizada. Así, por San Martiño, trompos ao camiño.
En Dorrón e Raxó, pouco tempo despois, cos trompos e coas subelas, xogabamos ao
rodo (un gran círculo riscado en terra chá) e aos anicazos —aos anicasos, dicíase alí polo
seseo—.
O xogo da billarda —o vai, como lle chamaban en Cambados— tan espectacular e
variado, con tantísima historia, un xogo practicamente medieval. A primavera era a época
do risco, unha variante da rayuela de Cortázar, que se debuxaba na terra, riscando —de aí
o seu nome—, ou ben na propia vía pública, pintado cun anaco de tella ou algo parecido.
Xogo de precisión e fantasía, de tento e cálculo. O xogo da corda ou comba, tan socorrido,
Sarmiento
215

Herminio Barreiro
tan atlético, tan ximnástico, tan mixto e coeducativo, pero, daquela, máis propio das rapazas.
Elas eran auténticas virtuosas e podían sempre con nós.
As bólas, unha paixón. Potencia e precisión dixital, con caída da unlla do dedo gordo
moitas veces. O guá tan celebrado. Xogos magníficos todos, que non cito agora por extenso,
porque xa están ben recollidos nos estudos do Xocas e doutros investigadores.
Os escolinos
Así lles chaman no Courel aos alumnos da escola infantil e primaria: escolinos. Debeu
ser máis ben aos sete que aos seis anos cando chegou o momento de que sentase con
máis seriedade naqueles bancos escolares, nos que estabamos de dous en dous. Homes
nunha ringleira e mulleres noutra. Nenos con nenos e nenas con nenas, pero preto uns
dos outros. Eramos entre 40 e 50. Os máis pequenos, sentados en bancos corridos, nos
laterais das paredes da escola. E os maiores —ou os que sabían máis—, nos bancos
centrais, por parellas.
Pero, quen eran aqueles escolinos da posguerra e da montaña galega? Quen eran
aqueles rapaces da Galicia triste y pura como la lluvia, salada para siempre por las lágrimas,
como dixera un día Pablo Neruda —como mo recordaría anos despois en Madrid,
entre chato e chato polos bares de Argüelles, o meu querido amigo e profesor Santiago
Montero Díaz?
Aqueles escolinos agarimosos que ficarán para sempre na miña memoria, eran fillos
de labregos na súa inmensa maioría. De labregos e tamén de traballadores dos oficios
—carpinteiros, ferreiros...—. De nais labregas e de pais emigrados. Salvo contadas excepcións,
gobernaban alí, a partes iguais, a pobreza e a emigración...
Era, por tanto, aquela, unha escola que loitaba e pelexaba, contra vento e marea, por
alfabetizar aquel contexto socioeconomicamente deprimido, politicamente derrotado por
unha guerra civil criminal e culturalmente humillado pola persecución sistemática da lingua
propia, da lingua galega. Isto é, un contexto desculturizado e profundamente desmoralizado.
A pelexa era, pois, contra todo e contra todos —incluídos os inspectores e inspectoras
do franquismo—. Unha tarefa imposible? Pois digamos que case raiaba o imposible…
Así era o ambiente social daquela escola de Meilide. Os escolinos aprendían. Si que
aprendían. Aprendían a aprender. E aprenderon con miras de futuro. Souberon investir en
educación e converter todo o seu traballo en cualificación e revalorización. Algúns, mesmo
conseguiron saír da pobreza. Aínda que á maior parte non lle quedou máis remedio que
emigrar. Ás veces, para ben. Outras —as máis—, para mal. Sobre pobreza, emigración. E
sobre emigración, fracaso...
Estabamos sentados por idades e graos, manexando aquelas vellas ou vellísimas enciclopedias
—grao elemental, grao medio e, en contadísimos casos, grao superior—. Pero
a maioría da clase non pasaba do coñecido Rayas ou quedaba nas Lecciones de cosas.
Agora vexo todo aquilo como unha especie de reencarnación xa dexenerada e, sobre
216 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 213-220

Lembranzas de infancia na escola de Meilide
todo, convertida en pura retórica, do célebre slogan comeniano: texto único, método único
e mestre único.
Ese slogan de Jon Amós Comenio estaba metodoloxicamente vivo, pero perdera o
sentido do momento histórico no que nacera. O mundo xa era outra cousa, é certo. Pero
na España da posguerra —e aínda máis en Galicia— dérase de novo un salto atrás. Toda
a modernización gañada coa República, perdíase día a día. Era un retorno material ao
antigo réxime e ao tardofeudalismo, que caeran de facto no período republicano —polo
menos, na conciencia social da xente, dábanse por liquidados—. Pero, malia todo —e
como moi ben sabemos—, aquela vida nova chea de pulo e de creatividade dos anos 30
seguía correndo coma un río soterrado e impetuoso...
Na escola de Meilide, Comenio seguía ritualmente vivo nas enciclopedias. Impúñase o
texto único co que el soñara para unificar, recoller e resumir o saber último da súa época e
contrarrestar así os erros e supersticións medievais con base no racionalismo máis estrito
e cartesiano. El, un crego protestante! dubidando de todo para demostralo todo, como
quería Descartes.
E ese racionalismo sistemático era o alicerce do seu método único. E para impoñelo a
figura do mestre ou da mestra. Velaí o mestre único do que el nos fala. O mestre como guía
e como modelo. O mestre ou a mestra como referentes. Pero onde quizais estivese máis
vivo e fose máis actual o pedagogo checo sería nas ilustracións das leccións de cousas
—“As cousas e non as palabras, que son a sombra das cousas”, dicía— e nos mapas.
Recordemos as súas ilustracións marabillosas do seu Orbis pictus, o mundo ilustrado!, o
cómic por excelencia do seu tempo, o mundo das cores na escola, a ledicia das cousas,
aínda que sexan pintadas...
Ás veces, naquela escola miña, os maiores tomábanlles a lección aos máis pequenos
—primeiros soletreos, primeiros balbucidos da escolaridade tradicional—, arremedando
así, nun apretado labor e case espontaneamente, os métodos do sistema monitorial. Escenificando,
en definitiva, en pequena escala, os procedementos das escolas mutuas de
Bell e Lancaster. Unha repetición da experiencia da escola da revolución industrial —nas
grandes urbes e en grandes espazos— mais, esta vez, no rural...
Así pois, na escola de Meilide, en Cerdedo, actividade, rebulicio, tensión... Lectura en
voz alta, case sempre; e mesmo, ás veces, lectura a puro berro. Lectura rítmica e compasada,
de dous en dous. Exercicio permanente de declamación e memorización. Mirando
o libro e sen mirar o libro. Lendo e cantando como beben e cantan as galiñas. Mestura de
traballo físico e intelectual, de xogo e traballo.
E como se facía o que poderiamos chamar división do traballo na escola? Volvía saír
Comenio ao escenario. Máis de trescentos anos despois da súa existencia, o horario
matutino na pequena escola de Meilide, era a mellor homenaxe ao pedagogo checo: os
luns, Gramática; os martes, Aritmética; os mércores, Historia Natural; os xoves, Xeografía;
os venres, Xeometría; e os sábados —tiñamos libres os xoves pola tarde— Historia
Sagrada.
Sarmiento
217

Herminio Barreiro
E despois de dar a lección, a táboa! A táboa de multiplicar. Cantabamos a táboa.
Seguiamos a cantar. Como se ve, non hai nada coma o canto para calquera forma de
aprendizaxe infantil. E cantabamos todos os números. Pero sentiamos predilección polos
máis fáciles. Sobre todo, polo 2 e polo 5. Que ben nos saían! Que rítmicos eran o 2 e o 5!
Que fáciles! En ocasións, os cánticos ían acompañados de percusión (petando nas mesas
ou no chan). Cantas evocacións literarias se teñen feito co cantar infantil das escolas!...
E o mapa!... Saír ao mapa en grupo e cantar (outra vez cantar!), agora en voz baixiña, a
xeografía física da Península Ibérica: os límites, os montes, os ríos, as provincias... Cunha
vara que era coma un vimbio —ás veces faciamos buratos no mapa, todo hai que dicilo— e
en grupos pequenos: España limita al Norte con el mar Cantábrico y los montes Pirineos
que la separan de Francia. Efectivamente, en poucos momentos da historia estivemos tan
afastados de Francia coma neses anos de posguerra. Cantabamos con moita forza e a
demasiada velocidade. Miña nai pedíanos que fósemos máis amodo.
Os montes... Os montes e os seus picachos: O Aneto, O Mulhacén, O Teide. Pero non
facía falta ir tan lonxe. Alí mesmo, na Galgareta ou no Castro, en pleno corazón da Terra de
Montes podíase ver a neve no inverno, sentir o canto dos carros subindo o vello camiño da
montaña e mollando o eixe na fervenza de Covaladróns, escoitar pola noite o ouvear dos
lobos. Aquilo si que era emocionante!
Os ríos. O mellor, o Miño, o noso, o pai Miño, que nacía daquela en Fomiñá, pero hoxe
—os nosos xeógrafos xa o determinaron hai tempo, como nos conta Estro Montaña no seu
fermosísimo libro Polos vieiros do vello Miño— arranca xa do Pedregal de Irimia, no alto
da Serra de Meira. A auga clara e silandeira que abrolla en Fomiñá é tan plena e cristalina,
tan rotunda, tan fonda, que alí deben estar sen dúbida os máis ricos mananciais que fan
do Miño o rei dos nosos ríos.
E, naquel cantar imparable, as provincias!: Extremadura dos, Cáceres y Badajoz. Badaxoz!
A cidade dunha das grandes masacres do exército fascista de Franco na guerra
civil. A cidade do “ceo tan alto” de Castelao no desterro... Galicia, catro: Coruña, Lugo,
Orense y Pontevedra, diciamos nós naquela escola tan ferreamente españolizada. Anos
despois, cos meus amigos de Brais Pinto en Madrid, cantabamos aquilo de “Viva Coruña,
viva Lugo, viva Ourense e Pontevedra, viva a nosa nai Galicia, viva sempre a nosa terra”.
Patiño metíalle moita marcha á canción e dáballe unha énfase inconfundible.
Pero para vehemencia a daqueloutra que dicía: “Ai, Armórica, Cornubria e Cambriá,
Escocia, Eirín, Galicia e mais a Illa de Man; son as sete nacións celtas, fillas do pai Breogán;
para ti, miña terra, nos beizos un cantar, nos peitos a ledicia da nosa mocedá”. A
Reimundo Patiño gustáballe introducir unha variante: despois de Galicia, engadía Valonia
e falaba entón das “oito nacións celtas”. No ano 2006, o “ano da memoria histórica”, nunha
homenaxe a Ramón Valenzuela, o sempre recordado amigo e compañeiro, nas súas terras
do Deza, cantou esta canción con moito garbo, como unha canción dos seus tempos,
Avelino Pousa Antelo, 92 anos!
218 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 213-220

Lembranzas de infancia na escola de Meilide
A verdade é que aquela escola era todo un espectáculo... Era, a un tempo, teatro
e aprendizaxe. Aprendizaxe coral, colectiva, solidaria. Non había sitio para a individualización
e menos para a aprendizaxe solitaria. Porque eramos moitos e estabamos moi
apretados. Corpo con corpo, mente con mente. Mirar e mirarse nos outros. Sentir e apalpar
ás veces o meco e o coidado posto polas casas da aldea nas roupas e nos peiteados dos
seus pequechos e as súas pequechas. Pero sentir e apalpar moi a miúdo a miseria e as
necesidades máis elementais dos meus amiguiños e as miñas amiguiñas. Alá ficaron,
colgados no tempo a miña queridísima Maruxiña, as miñas admiradas Carmiña, María,
Élida, Xuliña. Alá quedou Pepiño. E alá quedaron Xerardo, Luis, Xosé, Monsito e tantos e
tantos outros.
Porque aquela escola non era só unha escola do rural. Era o rural no tempo terrible da
represión e da posguerra! Terror sobre miseria. Miseria sobre humillación. Tempos aqueles
de tanto desasosego que eu aínda tremo lembrando as caras de pavor das xentes en
moitas situacións vividas.
Lembro un día no autobús. Aqueles autobuses con gasóxeno e de marcha lentísima
que nos levaban de Pontevedra a Cerdedo, parando nun descampado fronte aos fusís da
garda civil, en busca de guerrilleiros. No medio da néboa. Case de noite. Recordo hoxe
aquela escena como se fose unha imaxe de guerra das moitísimas películas bélicas que
vería anos despois.
As tardes
Ai, as tardes mornas e lentas da escola de Meilide! Aquelas lecturas en roda das
andanzas de don Quixote e Sancho Panza! Que aventura a de ler entre todos aquelas
andanzas! Había os típicos tropezos, os erros. Quen se trabucaba, quen lía con graza.
Perdiámonos ás veces, pero estabamos sempre atentos para saber cando lle tocaba a
cada un... E dona Concha, mudando a orde na lectura para cacharnos nas patacas.
O catecismo inefable. O catecismo do P. Astete. O “Pastete” como lle chamaba algún.
Por la señal de la santa cruz, dicía eu: pero que quererá dicir porla?... Como se fose unha
palabra soa... Que abstraccións! Que cousas tan abstrusas!... En las entrañas de la Virgen
María... O misterio da Encarnación, ou o misterio da Santísima Trindade.
Tardes de inverno na escola, coa neve fóra. Pero tardes de abril e maio, dando clase
no campo, á sombra dunha vella e inmensa cerdeira. Aquela árbore era unha metáfora da
árbore da que falaba Manuel Bartolomé Cossío citando a Rousseau: el mejor lugar para
una escuela es la sombra de un árbol...
Lavando aqueles marabillosos encerados de man na fonte ou afiando o lapis de lousa
nunha pedra de seixo. Momentos únicos nos que si era posible evadirse do contorno e a
presión ambiental sempre presente —en Galicia os nenos empezan a ser explotados nada
máis botar a andar, conta en ¡Basta!, nas súas memorias, Enrique Líster— e soñar na
soidade do campo, á sombra dunha cerdeira, en primavera. Ten razón Cossío. Porque alí
está o aire, alí está a auga e alí está toda a luz...
Sarmiento
219

Herminio Barreiro
E de Meilide, a Dorrón, nas vacacións. Outra vez o mar. O mar que eu esquecía na
montaña. Os amigos olvidados. Os avós. A casa. A outra casa... Algún daqueles anos,
por un tempiño, fiquei aló, en Dorrón, durante o curso escolar. Xa sabía ler bastante
ben —acórdome—. E fun á escola. Con medo, pero fun á escola. A outra escola. Con ese
nó no estómago, que xa non se nos quita nunca, pero fun á escola. E tiña razón en ir con
medo! Verdadeiramente, aquela escola metía medo...
Coido que eramos máis de sesenta. Non era pequeno o local. Pero o mestre, ai!, aquel
mestre infame era criminal. Zorregaba unhas labazadas bestiais, zapateando os nenos
contra o chan —non había nenas—. Era o terror! Vin a moitos dos meus amigos e compañeiros
sangrando polas orellas —as fatídicas frieiras— ou polo nariz. Eu íame librando.
Sabía que estaba protexido pola relación que a miña familia tiña con el. Pero, aínda así,
tremía... Un espanto.
Quédome coa memoria da miña escola de Meilide. Talvez teñamos que recuperar materialmente
un día aqueles vellos camiños do auténtico. Quizabes teñamos que recuperar
aquelas alamedas que nos situaban deseguido en harmonía plena coa natureza. Eu recordareinas
sempre así: como alamedas da miña vida infantil, como avenidas dos meus
soños, como sendas do paraíso. Debe ser certo. Aquela pequena unitaria estaba situada
no centro mesmo dunha encrucillada da que, probablemente, xa non sairei nunca máis.
(Publicado na Revista Galega do Ensino, núm. 50, 2007, páxs. 56-62.)
220 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 213-220

Brais Pinto como autoaprendizaxe 1
ISSN: 1138 - 5863
Nunca mellor definida a nosa vida común naquel grupo de madrigalegos dos últimos
anos 50 e primeiros 60. Efectivamente, Brais Pinto como autoaprendizaxe. Brais Pinto
como un colectivo de traballadores e estudantes galegos en Madrid que convivían para
aprender, para formarse, para incidir na vida política e cultural e nada menos que para
cambiar o mundo. Así pois, entre a realidade e a utopía. Era aquel, por tanto, un colectivo
cunha praxe que viña a ser unha autoaprendizaxe permanente.
Hoxe, 50 anos despois, os braispintos sentimos a necesidade de rememorar aqueles
tempos e de xuntarnos de novo. Xa a sentimos hai algún tempo. Por iso nos xuntamos de
cando en cando. Témonos reunido con ocasión do 25 aniversario, do 30, do 40 e, hai poucos
días, na Coruña, con ocasión do 50. Somos, uns para os outros, a mellor conciencia
do paso do tempo. E, co paso dos anos, é como se gañara consistencia e cohesión aquel
grupo noso que naceu case por azar. Pero que non por azar entrou en acción de distintas
maneiras e con variados obxectivos.
¿Como nace, se forma e se constitúe ese grupo? ¿Como se vai poñer a funcionar? A
xuntanza daqueles primeiros oito amigos (cinco traballadores: César Arias, Xosé Femández
Ferreiro, Bautista Álvarez, Reimundo Patiño e Alexandre Cribeiro e tres estudantes:
Xosé Luís Méndez Ferrín, Ramón Lorenzo e Bernardino Graña) ten lugar promediado o
curso 1957-58 en Madrid, tal e como sinala Ana Acuña, a atentísima historiadora dos círculos
literarios madrigalegos. Eu incorpórome un pouco máis tarde, no outono dese mesmo
ano, cando eles se afanaban xa en empaquetar e enviar a toda Galicia a Bocarribeira
de Otero Pedrayo, con quen fixeran unha foto moi de grupo e moi de inaugurar unha nova
xeira co gran mestre de Trasalba...
En realidade, eu levaba xa tempo sabendo deles, da súa presenza no Centro Galego
—naquel pequeno local da Praza de Oriente— onde eu ía diariamente calmar a sede da
miña saudade (sen chegar a esa «metafísica da saudade» da que falaba Ramón Piñeiro e
que tanto xenio lle dá a Ferrín, pero bastante entusiasmado, si, pola miña parte, coa obra
de Rof Carballo Mito e realidade da Terra Nai, por exemplo). Mirábaos e reparaba neles.
Trataba de escoitar as súas conversas. Xa coñecía do Instituto de Pontevedra a Cribeiro e
a Ferrín. De Bernardino Graña oíralle eu falar ao meu amigo Carlos Baliñas...
Pero como resulta que eu son moi tímido, tardei un pouco en relacionarme con eles.
Non sei se fun eu ou se foi algún deles quen falou primeiro. As ganas de facer algo que
rompera aquela realidade grisallenta que nos envolvía fixo o resto. Ao pouco tempo xa
1 Este texto corresponde á intervención de Herminio Barreiro na conferencia que deu con motivo da Exposición
«Brais Pinto. O afiador revolucionario», o día 19 de abril do 2010 no Museo de Pontevedra.
Sarmiento
221

Herminio Barreiro
estaba eu con todos empaquetando o libro de Don Ramón e proporcionándolles novos
subscritores e subscritoras dos libros de poesía deles mesmos xa programados para saír:
Graña, Ferreiro, Lorenzo, Cribeiro (Poema do home que quixo vivir, A Noite, O que se foi
perdendo, Acoitelado na espera).
¿Que era o que eu levaba a Brais Pinto? Unha tendencia política de esquerdas que era
unha mestura da miña herencia familiar en clave de memoria republicana e dun certo autodidactismo
comunista collido de aquí e de acolá, pero unha moi feble conciencia nacionalista.
O meu galeguismo reducíase daquela a unha ou dúas conferencias deslumbrantes
de Otero Pedrayo, ao poema de Cabanillas na morte de Castelao, a algún libro mercado na
librería de Luis Martínez e a certas referencias pontevedresas e de familias pontevedresas
republicanas e galeguistas. Moi pouca cousa. A nivel persoal, pensando en Galicia como
centro do noso mundo, Brais Pinto foi quen de axudarme a configurar con toda precisión a
miña patria e foi formándome e conformándome, primeiro pouco a pouco e despois máis
aceleradamente. Se non houbera coñecido os meus colegas do Brais, a miña vida tería
sen dúbida discorrido por outros camiños. Pero diso só son consciente agora.
Brais Pinto era pois unha autoaprendizaxe permanente. Autoaprendizaxe que tiña lugar
para todos e por parte de todos. Nun arco político-ideolóxico que podería ir dende o
centro á esquerda e mesmo cunha certa despolitización nalgún caso. Por exemplo, Ferreiro.
El mesmo fala diso nun libro que vai saír e do que xa me pasou un orixinal (De Xente
Nova a Brais Pinto é o seu título provisional. É a historia de dous colectivos de mozos
de Ourense e Madrid. Non esquezamos que Fernández Ferreiro é o inventor do nome
Brais Pinto, un afiador de Nogueira de Ramuín —de onde el mesmo é— que deu a volta
ó mundo cunha roda de afiar). Por outra parte, a Lorenzo e a César Arias tampouco os
entusiasma a política.
En fin, as diferenzas, andando o tempo, faríanse máis fondas, pero só dende un punto
de vista que poderiamos chamar táctico ou estratéxico, pero sempre cunha coincidencia
grande nas cuestións de principios. ¿Que era o que nos unía? ¿Acaso non había tamén
grupos dese estilo noutros sitios? Probablemente si. Pero en Brais Pinto falábase do feito
diferencial galego en termos de Galicia nacionalidade ou de Galicia nación. Falábase de
autodeterminación. Falábase dos textos de Lenin. Falábase de como coordinar os conceptos
de cultura e política dentro dunha praxe política inconformista e transformadora. Nunha
palabra: non se deixaba ir a cultura por un lado e a política por outro. Aquel colectivo era,
polo menos, un colectivo antifranquista e antifascista. Cousa que se deixaría sentir en
certas liortas que se viviron nos primeiros anos 60.
Brais Pinto era iso. E se hoxe falamos de novo de todo iso e do que de innovación podía
ter tal cousa naquel tempo é porque estamos a pensar, sobre todo, nos continuadores e
no que veu despois. A historia, como dicía Pierre Vilar, é unha ciencia do futuro máis que
do pasado. O pasado só interesa en tanto que comprensión duns feitos que explican o
presente e configuran o futuro. Queremos saber do pasado para saber por onde tirar. Pero
o que máis nos importa é o que vai vir. Esa é a nosa preocupación. Porque o pasado xa
pasou.
222 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 221-228

Brais Pinto como autoaprendizaxe
Así pois Brais Pinto actuará, sobre todo, no Madrid de 1959, 60, 61 e, xa un pouco
menos —nesta súa primeira fase— no 62. Habería despois —tal e como pode verse na Exposición
que aquí se ofrece— unha segunda fase nos últimos 60 e primeiros 70, impulsada
por César Arias e Reimundo Patiño. Como di o Ferrín, tiñamos unha vida común bastante
intensa. Sempre nos barrios do centro de Madrid. Sempre por San Bernardo, Pez, Puebla,
Ballesta, Infantas, Carretas, Sol, Recoletos, Cibeles...
Faladoiros no Centro Galego e no Café dos Mariscos, visitas continuas ás tascas madrileñas,
asistencia a Bibliotecas e Exposicións, tardes nos cines da Gran Vía, visitas á
periferia tan degradada da gran metrópole (o Pozo do Tío Raimundo, unha badalada na
conciencia), ceas na «Región Gallega» e convivencia dalgúns de nós en pensións diversas
do Madrid da época. Todos xuntos nas sesións de traballo editorial dirixidas por César
Arias (sempre mandando e co «látigo» disposto a asubiar no aire..., no vello Centro Galego
e no que se ía inaugurar en Carretas). Ou parte do grupo facendo unhas e outras cousas...
Unha vida común, como digo, pero tamén unha vida pública propia de cada un, unha vida
privada e mesmo unha vida secreta e pensada en termos dunha certa clandestinidade.
Non había alternativa.
¿Como era aquel Madrid que eu atopara xa no 55 na miña primeira visita á capital e
que apenas cambiara agora, no outono do 58, cando eu chegaba alí para estudar e para
ficar nel por longo tempo? Era —téñoo dito outras veces— un Madrid pobre e mal vestido,
coas feridas da guerra aínda á vista. Coa pegada das balas no Palacio de Oriente por
exemplo. Pero tamén a cidade combativa na que aínda resoaba gloriosamente o eco duro
e metálico da voz de Pasionaria nos seus mitins. Cando un andaba por Cuatro Caminos,
por Atocha ou por Vallecas tiña a impresión de que percibía o ruído xordo dos motores da
aviación fascista ametrallando o pobo. E cada día podiamos imaxinar, na Cidade Universitaria,
a presenza dos sacos terreiros e os libros furados, parapetos insólitos do Madrid
resistente na biblioteca da facultade de Filosofía e Letras. E pensabamos e imaxinabamos
conversas de Neruda con Miguel Hernández na Casa de las Flores. Ou sentiamos un certo
tremor e unha certa mágoa pola morte de Durruti alí preto.
Era aquel noso Madrid un Madrid dun ceo azul, esplendente e velazqueño, con aquel
aire transparente tan famoso. Pero tamén un Madrid pintureiro, ruidoso e fascistizante que
nos aturdía. Recordando cunha certa dor aqueles días, pensamos hoxe que, malia todo,
por enriba da miseria suburbial e entre os caracois, as «cañitas» de cervexa, a auga impoluta
do Lozoya e as patacas bravas, sempre atopabamos un oco para soñar.
Polo menos, na miña memoria sempre ficará aquel Madrid único e irrepetible. Gris ás
veces. Ou azul. Tibio ou resplandecente, apaixonado ou deprimido, estrañamente calmo
ou vertixinoso. Cidade das mil cores, con olor e sabor a multitude ou a patio de vecindade.
Cidade que cingue, perfila e define as nosas lembranzas e que é capaz de absorbelas con
voracidade. Cidade que deixa de ser «lugar» e se converte de súpeto en protagonista da
nosa vida. Paisaxe tan humanizada que non parece unha paisaxe natural. Así era aquel
Madrid pobre e celtíbero, pero sempre chulo e retrechero.
Sarmiento
223

Herminio Barreiro
¿Como funcionaba Brais Pinto?... De mil maneiras. O método non era o noso punto
forte. Quen ordenaba, mandaba e dispuña o traballo editorial (¡sempre a poesía na historia
contemporánea de Galicia!) era César Arias, de San Clodio, un traballador cualificado de
Dragados, un carácter forte, un gran corazón, un amante sempre enfervorizado da nosa
terra. Era el a alma das relacións públicas do grupo. Sempre o foi. Era el o artífice principal
á hora de crear infraestrutura. César, sempre tan dominante e asoballador, era o grande
animador e impulsor do grupo. Un traballador en todos os sentidos da palabra. César Arias
e Xosé Fernández Ferreiro son os decanos do grupo.
Despois do Poema do home que quixo vivir, ¡tan existencialista e tan de Saint-Germain-des-Près!,
de Bernardino Graña, aparecería A Noite, de Fernández Ferreiro. O ulcismo
era o concepto surrealista que empregaba Ferreiro para cualificar un certo tipo de
poesía. Ferreiro, que traballaba en Suevia Films e adoraba o cine, dedicaríase despois,
sobre todo, ao xornalismo —traballou moitos anos en La Voz de Galicia—, a viaxar e a
escribir novelas. Agosto do 36 reflicte moi ben o moito que lle gustaban —e lle seguen a
gustar— os westerns. Tanto nesa novela como en Tempo de centeo hai un serio compromiso
político-moral por parte deste braispinto que se autopretende «apolítico» —como el
nos recorda moitas veces.
Pero naqueles anos e na nosa tertulia «marisqueira», Ferreiro era un tipo ocorrente,
moi amigo dos seus amigos, sempre con bromas co Patiño. E Patiño sempre de broma con
el: «Ferreiro, este é o derradeiro reduto da cultura occidental», repetía sempre Reimundo
cando viñamos de xantar da «Región Gallega» e pasabamos preto dunha igrexa protestante,
á beira de San Bernardo. Repetíao tres veces. Era un ritual. E mesmo de fronte
había unha tenda desas enxebres de Madrid na que se vendían linguas de vaca e sesos.
En fin, unha «casquería». Pero que tiña un letreiro que dicía: «filología y trepanaciones».
Chamoulle moitísimo a atención a Ferrín cando se enterou de semellante cousa.
Durante a comida —case sempre cea—, Ferreiro coidaba con mimo de que Patiño comese
un pouco máis. Eu nunca vin ninguén tan lento no xeito de comer nin que comese tan
pouco. Patiño enredaba e enredaba tempo e tempo diante dun prato de polbo con cachelos
ou non daba acabado un anaco de lacón. Picaba co garfo e falaba, falaba e falaba. Comidas
eternas aquelas, pero sempre cunha conversa marabillosa. Os dous eran clientes fixos
daquela mestura de cociña galega e de bar madrileño que levaban Ramón e a súa nai.
Reimundo Patiño era un tipo excepcional. Foi un dos membros de Brais Pinto co que
eu convivín máis. Andabamos xuntos moitas noites e tiñamos intensísimas conversas sobre
a relación entre a política e as artes en xeral, en particular, entre a política e as artes
plásticas. ¡Cantos cubatas temos bebido xuntos e canto temos falado sobre as relacións
ideais que deberían existir nun Estado socialista entre a política e as artes!
A pintura foi sempre a súa dedicación absorbente e total. Eu nunca coñecín a ninguén
que vivira tan intensamente a súa vocación. Para Patiño, traballar nun banco medio día
era un tormento. Nunca lle chegaba a hora de marchar para o Kilombo (nome dun famoso
estudio que tiña na rúa da Ilustración) a gravar, a debuxar e a pintar, mentres escoitaba
música clásica, bebía tragos de viño peleón e fumaba tabaco negro. Resúltame aínda
224 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 221-228

Brais Pinto como autoaprendizaxe
hoxe difícil imaxinar a alguén que domine a teoría da pintura como a dominaba el. Era un
erudito de primeiro nivel en materia de pintura abstracta. E tiña unha habilidade única para
atopar novidades bibliográficas rigorosamente vangardistas no eido da literatura e das
artes plásticas.
Ramón Lorenzo publicaría O que se foi perdendo, poesía escura, atormentada, quizais
un pouco damasiana. Porque Dámaso Alonso foi o seu profesor-titor, podiamos dicir,
dende o primeiro momento. Foi el o que levou a Lorenzo polo camiño da investigación.
Mantiveron unha relación estreita sempre. Ramón é hoxe unha autoridade no mundo da
filoloxía. Todo un carácter, Ramón. Segue a ter os mesmos folgos que os que tiña naquel
tempo. Ten moita poesía inédita gardada. Non hai quen lla faga publicar. Di que, como el
é investigador, non pode mostrar o seu mundo poético, seguro que especialmente escuro,
pechado, hermético —penso eu.
Bautista Álvarez sempre foi un pouco enigmático. Cun discurso moi armado e recorrente,
era difícil discutir con el. Enormemente apaixonado, nunca daba o brazo a torcer. Pero,
ao mesmo tempo, tiña habilidade para «a análise concreta da situación concreta», como
diría Lenin. Foi sempre un nacionalista radical. Galicia sempre foi para el o substantivo. Moi
estudoso, traballador e sistemático, puxo empeño en prepararse no eido da teoría política,
pero, co paso do tempo, converteríase principalmente nun político moi pragmático, que
non tardou en acadar a máis alta responsabilidade de dirección no Bloque Nacional Galego.
Foi el, con Ferrín, Patiño, «Foz», Arxona, Queizán..., un dos fundadores da UPG. Brais
Pinto está por tanto moi na historia do nacionalismo galego deste tempo noso.
Bernardino Graña era o noso poeta querido, agarimoso e un pouco consentido. Dinito,
como lle chamaba o Críber, que, para a xente de Cangas, tampouco era Cribeiro,
nin Alexandre, senón Pepiño, porque o seu nome completo era Xosé Alexandre. Graña
andaba sempre ocupado e preocupado coidando a cohesión do grupo. Andaba sempre á
procura de consensos. Era o gran conciliador. Hoxe mesmo teima por recuperar a memoria
do noso grupo durante aqueles anos e anda a voltas agora mesmo co seu discurso de
ingreso na Academia que xa dirixe o máis ilustre e ilustrado dos braispintos: Xosé Luís
Méndez Ferrín. Dende un punto de vista eminentemente artístico e poético, Bernardino
Graña quixo ser un innovador e un rompedor. E gustáballe sorprender. Aínda hoxe é así.
Alexandre Cribeiro era amigo e compañeiro dende os tempos remotos do Bacharelato
no Instituto de Pontevedra. ¡Tempos marabillosos aqueles do Instituto, fronte á Alameda
tan querida! E Cribeiro sempre con bromas e asustándonos a todos con todo tipo de trolas
sobre os terribles exames e sobre os profesores. Soñar a vida con Cribeiro, camarada de
tantas cousas. O cine era a súa mirada permanente e a poesía o seu soño profundo. Acoitelado
na espera era o seu primeiro libro de poemas. Cribeiro, dirixindo a TVE en Galicia.
O gran acontecemento do retorno de Castelao, con Uxío Novoneyra no recitado e María
Teresa Navaza na narración. E o Críber entregando o seu posto aos vermes... Tempos
duros ían chegar. A señardade no puño. Xosé Alexandre Cribeiro. Amigos en Galicia e por
Galicia. E amigos en Madrid e por Madrid. Compañeiros no Brais e camaradas de política
Sarmiento
225

Herminio Barreiro
partidaria. Irmáns en tantas cousas... Pero Alexandre, tamén, cheo de misterio e de silencio.
O Alexandre dunha certa tristeza indefinible. Alexandre o noso.
E Ferrín. Con Ferrín xa en Pontevedra, nos primeiros 50, con gravata de lazo pola
Alameda. Voce na néboa, un agoiro da nova galeguidade. ¡O galego, lingua literaria! ¡Si
señor!..., como diría Ánxel Fole. Pronto aparecería Percival, un acontecemento. X. L. Méndez
Ferrín. Así asinaba. Hai un bicho ao que lle chaman «non sei que méndezferrini». Unha
vella afección que procede dos seus vellos relatos. Ou viceversa. ¿Será a pegada daquelas
vitrinas con bichos de todas clases conservados en formol, que tiña Don Mariano, o
profesor de Ciencias Naturais no Instituto de Pontevedra? Todo pode ser.
E Ferrín en Madrid (e a súa sombra en Compostela. Anos máis tarde: No ventre do
silencio). Con Ferrín na Biblioteca Nacional. «Mañá teño un exame de Lingüística Románica
e non sei nada», dicíame. Sentaba no butacón mentres eu desfiaba aquela Xeografía
de Melón de Gordejuela, na que había que situar e saber todo o relativo ao cénit e o nadir
da esfera celeste e as coordenadas con relación aos polos e ao ecuador celeste... Ao
pouco tempo, achegábase Ferrín. «Non aguanto máis. ¿Vés ao cine?». E para alá iamos
os dous...
Ferrín era o visionario de Brais Pinto. A síntese permanente de case todo. O intérprete
da verdadeira historia de Galicia. Sempre recordarei un dos nosos paseos subindo do vello
Centro Galego cara á Ópera e Santo Domingo. Con Bautista e con Patiño. Abordando a
fondo a cuestión dos acontecementos de 1956 en Hungría. Ben, tan a fondo como podiamos
(eu aínda lin hai ben pouco o formidable ensaio de Sartre sobre o tema...).
O Ferrín daqueles anos era a nosa mellor conexión Galicia/Europa. Xosé Luís amosábase
normalmente bastante escéptico sobre todo o que poderiamos chamar «realismo
crítico hispánico». Porque tamén el buscaba o seu mundo propio. E o seu mundo estaba
lonxe da paisaxe celtibérica e moi no corazón da Europa das resistencias e das vangardas.
El era, en fin, o guía intelectual daquel grupo.
Ferrín era, pois, a mellor conexión Galicia/Europa. E tamén a mellor conexión Galicia/
América. Conexións tendidas neste caso dende Madrid. Porque en Galicia había curtocircuítos
do galeguismo establecido cos comunistas do exilio. Penso en particular en Luís
Seoane, en Lorenzo Varela e en Luís Soto. Relacións con albricias e bombas artificiais son
as que establecemos en Madrid con Luís Seoane e con Luís Soto. Abríasenos un mundo
novo cheo de promesas. O mundo do mellor pasado para o mellor futuro. Un mundo republicano
e de esquerdas fronte ao fascismo. Tiñamos que enlazar con ese pasado para
atopar o vieiro xusto cara ao porvir.
Dentro desas posicións políticas mínimas e máximas, Brais Pinto era un grupo aberto.
Ás actividades que algúns dos membros do Brais despregaron nos últimos anos 60 e primeiros
70 no mesmo Madrid, en Galicia e no estranxeiro, incorporaríase axiña Luís González
Blasco «Foz», sempre preocupado pola batalla de ideas, e Camilo Suárez-Llanos,
escritor e amigo daqueles anos.
226 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 221-228

Brais Pinto como autoaprendizaxe
O grupo tería relacións sempre privilexiadas con Manuel María e con Xosé Manuel Beiras,
figuras eminentes da historia galega contemporánea, que seguirían desenvolvéndose
tempo despois con todos os membros do grupo, xa espallado un pouco por todas partes.
E polos «Mariscos» irían tamén compañeiros e amigos de Ferreiro e Patiño (Mariano, Pla,
Zamorano). Costa Clavell, amigo de todos, pero moi especialmente de Ferreiro, de Ferrín
e de Patiño. Filgueira, xornalista no diario Ya. Requeixo, un lugués divertidísimo. Carlos de
Mondoñedo, que non era de Mondoñedo senón de Riotorto.
No meu libro de «lembranzas escolares e universitarias» Recordar doe, recollo así a
nosa conexión con Uxío Novoneyra... «Pero a “bomba” para Brais Pinto foi a presenza en
Madrid de Uxío Novoneyra. Con el chegaba a caudalosa Galicia da que falara Neruda. Con
el chegaban Os Eidos. Eu diría: con el chegou por fin a fusión da poesía, a literatura, a
pintura e a política. E con el chegaron tamén os que el chamaba “os mozos de Pontevedra”,
a nova xeración xa máis politizada nuns casos e máis moderna e marchosa noutros: Luís
Cochón, Daniel Pino, Manolo Portas. Coa presenza sénior de Manolo Domínguez, que
preparaba a súa oposición (por certo, nun daqueles veráns, en Pontevedra, Manuel presentaríame
a Xosé Fortes, vestido co seu uniforme das forzas armadas ¡e facendo unha
crítica radical do Réxime! Eu non sabía onde meterme...). E, pouco despois, Manuel Coia,
o escultor, que acababa de triunfar en Vigo cunha exposición sorprendente. Uxío iría tamén
polos Mariscos, con Carlos Oroza, que nos recitaba Se prohibe el paso, un poema incendiario
que era unha auténtica declaración de guerra. Era coma un himno novo que soaba
a todas horas nos Mariscos, no Café Gijón ou nas beirarrúas da Gran Vía. Unha arma
cargada de futuro. Porque xa nada ía ser igual... Latexaba entre nós unha nova conciencia
colectiva. Era o agoiro dos anos 60, do que sempre falou Uxío e que el mesmo rememora
nos seus Soños teimosos»...
Remataban así aqueles anos de autoaprendizaxe en Brais Pinto...
(Publicado n’A Trabe de Ouro, núm. 86, 2011, páxs. 255-261.)
Compostela, abril, 2010
Sarmiento
227

Herminio Barreiro
La Educación como diálogo
[Entrevista]
ISSN: 1138 - 5863
Gena BORRAJO
Es profesor de universidad desde hace muchos años, pero nunca ha abandonado su
vocación de maestro, profesión que ejerció en la primera etapa de su carrera. Concibe la
educación como un poder capaz de cambiar el mundo. En el día a día posee una habilidad
especial para comunicarse con sus alumnos y hace del diálogo su principal instrumento de
enseñanza. Quienes han pasado por sus aulas dicen de él que es una persona próxima
y afectuosa.
¿Cuál es su secreto para conectar tan bien con los alumnos?
Supongo que es una cuestión de carácter, de temperamento; o de talante, como se
dice ahora. Para mí la pedagogía debe revestirse de amor, de pasión y de entusiasmo. El
alumno no puede resultarle indiferente al profesor porque es necesario establecer una
comunicación con él. Siempre me he planteado la educación como diálogo, no como imposición.
En educación no se puede imponer nada. Por eso tampoco creo en un sistema
de premios y castigos, y aún menos sólo de castigos. Creo que, de aplicar algo deberían
ser sólo premios, y destinados a los que se animan al estudio, a los alumnos se les debe
enseñar a sentir la satisfacción del obstáculo superado y del deber cumplido.
De obstáculos, usted sabe mucho. Curso 2003-2004: una matrícula de casi mil chicos
y chicas y una experiencia que usted ha calificado como la más gratificante toda su
vida académica.
[Su cara se ilumina] Sí, se trataba de una asignatura de libre configuración. Fue un
verdadero aluvión. Desde primeros de septiembre mi despacho se llenaba de alumnos a
todas horas. Era como dar clase toda la mañana y toda la tarde. Llegó octubre y !a marea
estudiantil no paraba. Me puse en contacto con el departamento de matrículas y me explicaron
que se había producido un boom y que no podían pararlo porque la asignatura
figuraba “sin límite de plazas”. Sé que en ello tuvieron mucho que ver los móviles y el
hecho de que la comunicación entre los jóvenes estaba aún muy viva, tras el movimiento
estudiantil de protesta contra la LOU. El mensaje que se transmitían, era el siguiente: “En
Ciencias de la Educación hay un profesor que no suspende y que si no puedes ir a clase,
te atiende a otra hora”. La noticia corrió como la pólvora a través de todas las Facultades y
así fue como llegaron estudiantes de todas las carreras.
Sarmiento
229

Gena Borrajo
¿Cómo pudo atenderlos a todos?
Ante todo manteniendo la calma y asumiendo que tenía que responder a los alumnos
de la mejor manera posible. En septiembre ya había atendido a quinientos. A los que quedaban
-aIrededor de cuatrocientos- los convoqué a una asamblea y Ies ofrecí un programa
diversificado. Incluso hicimos alguno personalizado para estudiantes que solicitaban un
trabajo que conectara su disciplina con la Historia de la Educación. Cada uno eligió la
opción que más se acomodaba a sus intereses. Para el seguimiento combiné sesiones
presenciales con consultas a distancia. Esto supuso atenderlos todos los días de la semana
durante cuatro meses y sin dedicarme a otra cosa. A partir del 11 de enero, fecha de
entrega de los trabajos, me pasé dos meses leyendo. Luego, llegó el momento de pasar
las notas, que resultó toda una aventura por el volumen que alcanzaba el tema. Nada más
acabar, me enfrasqué en la redacción de una memoria que luego distribuí entre todos los
alumnos y alumnas. En ella recogía los datos y observaciones de una experiencia única e
irrepetible porque ahora la asignatura ya figura con límite de plazas.
“¡Aleluya! Hay un profesor que quiere escuchar mis pensamientos”, son las palabras
de una de estas alumnas. ¿Cree que los universitarios hablan poco en las aulas?
[Sonríe] Esto lo dijo una alumna de periodismo. Sí, hablan poco y creo que hablarían
más, si se les escuchara. Los profesores deberíamos replantearnos el currículum. Pienso
que las lecciones magistrales son necesarias para dar una información condensada sobre
aspectos del saber que los alumnos por sí solos no pueden encontrar, o que tardarían
mucho en recopilar. Sin embargo, las clases magistrales deberían ocupar menos tiempo.
A los estudiantes universitarios tendríamos que proporcionarles una enseñanza activa, lo
que significa rodearles de un entorno en el que escuchen menos y tengan la oportunidad
de hablar más.
Y las emociones, ¿entran en las aulas?
Creo que en los últimos tiempos las cosas están cambiando. Desde que aparecen
tratados sobre inteligencia emocional o a partir de una teoría de los sentimientos, que diría
Carlos Castilla del Pino, empieza a haber una educación sentimental complementaria de la
intelectual. La ciencia pura y dura se va aligerando gracias a esta corriente de emociones
y afectividad que se debe tener siempre presente en la docencia, a cualquier nivel, incluida
la propia universidad. Un estudiante que se aburre, aprende poco. Los alumnos aprenden
más cuando están motivados y la motivación es una cuestión intelectual, pero también
emocional.
Usted propuso a sus alumnos un trabajo de análisis del sistema educativo a partir
de sus propias vivencias. El sistema no sale bien parado en este envite. ¿Dónde
centran las mayores críticas los estudiantes?
El trabajo era sobre Primaria y Secundaria. En general fueron más duros con Secundaria.
Critican el excesivo autoritarismo, la falta de sintonía y comunicación del profesorado
con los alumnos, la falta de sensibilidad hacia su problemática general y los métodos de
enseñanza. Incluso detectan falta de preparación de los docentes. Hay que destacar que
230 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 229-236

Herminio Barreiro. La Educación como diálogo. Entrevista.
el trabajo era voluntario y que los que participaron era gente que lo pasó muy mal o que
lo pasó muy bien, gente muy quemada o muy satisfecha. Entre los muy quemados salen
críticas durísimas hacia la enseñanza en centros religiosos. Bien es verdad que entre ellos
también hay un sector que reconoce la utilidad de los hábitos adquiridos en estos centros,
pero la mayoría vierten críticas muy fuertes. Con respecto a la enseñanza laica lo que más
se critica es la sensación de abandono y, como dije, la poco cuidada relación personal.
Siempre ha reivindicado la importancia del maestro en la formación de las personas.
¿No cree que en la actualidad el maestro ha perdido peso como educador? ¿Cuál
es el problema?
El papel del maestro ha cambiado. Piaget habla de la conveniencia de que los maestros
sean orientadores y críticos del saber. Y creo que la labor de orientación y de crítica
son dos cometidos determinantes que hoy aparecen muy difuminados. El alumnado recibe
ingentes cantidades de información por vías diferentes a la escuela y ésta no ha sabido
adaptarse a la nueva realidad. Da la impresión de que el sistema educativo compite con
los medios de comunicación, y este no es el camino. La escuela deberá considerar la
actual realidad social y actuar como filtro. Es verdad que sería necesario perfilar bien este
cometido en la carrera docente de los maestros. El curriculum actual es excesivamente
rancio y había que adaptarlo al nuevo escenario. Los maestros deberían ejercer con mayor
contundencia la crítica a toda esa información y enseñar a los alumnos a ser críticos.
¿Cree usted que la Universidad debería educar más?
Sin duda. Creo que el papel formador de la Universidad es importantísimo. Ortega y
Gasset habla de la misión de la Universidad como fuente de investigación, como difusora
de cultura, como creadora de valores y como voz ética de la sociedad. Sin duda esos son
cometidos ineludibles, pero hay otro importantísimo que no debería descuidarse: la educación
de sus alumnos. Los estudiantes no llegan a su plena madurez hasta los 21 años
aproximadamente, y esto se produce en tercero de carrera. Hasta ese momento los chicos
y las chicas no divisan el horizonte con claridad y necesitan apoyo. Son unos años muy
importantes para lograr su plena madurez. ¡Ni nos imaginamos cuánto puede dar de sí una
persona durante los tres primeros años de Universidad!
Entre el conjunto de tareas propias de la Universidad, que propugnaba Ortega y
Gasset, y que usted retoma ¿dónde situaría la atención a los alumnos?
En un primerísimo lugar, porque los alumnos son la esencia misma de la Universidad.
Cuando Giner de los Ríos habla del origen de las Universidades dice que puede haber
Universidad sin edificio, sin bibliotecas, incluso sin profesores, pero que no puede haber
Universidad sin estudiantes. Y esto no es ninguna metáfora. Tenemos un ejemplo en la
“Corporación de Estudiantes de la Universidad de Bolonia”, que nació como Universidad
sólo de estudiantes. Allí los alumnos se organizaban en cooperativa por medio de lo que
se llamaría, más tarde, enseñanza mutua. Era un sistema casi autodidacta. Creo sinceramente
que los alumnos son lo más importante y que deben ser respetados y queridos.
Sarmiento
231

Gena Borrajo
¿Qué les diría a los que creen que la juventud de hoy no está comprometida, no tiene
valores, no se esfuerza,..?
Que tenemos una tendencia a juzgar a la juventud con un rasero adulto. La juventud
casi siempre tiene razón, porque responde a lo que le dan y refleja la sociedad en la que
vivimos. Cuando se muestra indiferente es porque no hay nada que merezca su atención.
Tiene que darse una circunstancia que la mueva a mostrar su enorme capacidad crítica.
“Una sola chispa puede encender la pradera”, que diría Mao Tsé-Tung. Prueba de ello
es lo que ha pasado en los últimos tiempos.. Después de un largo período de pasividad
juvenil, se dan circunstancias como la LOU, el Prestige o la guerra, y la juventud sale a la
calle mostrando su lado más romántico e idealista. Es, sin duda, la etapa del ser humano
en la que los ideales están más presentes. Por eso el romanticismo se identifica tanto con
los jóvenes. La doble moral rara vez está presente en sus vidas, porque son más puros,
más diáfanos, más directos e idealistas. Son, en definitiva, los amos del futuro y a ellos
corresponde imaginar lo mejor de lo mejor.
¿En que momento descubre usted su vocación por la enseñanza
Yo he vivido en una familia de educadores. Mi padre fue maestro de la República, y
por ello, sancionado y apartado de la docencia durante mucho tiempo. Mi madre también
es maestra, y aún hoy con 96 años sigue dando lecciones a sus hijos, ya mayores. Puede
decirse que he vivido la pedagogía desde niño y en casa. Empecé a dar clases desde muy
joven, pero mi vocación ha ido creciendo con el paso de los años. Al principio quería ser
profesor, pero también periodista. De hecho simultaneaba la escritura con las clases. Sin
embargo, el ejercicio docente, con sus obstáculos y sus gratificaciones ha ido fraguando mi
amor por la enseñanza. Hasta tal punto es así que hoy, al final de mi carrera, puedo decir
que tengo más vocación que cuando empecé.
Dice que quiso ser periodista
Sí. A los dieciséis o diecisiete años ya me apasionaba escribir. Comencé con prosa
poética. Más tarde publiqué artículos en periódicos gallegos, como Litoral, Faro de Vigo o
La Voz de Galicia. Pero, como digo, con el tiempo la docencia me fue absorbiendo y dejé
de hacerlo.
¿Su ideología también se fragua en la familia?
En parte sí. Mi padre tuvo una militancia socialista y republicana muy clara y activa.
Por otro lado, desde muy joven, me aficioné a la radio. Puede decirse que soy producto
de Radio Moscú y Radio La Habana. Comienzo a leer a Marx en la adolescencia. En el
año 56 aparecen los barbudos y Fidel Castro en Sierra Maestra, en Cuba. Por entonces
yo publicaba en el semanario Litoral y en la imprenta me encuentro con un reportaje sobre
Fidel, titulado “La revolución más romántica de la historia”. A partir de ese momento me
quedo enganchado a los barbudos y a la revolución cubana.
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Herminio Barreiro. La Educación como diálogo. Entrevista.
Se engancha a la revolución cubana en su etapa más romántica. ¿Cuál es su valoración
del país en la actualidad?
Cuba está pasando por una situación de penuria material muy grande, pero dispone
de un capital humano muy culto, muy educado e instruido; y un pueblo que es capaz de
desarrollarse culturalmente, no tiene problemas con lo material. Es más difícil salir de la
indigencia cultural que de la material. Un pueblo instruido sabe salir del subdesarrollo,
mientras que un pueblo no instruido, aun teniendo abundancia, no tiene posibilidades de
mejorar porque lo que hace es despilfarrar lo que tiene. Cuba es un pueblo muy consciente
de su situación, de sus carencias y de cómo abordarlas. Yo estoy convencido de que sabrá
salir adelante.
Usted trabajó en Madrid como profesor de EGB y de Enseñanza Media. ¿qué extrae
de aquella experiencia?
Probablemente replantearme muchas cosas y afianzar mis ideas de la educación
como diálogo. En Madrid trabajé en un contexto complicado. Los alumnos presentaban
problemas derivados de entornos sociales y familiares difíciles. Con frecuencia tenía que
imponerme con rotundidad, lo que me generaba grandes dudas y contradicciones. Pero,
al final, la experiencia me proporcionó una enseñanza muy importante: que la relación con
los alumnos debía producirse en un entorno de afectividad. Aún hoy conservo gratísimos
recuerdos de aquella época y mantengo relaciones de amistad con antiguos alumnos y
compañeros.
¿Qué personas u obras le han influido en su trayectoria profesional?
[Se apresura a responder] Sin duda el seguimiento de la Revolución Cubana de 1959
y el trabajo de liderazgo de Fidel Castro. No he encontrado en toda mi vida un mejor instrumento
de análisis de la realidad que sus discursos y escritos.
¿Qué le une a Francia?
Una buena relación profesional y de amistad con gente de ese país. Allí trabajé al inicio
de mi carrera como “Lector de Español”. Recuerdo con cariño las conversaciones que
mantenía al atardecer con los alumnos, mientras paseábamos por las calles de Moutluçon
y Avignon. Más tarde fui invitado a colaborar con Radio Pirenaica y a dar conferencias. Estos
vínculos se han mantenido toda la vida y han significado mucho para mí, pues cuando
me dediqué a estudiar la historia de la educación en Europa entré en una línea erudita de
investigación sobre la cultura que yo había experimentado de una manera muy viva en los
años 60.
De sus líneas de investigación, ¿cuál ha contribuido más a mejorar su trabajo como
docente?
Sin duda la dedicada a Lorenzo Luzuriaga porque está más relacionada con la tradición
republicana. Es la que me propone una pedagogía, casi como utopía, de la escuela
como razón de ser. Esto me lleva a preocuparme por cuestiones didácticas, por la escuela
activa, y a ver la necesidad de transferir al aula todos los principios de los que me voy
Sarmiento
233

Gena Borrajo
empapando. Mis otras líneas de investigación están más alejadas de las aulas. Se refieren
más bien a cuestiones de macroorganización escolar y de política educativa de los
Estados. Sin duda, cuando confluyen de manera más estrecha investigación y docencia
es cuando trabajo sobre Lorenzo Luzuriaga y el institucionismo como filosofía educativa.
¿Qué queda del legado educativo republicano?
Las consignas republicanas con respecto a la educación podrían resumirse en la lucha
por una escuela única, una escuela activa, una escuela pública y una escuela laica.
Como bien sabemos, sigue habiendo una escuela profundamente dividida -basta con mirar
las tasas de analfabetismo en distintas partes del mundo-. Sigue existiendo una escuela
pasiva en algunos centros educativos. Existe una escuela privada potenciada por ciertos
gobiernos, y una escuela confesional -la batalla por la presencia de la religión en las aulas
es una muestra de ello-. Los principios educativos republicanos están plenamente vigentes
y debemos seguir luchando por ellos.
Desde que La República fija sus consignas para la educación hasta la actualidad
se han ido sucediendo tiempos de avances sustanciales con períodos de grandes
retrocesos. ¿No resulta difícil mantener el optimismo en este escenario?
Es cierto que en cuestiones de tanto calado social los cambios siguen una evolución
muy lenta. También hay que tener en cuenta que España ha pasado por una guerra civil
en la que se quiso liquidar, por ejemplo, la cuestión nacional mediante una represión despiadada.
De hecho, aún hoy, en el año 5 del siglo XXI, aquella España no ha sido capaz
de resucitar y recomponerse. Pero, precisamente por eso, es necesario mantener un nivel
de optimismo que nos permita trabajar hacia el logro de una escuela mejor y para todos.
¿Cree que la escuela de hoy puede contribuir al fortalecimiento de la democracia?
Sin ninguna duda. La educación es, por lo menos desde Condorcet, uno de los derechos
fundamentales de la Humanidad. Un derecho que contribuye a construir una sociedad
más justa e igualitaria. Debe ser también una garantía de igualdad social y de defensa
de las diferencias entre hombres y mujeres. Es, en definitiva, un elemento determinante
para la transformación del mundo y para la conquista de la libertad. La educación es una
necesidad vital en este momento histórico, en el bien entendido de que se trata de educar
para ser nosotros mismos. Considerada así, la educación se convierte en el poder más
grande, más incluso que el económico y el político, porque la educación es, sencillamente,
el poder de la verdad.
Como estudioso de la institución escolar y de los sistemas educativos, ¿qué cree
que le falta y que le sobra a la escuela de hoy para responder a las necesidades de
la sociedad del conocimiento?
Quizá le sobra retórica y le faltan recursos humanos, que dependen de la política educativa
de los Estados. Falta más atención personalizada, que debería llevar consigo una
reducción del número de alumnos por aula. Debería haber más grupos de diversificación y
234 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 229-236

Herminio Barreiro. La Educación como diálogo. Entrevista.
atención pedagógica que compensaran las carencias culturales de los hogares de muchos
alumnos de Primaria, de Secundaria e, incluso, de Educación Universitaria.
Le propongo que imagine al profesor ideal. ¿Cuánto de técnica y cuánto de pasión?
Lo ideal sería un 50% de cada cosa, pero como mínimo debería haber una relación de
70 a 30. El profesor debe tener una buena formación científica y didáctica, sin la cual no
puede instruir a sus alumnos. Pero hay otros aprendizajes que sólo se consiguen a través
de los sentimientos. Para los alumnos el saber debe convertirse en puro deseo. Esto no
se consigue, si el profesor no manifiesta entusiasmo en el desarrollo de su tarea. Por eso
creo que la educación debe producir en el docente una emoción permanente. Sólo así se
conecta con los chicos y se contribuye a su formación.
¿Qué mensaje le gustaría transmitir a la juventud de hoy?
Que sea auténtica, que sea fiel a sí misma. La búsqueda de la verdad es una cuestión
filosófica, pero también ética. Hoy es difícil no dejarse manipular. En la sociedad existen
potentes poderes creadores de opinión de los que debemos defendernos día a día. Pero,
una vez más, apuesto por una juventud romántica, idealista, fuerte y capaz de mejorar el
mundo. Por eso mi mensaje para los jóvenes es que sigan siendo como son.
Perfil biográfico
Herminio Barreiro es un gran conversador. Su discurso, un tanto salpicado de utopías,
se toma realista y alcanzable por la fuerza de sus ideas y el entusiasmo con el que las
defiende. Nace en Dorrón -Sanxenxo- (Pontevedra) en el año 1937. En Pontevedra estudia
Magisterio antes de trasladarse a Madrid en 1958, donde se licencia en Filosofía y Letras
y donde vivirá hasta 1976. En ese tiempo, además de trabajar en la Enseñanza Media y
cursar estudios de Doctorado, se integra en el Grupo Brais Pinto, un colectivo multidisciplinar
formado por escritores, pintores, críticos de cine, etc. En este colectivo, ocupado en
tareas de renovación política y cultural de Galicia, descubre una conciencia nacionalista
que hasta entonces no tenía. En 1971 se va a Cuba a recoger un premio, en La Habana,
con motivo de la conmemoración del X aniversario de la victoria revolucionaria en playa
Girón. Allí pasará un mes recorriendo toda la isla. En 1976 se incorpora a la Universidad de
Santiago de Compostela como profesor de la antigua Facultad de Filosofía y Ciencias de
la Educación. En 1978 inicia su tesis doctoral, con una línea de investigación centrada en
la renovación pedagógica en el primer tercio del siglo XX. Estudia la figura del pedagogo
institucionista Lorenzo Luzuriaga y en 1982 presenta su tesis, que más tarde publicaría
Edicións do Castro con el título Lorenzo Luzuriaga y la renovación educativa en España
1889-1936. Entre 1989 y 1992 colabora como articulista en La Voz de Galicia al tiempo que
abre dos nuevas vías de investigación: Ilustración, revolución, educación, y La constitución
de los sistemas educativos contemporáneos (S. XIX y XX).
(Entrevista publicada en Cuadernos de Pedagogía, nº 347, 2005, pp. 42-47. La entrevista
original se ilustra con fotos del propio Herminio Barreiro.)
Sarmiento
235

ISSN: 1138 - 5863
Refundar a educación para refundar a esquerda
Se queremos refundar a esquerda, teremos que comezar seguramente por refundar
a educación. Debemos comezar pola base para cambiar esa base. Se queremos unha
esquerda nova, plural e concreta haberá que traballar por unha educación nova que nos
una, que nos concite, que nos estimule, que nos agrupe, que nos ilusione. Unha educación
de nación para que Galicia sexa “dona de si e señora de se afirmar ou de se negar”, como
tan expresivamente ten dito Uxío Novoneyra nese canto á autodeterminación que son os
seus “alalás encadeados”.
Precisamos, en fin, unha nova educación que sexa moi creativamente política, moi
crítica, moi innovadora, moi rupturista. Visto que o capitalismo non para de xerar desigualdades
e inxustizas. Visto que o capitalismo xa está instalado no roubo, na estafa e na
explotación máis depredadora, precisamos urxentemente unha alternativa rigorosamente
anticapitalista. A esquerda, a nova esquerda non pode ficar estancada. Terá que inventar.
Deberá inventar. Haberá que ir ao corazón mesmo dos problemas. Teremos que perder o
medo a errar. Teremos que reescribir todo o que deba ser reescrito. Teremos que reformular
todo o que deba ser reformulado.
Nun texto moi breve de 1869, presentado diante do Consello Xeral da Asociación Internacional
do Traballo de Xenebra, Carlos Marx, falando sobre temas de educación e
ensino, dicía: “Unha dificultade moi peculiar está ligada a esta cuestión. Por unha parte, é
necesario cambiar as condicións sociais para crear un novo sistema de ensino; por outra,
precisamos un sistema de ensino novo para poder cambiar as condicións sociais. En consecuencia,
é necesario partir da situación actual”.
Así de sinxelo. Así de simple. Nin ten volta nin nos podemos queixar… Porque non
podemos escoller as condicións en que queremos facer a historia. Temos que partir do que
hai. Temos que cambiar o que hai a partir do que hai. Debemos partir da realidade concreta
e axustarnos a ela. Pero sabendo que esa realidade, cando está podre, deberá ser
cambiada. A vida nace na podremia, dicía tamén Marx. Teremos pois que actuar sempre
criticamente, radicalmente, revolucionariamente. Porque xa está visto que as reformas,
sen máis, non solucionan os problemas. O reformismo está sendo arrastrado cada día polo
vendaval neoliberal. Estámolo a ver.
E como tamén dicía Marx —outra vez Marx, sempre Marx— “a teoría materialista do
cambio das circunstancias e da educación esquece que as circunstancias son as persoas
as que as fan cambiar e que o educador tamén necesita ser educado”. Polo tanto, deberemos
volver ás raíces ilustradas da educación e da cultura. Non nos queda outra. Por iso,
a educación e a cultura non só deben ser alicerces para a toma de conciencia política e
moral, senón que deberán ser armas ao servizo do cambio político e da revolución.
(Texto escrito en maio de 2010 e lido no acto “Refundar a esquerda”, celebrado en
Santiago de Compostela.)
Sarmiento
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ESCOLMA DE TEXTOS DE HERMINIO BARREIRO
Consideraciones en torno a la investigación histórico-educativa.
Sobre objetivos y modelos. ........................................................................................141
Una reflexión “desde dentro” sobre el comentario de textos en historia de la
educación ...................................................................................................................147
Educación e construción nacional en Rousseau. Arredor do Emilio
e das consideracións sobre o goberno de Polonia ......................................................157
Ilustración, cahiers, rapports (1730-1799) ..................................................................167
Lorenzo Luzuriaga: una biografía truncada (1889-1959)...........................................181
El legado educativo de la Segunda República ...........................................................191
A educación galega hoxe: consideracións históricas, realidades e perspectivas........197
Lembranzas de infancia na escola de Meilide............................................................213
Brais Pinto como autoaprendizaxe.............................................................................221
Herminio Barreiro. La Educación como diálogo .......................................................229
Entrevista de Gena BORRAj ORRAj ORRA O
Refundar a educación para refundar a esquerda ........................................................237
Bibliografía.................................................................................................................239
Isabel ÁLVAREZ, Cristina CABADA GIADÁS
Sarmiento/15, 2011
CONSELLERÍA DE EDUCACIÓN
E ORDENACIÓN UNIVERSITARIA