Editorial - Instituto de Educación de Aguascalientes

E d i t o r i a l
La formación de docentes ha sido una preocupación
constante en el sistema educativo mexicano. Justo Sierra,
José Vasconcelos, Rafael Ramírez, Jaime Torres Bodet y
muchos más que hoy siguen su ejemplo, han asumido
el compromiso de mejorar la preparación y capacitación
continua de los maestros, principalmente de educación
básica, conscientes de que el aprovechamiento en las aulas
depende en gran medida de la suma de saberes, actitudes,
capacidad de organización, forma de enfrentar los problemas
y sensibilidad que posee el docente.
Históricamente los maestros no sólo han sido los
responsables de llevar las letras a las comunidades, sino
factor de progreso y movilidad social.
Las escuelas normales tienen hoy la tarea de formar
a los docentes que la sociedad requiere. La Universidad
Pedagógica, el Centro Actualización del Magisterio y los
centros de maestros, el compromiso de capacitarlos y
actualizarlos, todos ellos coordinados por el Instituto de
Educación de Aguascalientes.
De puño y letra, la revista para el maestro, quiere
contribuir en ese esfuerzo y ser un espacio a través del
cual podamos asomarnos a las diversas realidades de la
educación en nuestro estado.
En esta ocasión la ventana se abre para observar la vida
en la Normal de Cañada Honda, en el 70 aniversario de su
nacimiento; para conocer la trayectoria del profesor Jesús
González y sugerir algunas ideas para atender niños con
défi cit de atención, entre muchos otros temas que el lector
podrá encontrar en las páginas de este segundo número de
de puño y letra.
El Consejo editorial

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Ing. Luis Armando Reynoso Femat
GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO
DE AGUASCALIENTES
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DIRECTORA DE COMUNICACIÓN SOCIAL Y
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Consejo Editorial
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Antonio Ortiz Sandoval
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María Norma Orduña Chávez
Información
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Fotografía
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Laura Torres Quiñones
Distribución
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Foto de portada
José Alejandro Serrato Millán
Í n d i c e
Colaboradores
Jorge Luis Álvarez Tostado, Carlos Arévalo, Jaime Arteaga, José Luis
Ávila, Bonifacio Barba, Gabriela Barba, Yuriko Benítez, Lourdes Carmona,
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Jesús González, Luz María González, Juan José Gómez, Juan Manuel
Gómez, Rogelio Guerra, Jesús Gutiérrez, Julieta Jiménez, Leonardo
Jiménez, Leticia Medina, Norma Medina, Fabián Meza, Estela Muñoz,
Abel Oliva, Eddy Orta, Sergio Ortiz, Laura Padilla, Dolores Ramírez, Edgar
Ramírez, Andrés Reyes, Aurora Terán, Fortino Valdivia A., Fortino Valdivia
M., Américo Colón Villán, Margarita Zorrilla.
Vivir en la Normal de Cañada Honda
Solyenitzin Bravo Ponce
Escuela Normal …
¿refl exiones sobre la formación docente?
José Claro Padilla Beltrán
así lo hacemos
Los retos de la enseñanza de la historia
Pistas para averigüar el pasado
Sergio Ortiz Briano
El nacimiento de la Normal Rural
“Justo Sierra Méndez” de Cañada Honda
Evangelina Terán Fuentes
Norma Orduña Chávez
de viva voz
Profr. Jesús González Rivas
El difícil y apasionante compromiso
de ser maestro
Salvador Camacho Sandoval
Formación docente:
Entre la realidad y la utopía
Antonio Ortiz Sandoval
Andanzas con el gis
Leticia Figueroa Estrada
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18
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Importancia de la comunicación
entre la familia y la escuela
Teresa Yuriko Benítez Rios
En memoria de un Vasconcelos
Gustavo Meza Medina
conversando
Alva Martínez Olivé
Un enfoque en la formación continua
innovación
Usando software para la enseñanza:
un experimento
Juan Manuel Gómez Reynoso
Carlos Argelio Arévalo Mercado
Estela Lizbeth Muñoz Andrade
numeralia
Cifras de inscripción
clásicos
Los libros de texto gratuito
Jaime Torres Bodet
de tarea
Problemas de conducta en el aula
Trastorno de Atención
Guadalupe Hernández Muñoz
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54
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Ganadores del Concurso Educación y
perspectiva de género
Equidad de género
Paulina
El gran reto
galería
Pintor de contrastes
Gerardo Faustino Barba Alemán
poesía
Romance
Luis Avelar González
variaciones
El lamento de los pájaros
Carlos López Ortiz
exlibris
Andrés Reyes Rodríguez
sólo para tus ojos
Eddy Yuvoniel Orta Andrade
Julieta Jiménez Cruz
La revista de puño y letra es una publicación trimestral del Instituto de Educación de Aguascalientes. Año, 1, Número 2,
enero-marzo 2007. Responsable de la publicación: María Norma Orduña Chávez. Certifi cado de reserva otorgado por el
Instituto Nacional del Derecho de Autor: en trámite. Certifi cado de licitud de título: en trámite. Certifi cado de licitud de
contenido: en trámite. Domicilio de la publicación: Carretera a San Luis Potosí N° 601, Ojocaliente, Aguascalientes, 20190.
México. Impresión: Corporativo Gráfi co. Distribución: Dirección de Comunicación Social del IEA. Se permite la reproducción
parcial o total de los contenidos, citando la fuente. Los contenidos de los artículos son responsabilidad exclusiva de su autor.
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70 Aniversario
de la
Escuela Normal Rural Justo Sierra Méndez

Viviren la
Normal de
Cañada Honda
Solyenitzin Bravo Ponce
Cuando una chica ingresa a esta normal, vive muchos cambios.
En primer lugar, deja a sus padres, hermanos y amigos para
verlos cada semana, si están cerca de Aguascalientes. Si hay
comisión o toca hacer guardia, será hasta el siguiente fin de
semana que vaya a casa. Si la alumna es de otro estado verá
a su familia hasta las próximas vacaciones; eso si el padre le
pudo mandar dinero para hacer el viaje. Al llegar aquí todo
es diferente para estas jovencitas, pero poco a poco empiezan
a aceptar su nueva vida, para poder cumplir su objetivo:
formar parte de una nueva generación de mujeres al servicio
de la educación.
¿CÓMO EMPIEZA TODO?
Cada año, cientos de chicas que están por culminar
su bachillerato acuden a solicitar la ficha de ingreso
a la normal de Cañada Honda. Ilusionadas y con un
firme propósito –ser seleccionadas para llegar a ser
una Licenciada en Educación Primaria– las aspirantes
llegan a las afueras del plantel. El día previo a la fecha
de registro, las chicas hacen una larga fila que alcanza a
rodear la escuela. Por horas permanecen a la intemperie,
formadas, esperando que den las 8:00 de la mañana y
se abran las puertas de su futuro.
Primeramente, el personal administrativo entrega
solicitudes, recibe documentos y el pago por derecho a
la fi cha. A continuación las aspirantes son entrevistadas
por miembros del Comité estudiantil, para solicitarles
sus datos y entregarles un instructivo con el cual se
presentarán en la escuela una semana antes de dar
inicio formal al ciclo escolar.
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¿QUIÉNES INGRESAN A LA NORMAL?
Semanas después, los nombres de las alumnas
que ingresarán a la normal para formarse como
licenciadas en Educación Primaria se publican en
internet y en una lista que se coloca en las ofi cinas
de la institución. En esta lista se encuentran
120 números en orden descendente que indica
aquellas alumnas que obtuvieron un puntaje
mayor a ocho en su promedio de bachillerato y
más de 1000 puntos en el EXANI. Como no todas
se inscriben, algunas chicas que no salieron en la
lista del escalafón, cuyos padres no las pueden
ayudar para estudiar otra profesión, esperan y
esperan hasta ocupar un lugar. Lo importante es
perseverar hasta que se asigna la última vacante.
LA VÍSPERA
Una semana antes de iniciar formalmente el
ciclo escolar, todas las alumnas que obtuvieron
ficha de ingreso son recibidas por el Comité de
alumnas. Al llegar a la zona asistencial de la
institución, cada chica recibe un número con el
cual será identificada a lo largo de esa semana y
le es asignado un lugar donde dormir.
Durante esos siete días, las aspirantes realizan
actividades organizadas por las propias alumnas;
entre otras hacer deporte, realizar la limpieza del
edifi cio escolar y de la comunidad, desyerbar
los jardines, atender conferencias de orientación
ideológica, alimentar a los animales del corral,
participar en actividades recreativas y conocerse.
Para muchas, esta es efectivamente una prueba
que no alcanzan a superar y dicen adiós a su
sueño de ser maestras antes siquiera de iniciarlo.
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LA ESCUELA NORMAL
En la institución se cuentan 480 alumnas
procedentes de distintos estados de la República:
San Luis Potosí, Zacatecas, Jalisco, Guanajuato,
Michoacán, Estado de México, Guerrero, Veracruz,
Durango, Sinaloa, Chihuahua y Aguascalientes.
Todas ellas permanecen en el plantel y pueden
acudir a sus hogares el fin de semana.
Las instalaciones con las que cuenta la escuela
están constituidas por el casco de hacienda,
donde se encuentra el patio central, rodeado
por habitaciones de altos techos, algunos con
maderas talladas, que albergan las ofi cinas
administrativas: la dirección y subdirección, la
biblioteca, una sala de cómputo, la sala de juntas y
la ofi cina de trabajo social. Más adelante podemos
encontrar la enfermería y los dormitorios, al
centro de éstos se encuentran las canchas para
practicar deportes, la alberca, la lavandería y los
talleres de mantenimiento. Al fondo tenemos el
comedor, el área de lavaderos y tendederos y el
estacionamiento de los vehículos escolares.
El edifi cio es prácticamente la casa de las
estudiantes. Ahí permanecen la mayor parte del
tiempo realizando diferentes actividades que
inician los lunes muy temprano. Las alumnas
hacen el aseo de las instalaciones dos veces al
día; antes de ir a clases y después de la comida.
El trabajo está dividido durante la semana por
grupos y por áreas: la primera cubre el comedor,
los lavaderos y los corredores. La segunda
las canchas, el patio frente al edifi cio central, y
el corredor de la enfermería. La tercera, el patio
central y la fachada. La cuarta, el auditorio y la
plaza de la comunidad.

En los dormitorios también se cuenta con un
rol de aseo; cinco equipos de ocho integrantes
se encargan de realizarlo una vez a la semana,
dos veces al día con la consigna de que queden
muy limpios. Las trabajadoras sociales son las
encargadas de supervisar y restar puntos en el
expediente a los equipos inefi cientes: si alguna
no tiende la cama se le restarán cinco puntos, por
ejemplo. La idea es mantener la disciplina.
Tres veces al día se acude al comedor: el
desayuno se sirve de las 8:40 a las 10:00, la comida
de 13:30 a 15:00 y la cena de 18:30 a 20:00 horas.
En caso de salir durante la semana, las
alumnas deben estar en las instalaciones antes
de las 20:00 horas, porque es cuando se cierran
las puertas. También pueden salir los viernes a
visitar a sus familiares y regresar a la institución
en el transcurso del domingo, antes del pase de
lista a las 20:00 horas. Nadie puede ausentarse sin
permiso de las trabajadoras sociales o del director;
de hacerlo, la alumna se hace merededora de una
sanción y un reporte en su expediente.
LA VIDA DIARIA
La vida al interior de escuela normal es muy
activa. Cotidianamente las maestras en ciernes
realizan actividades académicas, deportivas,
socioculturales y políticas, además del trabajo en
los módulos de producción.
La zona académica está separada de la zona
asistencial. Las alumnas tienen que caminar
alrededor de 500 metros para llegar a sus clases.
En este edifi cio se encuentran la subdirección
académica, la sala audiovisual, las aulas, el salón
de música, el salón de danza, el aula de cómputo,
ofi cinas de áreas y departamentos, cubículos para
algunos profesores y control escolar.
Todas las alumnas deben cumplir con un
promedio académico y un porcentaje de asistencia
mínimo indispensable para seguir perteneciendo
a la institución. En este aspecto los maestros son
el elemento principal ya que son los encargados
de su formación como futuras profesionistas de
la educación. Las clases inician diariamente a las
7:00 de la mañana y terminan a las 18:00 hrs.
Cada semestre se conforma la academia con
una planta de maestros especializados en las
distintas materias. Habitualmente, los profesores
se reúnen cada semana para desarrollar un
proyecto y abordar temas de interés sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las asignaturas que se imparten giran alrededor
de la observación y la práctica ya que
las jornadas de visita a las escuelas son las
actividades sustanciales de cada semestre. Todas
las estudiantes hacen sus prácticas atendiendo a
grupos de niños que se encuentran en escuelas
tanto en el medio urbano, como en urbano-marginal,
rural e indígena.
En el aspecto deportivo, las alumnas pueden
participar en cualquiera de los clubes de fútbol,
básquetbol y voleibol y pertencer a los equipos
representativos, ya asiduos asistentes a torneos
interestatales. Es destacable el éxito deportivo
de nuestra normal: a cada salida, las alumnas
regresan con el trofeo de ganadoras. Si lo suyo
no es el balón, las chicas pueden participar en la
banda de guerra.
El aspecto sociocultural es uno de los más
9

importantes en Cañada Honda. Organizando
actividades de esta naturaleza, las alumnas
promueven la escuela. Cada viernes fi n de mes,
en punto de las 19:00 horas, un grupo de alumnas
presenta un programa sociocultural, muestra de
su creatividad e imaginación.
Este día la escuela es embellecida con fl ores
colocadas alrededor de la fuente del patio central
y sus alrededores. Las puertas del auditorio se
abren para presentar cuadros de danza folklórica y
moderna, cuentos, obras de teatro, rondas, poesía
y canto. Cada evento tiene una gran asistencia:
miembros de la comunidad de Cañada Honda y
sus alrededores, maestros, empleados, alumnas,
padres de familia e invitados especiales. El auditorio
se abarrota y las sillas no son sufi cientes
porque siempre hay personas de pie.
Al término el programa, alumnas y maestros
ofrecen una cena. No puede faltar la tan anhelada
disco, pues a ella llegan invitados de otras instituciones.
La velada concluye y las alumnas regresan
a sus casas, acompañadas por sus familiares.
Hay otros eventos a los cuales también
asiste la escuela, como aniversarios de otras instituciones
educativas dentro y fuera del estado,
diferentes festivales conmemorativos, desfi les y
presentaciones especiales para las maestras que
celebran aniversarios de egresadas. Durante el
ciclo escolar, las alumnas participan en concursos
de oratoria, poesía, altares de muertos, cuadros
revolucionarios, posadas, entre otros. Estas actividades
les ayudan a fortalecer su espíritu, a
aprender a competir y a practicar las habilidades
que desempeñarán como docentes.
En el eje de los módulos de producción hay
mucho por hacer. Las alumnas cuentan con el
50% de las tierras cultivables pertenecientes a
la normal de Cañada Honda. Organizadas en
brigadas, las chicas se encargan de hacer producir
la tierra cultivando distintos vegetales y frutos.
Además, cuentan con ganado porcino que cuidan
y alimentan cotidianamente.
OTRAS ACTIVIDADES
Al ingresar a esta normal, las alumnas son afiliadas
a la Federación de Estudiantes Campesinos
Socialistas de México, FECSM. Las acciones
10
políticas de esta federación se
realizan al interior del plantel
bajo la responsabilidad del Comité
estudiantil. Una vez a la
semana, una comisión imparte
conferencias de tipo político e
ideológico para dar a conocer el
socialismo –doctrina que le dio
vida a las normales rurales del
país– y a creer en todo lo que
tiene una explicación científica.
También las alumnas reciben
información de las condiciones
en que se encuentran otras normales
rurales, sus avances y
dificultades, y son preparadas
para realizar actividades de
carácter político.
Cuando en una de las normales
pertenecientes a la FECSM se da
algún problema, el resto de la
federación otorga el apoyo necesario
enviando estudiantes con
diferentes comisiones, para realizar
plantones, huelgas, marchas,
paros o las actividades que le
sean requeridas. Lo más peligroso
es participar en movimientos
callejeros, debido a que en éstos
suele usarse la fuerza pública.
Algunas personas sólo conocemos
a las estudiantes normalistas
de Cañada Honda como unas
revoltosas inconformes, porque
las hemos visto realizando paros,
huelgas y apoyando movimientos
sociales, pero para realmente
entenderlas tendríamos que saber
cuáles son las causas que
las mueven a actuar así, conocer
cómo viven, qué sueñan y todas
las cosas que ellas hacen durante
su estancia en la normal rural.
Yo podría decir que la vida en
este internado es difícil, intensa,
emocionante y didáctica, donde
se ríe, llora y aprende. Es poco
lo que se puede comprender

…la vida en este internado es
difícil, intensa, emocionante y
didáctica; aquí se ríe, se llora y
se aprende…
con estas palabras. Hay que estar
ahí para entender lo que se vive en
sus pasillos, aulas y dormitorios.
De entrada, las alumnas pierden
su espacio y privacidad. Tienen
que acostumbrarse a convivir con
39 personas en un dormitorio, a
disponer sólo de una litera, un locker
para guardar su ropa, compartir
cuatro baños para todas y adecuarse
a la comida que se les proporciona.
Deben enfrentarse a situaciones
que a veces no son agradables, pero
al fi nal, las jovencitas terminan
adaptándose, aprenden a superar las
situaciones difíciles y comprenden
que su estancia en esta escuela es
una etapa por la que tienen que pasar
para pertenecer esa hermandad, a
esa gran familia de egresadas normalistas
de Cañada Honda
Por estas y muchas otras experiencias
que están por venir…
¡FELICIDADES
ESCUELA EN TU
70
ANIVERSARIO!
11

Escuela Normal Normal…
¿refl exiones sobre la
formación docente?
José Claro Padilla Beltrán
12
Pensar en la formación docente que queremos es
equivalente a reflexionar sobre la educación que
deseamos y el futuro que esperamos construir. A
partir de una realidad dialéctica y en constante
reconstrucción, podemos hacer algunas reflexiones
acerca de la formación docente. Esto exige “la
postura del sujeto erguido ante las circunstancias
para asumir su vigilancia frente al futuro y poder
organizar el pasado en términos de exigencias
del presente” (Díaz: 1990), asumiendo nuestras
capacidades y posibilidades de intervención en la
medida de generar actitudes críticas.
La formación de docentes constituye una
preocupación constante para muchos investigadores
y autoridades relacionadas con esta
formación. Sin embargo, a pesar de algunas
ideas que han venido a dar luz al respecto, las
difi cultades arrojadas por la realidad observada
muestran que se mantienen concepciones limitadas
en los actuales planes de formación, debido
a la heterogeneidad de enfoques y concepciones,
la desvinculación de la teoría y la práctica, el
inmovilismo, las prácticas tradicionalistas y
la actitud de los estudiantes, entre otras cosas,
que dan como resultado una baja calidad en la
profesionalización de los docentes.
Es preocupante ver cómo los espacios
educativos donde realizan sus prácticas docentes
las alumnos normalistas poco a poco se van
cerrando, se van acabando ante la pasividad de

De puño y letra, se nutre de la participación de sus lectores, por ello, se hace una atenta invitación a maestros, investigadores
y funcionarios para colaborar en el fortalecimiento de este espacio de refl exión y análisis, enviándonos sus textos con las
siguientes características:
Artículos relacionados con la innovación y desarrollo tecnológico en la educación, con la experiencia en el aula o con
los descubrimientos científi cos y la investigación educativa.
Poesía
Reseña
Cuento breve
Máximo 6 cuartillas en letra arial 12 pts e interlineado sencillo
El material gráfi co hacerlo llegar en formato jpg en alta resolución
Las referencias bibliográfi cas deben mantener el siguiente criterio: Autor (es), título, editorial, país, año, páginas.
Atención: Norma Orduña, Responsable editorial. normaorduna@iea.sep.gob.mx. pg Carretera a San Luis Potosí N° 601,
Ojocaliente, Aguascalientes, 20190. Tel.: 974 21 92 y 9 10 56 00 ext .117.
13 1

las autoridades, la falta de visión
estratégica, la escasa capacidad
de diálogo refl exivo ante las
problemáticas suscitadas al interior
de nuestra institución dan
como resultado un alejamiento
cada vez más pronunciado, que
ofrece un panorama desolado
y que nos hace cuestionarnos:
¿Dónde queda la formación
docente? O más bien, ¿para qué
formar docentes cuando lo último
que importa es lo académico?
¿Para qué realizar acuerdos que
son violentados constantemente
o adecuados a las circunstancias
según la inteligencia de nuestros
directivos? ¿Para salvaguardar
nuestras posiciones y luego vernos
exhibidos en los exámenes
de carácter investigativo que se
realizan a nivel estatal o nacional?
“La formación de docentes debe
entender la práctica educativa
como objeto de conocimiento,
en sus dimensiones de práctica
política, escolar y aúlica; incluir
entre las tareas de los formandores
la refl exión sobre la
práctica, indagar acerca de sus
dimensiones, formular conocimientos
a partir de la experiencia
empírica de los problemas
que emergen de la práctica y así
integrar la teorización propia
y las teorías externas al hecho
práctico.” (Gramsci: 1981)
Considero que al incidir
desde las prácticas individuales
y desde la realidad que enfrentan
los docentes, conocerlas y descu-
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brirlas, nos da un espacio de potenciación en la
forma docente, así el maestro será capaz de refl exionar
sobre su propia práctica y ser un sujeto activo
en su formación profesional, con la capacidad de
poder intervenir en ella.
A partir de lo anterior es necesario mencionar
que la formación docente es una tarea sumamente
compleja y por ello es necesario pensar y actuar
desde distintas perspectivas.
¿Cómo refl exionar sobre nuestra formación
y práctica docente? La refl exión no consiste en
una serie de pasos o procedimientos que serán
utilizados por los maestros, es más bien una
forma holística y total de atender y responder a
las situaciones a las que se enfrenta un docente
día con día. La acción refl exiva también es un
proceso que requiere ir más allá de lo racional y
la lógica en la resolución de problemas; implica
tener una mente abierta, dispuesta a intervenir en
el autoanálisis para generar conocimientos.
La refl exión de la práctica docente implica
un alejamiento de ella, sin perder de vista los
elementos que la rodean. Es decir, debemos
reconocerla como una situación compleja, en
la que intervienen y median distintas esferas,
además de las educativas, las culturales, políticas,
económicas, sociales, sindicales, por ejemplo.
La refl exión acerca de la práctica docente
estaría fundamentada en la propuesta de
distintos autores que han hecho investigaciones
en este ámbito, las cuales no por ser distintas
dejan de tener elementos valiosos. Sin embargo
una diferencia signifi cativa se encuentra en los
supuestos teóricos en las que están basadas.
En estas refl exiones de la formación docente
y de la educación en general trabajaré la postura
innovadora de Henri Giroux, ya que hace un
análisis de tipo transversal, que nos permite
asumir el riesgo de tomar un papel activo y de
intervención en nuestras prácticas actuales.
La idea de presentar a este autor tiene como
Comentarios y sugerencias a DE PUÑO Y LETRA: Gabriela Gutiérrez Galván, Coordinadora general,
agutierrez@iea.sep.gob.mx y María Norma Orduña Chávez, Responsable editorial, normaorduna@
iea.sep.gob.mx. Carretera a San Luis Potosí N° 601, Ojocaliente, Aguascalientes, 20190. Tel.:
974 21 92. Se permite la reproducción parcial o total de los contenidos, citando la fuente.

fi n analizar nuestra formación a la luz de sus
propuestas; con base en teorías educativas,
enmarca algunos tipos de práctica docente y
plantea un esquema para construir una práctica
educativa viable, ya que una de las misiones
esenciales de la formación docente debe ser punto
de partida y llegada, investigar y refl exionar sobre
nuestra propia práctica para incidir en ella.
Giroux, hace un cuestionamiento tanto
de la educación tradicionalista como de las
teorías educativas de índole estructuralista o
reproduccionista. En su discurso teórico está
presente la dimensión política de lo educativo; de
igual manera subyace la idea de una educación
signifi cativa que, partiendo de la crítica, pretenda
llegar a la transformación.
Un concepto básico en este discurso es el de
racionalidad, entendida como un conjunto específi
co de supuestos y prácticas sociales que median
las relaciones entre un individuo o grupos con
la sociedad amplia y “…subyacente a cualquier
modo de racionalidad se encuentra un conjunto
de intereses que defi nen y califi can cómo los individuos
se refl ejan en el mundo.” (Giroux: 1992)
Otro de los principios de este autor es el que
se refi ere a la problemática; desde su perspectiva,
toda la forma de racionalidad contiene una
estructura conceptual que puede ser identifi cada
tanto por las preguntas que se hace como
por las que deja de hacer. Lo que signifi ca que
la racionalidad incluye o no determinados elementos,
de tal forma que la inclusión o exclusión
de preguntas defi nen una manera de entender la
realidad; lo que se excluye en la problemática es
tan importante como lo que se incluye.
Derivados del concepto de racionalidad,
Giroux plantea los modelos de racionalidad
en educación: la técnica, la hermenéutica y la
emancipatoria. En cada uno de ellos se expresan
diferentes intereses sobre el conocimiento.
La racionalidad técnica, retoma los supuestos
del positivismo, la realidad objetiva, empíricamente
comprobable, la verdad del conocimiento,
lo cual favorece una orientación de la teoría
educativa que responda a la lógica de la fórmula y
la observación y la técnica son el punto de partida
para la práctica teórica. La relación entre la teoría
y la práctica es de carácter técnico. En la educación
lo importante es el conocimiento técnico, el saber
hacer. La racionalidad hermenéutica no considera
importante la producción del conocimiento
en sí, sino la comprensión del objeto al elaborar
dicho conocimiento.
La idea es interpretar, comprender la naturaleza
de los fenómenos. Desde la perspectiva
de Giroux, este tipo de racionalidad ha generado
planteamientos importantes a la teoría educativa,
en tanto que ha incursionado en las dimensiones
normativas y políticas de la actividad docente,
las relaciones entre maestros y alumnos en el
salón de clases, el currículum oculto, en fi n, una
serie de situaciones que desde la perspectiva
instrumentalista no se contemplan.
Claramente se observa el planteamiento hecho
en torno a la problemática, “ciertas racionalidades
excluyen lo que otras incluyen y se desarrollan
ampliamente”. La racionalidad emancipatoria critica
en cierta forma a la racionalidad hermenéutica,
en tanto que la comprensión de los fenómenos
adolecen de un contexto sociohistórico específi co.
Para la racionalidad emancipatoria, la intencionalidad
y el signifi cado de la acción educativa
sigue siendo un punto de medular importancia,
pero ubicado en un contexto social que permita
conocer los obstáculos y las limitaciones sobre la
acción y el pensamiento humano.
Este tipo de racionalidad se interpreta como
la capacidad del pensamiento crítico para refl
exionar sobre sí mismo. Es decir, pensar sobre
el pensamiento, lo que permite penetrar en los
supuestos que subyacen en el pensamiento
individual y colectivo y que, en algún momen-
to, se han coagulado evitando la refl exión crítica
de nuestro diario acontecer.
Bibliografía
DÍAZ BARRIGA, ÁNGEL. Investigación educativa y formación de
profesores. Contradicciones de una articulación, Cuadernos del
CESU, Nº 20, UNAM, México, 1990.
GIROUX, HENRY. Teoría y resistencia en educación, Siglo XXI Editores/
UNAM, México, 1992.
GRAMSCI, ANTONIO. La alternativa pedagógica, Fontamara, Argentina,
1981.
15

así lo hacemos
Desde finales del siglo XIX, los responsables de dirigir el rumbo
de la educación en México expresaban en sus discursos la
necesidad de formar individuos con voluntad propia y con
la independencia suficiente para tomar decisiones. Enrique Rébsamen
señalaba que para el caso de la enseñanza de la historia, por ejemplo,
eran requisitos indispensables que el maestro tuviera un dominio total
de los temas, que preparara sus clases y que no estuviese al servicio de
algún partido político, religioso o social. Sólo así podría desempeñarse
con la mayor imparcialidad y predicar la verdadera democracia
haciendo gala de una narración intuitiva, viva y animada. Como
veremos, desde entonces se ha venido descargando en la educación
pública, y casi de manera exclusiva, la difícil tarea de educar desde la
enseñanza de la historia. En este sentido, es importante considerar que el
conocimiento de nuestra propia historia nos permite, como individuos
y como integrantes de una sociedad, tomar decisiones en todos los
ámbitos de la vida. Nos constituimos en sujetos históricos que, desde
nuestras actitudes y desde nuestro desempeño diario, participamos en
la construcción de una historia general.
Pero, ¿qué es la Historia?
16

Los RETOS de la
ENSEÑANZA
de la HISTORIA
PISTAS PARA AVERIGUAR EL PASADO
Sergio Ortiz Briano
Mural de la Escuela Secundaria General Nº 13 “Ricardo Flores
Magón”, pintado por el maestro Gerardo Faustino Barba
Alemán para conmemorar el 20º Aniversario del plantel.
17
así lo hacemos

así lo hacemos
Hasta hace poco tiempo, al hablar de esta
disciplina en el campo educativo nos referíamos
casi de manera exclusiva al registro y recuento
de hechos o sucesos “importantes”. La historia
resultaba ser un listado de acontecimientos
generalmente alejados de la realidad contextual
de quienes la estudiaban. De esta manera, ha sido
más importante recordar a los grandes héroes de
la patria o las fechas de algunos sucesos aislados,
que conocer siquiera los orígenes de la propia
familia o la historia de la comunidad donde
vivimos.
Esta manera de hacer historia fue defi nida por
el maestro Luis González y González como Historia
de bronce. Se trata de una historia pragmática,
enfocada a recoger los acontecimientos
que suelen cele-
“
brarse en las fi estas patrias,
el culto religioso y en el
seno de las instituciones;
presenta los sucesos desligados
de las causas, como
monumentos dignos de imitación.
La historia de bronce
se impuso en la educación
pública durante el siglo
XIX como elemento fundamental
para consolidar la
identidad nacional. En esa
preocupación por enseñar
historia, Guillermo Prieto
propuso un método en el
que se consideraban tanto las condiciones políticas
del país, como las características de la población,
asegurando que sus lecciones de Historia Patria
eran escritas para exaltar el sentimiento de amor
a la patria.
Algunos historiadores defi nen a la historia como
una disciplina de autoconocimiento humano, por
cuanto conocerse a sí mismo signifi ca saber qué se
puede hacer, y puesto que nadie sabe lo que puede
hacer hasta que lo intenta, la única pista para
saber lo que puede hacer el hombre es averiguar lo
que ha hecho, como lo afi rma R. G. Collingwood.
De este modo, enseñar historia en la escuela
primaria se convierte en un asunto por demás
importante, pues es a partir de este conocimiento
que el estudiante estará en posibilidad de entender
18
su presente y de establecer responsablemente
una prospectiva de vida. Es el conocimiento de
la historia el que le permitirá tomar conciencia y
sentido de pertenencia.
Como se menciona en párrafos anteriores,
tradicionalmente se ha enseñado la historia
como un recuento y desarrollo de ejercicios mnemotécnicos
a través de los cuales se privilegia el
engrandecimiento de héroes y caudillos. El uso y
abuso del dictado de nombres de personajes, fechas
y lugares como única estrategia para promover el
“aprendizaje”, ha limitando en gran medida las
posibilidades del alumno. Además de que por la
forma en que se ha desarrollado esta disciplina,
no se da espacio para la interpretación, ni se
abren las posibilidades de
vinculación con los hechos
del presente, convirtiéndola
inevitablemente en una
historia muerta.
La dinámica de trabajo
que se advierte no sólo
fue propiciada por una
reconstrucción o recuperación
política del pasado,
tal como lo escribe Enrique
”
Florescano, sino por las
propias características de
formación de los docentes
de esta época.
A partir de la Reforma
curricular de la educación
primaria iniciada en 1993, se expresó la posibilidad
de educar desde una óptica más participativa
en la cual se considera primordial el desarrollo
de las capacidades de pensamiento del niño,
sus posibilidades de expresión y la aplicación
creativa de lo que aprende. Para ejercer esta nueva
visión de la enseñanza fue necesario formar a
los profesores, tomando en consideración las
habilidades que respondan a estas expectativas.
En lo que se refi ere a la enseñanza de la
historia, según se establece en el plan de estudios
de educación primaria, se ha dado prioridad a la
comprensión de las grandes épocas por encima
de los hechos y acontecimientos aislados; también
se ha puesto especial atención en las formas de
vida, en el desarrollo material, en la vida de to-

dos los días, en las formas de pensar y en explicar
los fenómenos sociales y naturales por encima
de los acontecimientos políticos y militares, que
tradicionalmente han tenido mayor importancia.
Buscar la explicación del presente en los hechos
del pasado y analizar cómo distintos aspectos de
la sociedad se transforman poco a poco, permite
desarrollar la idea de cambio. Al incluir la relación
del hombre con la naturaleza se prentende mantener
la dimensión cívica y ética que tiene el
estudio de la historia (Libro para el maestro. Historia.
Quinto grado).
Aunque este texto no busca “develar” las formas
pertinentes para trabajar con esta asignatura,
es indispensable que se tome en cuenta que la
enseñanza de la historia tiene un valor formativo,
pues da al alumno la posibilidad de conocer la
historia a partir de sus experiencias más cercanas,
de analizar la vida de todos los días, y lo provee
de herramientas para refl exionar acerca de su
presente y de cómo éste, a su vez, se explica a partir
de los sucesos de otras épocas. Además de que
favorece la organización de otros conocimientos
y contribuye sustancialmente a la adquisición de
valores éticos personales y de convivencia social,
así como a la afi rmación consciente y madura de
la identidad nacional.
Las exigencias que actualmente presenta la
enseñanza de la historia obligan a los docentes a
asumirse como sujetos históricos y a constituirse
en agentes investigadores no sólo de la estructuración
y organización de los contenidos que
conforman un programa de estudios, sino de
las habilidades con las que cuentan sus alumnos
para descubrir de manera progresiva los temas
de estudio, pues es parte de lo que para el niño
es más cercano, concreto y avanzado hacia lo
más lejano y general. Lo anterior abre de manera
contundente la diversifi cación de los objetos de
conocimiento, pues no sólo se ha de contar con
el libro de texto como recurso indispensable,
sino con los elementos que el contexto temporal,
político, social y económico les proporciona.
Por ejemplo, al desarrollarse las actividades
cotidianas del aula, para nadie es una sorpresa
que algún alumno de cualquiera de los grados de
educación primaria externe sus opiniones sobre
algún personaje de la vida pública, funcionario
de cualquier nivel de gobierno; o bien, exprese
su preocupación o desagrado por la intervención
de la fuerza de los Estados Unidos en el confl icto
bélico entre Israel y Hezbolah; que comente, aun
desde su interpretación por infl uencia familiar,
quién le hubiera gustado que resultara electo
en la contienda electoral del pasado 2 de julio.
Estas inquietudes pueden ser motivo para llevara
los alumnos –apoyados tanto en la refl exión
pasado-presente como en las relaciones que se
establecen entre los procesos históricos y el medio
geográfi co– al conocimiento y refl exión sobre la
personalidad y el ideario de las fi guras centrales
de la historia de nuestro país, además de darle un
tiempo y un espacio.
De esta manera, y de acuerdo con los planteamientos
actuales de los materiales básicos para la
enseñanza de la historia en la escuela primaria,
adquiere una especial importancia para el alumno
el estudio de esta disciplina, pues le permite
recrear su historia personal, la de su comunidad
y su país, a partir del análisis de temas cotidianos
que él conoce –aun antes de iniciada una clase–
tanto por comentarios de algún familiar como
por la información en los diferentes medios de
comunicación. Esta dinámica obliga a los profesores
a capacitarse en todos los ámbitos posibles
y a mostrar actitudes tendientes a preparar de
manera responsable a los alumnos.
Por otra parte, las instituciones formadoras
de docentes están desarrollando programas que
generen en los futuros maestros una inquietud
crítica y responsable a partir del análisis de las
causas y consecuencias de su actuar en la vida cotidiana,
que vean a la historia como un suceso y
no como el proceso que se sigue para describirlo;
que entiendan la historia no sólo como la memoria
de un pueblo, sino como la pista central que le
permite al individuo asumir lo que es averiguando
lo que ha hecho.
Bibliografía
FLORESCANO, ENRIQUE. Miserias y deformaciones de la enseñanza de
la historia. En: Para qué estudiar y enseñar historia, Instituto de
Estudios Educativos y Sindicales de América, México, 2000.
GONZÁLEZ, LUIS. De la múltiple utilización de la Historia. En: Historia
¿para qué? Siglo XXI, 15ª ed. México, 2000.
SEP. Libro para el maestro. Educación Primaria 5° grado. SEP,
México, 2002.
19
así lo hacemos

El nacimiento de
la Normal
Rural “Justo Sierra Méndez”
de CañadaHonda *
20
Evangelina Terán Fuentes
Norma Orduña Chávez
Creada bajo el modelo de
“educación socialista”, implantado
en el gobierno de Lázaro
Cárdenas, y en un contexto
nacional efervescente, en el
cual política y educación se
encontraban estrechamente
vinculadas, la Normal Rural
“Justo Sierra Méndez” de
Cañada Honda, o “Escuela
Regional Campesina” de Cañada
Honda, abrió sus puertas
para cumplir la misión de
formar a los nuevos maestros
rurales con una ideología de
izquierda, acorde al sistema
político mexicano de ese momento.
Estos docentes serían
los encargados de enseñar a
los niños a leer y escribir y
de procurar el progreso entre
la población rural del estado.
Como señala Rafael Ramírez,
respecto a la educación rural:
…se instituyeron defi -
nitivamente en nuestro
país las escuelas rurales,
con el sano propósito de
incorporar al progreso a
la gente de los campos,
transportándola de los
planos inferiores de vida
en que se encuentra, hacia
planos más satisfactorios. 1
* Parte de este trabajo pertenece a la tesis de
doctorado en Historia de Evangelina Terán
Fuentes.
Agradecemos el material fotográfi co y la
información proporcionados por el maestro
Mario Gutiérrez Reyes, director de la Normal
Rural “Justo Sierra Méndez”.

EL ORIGEN
En marzo de 1938, en la Escuela Regional
Campesina del Soconusco, municipio de
Tapachula, Chis., se registró un incendio. A raíz
de este incidente, diversos materiales del plantel
fueron reportados como extraviados y quemados.
Libros, documentos de archivo, utensilios de
cocina, catres, instrumentos de labranza, herramientas,
máquinas de coser y de escribir y
hasta una planta de luz fueron reportados como
dañados o perdidos. 2 La escuela había quedado
muy deteriorada, motivo probable por el cual en
ese mismo mes se trasladó a la Finca Placeres,
municipio de Huixtla, de la misma entidad. 3
Al término de la Revolución, México estaba devastado. Era urgente levantar
las piezas y conformar una nueva nación; a punta de bala se aplacó al país.
Entonces los generales revolucionarios buscaron la manera de acomodarse
en el terreno político y para ello utilizaron todos sus recursos. Haciendo zurco con
la entrega de tierras y enseñando la letra, se quiso llevar el progreso y dar igualdad
a los mexicanos. La educación rural se convirtió en piedra angular de la ideología
revolucionaria, en ese momento socialista. La escuela regional campesina tenía
como propósitos ser un motor del desarrollo rural y el mecanismo para dar formación
docente a los maestros que atendían a las escuelas rurales de su infl uencia.
En el nuevo domicilio no se recibieron
apoyos, como atestigua su director, el maestro
Álvaro Narváez, quien se quejaba de no recibir
recursos para la compra de medicinas, situación
especialmente difícil ya que, como él mismo
señalaba, la zona donde estaba ubicada la escuela
“era enfermiza por ser pantanosa y baja”. 4
El recurso no llegaba y los alumnos enfermaban.
El personal adscrito a dicha dependencia:
el director, una profesora de planta, una enfermera,
una ecónoma, un práctico agrícola,
dos ayudantes de taller y un galopín, tuvieron
que hacer frente a la situación; tomaron dinero
prestado, para atender no sólo al alumnado, sino
también a los campesinos “notoriamente pobres
que sufrían paludismo, infecciones intestinales
y erupciones en el cuerpo”. 5
El plantel permaneció en ese lugar hasta
enero de 1939, fecha en que el Departamento de
Enseñanza Agrícola y Normal autorizó el traslado
de 10 alumnos al estado de Aguascalientes, 7
, específi camente a la localidad de Pabellón de
Arteaga. 8 Es así fue como diez jóvenes, siete varones
y tres mujeres, realizaron el largo recorrido
para seguir estudiando.
Poco duró la escuela en Pabellón de Arteaga.
Se necesitaban recursos para la compra de
máquinas de escribir, sillas, armarios, escritorios,
mesas, colchones, utensilios de cocina, molinos
para nixtamal, planta de luz eléctrica, utensilios
de labranza, herramientas de carpintería, materiales
didácticos y hasta un camión. 9 Tampoco
hubo respuesta.
No se sabe cuando se trasladó el plantel a su
lugar actual, pero el primer documento que hace
referencia a la “Escuela Regional Campesina
de Cañada Honda”, es la autorización de un
padre de familia para que su hija ingresara a la
mencionada escuela, con fecha 15 de febrero de
1939. 10 La noticia de instalación del plantel debió
correr con rapidez, pues para el 30 de marzo ya se
contaba con 50 alumnos, diez de los cuales eran
los procedentes de Chiapas, 11 que recibían una
pensión de 60 centavos diarios. 12
21

CRECE LA INFRAESTRUCTURA,
CAMBIA EL MODELO
Con la idea de vincular la educación al desarrollo
económico, la escuela se estableció en la antigua
hacienda de Cañada Honda, por la cual se pagó la
cantidad de $18,000.00 a su entonces propietario,
el señor José González. Conforme a las condiciones
de la población y por la cantidad de estudiantes,
comienza a funcionar como Escuela Elemental
Agrícola, con internado, parcelas de cultivo, áreas
deportivas y solar de reserva.
Las actividades se fueron sucediendo. En abril
del 39, el profesor Álvaro Narváez, quien venía
asumiendo la dirección desde Soconusco, organizó
un festival de inauguración, con bailes, música
y encuentros deportivos. 13 No obstante el clima
festivo con el cual inicia sus labores, los recursos
para el mantenimiento eran insufi cientes, según
lo reportan los archivos. Paulatinamente se fue
conformando la estructura de la escuela. En mayo,
se instaló el Consejo Técnico-administrativo de
maestros y alumnos 14 ; pero no sólo se atendía la
administración interna, sino que el plantel se fue
insertando en la problemática de la comunidad.
En mismas fechas, el director se dirigió a los
Cuerpos de Defensa Rural de Jesús María para
denunciar actos delictivos, robos de ganado y
asaltos “ejecutados por gavillas de gente maleante
que ambula en los campos vecinos”. 15
Había mucho por hacer. Se empezó por defi nir
el ciclo lectivo, para lo cual el director envió un
ofi cio al Departamento de Enseñanza Agrícola
y Normal Rural en el que manifestaba que,
22
tomando en consideración el período
en que se verifi can las siembras de la región
y la fecha en que se iniciaron las
actividades escolares (…), con el sentir del
personal y alumnado de esta Institución,
opina que el mejor período lectivo sería
el correspondiente del 16 de enero al 30
de noviembre, con intervalo de 20 días de
vacaciones en los meses de junio y julio, así
como los días cívicos o de la patria señalados
como de reglamento para suspender
las labores. 16
Un mes después, haría su aparición la
Federación de Estudiantes Socialistas y Campesinos
de México, mejor conocida como la
FESCM, cuya sede se encontraba en la Escuela
Regional Campesina de Tenería, Estado de
México. En junio de 1939, el Departamento de
Enseñanza Agrícola y Normal Rural giraba
instrucciones a la dirección de la escuela para
que se destinara un peso por alumno a la
mencionada Federación. 17
Desde entonces el alumnado ha tenido un
papel muy activo. Por su origen humilde y
el carácter social de su tarea, el compromiso
de sus egresados con las causas colectivas ha
sido siempre muy destacado. La enseñanza
de las normales rurales está fundamentada

en la pedagogía de la acción 18 , que prioriza la
práctica en la enseñanza al vincular “el pragmatismo
con la incorporación de hábitos de
disciplina, trabajo, orden y cooperación” 19 , lo
cual ha producido una fuerte identifi cación del
maestro con la comunidad en la que trabaja, y
es congruente con la ideología socialista que
le da vida a estas instituciones educativas,
En Aguascalientes el socialismo, por sus
contenidos anticlericales, no fue recibido con
buenos ojos. Sin embargo, dadas su ubicación
y las condiciones económicas de la región a la
escuela ingresaron muchachos y muchachas
procedentes de distintos estados, interesados
en formarse como maestros. A partir de la
década de los cuarenta, la ideología dominante
fue gradualmente reemplazada por
otra, de manera que el socialismo asumido
por maestros y alumnos de la Federación de
Estudiantes Campesinos Socialistas de México
(FECSM), se convirtió a la larga en opositora
al mismo régimen que la había gestado.
La educación socialista se fue perdiendo
paulatinamente, pero un embrión quedó
latente en Aguascalientes: la Normal Rural
de Cañada Honda.

En un principio la escuela fue mixta, pero en
pocos años se convirtió en una normal femenil.
Con el ingreso de las maestras al ámbito rural, fue
necesario multiplicar los centros de formación,
lo cual trajo como consecuencia el surgimiento
de normales rurales para mujeres. Tal fue el caso
de la Normal “Justo Sierra Méndez”, como se le
llamó a partir de 1945, a iniciativa de la directora
Esperanza Mateos Medina.
La demanda fue enorme y el viejo casco de la
hacienda no tardó en ser insufi ciente para albergar
a las jóvenes estudiantes y al personal directivo
y docente. Durante la segunda mitad del siglo
pasado se empieza a acondicionar la escuela; se
construye la planta alta del edifi cio para ampliar
los dormitorios, se cambia el carretón de tracción
animal por un camión, se hace un pozo profundo,
se inauguran las primeras casas de maestros
y las áreas deportivas. También se instala la energía
eléctrica.
En la época del gobernador Enrique Olivares
Santana, la escuela alcanza dimensiones
nacionales y es catalogada como la mejor del
país. Destacadas personalidades nacionales y
extranjeras visitan el plantel para conocer su
forma de trabajo. En las décadas subsecuentes
el fortalecimiento acadé-mico de la institución
es notable; los resultados se ven en las aulas y
en el aprovechamiento de los niños. Cientos de
maestras normalistas de reconocida capacidad
pedagógica salieron de Cañada Hoda hacia las
escuelas de Aguascalientes y de otros estados a
cumplir con su compromiso social: la educación.
Muchas de ellas son actualmente directoras, investigadoras
o académicas muy destacadas.
Luego de 70 años no sólo la infraestructura y el
valor material de la institución se han acrecentado;
esta normal forma parte del Sistema Nacional de
24

Bibliografía
1 C. JIMÉNEZ, Rafael Ramírez y la escuela rural mexicana, p. 21.
2 Archivo de la Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, Caja 22, fólder 1930/1936-37-38,
17 de marzo de 1938.
3 Archivo de la Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, Caja 22, fólder 1930/1936-37-38,
26 de marzo de 1938
4 Archivo de la Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, Caja 22, fólder SEP, Cañada
Honda, Aguascalientes, 1939, correspondencia, 12 de enero de 1939
5 Ibidem.
6 Archivo de la Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, Caja 22, fólder SEP, Cañada
Honda, Aguascalientes, 1939, correspondencia, 13 de enero de 1939.
7Archivo de la Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, Caja 22, fólder SEP, Cañada Honda,
Aguascalientes, 1939, correspondencia, 7 de enero de 1939
8 Archivo de la Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, Caja 22, fólder SEP, Cañada
Honda, Aguascalientes, 1939, correspondencia, 10 de enero de 1939.
9 Archivo de la Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, Caja 22, , fólder SEP, Cañada
Honda, Aguascalientes, 1939, correspondencia, 13 de enero de 1939.
10 Archivo de la Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, Caja 22, , fólder SEP, Cañada
Honda, Aguascalientes, 1939, correspondencia, 15 de febrero de 1939.
Educación Superior desde 1991 20 , cuando egresó la primera
generación de licenciadas en Educación Primaria. A la fecha,
la comunidad normalista de Cañada Honda está integrada
por 570 personas, entre directivos, docentes y estudiantes.
Desde su fundación hasta el día de hoy, la institución ha
buscado mejorar la calidad educativa y actualmente enfoca
sus esfuerzos hacia el desarrollo del potencial intelectual
y el perfeccionamiento de las habilidades pedagógicas de
las casi quinientas futuras maestras y también las alienta a
seguir cumpliendo con su compromiso original: llevar la
educación hasta el último rincón del país para propiciar la
igualdad y el progreso de los mexicanos.
11 Archivo de la Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, Caja 22, , fólder SEP, Cañada
Honda, Aguascalientes, 1939, correspondencia, 30 de marzo de 1939.
12 Archivo de la Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, Caja 22, , fólder SEP, Cañada
Honda, Aguascalientes, 1939, correspondencia, 30 de enero de 1939.
13 Archivo de la Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, Caja 22, , fólder SEP, Cañada
Honda, Aguascalientes, 1939, correspondencia, 6 de abril de 1939.
14 Archivo de la Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, Caja 22, , fólder SEP, Cañada
Honda, Aguascalientes, 1939, correspondencia, 6 de abril de 1939.
15 Archivo de la Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, Caja 22, , fólder SEP, Cañada
Honda, Aguascalientes, 1939, correspondencia, 4 de mayo de 1939.
16 Archivo de la Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, Caja 22, , fólder SEP, Cañada
Honda, Aguascalientes, 1939, correspondencia, 7 de mayo de 1939.
17Archivo de la Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, Caja 22, , fólder SEP, Cañada
Honda, Aguascalientes, 1939, correspondencia, 19 de mayo de 1939.
18 M. K. Vaughan, Estado, clases sociales y educación en México, Tomo I, p 228.
19 M. K. Vaughan, op.cit, Tomo II p. 238.
20 Esta generación permaneció siete años en la escuela; tuvo que cursar bachillerato
y licenciatura para cumplir con la normatividad recién adquirida.
25

Profr.
El difícil y apasionante
compromiso de ser maestro
26
Las risas estridentes son espontáneas y la noche de viernes transcurre entretejida con
luces de literatura y música. Los protagonistas son varios profesores que, desde hace
ya una década, se reúnen periódicamente y saben con claridad cómo no comportarse,
porque la petulancia y los formulismos no son para ellos, no se les da. Los maestros han
visto añeja y nueva “sofl amería” en el Instituto pero de esto ya están curados, sobre todo
en un viernes seductor como éste, que da la bienvenida al arte y también a la bohemia,
con su franca alegría y un saludable desparpajo.
En estos precisos momentos, donde la reunión llega a la cúspide de la algarabía, con
su estrépito y desorden, sólo la voz de un maestro hace que de inmediato el silencio
y la atención cubran el espacio. Es la voz y la presencia de un invitado especial: la del
maestro Jesús González Rivas, un hombre íntegro que mantiene viva una relación franca
y madura con sus exalumnos.
Para quienes lo desconocen no es fácil entender el gran respeto y admiración
que estos profesores le tienen a su maestro. Contraviniendo a su modestia, ahora nos
atrevemos a compartir notas de una entrevista en la que nos habló de su vida. Nuestro
atrevimiento quiere ser un modesto reconocimiento a su trayectoria docente y al
compromiso que tuvo con los cientos de niños y jóvenes que fueron sus alumnos.
esús González onzález Rivas ivas
Jesús
Salvador Camacho Sandoval
eentrevista n t r e v i s t a

Las risas estridentes son espontáneas
y la noche de viernes transcurre entretejida
con luces de literatura y
música. Los protagonistas son varios
profesores que, desde hace ya una
década, se reúnen periódicamente
y saben con claridad cómo no comportarse,
porque la petulancia y los
formulismos no son para ellos, no se
les da. Los maestros han visto añeja y
nueva “sofl amería” en el Instituto pero
de esto ya están curados, sobre todo
en un viernes seductor como éste, que
da la bienvenida al arte y también a la
bohemia, con su franca alegría y un
saludable desparpajo.
En estos precisos momentos,
cuando la reunión llega a la cúspide
de la algarabía, con su estrépito y
desorden, sólo la voz de un maestro
hace que de inmediato el silencio y la
atención cubran el espacio. Es la voz
y la presencia de un invitado especial:
la del maestro Jesús González Rivas,
un hombre íntegro que mantiene viva
una relación franca y madura con sus
exalumnos.
Para quienes lo desconocen
no es fácil entender el gran respeto
y admiración que estos profesores le
tienen a su maestro. Contraviniendo a
su modestia, ahora nos atrevemos a
compartir notas de una entrevista en
la que nos habló de su vida. Nuestro
atrevimiento quiere ser un modesto
reconocimiento a su trayectoria docente
y al compromiso que tuvo con los
cientos de niños y jóvenes que fueron
sus alumnos.
SER MAESTRO POR IMITACIÓN
La idea de dedicar toda mi vida al magisterio
creo que fue por imitación, porque quería ser
como mis maestros. Yo soy de una comunidad
rural de Zacatecas y tuve la fortuna de contar
con profesores que eran capaces de influir
en los alumnos, de tal manera que llegaba un
momento que daban ganas de imitarlos, de
ser como ellos, de hablar como ellos, de tener
sus mismas actitudes y su misma inquietud
cultural; es decir, de tener el deseo de comunicar
y de reflejarse en sus alumnos. Ellos fueron mi
modelo a seguir.
En mi comunidad rural yo no sabía dónde
realizar mi deseo de ser maestro, no sabía que
existían las escuelas normales rurales, ni sabía
que para un adolescente campesino no había
otra oportunidad de ser maestro si no era en una
escuela con internado, dadas las limitaciones
de tipo económico de mi familia. Entonces mi
maestro se dio a la tarea de buscar los caminos
para que yo pudiera continuar con mis estudios.
Así llegué a la escuela normal de San Marcos,
Zacatecas, en 1947, en donde, después de
algunas difi cultades, logré terminar la primaria
y la secundaria, para luego dedicarme a mi
formación como docente. En San Marcos pasé
mi adolescencia, respirando una atmósfera que
alimentaba mi vocación no sólo para enseñar,
sino también para contribuir a mejorar las
comunidades, pues quienes proveníamos de
pueblos marginados debíamos afi rmar un
27
de viva voz

Con alumnos de la licenciatura de Español en la Escuela Normal
Superior “José Santos Valdés” (1979)
compromiso de retribuir en algo con nuestro
trabajo, pues los esfuerzos que se estaban haciendo
para formarnos nos comprometía a regresar a
nuestras comunidades y promover su desarrollo.
Yo reconozco también la infl uencia de mis
compañeros, porque la vida de internado forma
un carácter muy específi co, en el sentido de
establecer lazos de solidaridad, de comprender
a la gente, de dedicarse al trabajo de tiempo
completo. Ahí no hay tiempo para la familia, la
escuela y los amigos por separado, ahí se vive
todo globalmente, y ese sistema de vida tuvo una
gran infl uencia en la formación de mi carácter.
Recuerdo a mis maestros con mucho cariño,
con mucho respeto. La mía fue una época de
estudiante con demasiadas carencias, a la fecha
las normales siguen siendo escuelas de
carencias y de incomprensión por parte de ciertas
autoridades. En aquel tiempo eran escuelas que
28
Mi grupo de 6º año, 1956.
Tehiuxtla, Morelos.
estaban rodeadas de necesidades,
pero se suplían gracias al ingenio, la
dedicación y la tenacidad de varios
maestros. Nuestros profesores no eran
unas lumbreras, pero tenían grandes
cualidades de comunicación con los
alumnos y un gran compromiso con
su trabajo.
La imagen del maestro que yo
tengo de aquella época es la de quien
prepara su tema de clase y lo expone
muy bien; entonces no había casi libros
de texto, pero nos la ingeniábamos
para aprender. Recuerdo que los experimentos
los hacíamos con dibujos en el pizarrón: “y esto
es una probeta, esto un tubo de precipitado y esto
un microscopio”, jamás tuve en mis manos un
microscopio siendo estudiante. Teníamos pocos
recursos, sin embargo yo considero haber tenido el
conocimiento gracias al empeño de mis maestros
y porque verdaderamente quería aprender.
DE LA POLÍTICA Y EL ARTE
Mi formación política en la escuela normal se dio
por añadidura. Yo me dedicaba a ser un buen
estudiante; en algunos años hasta tuve premios
Presidiendo el XII Congreso de la Feder
Socialistas de México, FECS
El primero de izquie

por aprovechamiento, era un “machetero”,
andaba siempre preparando la clase del
día siguiente, porque sorpresivamente te
pedían la clase y había que ir preparado.
Había que tener buena calificación no sólo
para que no nos quitaran la beca, sino
un record de aprovechamiento que fuera
bueno para la vida.
En primero de profesional empecé
a fi gurar en los cuadros de tipo político
en la escuela, en los comités ejecutivos
de la sociedad de alumnos; asistí a reuniones
de orientación ideológica y se me
nombró delegado para asistir a un congreso de la
Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas
de México (FECSUM) y en él me dieron una cartera
en el comité ejecutivo nacional. Por esta razón
los dos últimos años los terminé en la normal
rural del Mexe, Hidalgo, donde era la sede de la
Federación. Con este cargo tuve oportunidad de
conocer casi todas las 19 escuelas normales rurales
que entonces existían en México.
Nuestro trabajo de tipo político consistía en
presentar pliegos petitorios en los que se recogían
las necesidades de todos los estudiantes
de las normales, porque había escuelas que no
tenían edifi cios, medios de transporte y equipo
ción de Estudiantes Campesinos y
M. Palmira, Mor. 1955.
rda a derecha.
Mi grupo de Didáctica
1ª Generación del Crena. Abril 1976.
sufi cientes, o que las becas eran raquíticas y
había defi ciencias de parte de los maestros. De
esta manera nosotros presentábamos un pliego
de peticiones y nos parapetábamos ante las
autoridades, a veces amigablemente y a veces
no tanto, para discutir nuestras demandas. En
ocasiones amenazábamos con hacer paros y manifestaciones.
En esa época tuve que compartir
mis estudios con este tipo de actividades, y lo
pude hacer bien. Esta experiencia también fue
muy formativa.
La plataforma social y política de la FECSUM
era muy amplía y se inclinaba hacia las ideas
marxistas, la fi losofía del socialismo. Para mí
era difícil asimilar teóricamente estos principios,
pero en cambio, de manera concreta, sí nos
preocupaban los problemas de los campesinos
y obreros, y de alguna manera participábamos
con ellos atendiendo sus demandas. Recibíamos
Padrino del equipo de básquetbol
femenil de la Normal
Rural de Atequiza, Jal. (1964)
29

de viva voz
orientaciones de gente de primera línea; en aquel
tiempo no nos perdíamos las conferencias de
personas como Lombardo Toledano, de toda la
elite de aquel tiempo.
Mi experiencia académica estuvo acompañada
por el activismo político y también por una pasión
por la literatura. En el internado había posibilidad
de aprovechar libros, porque, no obstante que
nuestra biblioteca era modesta, teníamos buenos
libros, sobretodo novelas. Uno de los primeros
libros que a mí me interesó leer fue El Tesoro de
la juventud. Allí empecé a descubrir la riqueza
de los libros. Había un sección que se llamaba
Narraciones interesantes, que tenía cuentos y
poesía; luego pasé a leer novelas. Hasta teníamos
una especie de competencia a ver quién leía más
novelas, y las comentábamos. Así nació mi gran
afi ción por la lectura y, desde luego, también fue
gracias a que tuve buenos maestros de Lengua
y Literatura.
LA INEVITABLE COMPARACIÓN
Salí de la normal con el deseo de trabajar y seguir
estudiando. Me gustaban las carreras de Letras,
Filosofía y Ciencias Sociales, pero no pude
hacerlo porque no conseguí plaza en el Distrito
Federal. Con mi plaza de profesor de educación
primaria, me fui, entonces, a trabajar al estado de
Morelos, donde tuve mis primeras dificultades
como docente. Me dieron el primer año y yo
sufría porque no me resultaba fácil lograr que los
niños aprendieran a leer y escribir; además, no
sabía qué hacer cuando los niños pequeños me
jalaban la ropa y me decían “mamá”. Fue para
mi un choque y me pregunté ¿qué ando haciendo
aquí?, pero poco a poco fui asimilando las cosas.
Luego trabajé cinco años en Jalisco.
Creo que es el trauma de casi todo el
profesionista cuando sale a la realidad: ella no
coincide exactamente con lo que estudió en la
escuela. Con el tiempo le fui cogiendo sabor al
trabajo docente y me gustó mucho. Para mí los
días más felices han sido los que he tenido frente a
grupo, en primaria y también en normales, donde
me sentía en mi ambiente.
30
Al lado del maestro José Santos Valdés, director
y gran docente de la Escuela Normal Rural San
Marcos, Zac. (1948-1955)
Ante la pregunta de cómo son los maestros
de ahora con respecto a los de antes, no tengo
autoridad para hacer juicios. En primer lugar
porque tengo 13 años separado del trabajo
docente, me jubilé en 1992, y ya han transcurrido
bastantes cosas. Así que mis comentarios son
muy subjetivos.
Ciertamente, desde que comencé a trabajar
hasta que terminé, sí noto muchos cambios: la
imagen que tiene la sociedad del profesor varió
mucho; yo comencé a trabajar en una época en
la que nuestro país tenía una población rural
muy grande y al maestro se le exigía mucho, y él
mismo se exigía, al tener que realizar funciones
que eran indispensables, no solamente como
docente en primaria, sino también creando y
animando por la tarde clubes de jóvenes para
promover el deporte, las actividades artísticas y
ciertas cuestiones domesticas con las mujeres, y
en la noche atendiendo a un grupo de adultos.
En aquellos años también nos involucrábamos
con los problemas de la comunidad, haciendo
gestiones para que se les dotara de agua para el
riego o se defi niera la situación de la propiedad de
la tierra. Ese era el tipo de maestros que requería
la comunidad rural.
Con el tiempo las cosas han cambiado, pues
nuestra población ya es urbana y hay instituciones
diversas; por lo tanto, el maestro ya no siente
la necesidad de participar en actividades del
desarrollo de la comunidad, ni la gente se lo
demanda, porque ya existen otras instancias que
hacen lo que el profesor hacía. Así, el maestro se

fue haciendo más despegado de esas obligaciones,
pues ya no se veía en la necesidad de permanecer
día y noche en la comunidad y ser una gente más
de la comunidad. El maestro empezó a irse a los
centros de población más grandes para vivir con
ciertas comodidades e ir nada más a dar su clase
y regresarse. El maestro cambió la imagen de sí
mismo y la gente también lo vio de otra manera.
Todo esto sí lo observé en esos 37 años que estuve
por ahí.
MAESTRO DE MAESTROS
Finalmente estudié Lengua y Literatura Española
y me dieron una plaza de educación normal. Ahí
pasé 29 años y ahí creo que, modestia aparte, sí
cumplí con aquel ideal de ser un profesor como
el que tuve en primaria, aquel maestro que se
comunicaba bien y que se comprometía con los
niños. En casi todos mis actos como docente
siempre tuve presente a mis maestros. Muchas
veces, frente a ciertos retos, me preguntaba
¿cómo lo habría hecho mi maestro?
Si algunos exalumnos dicen que yo infl uí
positivamente en ellos, les digo que son muy
generosos conmigo. Serán sólo algunos que me
estiman, y a ellos se los agradezco mucho. Lo
que puedo decir ahora es que procuré ser muy
responsable en mi trabajo: trataba de no perder
de vista que el maestro deber ser puntual y
cumplir con las promesas que hace; debe ser
serio pero al mismo tiempo no debe ser distante
con los alumnos, es un binomio que si se llega a
realizar felizmente da sus frutos.
La relación entre el maestro y el alumno es
parecida a la del padre y el hijo; en ambas debe
haber un gran contacto humano. Y si es así, por
tanto, debe haber bases comunicantes entre las
dos instancias, no debe haber divorcio entre la
vida familiar y la vida escolar, pues en ambas
partes es necesario formar actitudes positivas
ante la vida.
La pregunta es cómo formar buenos
formadores en la actualidad. El asunto es
bastante serio y complejo. Lo más que uno
puede aventurar son opiniones de tipo general,
que necesariamente van a caer en terrenos
de lo subjetivo. La formación de profesores,
ciertamente, es un problema actual, palpitante,
porque en gran medida la productividad en
la educación se explica por el desempeño del
maestro. Hay quienes todavía quieren echar
la culpa a los alumnos, porque supuestamente
no responden. Para mí, el factor fundamental y
principal eje de la calidad educativa es el maestro,
pues él tiene la capacidad de transformar las
cosas: si éstas son oscuras él es capaz de aclararlas,
si son accidentadas él es capaz allanarlas. Con
una buena actitud del profesor, con su ingenio
y su talento, se puede transformar una situación
que podemos considerar anómala o difícil. Lo
hemos vivido, yo lo viví, tuve maestros que no
tuvieran preparación profesional completa, pero
no sé de dónde sacaron la inspiración para ser
buenos docentes. Ellos no tenían tantos recursos
como ahora, pero sabían sacar adelante no sólo
los asuntos de la escuela sino también los de la
comunidad. No tenían tecnología sofi sticada,
pero tenían imaginación, talento y arrojo para
resolver problemas y asumir nuevos retos.
El sistema educativo actual por fortuna
tiene más presupuesto para equipo y formación
pedagógica; sin embargo, frente a las aspiraciones
credencialistas y de relumbrón, creo que hace falta
conservar aquel espíritu de aventura, de decisión
y compromiso con el trabajo y los alumnos. Y esto
no debe perderse en la educación normal. Hay
que crear el misticismo y el amor por la profesión.
Hay que abrazar al magisterio como una función
que nos da la vida y una oportunidad de servir
a los demás.
Escuela Normal Rural San Marcos, Zac.
31
de viva voz

Formación docente:
Entre la realidad y la utopía *
Antonio Ortiz Sandoval
Ante los cambios tan vertiginosos que se han producido
en los últimos años, vivimos una economía
tendiente a una globalización con formaciones
económicas regionales, en las que la productividad
y el eficientismo están por encima de la esencia
humanista del hombre. En lo político, las aspiraciones
democráticas de la población se ven
coartadas y reprimidas todavía por los resabios
de antiguos regímenes monolíticos, incluso en
algunos países existe el peligro de que resurjan
gobiernos fascistas y totalitarios. La democracia se
intenta asfixiar con tesis neoliberales en las cuales
lo más importante se traduce en una mejoría
macroeconómica. Por consecuencia tenemos una
sociedad cada vez más desigual en la que las
brechas socioeconómicas se agrandan y, de seguir
así, se corre el riesgo de no poder subsanarlas,
pese al impulso que está cobrando el respeto a los
derechos humanos y, sobre todo, la tolerancia a la
diversidad ideológica, política, cultural y religiosa.
En este sentido concibo que una formación
cultural basada en los valores del ser humano
debe ser rescatada de esta vorágine de cambios,
* En este artículo la palabra utopía es entendida como la
posibilidad que cada persona tiene para transformar su entorno.
32
La educación es la transición entre el pasado y el futuro para
los niños, la sociedad y la humanidad entera, pues como
afi rma Berthelot: “la educación tiene necesidad de sentido y
no se le concibe sin proyecto”.
para poder recuperar y reconocer el valor del ser
humano, tal como se hizo en la antigüedad.
Hoy, en aras de la modernidad, lo primordial
está dirigido a los avances científi cos y tecnológicos
que lejos de ser liberadores nos dominan
y subyugan, dejando al margen el sentido humanista
de la ciencia. Estos cambios necesariamente
han redefi nido los retos de la educación y, por
ende, la formación de los futuros docentes y la
actualización de los maestros en servicio. Actualmente
necesitamos una educación que tienda a
reconocer, respetar y ejercer los derechos de las
personas, que busque la manera de formar a los
individuos en valores humanos, establecer que
la ciencia y la técnica están al servicio del ser
humano, es decir hacer ciencia con conciencia.
Esto podría traducirse en la necesidad de formar
a un maestro refl exivo, crítico y democrático,
interesado en la investigación de su propio hacer
profesional, como punto de partida para generar
innovaciones en su trabajo docente y contri-
buir de manera concreta a mejorar la calidad de
la educación.

LA FORMACIÓN DOCENTE, UNA APROXIMACIÓN
A LA REALIDAD
Lo primero que hay que expresar es que la
formación docente actual es producto de la
evolución que a lo largo de la historia ha sufrido
nuestro país; desde los frailes que asumieron
la docencia como un apostolado en la época
colonial, pasando por los maestros y monitores
empíricos de la escuela lancasteriana del siglo
XVIII y XIX, el tutor de la clase pudiente del
porfi riato; el profesor formado para comprometerse
social, política y económicamente
con las clases más desprotegidas de la época
posrevolucionaria, o el maestro que se formó en
aras de una profesionalización y que se le obliga
a abandonar su labor social y política a partir de
los años cincuentas, hasta el profesor que ha sido
formado para obedecer y tener las competencias
técnicas necesarias para desempeñar su labor
profesional exclusivamente en el interior de la
escuela, particularmente en los cuatro muros del
aula, cayendo en una tecnifi cación exagerada de
la profesión de la docencia.
En este sentido se puede establecer que la
formación docente es el refl ejo de los principios
básicos del sistema económico, político y social.
Como lo explica María de Ibarrola (1995):
los cambios sociales y laborales plantean un
proceso de profesionalización de los formadores
de docentes, con el cual dar solución a diversos
problemas en la formación de maestros, no
sólo cambiando los contenidos de la educa-
ción normal, sino dinamizando e impulsando la
formación académica de los profesores.
Esto implica un desarrollo innovador, propositivo
y crítico de los formadores de docentes,
pues “no basta con afi rmar que deben de
ser refl exivos y disfrutar de un mayor grado
de autonomía, sino que hay que dársela con
todas sus consecuencias. Es necesario formar
al profesorado en el cambio y para el cambio”,
señala Imbernón (1997: 73).
Por ello, a partir de 1996 la Secretaría de
Educación Pública, en coordinación con las
autoridades educativas estatales, puso en marcha
el Programa para la Transformación y el
Fortalecimiento Académicos de las Escuelas
Normales, mediante cuatro líneas principales de
acción: transformación curricular; actualización
y perfeccionamiento profesional del personal
docente de las escuelas normales; elaboración
de normas y orientaciones para la gestión institucional
y la regulación del trabajo académico;
y mejoramiento de la planta física y del equipamiento
de las escuelas normales.
La transformación curricular se inició
en 1997, al implantarse el plan de estudios
para la licenciatura en Educación Primaria y
continuó con las licenciaturas en Educación
Preescolar y Secundaria en 1999. Asimismo se
han implementado planes de estudio en otras
carreras que se ofrecen en estas instituciones, tal
es el caso de Educación Física, Educación Inicial
y Educación Especial. Lo importante de esta
33

transformación curricular es que sus modelos
están diseñados con base en competencias, y su
evaluación y seguimiento han reportado valiosa
información con respecto a su desarrollo y puesta
en práctica, la cual permite saber que la implantación
del programa ha generado cambios
signifi cativos, pero diferenciados, en la mayoría
de las escuelas normales.
Las diferencias responden, entre otras causas,
a los perfi les profesionales de los docentes que
laboran en las escuelas normales, a su disposición
y compromiso con su tarea docente, a las formas
de organización que existen en cada plantel para
impartir sus servicios y desarrollar la enseñanza
en las aulas y a las formas de vinculación entre las
normales y las escuelas de práctica.
Se reconoce que las escuelas normales han
cumplido con una función importante en la
consolidación del sistema educativo nacional.
También es cierto que muchas de ellas no han
evolucionando y no se han consolidado como
auténticas instituciones de nivel superior. Esta
situación obedece, en parte, a la falta de políticas
educativas específi cas para facilitar su renovación
y a las inercias que existen al interior de las
escuelas, que difi cultan su apertura a los cambios
e impiden una dinámica de autoexigencia y mejoramiento
continuo.
En muchas escuelas subsisten estructuras
y prácticas educativas poco propicias para el
aprendizaje de los estudiantes. Aún mantienen
estructuras organizativas rígidas y la normatividad
del desempeño laboral e institucional no
corresponden al desarrollo de las actividades
académicas derivadas de los nuevos planes de
estudio. Sus formadores de docentes no tienen el
perfi l profesional requerido y emplean el tiempo
escolar en actividades extracurriculares con nulo
impacto en la profesionalización de los profesores
y en la formación de los futuros maestros,
además de fomentar la suspensión injustifi cada
de labores. La cultura de la planeación, la evaluación
y el trabajo colegiado es incipiente. El personal
directivo no tiene la preparación y estabilidad
laboral para conducir los procesos de mejoramiento
permanente de su institución, ni la capacidad para
enfrentar confl ictos magisteriales y estudiantiles
que afectan la vida escolar. A todo esto se debe
34
agregar la injerencia del sindicato en la vida
académica de estas instituciones (SEP, 2003).
No obstante el trabajo realizado hasta hoy,
aún existen difi cultades para mejorar de manera
integral el perfi l de egreso de los docentes. El
principal problema se ubica en las formas de
enseñanza que aplica un gran número de docentes
normalistas: existe poca diversifi cación de
los recursos de aprendizaje y de las estrategias
de enseñanza; no se aprovecha plenamente el carácter
formativo de los procesos de evaluación,
poco se recuperan sus resultados para mejorar
las prácticas de enseñanza y, peor aún, algunos
profesores no tienen pleno dominio de los contenidos
y enfoques de los nuevos programas.
De esta manera se volvería a enfrentar lo
sucedido en 1984, cuando se llevó a cabo la reforma
para elevar a licenciatura la carrera de maestro. El
objetivo era formar un docente investigador, pero
la preparación del personal que desarrolló dichos
programas no recibió o no tenía la formación
adecuada, lo que generó el deterioro académico en
la formación de los profesores. Parece que hoy nos
encontráramos en las mismas condiciones de hace
veinte años; sino existe una sólida preparación en
los formadores de docentes que se encuentran
desarrollando dichos programas o si no se tiene el
perfi l profesional adecuado, se volverá a caer en
una situación similar de deterioro.
Lo anterior signifi ca seguir reproduciendo
la tecnifi cación de la docencia y no formar al
intelectual transformativo que proponía Giroux

(1990: 40): “si los profesores han
de educar a los estudiantes para
ser activos y críticos, deberían
convertirse ellos mismos en intelectuales
transformativos”. Por el
contrario, debido a su formación,
el maestro no cuentan con una
base teórica que le permita refl
exionar sobre su labor en un
marco de trabajo intelectual, lo
cual limita su capacidad para
propiciar cambios signifi cativos
y sí favorece la legitimación de
diversos intereses ideológicos,
económicos, políticos y sociales.
El profesor es de vital importancia
en el proceso educativo,
de ahí la urgencia de su profesionalización. No
obstante, ésta no se producirá (Philippe Perrenoud:
1996), si no hay un cambio radical en la formación
inicial y permanente de los docentes, en el cual se
articulen los conocimientos teórico-prácticos que
le permitan refl exionar y asumir nuevas estrategias
de cambio.
A la fecha, la formación de los profesores
sigue siendo un punto pendiente en la agenda
del actual régimen. El éxito de los cambios en la
educación depende de políticas de desarrollo
profesional basadas en la realidad y en objetivos
concretos. Para ello sería conveniente responder a
las preguntas que Guevara Niebla planteara desde
hace más de diez años: ¿Qué conocimientos debe
poseer el maestro?¿Cómo habrá de entenderse
la profesionalización del docente y qué rasgos
deberá de tener el nuevo sistema de formación
profesional del magisterio?
Estos cuestionamientos constituyen el punto
central a la hora de impulsar un desarrollo
académico en las instituciones formadoras y
actualizadoras de docentes. De dar respuesta
correcta dependerá que los futuros profesores, y
los que se encuentran en servicio, enfrenten selectivamente
la gran cantidad de conocimientos que
en torno a la educación se han producido y se
siguen produciendo. Pero lo más importante, diría
Guevara Niebla, es que dado que la formación de
profesores no se puede sustraer de la construcción
democrática y de la formación ciudadana, los
… l a s
escuelas
normales han
cumplido con
una función
importante
en la consolidación
del sistema
educativo.
nacional.
programas deben proveer a los maestros de los
elementos necesarios para trasmitir estos valores
a las nuevas generaciones.
HACIA LA UTOPÍA EN LA FORMACIÓN DE
DOCENTES
Reitero lo que al principio expresé: la palabra utopía
es entendida en este trabajo como la posibilidad
que cada persona tiene para transformar su
entorno. De ahí que los maestros no debemos esperar
a que las autoridades educativas, estatales
o federales, impulsen el cambio. La experiencia
nos ha enseñado que independientemente de las
reformas que se han implantado, los resultados
no han sido los que se pretendían, pues ha hecho
falta la convicción personal de cada docente acerca
de la necesidad de cambio. Tal convicción sólo
se puede lograr a partir de la reflexión sobre el
quehacer docente, de identificar cuáles podrían
ser y en qué medida se podrían instrumentar
estrategias de cambio.
De ahí que en las instituciones formadoras y
actualizadoras de docentes se plantee la necesidad
de revisar a fondo las estructuras académicas y
administrativas, y se sienten las bases para que éstas
se conviertan en las protagonistas de la formación
y actualización de profesores, proporcionándoles
las bases teórico-metodológicas que les permitan
desempeñar su labor de manera más efi ciente y
ser agentes de cambio de la realidad educativa.
En este sentido Ibarrola y Silva (1995) así como
Schmelkes (1990), plantean ciertos lineamientos
curriculares para lograr esta formación con
tendencia al cambio, los cuales en su mayoría
están refl ejados en las propuestas curriculares
que actualmente se están desarrollando:
- Poner énfasis en las relaciones entre educación
y sociedad, diseño curricular y conocimiento,
comprensión y dominio de los diversos
modelos pedagógicos.
- Identifi car y manejar las alternativas que deben
ofrecer los programas y planes de estudio
nacionales no sólo desde el punto de vista de
los nuevos contenidos que exigen los cambios
sociales, económicos y culturales sino también
35

de la diversidad de antecedentes escolares y
socioculturales de la población escolar.
- Ampliar el dominio de diferentes métodos,
técnicas y estrategias, ya que lo que requiere
un grupo escolar concreto no está en ningún
manual, sino en la capacidad profesional del
maestro de grupo.
- Integrar la formación de contenido y método
como estrechamente implicados y articulados;
porque en estos tiempos la situación del conocimiento
plantea la necesidad de utilizar
distintas y nuevas formas de abordarlo, relacionando
siempre el contenido con su forma
específi ca de enseñanza.
- Incorporar en todas las disciplinas la identidad
del maestro, su historia y su función social,
desarrollar un espíritu crítico, así como la comprensión
de los fenómenos fundamentales del
proceso educativo y el análisis de la realidad
nacional e inserta en ella la educativa.
- Establecer una buena dosis de práctica en el
currículum, la cual le permita al futuro maestro
refl exionar sobre un modelo pedagógico que
irá construyendo a partir de la observación,
análisis y desarrollo del quehacer docente durante
su formación; lo que implica hacer del
trabajo de la escuela de educación básica el
punto de partida y llegada de la formación de
los profesores.
Para llevar a cabo lo anterior se tienen que
emprender acciones tendientes a:
- Impulsar transformaciones en el funcionamiento
y la organización de las instituciones,
que se orienten al fortalecimiento de los procesos
de enseñanza y aprendizaje de los futuros
maestros, mediante el trabajo educativo
sistemático y permanente de profesores y
estudiantes, el uso efi caz del tiempo en las
prácticas educativas y la oportunidad de lograr
experiencias educativas relevantes.
- Crear ambientes de trabajo propicios para la
colaboración profesional que contribuyan, por
una parte, a la transformación de las prácticas
pedagógicas de los docentes y, por otra, al
mejoramiento del desempeño de cada uno
de los integrantes de la comunidad educa-
tiva en sus respectivos ámbitos de actuación.
- Propiciar en el funcionamiento de las instituciones
formadoras y actualizadoras de docentes,
aspectos importantes para la formación
tales como una democracia interna en la vida
institucional, valorar en el currículum la
investigación, el análisis de casos, la práctica
misma, la refl exión y el espíritu crítico.
- Generar una concepción del rol del maestro
como un facilitador de los aprendizajes de los
alumnos, a través de promover el trabajo en
equipo, de innovación y creatividad.
- Renovar los procesos de planeación, de evaluación
institucional y de regulación en la aplicación
de los recursos, como base para organizar
la vida institucional y elevar la calidad de la
formación inicial de los docentes, así como para
impulsar una cultura de rendición de cuentas
de los resultados educativos que se obtienen.
Un aspecto que considero crucial para poder
alcanzar esa posibilidad de transformación es
romper el aislamiento académico en el que se
encuentran las instituciones formadoras y actualizadoras
de docentes. Establecer convenios
de intercambio académico con otras instituciones
de educación superior que permitan conocer
otras formas de concebir a la educación. Propiciar
la discusión y el intercambio entre las diversas
instituciones acerca de su postura frente al
proceso educativo, con lo cual se enriquecerá
signifi cativamente la formación de los docentes
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selectas Antología. Tomo II. pp. 109-110. México: SNTE.

y generará una dinámica más plural en la vida
académica de las mismas instituciones.
También es necesario promover la formación
permanente de los docentes en servicio a partir
de sus propias necesidades y problemáticas que
la escuela tenga. Es decir, se debe promover una
formación a partir del centro escolar y no imponer
procesos de formación desde afuera.
A MANERA DE CONCLUSIÓN
Creo conveniente retomar las ideas que plantea
Cecilia Fierro (s/f) en el sentido de que la
formación de profesores no es la única variable
para elevar la calidad de la educación, pero si es
un aspecto fundamental para lograrlo. De ahí que
se conciba a la formación de maestros como un
instrumento para analizar el rol del docente, tanto
a nivel institucional como social, con el propósito
de aumentar la capacidad de comprensión de las
contradicciones sociales, económicas y políticas
en las que se enmarca el trabajo docente.
Por ello es importante que el futuro maestro
tenga una sólida formación en todas las disciplinas
relacionadas con su labor y una comprensión profunda
acerca de las posibilidades y las actitudes
necesarias para transformar su quehacer profesional.
Es necesario señalar que las instituciones
formadoras y actualizadoras de docentes no
son homogéneas, pues cada una funciona
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SANDOVAL, E. Y G. SALINAS (1999). Entrevista con Gilberto Guevara
Niebla. Oigan profes, ¿cómo les va en la modernidad? En: UPN.
de manera diferente, pero cuentan con
características comunes en varios planos: en el
contextual, en las condiciones de la institución
y en el de los sujetos como elementos activos
que participan dentro de la propia institución,
como lo plantea Luis Manuel Aguayo Rendón
con relación a las escuelas normales (1996).
Una condición prioritaria para lograr el desarrollo
de las escuelas normales es la revisión
continua de sus propias estructuras, sus objetivos
y su funcionamiento, tal y como lo hacen la generalidad
de las instituciones de educación
superior. Otra situación que es relevante destacar
es la de refl exionar sobre las determinaciones
recíprocas que se pueden tener con otras instituciones
de educación superior, para romper con el
aislamiento académico en el que se encuentran.
Los lineamientos y acciones que se proponen
aquí, son posibles siempre y cuando los formadores
de docentes tengan claro qué tipo de maestro
quieren formar y cuáles son las necesidades de
actualización de los profesores en servicio para
poder enfrentar los retos que en materia de
enseñanza plantea este nuevo contexto histórico.
Entonces se puede afi rmar que la utopía de la
formación y desarrollo profesional de docentes
se encuentra en las propias normales y en los
centros escolares, particularmente en los sujetos
que participan dentro de ellas, ya que sólo con su
decisión podrán o no transformarse y transformar
su entorno para mejorar el futuro de nuestro país.
Análisis contemporáneo de la práctica docente. Antología básica.
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Gutiérrez .
SNTE (1997). 2° Congreso Nacional de Educación. Lecturas
selectas. Antología. Tomo I. México, SNTE.

No hay dos días de clase iguales. Ni siquiera
dos horas. Eso es lo que hace de nuestro
trabajo algo siempre estimulante. Jamás
se cae en la rutina. Pasa el tiempo sólo para
reafi rmar que hay que estar preparados
en todo momento y no dar por sentado que la labor
está hecha. Pienso que convivir con adolescentes
plantea ciertamente el desafío de seguirles el ritmo.
También tengo la convicción de que este continuo
respirar juventud nos mantiene vigentes. Llegué a
esta conclusión hace aproximadamente veinte años.
Jamás he cuestionado el carácter asertivo de la
decisión de impartir clases.
Cuando era estudiante de secundaria ya me parecía
verme al frente de un grupo de chicos enseñándoles
inglés. Esa idea me acompañó como un fuerte propósito
todavía a lo largo de la preparatoria. Por coincidencia
en esa época sucedió que al inicio de un
curso el profesor de inglés se vió imposibilitado para
cumplirlo, y de buenas a primeras nos quedamos sin
la clase. Entonces, de manera espontánea y unánime,
con la frescura que sòlo en esa edad poseemos, mis
compañeros solicitaron que yo tomara el lugar del
ausente. Ni caso tiene aclarar lo absurdo que resultaba
académicamente lo que a nosotros nos parecía la
salida más sencilla al problema. A nuestros ojos tal
situación era tan simple como la de un grupo que
38
necesitaba aprender y la de un miembro que estaba
más que dispuesto a enseñarles. Y aunque, tal y como
debía ser, las alas fugaces de aquella ilusión fueron
rápido a tierra, esa mínima vivencia fue un gran
estímulo y ha perdurado a lo largo de mi vida como
una de las primeras dulces probaditas de triunfo.
No tiene cabida en este espacio la relación de
eventos que encaminó mi formación profesional fuera
de los muros de una normal; afortunadamente, de
una u otra forma siempre me he visto involucrada en
las andanzas de la educación. Si mal no recuerdo, mi
primera experiencia consistió en dar clases de inglés
a niños de primera enseñanza. Entre semana todo
marchaba sobre ruedas. Sin difi cultad alguna llegaba
al establecimiento, un colegio pequeñísimo ubicado
en el centro de la ciudad, a unos pocos pasos de mi
domicilio, donde pasaba el rato de lo más divertida
con los pequeños, ya que encontré que era mediante
el juego como mejor aprendían. Los fi nes de semana
la cosa cambiaba. Seguía marchando sobre ruedas,
pero las del transporte que me conducía a la población
cercana donde se llevaban a cabo los cursos sabatinos
incluidos en mis deberes. El aula improvisada era el
local donde los viernes por la noche se verifi caban
encuentros de lucha libre. El sábado en la mañana
éstos continuaban: yo luchaba hasta conseguir bajar a
los niños del ring y sentarlos frente al pizarrón que yo

misma había llevado hasta allá y que se mantenía
precariamente colocado sobre dos sillas. Aún me
deben el cinturón de campeonato que estoy segura
de haber ganado.
En este campo no hay experiencia pequeña.
Cada esfera de la enseñanza es diferente. Cada una
deja una nueva alegría.
Durante mis prácticas universitarias surgió la
coyuntura de que la Posta zootécnica nos capacitara
en el manejo y aprovechamiento de la soya. Al
cabo de unas cuantas semanas mis compañeras
y yo estábamos dando clases de cocina para las
amas de casa de una colonia de escasos recursos
económicos, con el objetivo de mejorar la nutrición
familiar. Lo tomamos con tanto entusiasmo que
únicamente el primer día nos encontramos ante una
pobre concurrencia: entendimos que, de entrada,
nuestro curso no parecía particularmente atractivo.
Nos empeñamos en el repertorio de platillos,
ellas salieron contentas llevando a sus hogares
diversas muestras para degustar. En lo sucesivo, en
cuanto poníamos pie en la colonia, donde quiera
escuchábamos vocesitas que gritaban: ¡Mamá!
¡Mamá! ¡Ya llegaron las de la soya! Por entonces
me hallaba ya muy involucrada en lo que ha sido
mi otra gran pasión: la literatura. Una cosa condujo
a la otra y sólo un poco más tarde me hacía cargo
de las actividades de la sala de lectura infantil del
Instituto Cultural de Aguascalientes, y de diversos
cursos y talleres para pequeños y otros que no lo
eran tanto.
Enseñanza y literatura. Literatura y enseñanza.
Dos círculos cuya intersección forma el ámbito
al que he dedicado la parte más importante de
mi vida productiva. El momento esencial vino con
la oportunidad de trabajar con adolescentes de
preparatoria. Tres instituciones queridas han tenido
la generosidad de abrirme sus aulas: el Colegio
Margil, el Instituto Cumbres y muy especialmente la
Escuela Normal de Aguascalientes, donde he vivido la
alegría de compartir con el alumnado el amor por las
letras. En verdad creo en ambos. En el arte y en los
jóvenes. Merece la pena unirlos. Merecen ambos mi
amor y mi respeto. Por ellos estoy constantemente
preparándome, renovándome, atenta a los cambios
rápidos de estos tiempos. Si a esto uno la fortuna de
mantenerme al frente de la coordinación de talleres
literarios, que son otra fuente de satisfacciones
constantes, íntimamente afi nes, creo poder dar
una idea bastante fi dedigna de sentirme realizada
profesionalmente. Aún siento entusiasmo por cada
ciclo que empieza. Aún experimento cada principio de
semestre esas benditas mariposas en el estómago.
Andanzas
con
el
gi ss Leticia Figueroa Estrada
39

40
“En nuestro país, los padres de familia saben
poco de las escuelas a las que asisten sus hijos
y los profesores saben poco del mundo familiar
del que provienen sus alumnos.”

Importancia de la
comunicación entre la
familia y la escuela
Yuriko Teresa Benítez Rios
La familia es una institución educativa que refuerza la labor de la escuela
al ser los padres las personas más cercanas a los niños. Por tanto, la
comunicación entre la familia y la escuela de educación básica se hace
indispensable, tomando en cuenta que ambas instituciones son modelos
a seguir para los niños.
En nuestro país es común que la comunicación entre padres y
profesores se realice al comienzo del curso, en escasas reuniones y en
pocas entrevistas. Parece que esta comunicación es una práctica poco
frecuente entre padres y profesores o sólo se da unidireccionalmente
lo cual se puede mejorar si la familia interacciona con la escuela abiertamente,
dando lugar a una comunicación en ambas direcciones.
Una manera en que las escuelas pueden fomentar la cooperación entre
profesores y padres es asegurarse de que estos últimos estén informados
acerca de los objetivos de la enseñanza, las habilidades requeridas
para cada materia, los lineamientos en las tareas escolares, el horario de
las actividades principales y la información necesaria para ayudar mejor
a sus hijos.
La comunicación puede darse a través de un folleto o revista mensual,
contactos o entrevistas individuales, libros especialmente diseñados para
los padres de familia, conferencias o por medio de internet. Las escuelas
deben tener entre sus objetivos estratégicos la comunicación con los
padres de familia contemplando distintas vías como los foros abiertos,
la información telefónica, el contacto con la comunidad y los benefi cios
que ésta puede recibir de la escuela. De esta forma se logra escuchar
a los padres, responder a tiempo a sus cuestionamientos, atender sus
opiniones y sugerencias, además hacer accesible la escuela.
Guevara Niebla afi rma que la comunicación entre padres y profesores
es insufi ciente en nuestro país; los padres de familia saben poco de las
escuelas a las que asisten sus hijos y los profesores saben poco del mundo
familiar del que provienen sus alumnos. Los padres pueden colaborar
41

mucho con la escuela cuando existe una buena
comunicación con la misma.
Usualmente el contacto entre padres y la
escuela se presenta cuando el alumno incurre
en alguna falta escolar. Los papás son llamados
para notifi carles el asunto y reprender al niño o,
en el mejor de los casos, para buscar un punto en la
problemática familiar que estuviera alterando el
rendimiento escolar del niño.
Sin embargo, los padres deben estar informados
acerca de otros aspectos como la infraestructura
e instalaciones de la escuela, los
recursos económicos con los
que cuenta, los programas y
asignaturas, las funciones
del Consejo escolar, los
procedimientos para la
asignación de becas,
comedores, el transporte
escolar y
aspectos de salud.
Estos son sólo
algunos temas de
los que los padres
de familia deberían
ser informados por
la escuela.
El problema es que
existen ciertas barreras
en la interacción familia
escuela, como los prejuicios
ante determinados conceptos
y funciones; padres con bajo nivel
socio-cultural, sin interés en relacionarse con
la escuela; una callada rivalidad entre maestros y
padres; poca preparación de los profesores para
realizar trabajo conjunto, la falta de espacio y
tiempo, y la timidez de algunos padres de familia
ante la escuela, las estructuras organizacionales y el
personal de la misma.
En contextos diferentes al nuestro, existen
formas efi cientes de relación entre padres y profesores.
St. John-Brooks, C. y Kelley-Lainé, K. (1997)
clasifi can las maneras en las cuales los padres de
distintos países se acercan a los profesores y se
informan sobre los asuntos relacionados con la
educación de sus hijos.
Canadá es líder mundial en avances en las
42
nuevas formas de comunicación y será la primera
nación en unir cada escuela al internet. En cuanto
a la comunicación entre los padres y los profesores,
un reto clave para las escuelas canadienses es
encontrar la manera de comunicarse adecuadamente
con aquellos que tienen diferencias
lingüísticas, raciales y culturales
Uno de los aspectos relevantes de la comunicación
entre la escuela y la casa es el concerniente
a la evaluación del progreso de los estudiantes. La
importante posición de Canadá en la industria de
las telecomunicaciones ha estimulado
a las escuelas a expandir
el uso de la tecnología en
la comunicación con
los padres de familia.
Actualmente cuentan
con la capacidad
para proporcionar
a los padres hojas
informativas electrónicas,
además
de solicitar por
esta vía algunos
voluntarios para
ciertas actividades
escolares.
Otra innovación
tecnológica que usan es
un sistema de correo de
voz telefónico que permite
mandar mensajes a las casas
e informar permanentemente a
los padres. Esto permite que con una sola
llamada los profesores dejen un mensaje para
todos los estudiantes de la clase, informen
a los padres de eventos próximos, subrayen
aspectos de la tarea escolar y den ideas para
actividades que los niños realicen en casa.
En Francia, las escuelas se comunican a tra-vés
de las asociaciones de padres de familia, utilizando
la red de representantes de los distintos consejos.
En consecuencia, la comunicación entre padres y
escuela está altamente institucionali-zada. Tres
veces al año, los padres son informados acerca
del progreso de sus hijos por medio de un boletín
o boleta. Usualmente hay dos o tres juntas al año
para los padres de familia y la manera más común

de comunicación con la escuela es por medios
escritos. Para ello, cada estudiante utiliza un
diario o un cuaderno mediante el cual se informa
a los padres acerca del progreso cotidiano y de
los problemas que se suceden a lo largo del año.
Los padres deben fi rmar este cuaderno y escribir
comentarios para los profesores. La única visita
formal de la escuela al domicilio de los alumnos se
realiza cuando un trabajador social necesita hacerlo.
El gobierno francés ha hecho considerables
esfuerzos legislativos para asegurarse de
que los padres sean miembros de
la comunidad educativa, pues
se cree que una verdadera
asociación entre la familia
y la escuela es una
medida importante
para mejorar la educación
de ese país.
En cambio en
Japón, el vínculo
clave entre las escuelas
y las familias
es el “maestro de
clase”, responsable
de todos los aspectos
de la vida diaria de
sus alumnos, no sólo
del aprovechamiento en
el aula. Por esta razón, el
gobierno ha estimulado a las
escuelas locales a mantener un
estilo de puertas abiertas y a establecer
relaciones positivas con la comunidad.
Para ello, los profesores japoneses disponen de
una amplia variedad de canales comunicativos:
HOJAS informativas escolares. Cada grado
publica regularmente su boletín, el cual
contiene anuncios, avisos de los profesores
para los padres, requerimientos para solicitar el
apoyo de los padres en el manejo de la escuela
y la disciplina. Un buen número de profesores
publican boletines de sus clases en particular.
CUADERNO de comunicación diaria. En la escuela
elemental se usa regularmente un cuaderno
(renraku-cho) para informar a los padres del
plan del día y de las tareas escolares.
DIARIOS. Es una herramienta esencial en la
construcción de relaciones entre los estudiantes
y los profesores y permite al maestro controlar
el comportamiento en clase. Estos diarios no
son vistos como el medio apropiado para
comunicarse con los padres.
VISITAS a casas. En Japón el año escolar comienza
en abril y los profesores titulares acuden a la
casa de sus nuevos estudiantes durante la
Semana de Visitas a Casas. La visita
dura de 10 a 15 minutos, en
los cuales los padres y los
profesores se conocen
mutuamente y hablan
de las características
del alumno, de las
políticas escolares y
del salón y de todo
lo concerniente al
estudiante.
ASOCIACIONES de
padres y profesores
y juntas escolares.
Muchas escuelas
tienen aso-ciaciones de
padres y profesores que
se reúnen regularmente.
La mayoría de estas juntas
son atendidas por las madres,
más que por los padres.
OBSERVACIONES a las clases. Algo relevante en
Japón es el sistema mediante el cual casi todas
las escuelas ofrecen una demostración de la
clase a los padres una vez al año, o hasta 4 ó 5 , en
algunas escuelas. Después de la demostración,
los padres y los profesores discuten las fortalezas
y debilidades académicas y disciplinarias de la
clase en general y de los niños en lo particular.
BOLETAS de califi caciones. Las escuelas estatales
tienen tres términos al año; a los padres se
les entregan las boletas cada fi n de término,
informándoles del progreso de sus hijos.
Ahora bien, en Estados Unidos de Norteamérica
las escuelas son las responsables de comunicarse
43

con
l a s
familias
para informarlas acerca de los
programas y del progreso de los niños, así como
de fomentar la comunicación entre la casa y la
escuela. El método tradicionalmente empleado
para mantener esa comunicación era mandar
a casas las boletas cuatro veces por año. Muy
pocas escuelas pedían a los padres recoger las
boletas personalmente y éstos sólo acudían a la
institución cuando había problemas con sus hijos.
Actualmente hay esfuerzos para diseñar formas
más efectivas de comunicación entre padres y
profesores. Los programas en esta área incluyen:
44
ORGANIZACIÓN de conferencias con padres por
lo menos una vez al año.
TRADUCTORES para ayudar a las familias que lo
requieran.
ENVÍO semanal o mensual de folders de trabajo
de los estudiantes, para su revisión en casa y
comentarios.
CONFERENCIAS para mejorar las califi caciones de
los hijos.
PLANEACIÓN u horario regular de notas útiles,
memos, llamadas telefónicas, boletines y otro
tipo de comunicaciones.
INFORMACIÓN clara de la elección de cursos
escolares o escuelas, programas y actividades
dentro de las escuelas.
POLÍTICAS y programas escolares claros y de
fácil acceso para consulta.
Después de describir todas estas formas de
comunicación entre la familia y la escuela,
parece clara la importancia de reforzar los
lazos de unión entre estas dos instituciones.
La familia contribuye de manera signifi
cativa a facilitar el aprendizaje de los
niños, a través de la comunicación con
los profesores, la participación activa en
la escuela, las expectativas positivas con
respecto al mismo niño o a la escuela y el
trabajo conjunto de padres y profesores en
su educación.
En el ámbito afectivo se cree que la familia
ejerce sobre el niño una infl uencia decisiva
que marcará la relación con sus semejantes en la
escuela y su modo de enfrentarse a los diferentes
aprendizajes que se le proponen. Además de que
al establecer relaciones entre profesores y padres
de familia, se promueve el logro y la motivación
académica en los niños.
Se podrían tomar en cuenta algunas de estas
formas de comunicación para mejorar las vías
de interacción entre los padres de familia y los
profesores de las escuelas mexicanas. No es
necesario contar con alta tecnología; algunas de
esas formas sólo requieren la disposición, iniciativa
y creatividad de los profesores y padres
de familia para mantenerse en contacto y cerrar el
círculo del proceso educativo de los niños.
Bibliografía
GUEVARA, G. (1996). La relación familia-escuela. El apoyo de los
padres a la educación de sus hijos: clave para el desempeño.
En: Educación 2001, Nº 8, México, pp. 6-13.
ST. JOHN-BROOKS, C Y KELLEY-LAINÉ, K. (1997). Parents as partners
in schooling. Centre for Educational Research an innovation,
OECD. Francia.

En memoria de un
Aún se recuerda a José Vasconcelos, el maestro de la
Juventud, heredero de Justo Sierra y Ezequiel A. Chávez,
fundador de la Secretaría de Educación Pública y las
misiones culturales, autor de más de cuarenta libros, entre
ellos, sus memorias con el nombre de Ulises Criollo, La raza
cósmica, De Robinson a Odisea, la Metafísica, la Etica y la
Estética, su libro preferido. Pero su sangre y su apellido
se van extinguiendo. Carmelita su hija predilecta, falleció
hace pocos años, su otro hijo, José Ignacio, acaba de morir
el pasado 20 de febrero en la ciudad de México. Héctor,
un hijo de su segundo matrimonio vive soltero, igual que
Joaquín, hijo de José Ignacio, no se han casado. Por ahora,
ya no hay descendencia directa de José Vasconcelos.
José Ignacio se quedó dormido, rodeado de sus
libros, como su padre, y seguramente recordando
los momentos que vivió a su lado. Como aquella tarde
en Nueva York, durante uno de los exilios, cuando
José Ignacio tenía apenas unos cinco años, y paseaban
en Central Park. Ahí había una fuente grande donde
todos los niños estaban poniendo sus barquitos. Unos
de vela, otros pequeños trasatlánticos. José Ignacio
se emociona y se pone a llorar porque no tenía
un barquito que echar a la fuente. Entonces José
Vasconcelos le dice: “no tengo en este momento un
barquito que darte…”, pero se acuerda que llevaba
un artículo que acababa de escribir para uno de los
periódicos en los que publicaba; toma el papel y hace
un barquito y se lo da para que juegue con él. 1
Vasconcelos
Gustavo Meza Medina
A don José Ignacio Vasconcelos, tuve la suerte de
conocerlo, abrazarlo y agradecerle la herencia
que su padre, a quien admiro, nos dejó.
De ojos claros y mirada bondadosa, repleta de
recuerdos y de historia, amable me autografi ó
uno de sus libros, El Occidente Americano;
yo le tomé una foto de recuerdo.
La última foto de su vida.
Prometí volver para hablar con él cuando
cediera la pulmonía que le exigía reposo y
tratamiento. Regresé a la ciudad de México el
pasado viernes 23 de febrero. A las cuatro de
la tarde, antes de visitarlo, llamé a su casa. Me
contestó don Joaquín para darme la mala noticia:
“Mi papá acaba de fallecer el martes
a esta misma hora.”
O cuando, tenía unos doce años, precisamente cuando
Vasconcelos era Secretario de Educación Pública; le
compraron una bicicleta para Navidad y va a enseñársela
a su padre a las ofi cinas de la Secretaría. Sube las
escaleras llevando la bicicleta y en el momento que
entra al despacho, lo recibe Vasconcelos; lo felicita por
la bici y le pregunta a la secretaria si había alguien más
en la antesala para ser atendido, a lo que ella contesta
que sólo esperaba un grupo de jóvenes. Vasconcelos
le dice: “pues que pasen y ya no recibo a nadie mas”.
Entró el grupo de jóvenes estando José Ignacio con su
bicicleta presente. Les dice Vasconcelos: “Bueno, en
qué les puedo servir”, a lo que le responden: “Maestro
Vasconcelos, venimos a pedir que nos ayude. Nosotros
no tenemos maestros” y les contesta: “Pues yo no he
tenido conocimiento de que se hayan perdido ni la Ilíada,
ni la Odisea, ni ninguno de los grandes escritos de la
humanidad. Recurran a ellos, ellos son sus maestros”. 2
Ese era José Vasconcelos, y ese fue José Ignacio, su
hijo mayor, quien a los 96 años dejó de mirar esta tierra
para acompañar a su padre en la otra.
Que este escrito sea un sencillo homenaje de justicia
y agradecimiento. Descanse en Paz.
1 Entrevista a Joaquín Vasconcelos y Miranda, realizada el 8 de enero de 2007 en
su domicilio de la Ciudad de México.
2 Ibidem.

conversando
El aprendizaje del alumno como razón de ser
Un enfoque sobre la
Formación Continua
Última entrevista a Alba Martínez Olivé
como Directora nacional de Formación Continua a Maestros
en Servicio
Fue durante la celebración del 10º aniversario del primer Centro de Maestros
del país y tras una década de dirigir el Programa Nacional de Actualización
Permanente (PRONAP), que Alba Martínez nos habló de la reconversión del
docente y del Nuevo Modelo de Formación Continua, centrado en la escuela y
el aprendizaje como razón de ser.
A lo largo de sus años como maestra de grupo, Alba Martínez Olivé
conoció las carencias y necesidades de los maestros en el aula. Luego de
una vasta experiencia en el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio
y en el Programa de Carrera Magisterial, al llegar a la Subsecretaría de
Educación Básica, Alba se propuso dar a los maestros las herramientas
necesarias para responder a la pregunta de cada día: ¿qué hago para que
mis alumnos aprendan?
EN ESTE INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS QUE EL PRIMER ENCUENTRO
IBEROAMERICANO SOBRE POLÍTICAS PARA LA FORMACIÓN CONTINUA DE LOS
DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA HA PROPICIADO, SE HA EVALUADO Y DISCUTIDO
LA ACTUALIZACIÓN DOCENTE EN LOS DISTINTOS PAÍSES ASISTENTES. EN EL CASO DE
MÉXICO, ESTO HA IDO MÁS ALLÁ Y SE HA COLOCADO BAJO LA LUPA EL REDISEÑO
DEL PRONAP. A GRANDES RAZGOS, DÍGANOS ¿CUÁL ES LA DIFERENCIA ENTRE ESTE
MODELO DE FORMACIÓN DE PROFESORES CON RELACIÓN AL ANTERIOR Y CUÁLES
SON SUS ALCANCES EN UN MEDIANO PLAZO?
Bueno, la diferencia es fundamental. Antes teníamos un modelo basado
en cursos, debido a que era el formato más conocido y en el sistema de
estímulos de Carrera magisterial se le dio una gran importancia, no obstante
que el curso lo hace el maestro en lo individual y lo califica también de
manera individual. Durante una buena cantidad de años transitamos
46

éxitosamente con este modelo debido a que los
maestros asumieron esta posibilidad y fueron
incorporándose cada vez más al programa.
La decisión de cambiar el modelo obedece a
la desvinculación que hay entre los resultados
educativos de los maestros y de alumnos. Si
bien los resultados educativos de los niños no
dependen de manera exclusiva de los saberes,
de los conocimientos de los maestros, sí son un
indicador de que no se están haciendo bien las
cosas. El resultado educativo de los niños depende
del ambiente de la escuela, de las relaciones que
existen en la estructura del sistema educativo y de
muchos otros factores, además de la capacitación
de los maestros.
Luego de una exhaustiva revisión, vimos que
de persistir en este modelo, seguiríamos sin incidir
en los resultados educativos de los estudiantes.
Sabemos que el mayor aprendizaje de los maestros
se da en la práctica, en una práctica refl exiva,
consciente y decidida, pero también sabemos que
esta refl exión es infi nitamente más fácil de lograr
cuando se trabaja en conjunto.
De ahí la idea transitar hacia un modelo
centrado en la escuela, en el cual el docente es el
sujeto fundamental y el aprendizaje la razón de
ser. Este es un camino largo para el cual no estamos
preparados; el sistema educativo mexicano aún
no tiene la arquitectura y las relaciones internas
necesarias. En cambio, contamos una cantidad
47
conversando

conversando
importante de maestros comisionados en el
Servicio de Apoyo Técnico Pedagógico. Bien
regulado y capacitado, con una selección interna
adecuada, se puede formar con ese grupo un
cuadro de asesores académicos de escuela, con
las competencias, las habilidades y el soporte
institucional capaz de acompañar a los colectivos
de maestros en la detección de sus necesidades,
en la conversación sobre sus prácticas y en la
posibilidad de ir modifi cando los resultados
académicos de sus alumnos.
ES DECIR QUE ESTE NUEVO ESQUEMA SÍ CUENTA CON
LAS HERRAMIENTAS PARA MEDIR EL IMPACTO QUE
TIENE LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL AULA, EN EL
APROVECHAMIENTO DE LOS NIÑOS.
La medición del impacto es muy compleja, sobre
todo porque no existe una correlación directa y
el resultado educativo es multifactorial. Medirlo
implicaría desagregar un montón de elementos
asociados para saber cuánto influye la calidad
de los materiales educativos en lo que aprenden
los niños, cuánto las relaciones que los maestros
tienen entre ellos, cuánto las que tienen con los
padres de familia. Tendríamos que separar cada
uno de esos elementos para saber su influencia y
eso no es sencillo.
CUANDO HABLAMOS DE LOS MAESTROS QUE SÍ
SE ESTÁN CAPACITANDO, DE LOS QUE RECIBEN LA
ACTUALIZACIÓN DE MANERA INDIVIDUAL, SABEMOS
QUE HAY UNA RESPUESTA POSITIVA, PERO EL
COLECTIVO DE MAESTROS ¿QUÉ RESPUESTA HA DADO
A ESTE PROGRAMA?
Al atender a los colectivos observamos circunstancias
muy heterogéneas. Tenemos escuelas
donde la palabra “colectivo” es simplemente una
utopía; hay un grupo de maestros que por azares
del destino trabajan en el mismo lugar, pero a
veces no tienen una relación mínima entre ellos
y, menos aún, amistad. Todos los que trabajamos
en la educación básica sabemos que los conflictos
al interior de las escuelas son muy frecuentes,
pero cuando hay persona, ya sea asesor externo,
director o maestro, capaz de centrar los esfuerzos
en la mayor de las preocupaciones de los docentes:
“¿cómo le hago para que mi alumno aprenda?”
48
todos los problemas ocupan un segundo plano.
Al momento en que los maestros descubren que
tienen la misma preocupación, se convierten en
un colectivo y puede empezar a funcionar como
tal. Se acaban las fricciones y ya no importa si son
de partidos diferentes, sin pertenecen a corrientes
sindicales opuestas, o si se caen mal.
También hay escuelas que han podido establecer
buenas relaciones internas, que tienen maestros
participativos y un director muy capaz y su capacitación
siempre ha dado resultados notorios.
DE MANERA QUE LA PRIMERA TAREA DEL ASESOR ES
HACER CONSCIENTES A LOS MAESTROS DE SU LABOR
Y DE SU PAPEL AL INTERIOR DE CADA ESCUELA,
¿NO ES ASÍ?
Sí. Esta es una de las tareas de la asesoría. El
asesor no es un maestro llevado a la escuela, es
un acompañante especializado, profesional, que
tiene la habilidad para establecer pactos con los
maestros con los cuales lograr que los alumnos
aprendan. La importancia y la dificultad de ir
caminando por este sendero, es que las escuelas
no son iguales. Cada escuela es un universo y
tiene ciertas particularidades que le permiten o
no lograr sus objetivos. Trabajar en el contexto,
mejorar el ambiente laboral, es una habilidad
que debe tener el asesor para construir con los
maestros una estrategia que les permita mejorar
los resultados educativos de su escuela, que es
su objetivo ulterior. Cuando hablamos de mejorar
las competencias de los maestros estamos
hablando de un medio, un medio para lograr ese
fin supremo que es que los alumnos logren los
aprendizajes previstos.
¿ESTARÍAMOS ENTONCES HABLANDO DE LO QUE
USTEDES LLAMAN LA RECONVERSIÓN ACADÉMICA O
RECONVERSIÓN DEL MAESTRO?
Yo diría re-profesionalización. Asumimos que
los maestros son profesionales de la enseñanza,
entendida esta como el acto transmisivo, unilateral,
de múltiples acepciones. Una de ellas es:
“yo te doy el conocimiento y tu lo asumes”. En
estos momentos tal relación es cada vez más
conflictiva porque el conocimiento se produce
y es reemplazado a una velocidad que nunca

antes había existido, entonces ¿qué conocimiento
va a transmitir el maestro? Esta vieja idea de la
profesión docente como la transmisora del conocimiento
disponible hoy en día está en crisis, por
eso es necesario reconstruirla.
Actualmente podemos defi nir al profesional de
la docencia, como un profesional del aprendizaje,
experto en hacer que el otro aprenda. Se trata de
un maestro que ha logrado una especialización
en su propio aprendizaje, que ha cultivado en sí
mismo el conjunto de competencias que le permiten
seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
Esto en realidad es muy sencillo: sabe leer, pero
no hace una lectura repetitiva y banal, de simple
desciframiento, sino una lectura profunda, donde
él interactúa y plantea posiciones, cuestiona. Tiene
una gran capacidad para la comunicación oral y
escrita, y para resolver problemas; comprende los
fenómenos sociales de este mundo cambiante y es
capaz de adaptarse a él rápidamente.
Todas esas competencias son las que queremos
lograr en los alumnos para hacer realidad el ideal
de aprender para la vida y a lo largo de la vida.
Creo que este nuevo profesional de la docencia es
justamente aquel que tiene la capacidad de hacer
posible que el alumno aprenda: ahí está el cambio.
Esta nueva profesionalidad no está centrada
en lo que el maestro enseña, sino en lo que el
alumno aprende. Son nuevas habilidades las que
debe tener el maestro para alcanzar este objetivo,
pues a la fecha los resultados educativos nos
demuestran que los maestros están enseñando,
pero los alumnos no están aprendiendo. Vemos
que los aprendizajes de los alumnos proceden de
otras fuentes, sobre todo con la sobreexposición a
los medios, de ahí la urgencia de variar el modelo.
AHORA QUE LA TECNOLOGÍA HA INGRESADO AL
HOGAR, AL AULA, MUCHOS NIÑOS SE HAN CONVERTIDO
EN EXPERTOS EN EL USO DE LA COMPUTADORA Y
DEMÁS ARTEFACTOS ELECTRÓNICOS, HASTA SER ELLOS
QUIENES ESTÁN ENSEÑANDO A PADRES Y MAESTROS
HA UTILIZAR LA TECNOLOGÍA COMO HERRAMIENTA
DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, A DESCUBRIR
NUEVAS FUENTES DE INFORMACIÓN Y A CONECTARSE
CON EL MUNDO, ¿EXISTE EN SU PROGRAMA DE
FORMACIÓN DE MAESTROS ALGUNA ESTRATEGIA PARA
ENFRENTAR ESTA NUEVA REALIDAD?
Creo que la nueva realidad la tenemos que
enfrentar justamente a partir de este cambio de
modelo, con el cual dejaremos de trabajar sobre
la generalidad, por más válida que esta pueda
ser, y enfocarnos a contextos específicos. Ya no es
suficiente la enseñanza de las matemáticas; hoy
el asunto es saber qué tipo de matemáticas voy a
enseñar para qué mundo. Estas son preguntas que
apenas se están empezando a plantear y para las
que hay muy pocas respuestas en todo el mundo.
Para responder a estas interrogantes la escuela
debe tener la capacidad de ampliar su mirada
más allá del tema de examen, pues hasta hace
poco nuestro horizonte se reducía a este punto;
ahí el alumno debía demostrar que aprendió
tales y cuales cosas y punto. Hoy ya no se puede
continuar con este aprendizaje inmediatista; es
necesario que el alumno tenga herramientas que
le permitan seguir aprendiendo a lo largo de su
vida. Esto es un gran cambio para el docente y se
tiene que pasar por espacios de profunda reflexión
entre los maestros, que les permitan ir ampliando
sus horizontes; no sólo al examen, al trabajo en
grupo, sino ir más allá.
Estamos abriéndonos a un mundo cada más
complejo, donde efectivamente los más jóvenes
están enseñando a las generaciones más viejas,
pero ¿cómo evitar que ésto sea vuelva un confl icto
y, por el contrario, sea una potencialidad mediante
la cual los más jóvenes, que saben muchas cosas
que los adultos no sabemos, puedan aprender lo
que requieren para seguir andando por el mundo?
Los jóvenes tienen un manejo de la tecnología,
de la herramienta, que nosotros los adultos no
tenemos, pero la herramienta no es sufi ciente
para seleccionar la cantidad de información que
se puede adquirir en internet en treinta segundos.
¿Cómo distinguir una información chatarra de la
que no lo es? Sólo ejerciendo las habilidades básicas
de lecto-escritura y de resolución de problemas,
seremos capaces de seleccionar información y
convertirla en conocimiento.
Estas son las habilidades que hay que empezar
a crear o a reforzar en algunos casos, porque los
alumnos no necesariamente las tienen. Para ello
se necesita un proceso en el que también haya
un aprendizaje de contenidos, porque estas
habilidades no se desarrollan en abstracto, sino al
49
conversando

conversando
innovación
tener una relación de aprendizaje con un conjunto
de contenidos y conocimientos signifi cativos.
Determinar qué de lo que está presente en los
planes de estudio es signifi cativo, qué prescindible
y qué realmente ayuda a generar competencias y
no aprendizajes memorísticos, es también un reto
muy grande para cada maestro.
ANTE ESTE PANORAMA ¿QUÉ EXPECTATIVAS SE
TIENEN A MEDIANO PLAZO EN LA SUBSECRETARÍA DE
EDUCACIÓN BÁSICA CON LA APLICACIÓN DE ESTE
NUEVO MODELO DE FORMACIÓN DE PROFESORES?
Básicamente que los maestros vayan creando
un mayor vínculo con estas
nuevas realidades y de manera
continua mejoren su
competencia profesional. No
hay una frontera, no hay un
límite. La idea es que vayan
renovando sus habilidades,
afinándolas, que les sean
cada vez más útiles y más
pertinentes. En cuanto a los
alumnos, no se esperan resultados
inmediatos. Sabemos
que el aprendizaje es
producto de la suma de
maestros por los que pasa el
niño; si hay afinidad en los
objetivos y si estos maestros
caminan por un mismo sendero
vamos a encontrar este
aprendizaje que buscamos. En
la medida que los colectivos
asuman la responsabilidad del
aprendizaje de todos los alumnos
de la escuela, se podrá
lograr el objetivo. El trabajo
con el colectivo tiene que ver
con la búsqueda de un acuerdo
en las formas de enseñanza
y marcar prioridades para
mejorar los resultados a lo
largo de la escolaridad.
El tiempo que lleve
este proceso dependerá de la
capacidad del sistema edu-
50
cativo para tomar decisiones importantes que
allanen el camino hacia este fin. Esto no se puede
dar por decreto ni con una varita mágica, se logra
modificando la estructura y las relaciones vigentes
dentro del sistema educativo. Como vemos, no se
trata sólo de la reconversión del profesionista sino
de la política educativa en sí misma.
Si no se toman ya las decisiones para
transformar el sistema como institución, como
país, poco o nada se va a poder mejorar, porque los
cambios en el mundo nos seguirán rebasando.
“Esta vieja idea de la profesión docente como la
transmisora del conocimiento disponible, hoy en día
está en crisis y necesitamos reconstruirla.”
Alva Martínez Olivé

Usando software
para la enseñanza:
un experimento
Juan Manuel Gómez Reynoso,
Carlos Argelio Arévalo Mercado y
Estela Lizbeth Muñoz Andrade
El aprendizaje es una actividad cotidiana. Las
personas aprenden a través de experiencias,
el estudio y la práctica, entre otras formas. La
tecnología es un medio que ayuda a las personas
a aprender. La enseñanza usando software
se ha centrado en el uso de herramientas de
productividad tales como hojas de cálculo o
correo electrónico. Sin embargo, existen otras
actividades que son más complejas y requieren
de conocimiento previo para su realización.
Creemos que el software diseñado con
un propósito de enseñanza específi co es una
buena opción para ayudar a las personas en
el aprendizaje de habilidades específi cas, que
requieren conocimiento previo sobre el tema.
Para comprobar lo anterior se desarrolló y
probó un software experimentando con dos
grupos; uno de ellos utilizó el software y el
otro grupo recibió enseñanza con medios
tradicionales. Los resultados confi rman que
el software diseñado ad hoc para un tema
específi co puede generar mejores resultados
que la enseñanza con medios tradicionales.
51
innovación

innovación
INTRODUCCIÓN
Aprender a aprender es una actividad muy
importante que ha recibido mucha atención por
parte de investigadores e instituciones. Tanto
individuos como organizaciones enfrentan el
reto de tener más y mejor conocimiento. Es importante
que la industria y los investigadores
generen nuevas formas de aprender (Desai: 2000).
Las organizaciones requieren de gente que tenga
conocimientos en un área en especial, por lo que
deben emplear personal que esté previamente
entrenado o bien, entrenar a su propia gente para
desempeñar trabajos específi cos. El aprendizaje
se puede hacer tanto en el aula como usando
otros medios (Oldfi eld: 2004). Generalmente, en
la enseñanza el costo es un factor importante
(Olfman: 2000) y la computadora es un medio
que puede ayudar a reducir los costos (Brown:
2001; Buch: 2002).
Aunque la enseñanza con medios tradicionales
genera muy buenos resultados, el uso de
tecnología puede mejorarlos. Los usuarios se
pueden benefi ciar con la práctica continua del
conocimiento usando tecnología (Spitler: 2005),
sobre todo si disfrutan hacerlo (Webster and
Martocchio: 1995). La tecnología de información
permite construir nuevas herramientas de
enseñanza. Entonces, proveer herramientas de este
tipo más efectivas a las personas es importante.
Estudios en el tema han usado software (Desai:
2000), pero éste no se desarrolló como parte
primordial de la investigación. Desarrollar software
para enseñanza da la oportunidad de tener una
herramienta que ataca los problemas relacionados
al tema específi co de manera directa.
El software de propósito específi co tiene la
característica de atender requerimientos especiales
de un área de conocimiento, porque contiene
sólo lo que se desea transmitir así como todas las
características para ser útil, especialmente cuando
el dominio es de naturaleza compleja. Con este
principio se desarrolló un software para enseñar
estadística descriptiva, el cual permite que los
usuarios exploren a su propio ritmo los temas
incluidos y realicen las simulaciones gráfi cas
necesarias para afi anzar su conocimiento.
La gente se desempeña mejor cuando disfruta
las actividades que está desarrollando (Webster
52
and Martocchio: 1995; Csikszentmihalyi: 2000).
Por lo tanto, es muy importante que los alumnos
tengan la libertad de explorar el conocimiento
dentro de un sistema que se asemeje a un juego.
Adicionalmente, las personas aprenden a ritmos
diferentes. Además de llevar a cabo actividades
transaccionales, gran parte del trabajo actual
involucra la identifi cación y resolución de problemas
usando conocimiento (Romanik: 2000).
Así, una herramienta informática que ayude
al alumno a aprender de manera más efectiva,
ayudará a crear conocimiento a un ritmo más
rápido que la enseñanza tradicional
MATERIALES Y MÉTODOS
En el contexto de la investigación, dos grupos
tuvieron cinco sesiones donde usaron diversas
herramientas de aprendizaje. Un grupo
recibió enseñanza usando el software especial y
el otro con medios tradicionales (pizarrón, gis,
apuntes). Para controlar los efectos de los estilos
de enseñanza y evitar enseñanza compensatoria,
un solo instructor impartió la clase para ambos
grupos de alumnos.
Los participantes fueron reclutados por
medio de invitaciones enviadas a estudiantes
universitarios. Los participantes que se seleccionaron
estaban inscritos en primero o segundo
semestre y fueron asignados de forma aleatoria a
cada grupo.
El estudio midió la efectividad de la enseñanza
(variable dependiente) en los dos grupos aplicando
un examen al fi nal del curso. Ambos cursos
se condujeron de la siguiente forma, con una base
diaria durante cinco días consecutivos.
• El grupo experimental (EXPG) usó el software
para enseñanza especialmente desarrollado, el
cual permitió que los participantes repasaran
ejemplos almacenados, crearan nuevos
ejemplos y los analizaran. El sistema también
permitía repasar las notas electrónicas del
curso entero.
• El grupo de control (CONG) fue enseñado
con medios tradicionales. Es decir, no se
utilizó ningún tipo de software. El grupo

RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La tabla 1 muestra las estadísticas relativas a
los resultados obtenidos en el examen para
cada grupo. Se puede observar que el EXPG
obtuvo mejores calificaciones (3.58 puntos
más en promedio) que CONG. Asimismo, los
resultados muestran que en el EXPG, 9 de 25
participantes obtuvieron 10 y ninguno reprobó.
Por el contrario, en CONG ninguno ninguno obtuvo 10,
y 11 de 25 participantes obtuvieron menos de 6.
La distribución para EXPG está negativamente
cargada hacia los valores más altos y el CONG
tuvo una distribución distribución normal (ver Figura 1). Los
resultados muestran que el EXPG definitivamente
tuvo un mejor desempeño que el CONG.
ANOVA, la cual muestra que las medias
de ambos grupos son diferentes (ver tabla 2).
La prueba ANOVA muestra que el método
de entrenamiento si hace una diferencia en
el desempeño (p

innovación
CONCLUSIONES
El software desarrollado intenta ayudar a las
personas a aprender. Con los análisis estadísticos
realizados se puede decir que una herramienta de
este tipo puede ayudar a tener mejores resultados
en menor tiempo que con medios tradicionales.
Entonces, el desarrollo de este tipo de herramientas
presenta una oportunidad para que las organizaciones
reduzcan costos en la enseñanza, así
“el instructor” siempre estará disponible, más
personas se capacitarán simultáneamente y en
un tiempo menor. Es importante hacer notar que
estos resultados podrían ser aplicables sólo al
estudio realizado y que en otra área los resultados
podrían ser diferentes. Además, cambios en el
sistema resultante podrían generar resultados
diferentes.
Dado que el mercado de software comercial no
suele ofrecer aplicaciones diseñadas para enseñar
en áreas específi cas de conocimiento, es muy
recomendable desarrollar software que se pueda
utilizar para entrenar/enseñar gente en temas
específi cos que son complejos por naturaleza.
Creemos que el software de enseñanza es una
buena opción para ayudar a la gente a adquirir
conocimiento o habilidades específi cas. Esta
recomendación se basa en los resultados obtenidos
en el actual estudio.
Como área de investigación adicional, el
estudio puede dirigirse longitudinalmente para
que puedan realizarse varias evaluaciones a los
participantes. Tal tipo de estudio no sólo evaluaría
el aprendizaje de los participantes durante
los cursos de entrenamiento, sino también se
analizaría qué tanto retienen después de la
enseñanza.
Bibliografía
BROWN, K. G. (2001). “Using Computers to Deliver Training: Which
Employees Learn and Why?” Personnel Psychology 54: 271-296.
BUCH, K., & BARTLEY, S. (2002). “Learning Style and Training Delivery
Mode Preference.” Journal of Workplace Learning 14(1): 5-10.
CSIKSZENTMIHALYI, M. (2000). Beyond Boredom and Anxiety. San
Francisco, CA, Jossey-Bass Publishers.
DESAI, M. S., RICHARDS, T., & EDDY, J. P. (2000). “A Field Experiment:
Instructor-Based Training vs. Computer-Based Training.” Journal
of Instructional Psychology 27(4): 239-243.
OLDFIELD, N., & ROSE, C. (2004). “Learning delivers the best return.”
Industrial and Commercial Training 36(1): 25-28.
OLFMAN, L., & PITSATORN, P. (2000). “End-User Training Research:
Status and Models for the Future.” Framing the Domains of IT
Management. Projecting the Future Through the Past. Pinnafl ex,
Cincinnati, Ohio.
ROMANIK, K., & SNART, F. (2000). “Enhancing Employability: The Role of
Prior Learning Assessment and Portfolios.” Journal of Workplace
Learning 12(1): 29-34.
SPITLER, V. K. (2005). “Learning to Use IT in the Workplace:
Mechanisms and Masters.” Journal of Organizational and End
User Computing 117(2): 1, 25 pgs.
WEBSTER, J. AND J. J. MARTOCCHIO (1995). “The differential effects of
software training previews of training outcomes.” Journal of
Management 21(4): 757-787.

¿Cuántas
aulas, cuántos
niños, cuántos
maes maestros, tros,
cuántas escuelas
tenemos…?
En el estado se cuentan 1 676
escuelas en educación básica, que
benefi cian a 270 803 alumnos
y con 11 604 maestros. En el
municipio capital se concentra
el mayor número de escuelas:
869; por lo tanto, el número de
alumnos que se registraron en
el ciclo escolar 2006-2007 fue
de 176 391 y 7 646 docentes. Le
sigue el municipio de Jesús María
con una matrícula inicial de 21
433 alumnos los cuales están
distribuidos en las 139 escuelas y
son atendidos por 862 docentes.
Cifras de
inscripción
En el estado se cuenta con un promedio de
6 aulas por escuela en educación básica; 26
alumnos por grupo y un docente atiende a 23
alumnos.
Fuente: IEA, Dirección de Planeación y Evaluación.
numeralia
n u mera l ia

Los libros de texto gratuitos son parte del proyecto general
de mejoramiento de la calidad de la enseñanza primaria y su
renovación es uno de los objetivos fundamentales del Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica.
Hoy, los niños de todo el país inscritos en preescolar
y primaria reciben anualmente un paquete de libros, con un
título por cada asignatura del grado que cursan.
Al fi nal del ciclo escolar, los niños pueden conservar los libros y
reunir así una biblioteca básica.
Esa biblioteca tuvo su origen en el sueño de un hombre
que a mediados del siglo pasado luchó hasta materializarlo,
pese a las serias trabas y críticas que recibió.
56
Jaime Torres Bodet
En: Torres Bodet, Jaime. Textos sobre educación . Consejo Nacional
para la Cultura y las Artes, 1ª ed. México, 1994. pp. 241-266.

En febrero de 1959, tuve oportunidad de
obtener del presidente López Mateos una
aprobación del la cual me siento todavía
muy satisfecho: la que nos autorizó a editar y
distribuir, por cuenta de la federación, los libros
de texto y los cuadernos de trabajo que recibirían
gratuitamente todos los niños de las escuelas
primarias de la república.
Desde 1944 me había preocupado aquel gran
problema. Hablábamos de educación primaria,
gratuita y obligatoria, pero al mismo tiempo
exigíamos que los escolares adquiriesen libros
muchas veces mediocres y a precios, cada año,
más elevados. El 12 de febrero, tres días después
de iniciar las tareas destinadas a elaborar el
programa de mejoramiento de la educación
primaria, el licenciado López Mateos fi rmó un
decreto por el cual se creó la Comisión Nacional
de los Libros de Texto Gratuitos.
Había yo discutido el asunto, no solamente
con él, en anteriores acuerdos, sino con varios
profesores y hombres de letras. El entusiasmo
del presidente me estimuló. Los profesores
aplaudieron la idea, pero me expresaron múltiples
dudas. Los hombres de letras me miraron como a
ser raro, que concedía incompresible importancia
a tan modesta literatura. Editar a los clásicos,
como lo hizo Vasconcelos en 1921, eso, sin duda,
valía la pena. Volver a publicar la Biblioteca
Enciclopédica Popular, principiada en 1944 e
interrumpida en 1948, sería también un plausible
intento. Pero, ¿gastar millones en difundir
kilómetros de prosa como la que abundaba en
los manuales que conocíamos? ¿Quién redactaría
esos nuevos textos?…Nuestros más célebres
escritores no descenderían de las alturas de su
Parnaso, para contar a los niños la historia de
México, describirles su geografía, prepararlos a la
lectura de Don Quijote y guiarlos por el camino
que siguió otro caballero andante, llamado Simón
Bolívar, entre montañas, batallas y convulsiones,
hasta encontrar en la muerte la última libertad.
Algunos, ciertamente, me oyeron con más cautela.
Parecían hallarse de acuerdo conmigo, aunque
sin mucho convencimiento. El que se interesó
desde luego por semejante empresa fue Martín
Luis Guzmán.
Sin demora, hizo las investigaciones
indispensables. Poseía amplísima información
acerca del trabajo editorial en México y en
Madrid. Y me sometió, una mañana, el borrador
de un texto que coincidía, punto por punto, con
mis propósitos. Tal fue el origen del decreto que
presenté al licenciado López Mateos.
Antes de fi rmarlo, el presidente quiso enterarse
de lo que costaría aventura tan arriesgada. Le
proporcioné los datos que habíamos reunido.
Representaban sumas cuantiosas. Y temí, en cierto
instante, que debiésemos limitarnos a ofrecer
exclusivamente textos gratuitos a los alumnos
matriculados en los planteles de la federación.
El presidente aspiraba a más. “Todos son niños
–me dijo– y todos son parte de nuestro pueblo.”
Se daba cuenta del sacrifi cio económico que ese
nuevo esfuerzo requeriría. Pero fi rmó el decreto,
persuadido del bien que haría a nuestra niñez. “Eso
sí –me indicó, al observar el júbilo que me produjo
su decisión– deberá usted velar por que los libros
que entregue a los niños nuestro gobierno sean
dignos de México, y no contengan expresiones
que susciten rencores, odios, prejuicios y estériles
controversias.”
¿Quién presidiría la comisión? El licenciado
López Mateos apreciaba mucho a Martín Luis
Guzmán. Sin embargo, cuando le propuse su
nombre, dudó un momento. “Conozco todos
sus méritos –me indicó. Y lo admiro mucho,
personalmente. Pero ha sido muy combatido.
¿No tiene usted a otro candidato?”
Le contesté que no. A mi juicio, Guzmán sabría
hacer respetar el ideal mayor de su vida pública:
el liberalismo. Inteligente, activo, extraordinario
57
c l á s i c o s

c l á s i c o s
prosista y espléndido ejecutor,
administraría muy bien una
comisión difícil de establecer
y más difícil de dirigir. El presidente
aceptó mi respuesta, y
me autorizó a ofrecer el cargo al
autor de El águila y la serpiente.
No nos arrepentimos de esa
elección. Martín Luis realizó
prodigios, sin premura, pausas,
fatigas, desalientos o inútiles
arrogancias. Escogimos, de común
acuerdo, a los miembros de
la comisión que iba a presidir:
Arturo Arnáiz y Freg, Agustín
Arroyo Ch., Alberto Barajas,
José Gorostiza, Gregorio López
y Fuentes y Agustín Yánez;
un historiador valioso, un político experto, un
matemático de sabiduría reconocida, un gran
poeta y dos novelistas muy afamados. Por lo que
atañe a los asesores técnicos, Martín Luis me pidió
que fuese yo quien los propusiera. No conocía él
a los pedagogos capaces de contribuir al éxito
de la obra. Creo que fue venturosa la selección.
Incluía a las maestras Soledad Anaya Solórzano,
Rita López de Llergo, Luz Vera, Dionisia Zamora
y a los maestros René Avilés, Federico Berruelo
Ramón, Arquímedes Caballero, Celerino Cano,
Isidro Castillo, Ramón García Ruiz, Jesús M. Isaías
y Luis Tijerina Almaguer. Como representantes
de la opinión pública, actuarían los directores de
los diarios capitalinos más difundidos: Ramón
Beteta, Rodrigo de Llano, José García Valseca,
Miguel Lanz Duret y Mario Santaella.
El presidente no se había equivocado al
prever que la reacción acusaría al gobierno de
“partidismo” por el nombramiento de Martín
Luis Guzmán. Pese a la presencia en la comisión
de los directores de los grandes diarios (uno de
ellos delegó sus funciones en José Vasconcelos),
nuestro programa pareció sospechoso a muchos.
En no sé cuál de sus ediciones, Excélsior acogió
una nota de Pedro Vázquez Cisneros. Para el
autor, la designación de Guzmán signifi caba tanto
como “poner la Iglesia en manos de Lutero”. A su
juicio, nos habíamos equivocado muy seriamente.
Y concluía: “El bien común y el derecho de los
58
“Son los (libros) más humildes
porque sólo responden al
propósito, elementalísimo, de
que los niños aprendan… los
rudimentos de la lectura. Son
los más simbólicos, porque con
ellos se declara que, en un país
amante de las libertades, como
es México, el repartir uniforme
e igualitariamente los medios
y el hábito de leer es algo que
nace de la libertad misma.”
Martín Luis Guzmán, primer
presidente de la Comisión
Nacional de los Libros de
Texto Gratuitos .
padres de familia exigen que
se vigile la obra de don Martín
Luis Guzmán, y que se tomen
precauciones defensivas a su
respecto…”
Ese disparo al aire no era
sino el anuncio de un graneado
fuego de batería. Por espacio de
largos meses, fuimos objeto de la
hostilidad de los libreros y autores
profesionales de obras de texto.
En agosto de 1960, un grupo de
profesores publicó en los diarios,
a plana entera, una crítica acerba
y en muchos sentidos injusta de
nuestros libros. Les contestaron
otros maestros, menos sumisos
sin duda a la voluntad de lucro
de ciertas editoriales. Días más tarde, escritores
como René Capistrán Garza, Alí Chumacero,
Luis Garrido, Andrés Henestrosa, Francisco
Monterde, Rubén Salazar Mallén, Jesús Silva
Herzog, Alfonso Teja Zabre, Julio Torri y Artemio
de Valle-Arizpe nos manifestaron públicamente
su adhesión. Más persistente que la ofensiva
de autores y de libreros, resultó la que iniciaron
opositores sistemáticos del gobierno.
Fieles a preceptos no confesados (aunque
emanaban, en ocasiones, de cautelosos confesionarios),
las escuelas particulares declararon
un clandestino boicot contra los libros de la
Secretaría. En Monterrey, ciertos sectores consideraron
propicio el momento para que los “padres
de familia manifestaran su indignación”. Lo
que se buscaba, en el fondo, era debilitar al
gobernador, electo recientemente. Se le pedía
que no permitiese la distribución de los libros
de texto gratuitos en los planes del Estado; pero
se esperaba, sobre todo, obtener un cambio
de frente en la selección de sus colaboradores. El
gobernador, don Eduardo Livas, vino a la capital.
Le ofrecí que enviaríamos a Monterrey a algunos
maestros de México a fi n de que contestaran, en
público, a todas las acusaciones dirigidas contra
los textos. El debate demostró hasta qué punto las
más enconadas diatribas procedían, precisamente,
de quienes ni siquiera se habían tomado el
trabajo de leer lo que censuraban.

Durante el viaje que hizo a León, en enero
de 1963, para inaugurar la Ciudad Deportiva
del estado de Guanajuato, el presidente se vio
asediado por niños que obedecían consignas de
críticos invisibles. Ostentaban, en un cartel, esta
frase cínica: “El texto único es una vergüenza
para México.” ¿Qué intentaban con esa injuria?
¿Acusarnos de ejercer una “esclavitud mental”,
la que, según sus ocultos guías, estábamos
imponiendo a los escolares mediante el reparto
de los libros de texto gratuitos?
“Lo que es una vergüenza para México,
contestó el presidente, es que las fuerzas oscuras,
que no dan la cara, se valgan de niños para
decir un pensamiento que no tienen
valor de expresar. Y esas mismas
gentes irresponsables quieren,
además, engañar al
pueblo. Hablan de un texto
único, como si ese texto
pretendiera deformar
la conciencia nacional.
Pero ocultan que
es un texto gratuito
para que llegue a los
hijos de todos los
mexicanos, y que
es el único texto
gratuito.”
En efecto, como
el libro gratuito servía
de base en las
pruebas para atestiguar
el aprovechamiento de los estudios,
se lo tildó fácilmente de
“libro único”. En vano reiteramos c o n
insistencia que, además del gratuito, los maestros
podrían recomendar otros volúmenes de consulta.
La Comisión había convocado a nuevos
certámenes. Y digo “nuevos”, porque desde
1959 invitó a escritores y maestros a participar
en diversos concursos. Los resultados no fueron
alentadores. Al conocer el fallo de los jurados, en
su mayor parte desfavorables, Martín Luis y sus
consejeros se vieron en la necesidad de encargar
a maestras y maestros de competencia reconocida
la redacción de los textos que publicamos. Antes
de editarlos, Martín Luis revisaba los originales
personalmente, y me enviaba los proyectos ya
corregidos, para darme oportunidad de que
los juzgase. En general, los que examiné me
parecieron útiles aunque perfectibles, pues debo
confesar que, en muchos casos, me entristeció la
limitada visión de los redactores. Al leer tantas
páginas pedagógicas (mejores, ciertamente, que
las que habían difundido hasta entonces las
librerías), pensé en la calidad de los manuales
alemanes, franceses, ingleses y suizos que tuve
ocasión de juzgar cuando fui director general
de la UNESCO.
Emana de experiencias históricas muy profundas.
Representa la síntesis de una lenta
alquimia docente, literaria, científi ca
y hasta política. En los estados
jóvenes, los libros de
texto adolecen a menudo
de inmadurez,
improvisaciones, encogimientos,
o, al contrario,
de súbitas petulancias.
Sin embargo, pese a
sus defi ciencias), los
que distribuimos
constituían un esfuerzo
sin precedente
en la América
Latina. Renovarlos,
mejorarlos y actualizarlos
como lo
aconsejan ciertos educadores
será, sin duda,
muy provechoso.
Durante cinco años, la
Comisión editó y distribuyó
más de 112 millones de ejemplares de libros de
texto y cuadernos de trabajo. Los primeros libros
fueron entregados al presidente el 12 de febrero
de 1960, en la Editorial Novaro. En su informe,
Martín Luis decía con razón que se trataba de
“los libros más humildes, pero a la vez los más
simbólicos que una nación adulta” podía ofrecer
gratuitamente a sus hijos. “Son los más humildes
–manifestaba– porque sólo responden al propósito,
elementalísimo, de que los niños aprendan…
los rudimentos de la lectura.“ Y añadía: “Son los
más simbólicos, porque con ellos se declara que,
59
c l á s i c o s

c l á s i c o s
60
en un país amante de las libertades,
como es México, el repartir uniforme e
igualitariamente los medios y el hábito
de leer, es algo que nace de la libertad
misma.”
Días más tarde, tuve que ir a San Luis
Potosí. Gobernaba el estado mi amigo
Francisco Martínez de la Vega, quien
deseaba que inaugurásemos juntos la
escuela secundaria Camilo Arriaga.
Aproveché la oportunidad para proceder
al primer reparto ofi cial de los
libros de textos gratuitos. Elegimos un
plantel primario de la colonia Saucito,
de humilde traza y heróico nombre: la
escuela Cuauhtémoc. Niños indígenas
y mestizos recibieron los ejemplares
que les estaban destinados y que,
según les expliqué, eran un regalo
hecho al pueblo por todo el pueblo
de la república. Vino entonces a mi
memoria la visita hecha a San Luis
Potosí, en 1954, antes de que sufriese
una intervención quirúrgica … ¿Quién
me hubiese dicho, durante los meses
de sombra que atravesé después de esa
intervención, que volvería a la ciudad
natal del poeta de la Noche rústica de
Walpurgis, llevando en mis manos luz
para los nietos de quienes fueron sus
coterráneos?
Por fi n, el 18 de julio de 1964,
pudimos inaugurar el conjunto de
las instalaciones de que dispone actualmente
la Comisión. Acompañé, en
ese acto, al presidente López Mateos.
Recorrimos los diversos locales, admiramos
los talleres y estrechamos
las manos de dibujantes, cajistas,
impresores y obreros. Flotaba por
todas partes un sano olor a tinta de
imprenta y a papel acabado de fabricar.
Martín Luis iba de un lado a otro,
breve y eufórico. Mientras conversaba
él con el presidente, tuve la impresión
de haber dado término a un capítulo
de mi vida. Pronto dejaría de ser
secretario de Educación Pública. Pero
no habría ya en nuestro país, en lo
sucesivo, niño que careciese (si asistía
a un plantel primario) del material
de lectura que todo estudio requiere.
Recordé un retrato conmovedor: el
de una niña que sostenía, entre sus
frágiles dedos, un libro del primer
grado. Sus ojos, vivaces y sonrientes,
parecían prometer, a quien los veía, la
realización de una hermosa esperanza
libre. La patria, representada en la primera
página de su texto, le infundiría
valor para persistir.
Aunque han pasado los años, los
libros gratuitos siguen distribuyéndose.
No me hago, a este respecto,
ilusión alguna. Lo sé muy bien: quienes
reciben esos volúmenes ignoran hasta
el nombre del funcionario que
concibió la idea de que el gobierno se
los donase. No obstante, cuando –al
pasar por la calle de alguna ciudad de
México– encuentro a un niño, con su
libros de texto bajo el brazo, siento que
algo mío va caminando con él. Y reitero
mi gratitud para el gran presidente
humano, sin cuya comprensión no
hubiese podido nunca llevar a cabo
–según comentó Ertze Garamendi,
en un artículo que no olvido– lo que
defi nió Goethe como la dicha mejor
del hombre: realizar, en la madurez,
un sueño de juventud.

La Evaluación Nacional del Logro Académico
en Centros Escolares, ENLACE 2006, se
aplicó de manera censal a poco más de
8 millones de alumnos de tercero a sexto
grado de primaria y tercero de secundaria,
con la fi nalidad de conocer el saber de los
niños mexicanos en las materias de Español
y Matemáticas, en ese preciso momento.
El examen general por niveles operó
en más de 100 mil escuelas del país,
tanto públicas como privadas, en centros
urbanos y rurales, así como en aquellas
aulas donde se atiende a población en
“situación vulnerable como la indígena”, con
los cursos comunitarios del Conafe y las
telesecundarias.
Luis Sebastián Ibarra Ramírez, del Colegio
Bosques; Sergio Alejandro Michaus Myenger, de la
escuela Héroe de Granaditas; Liza Marcela Luna
Huerta, del Colegio Villalba; René Casarrubias
Ruvalcaba, del Colegio Paulo Freire; David
Alejandro Martínez Franco, del Colegio Marista
y Mónica Isabel Quezada Villar, del Instituto
Guadalupe Victoria.
Leticia Medina Moreno
LOS 10 MEJORES ALUMNOS de
A g u a s c a l i e n t e s
A principios de febrero, los alumnos ganadores
fueron recibidos en Los Pinos por el presidente
de la República, Felipe Calderón Hinojosa. De
nuestro estado acudieron: Miguel Eduardo Lemus
Hidalgo, de la escuela 21 de Agosto; Itzel Deni
Perales Terán, de la escuela Cuitláhuac; Vanesa
Ruiz Esparza Palacios, del Colegio Bosques del
Paraíso; Alberto Isaac Saucedo Ramírez, de la
escuela Carlos A. Carrillo.
61

d e t a r e a
Los problemas de conducta asociados con el Trastorno
de Atención (TDA) o el Trastorno de Atención e
Hiperactividad (TDAH) son causantes de problemas
colaterales en el aula. Los niños inquietos y problemáticos,
son etiquetados como “niños problema”, “malportados”
o simplemente “tontos”; aquéllos que tienen una
conducta inatenta suelen ser tachados de “flojos”,
con lo cual se crea un ambiente de sútil rechazo o
desaprobación. El punto es que estos niños no entienden
por qué es inadecuado su com-portamiento y son los
primeros en asombrarse cuando se meten en problemas
con el resto del grupo.
Es fundamental para un maestro distinguir el tipo
de padecimiento que tiene cada niño para poder
trabajar con él su estado emocional, modifi car su
conducta, fomentar las relaciones sociales y mejorar
su rendimiento escolar. Así pues, lo primero que se
debe hacer es observar el comportamiento del niño y
determinar la estrategia a seguir.
La característica principal
de los niños TDA y TDAH es NO
PENSAR en las consecuencias
de su conducta ni en los trabajos
escolares. Son impulsivos, extremadamente
inquietos y/o se
pierden en la mar de sus pensamientos
desatendiendo por
largo rato la clase.
Casi por intensidad del
problema se puede distinguir a los
62
Problemas de
conducta en el aula
Trastorno
de
Atención
Guadalupe Hernández Muñoz
No espere. Busque la
colaboración de padres
de familia, del director
y, si se requiere, de un
especialista.
chicos Inatentos (IA) y los Altamente Mal Portados (AMP)
de los niños con défi cit de atención TDA, hiperactivos
TDH y niños que padecen ambos problemas TDAH, es
decir que tienen défi cit de atención, son imperactivos
e impulsivos. Tanto el TDA como el TDHA tienen un
origen neurológico, en cambio los (IA) y los (AMP) son
frecuentemente producto de un medio ambiente hostil
o indiferente.
OBJETIVO DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
Uno de los mayores retos para mejorar el comportamiento
de estos niños es enseñarles a reconocer las consecuencias
de sus actos y a ver las cosas desde el punto de vista
de las demás personas. No se trata sólo de controlar
el comportamiento, sino de entrenar al niño a poner
atención, de estar consciente de lo que está haciendo.
Es un entrenamiento para recordar lo que debe hacer
y cómo debe comportarse, de manera que a un cierto
plazo, haya un cambio visible en
su conducta, en más armonía con
respecto a las normas del aula.
En este proceso es necesaria la
participación de maestros, padres de
familia y terapeutas como refuerzo
a las pautas de comportamiento
que haya usted marcado. He aquí
algunos pasos que puede realizar
para mejorar la conducta de su
niños en clase.

Identificar los problemas de conducta
Objetivamente, identifique cuales son los mayores
problemas que obstaculizan el aprendizaje del niño.
Estos no tienen que ser sus comportamientos más
molestos o los que usted desea corregir, así que realice
un inventario, evitando que sus emociones influyan
en éste, quizás ayudaría el 1punto de vista de otro
instructor o el de los padres del niño. La realización de
una tabla puede ayudar. Para cada punto, enliste el
comportamiento, su frecuencia, que lo dispara y como
perturba este en la escala del 1 al 10. Trate de ser lo
más específico posible. Para cada problema escriba
al menos una estrategia para eliminar o cambiar el
comportamiento.
Identificar los problemas en el ambiente del aula
Fíjese de la manera en que usted y los demás maestros
tratan al niño. ¿Son ustedes demasiado severos?
¿”Espera” que el niño se comporte y lo reprende más
rápido que a los demás? ¿ Ha 2eliminado la mayoría de
los distractores posibles? ¿La clase es activa y demasiado
extenuante con muchos períodos cortos de actividad y
poca inactividad? ¿Son los niños supervisados de muy
cerca, especialmente cuando trabajan en parejas o en
grupo? Observando la manera en que ustedes educan
y el ambiente de clase, ayudará a eliminar rápidamente
algunos comportamientos indeseables.
Modele la conducta saludable
3
Indique los comportamientos que usted desea que el
niño siga, como el no hablar cuando otro está hablando,
guardar los útiles después de usarlos, utilizando una voz
tranquila y no siendo demasiado crítico.
Haga alianzas para tareas difíciles
Si a un niño le cuesta aprender 4algo o alguna habilidad,
juntarse con alguien, como un alumno mayor y
responsable o un asistente de instructor, puede ser de
gran ayuda. Recuérdele al niño mayor que su trabajo
es ser un modelo y ayudar así él será más comprensivo
y realizará mejor su papel.
Cuente sus retroalimentaciones
Trate de mantener un registro 5de las retroalimentaciones
positivas y de las negativas que les da a los niños TDA
en la clase. Como seguramente muchas de estas son
negativas, busque áreas y habilidades para elogiar
activamente, para no parecer malo o negativo.
Sea específico
Dele a los niños TDA mensajes e instrucciones precisas
y específicas. Ellos no son capaces, muchas veces,
de leer entrelíneas en una 6frase como: “Colgarse
del pasamanos es peligroso”. Puede no ser capaz
de traducir esto en “Atención, deja de colgarte del
pasamanos y regresa a la línea”. Usted necesita hablar
claro, palabra por palabra, lo que usted desea que
él haga, exactamente en la manera que usted está
pensando. Si usted quiere, siguiendo con el ejemplo,
que se aleje del pasamanos, dígales exactamente eso. Si
usted quiere que dejen en paz los pulgares de sus pies y lo
miren a usted cuando está hablando, dígales que lo mire.
Al dar instrucciones específicas que incluyan acciones
específicas, elimina cualquier duda o mal entendido o
mala interpretación. Use frases cortas.
Utilice los premios correctamente
Hay una gran tentación de “impulsar” el buen
comportamiento de un niño TDA utilizando recompensas
materiales para cada buena acción. Aunque es algo
positivo, busque otras alternativas. Las recompensas
7
pueden ser también, elogios enfrente del salón de clase
o los padres del niño, un simple “gracias” o “bien hecho”
significa una buena oportunidad de elevar su posición en
la clase. Los premios son aún más efectivos, cuando el niño
escoge su recompensa. Y usted quedará sorprendido de lo
que pueden solicitar. Para algunos niños una figurita para
colocar en su camiseta puede hacerlos más felices, que
el juguete más costoso de la tienda. Si se ha puesto una
recompensa material, utilice la técnica de ganar estrellas
o tickets para obtener el premio grande al llegar a cierto
número de éstas. De esta manera cada estrella o ticket se
convierte en una mini recompensa.
Utilice la frase: “cuando.... entonces...”
Si un niño no está realizando un comportamiento específico,
como mantenerse sentado 8o guardar silencio, pruebe
utilizar la frase: “cuando.... entonces...” como: “Cuando
te sientes y dejes de hablar, entonces explicaré las reglas
del juego que vamos a comenzar.” O “Cuando patees la
pelota chica hasta la meta, entonces cambiaremos por
la más grande”. Obviamente la parte “entonces” debe
sonar emocionante y gratificante y servir como un estímulo
para dirigir el comportamiento hacia lo adecuado. Siempre
utilice “cuando” en vez de “si”, porque “cuando” implica
que el niño debe hacer algo y “si” implica que tiene la
opción de hacerlo o no.
No utilice el TDA como una excusa
Resístase al recurso de utilizar 9el TDA como una excusa
para el comportamiento del niño. Si usted lo excenta de
sus consecuencias, responsabilidades y expectativas por
el hecho de que el tiene TDA, no le está haciendo ningún
favor. Claro que es más fácil usar el TDA como una excusa
en vez de tratar de hacerle seguir las reglas, pero esto
significaría que nos estamos rindiendo ante él. Tómese el
tiempo y el esfuerzo necesario para ayudar al niño. Esto
implica muchísimo al principio, pero en el largo plazo los
frutos serán cuantiosos.
Hable agradablemente
Si usted quiere que un niño TDA le escuche, trate de hablar
despacio, con bajo volumen y breve. Los niños a los que se
les grita las instrucciones y los gritos aumentan, conforme
aumentan las instrucciones, son niños que se quejan todo
10
el tiempo. También ayuda hacer contacto visual antes
de empezar a hablar, así usted sabe que cuenta con la
atención del niño. http://www.deficitdeatencion.org/10estrategias.htm
63
d e t a r e a
10 pasos para trabajar eficientemente con niños TDA/TDAH

Equidad quidad de género
Alicia Márquez Sánchez
1er lugar, Categoría Experiencias escolares
Hablar de genero signifi ca comprender que
muchas cosas que creemos son “naturales”,
porque nacimos hombres o mujeres; ya no son
“naturales”.
Lo que nos han enseñado es que como nacemos
con algunas características que es el sexo, a eso se
refi ere que los hombres hagan algunas cosas y las
mujeres otras; y que tengamos formas de pensar y
de sentir diferentes. Son creencias, el creer que los
hombres son fuertes por nacimiento y las mujeres
“lloronas” por nacimiento.
El género es aprendido, por lo tanto se puede
transformar.
lo largo de la historia, uno de los males que más ha lastimado a las relaciones humanas ha sido la
A desigualdad de género; es decir, la dispareja distribución de oportunidades de desarrollo entre
hombres y mujeres, lo que ha propiciado que estas últimas, en términos generales, se encuentren en estado
de marginalidad. Afortunadamente, hoy en día han ido surgiendo diversas ideas y acciones orientadas a
atacar este mal. Por ejemplo, dentro de la esfera educativa, materias como Formación Cívica y Ética, han ido
propiciando la refl exión propositiva entre el alumnado y el profesorado.
Enrique Franco Esparza
1 er lugar, Categoría Experiencias en aula
El caso que voy a dar a conocer
sucedió en la comunidad Tanque
de San Nicolás, Aguascalientes, a
una alumna muy aplicada que le
echa muchas ganas al estudio.
Paulina es una niña que pone gran
empeño en las clases. Primero,
cuando entró conmigo, resolvía
todas las situaciones didácticas
que yo diseñaba y lo hacía con
mucho entusiasmo. Terminaba
muy rápido y me exigía más.
Entonces yo agregaba actividades
64
a mis situaciones didácticas, las
iba anotando y ella me proponía
qué hiciéramos. Así pude conocer
más acerca de sus inquietudes y
de lo que quería aprender.
Pasaron varias semanas y un
día observé que ella ya no era
como antes, ahora era más lenta
y no quería hacer lo que yo
le sugería. Sus compañeros la
iban dejando abajo. Yo empecé
a preocuparme. Le preguntaba
qué era lo que estaba pasando
y ella no me contestaba. Pensé
entonces que tal vez las situaciones
didácticas eran aburridas, que
Una experiencia
En una comunidad cercana a la ciudad de Aguascalientes; en la
que trabajé hace algunos años, tuve la experiencia en mi grupo,
sobre la falta de equidad en alguna actividad no propicia por
mi, sino, por parte de los mismos niños.
En el grupo se realizaban acuerdos con los niños en los
cuáles a cada niño le correspondía realizar o participar en las
diferentes comisiones; tales
como refrigerio, lavado de manos y aseo. Todos participaban en
el reparto de platos, vasos para el refrigerio, igual en el lavado
de manos; repartían jabones, cubetas, lavamanos; y hasta ahí no
hubo problemas. el confl icto inició en la comisión de aseo.
En el salón contábamos con “escobitas”, para después
no tenían creatividad. Yo me empeñé
cada día para hacer las actividades
más llamativas, a ver si ahora sí le
interesaban. Cuál fue mi sorpresa al ver
que no era eso. Cada día estaba peor;
yo le decía ¿Qué está pasando? ¿A poco
no te gusta trabajar? Ella contestaba que
sí, pero no me decía por qué estaba así;
por qué ese comportamiento con sus
compañeros.
Llegó a pegarles y les decía que eso no
servía y que al fi n y al cabo no iban a
aprender nada. Cuando escuché eso,
me sentí mal, porque pensé que yo
era el causante de que ella no pusiera
entusiasmo. Al verme así me preguntó
que por qué estaba triste, yo le respondí
que a lo mejor yo era el culpable de
que ella no quisiera estudiar. Ella me
dijo que yo no tenía la culpa, que su
papá le decía que el estudio no servía
para nada, que eso era sólo para los
hombres y que además era bien burra
para el estudio. Yo le contesté que el
estudio es muy importante para cuando

del recreo realizar el aseo, al igual
que al término de algunas actividades.
Se les pedía a niños y niñas la
participación en la comisión de aseo,
no habiendo respuesta de los niños, ya
que se negaban a hacerlo; inclusive,
empujaban las escobas para no realizar
la actividad, ya que mencionaban ellos
que, “no eran mujeres”. y, sus papás
decían que ellos no barrieran, que para
eso estaban las niñas.
Mi actitud, fue la de hablar con los
niños y explicarles que todos somos
iguales, tanto hombres como mujeres,
que podemos realizar cualquier
actividad sin que nos pase nada,
luego se platicó con los padres de
familia, destacando la importancia de
su apoyo, al cabo de algún tiempo, se
logró un cambio muy favorable.
Por primera vez, los niños se
atrevieron a participar, a tal grado que
ya no querían dejarles escobas a las
niñas, limpiaban mesas y participaba
sea grande pues le va a servir para
encontrar trabajo. Cuando le acabé
de decir esas palabras la vi muy
pensativa. Entonces le pregunté que
qué estaba pasando. Ella me dijo
que estaba imaginando que era
doctora y aproveché para darle una
explicación sobre cómo podía ser
doctora. Le dije que para ser una
profesional como la que imaginó
iba a necesitar estudiar mucho y
así alcanzar sus sueños. Entonces
Paulina se puso triste y me dijo
que ya no iba a venir. Dijo que
su papá ya no la quería mandar,
porque “una no sirve” y que
además el maestro no servía. Yo le
dije a Paulina que eso no era cierto,
que ella era la mejor.
El día siguiente ya no regresó; sus
compañeros preguntaban por ella,
yo les tuve que decir que Paulina
ya no iba a venir.
Les expliqué la razón y se
quedaron sorprendidos. A la hora
por igual todo el grupo. Fue una
actividad que costó mucho trabajo, pero
se lograron cambios muy importantes, a
lo largo de los años siguientes –ahí duré
13 años– y noté diferencia. Siempre he
tratado de involucrar a niñas y niños
en todas las actividades, sin hacer
diferencias.
Durante el tiempo en que
preescolar se trabajaba por unidades,
desarrollábamos la actividad “Juguemos
al doctor”. En ella se hacía una
secuencia de actividades; primeramente,
realizábamos una visita a un centro
de salud o consultorio médico. Se
reunían los materiales necesarios para
el juego, como radiografías, cajas de
medicina vacías, curitas, algodón,
etc. Dentro del aula, se colocaron los
letreros de “Consultorio”, “Quirófano”,
“Rayos X”, “Urgencias”, “Farmacia”,
etc; y con algunas sillas formábamos
la ambulancia, el juego era interesante
para los niños, pero, al escoger los roles,
El IEA, a través de la Coordinación de Equidad y Género y el CONAFE, desde hace varios años promueve la
equidad de género por medio del concurso Educación y perspectiva de género. Experiencias, propuestas
didácticas y proyectos escolares. En este año, los trabajos ganadores, de Alicia Márquez Sánchez, Enrique
Franco Esparza y Nadia Elizabeth Pérez, hacen referencia a situaciones en donde se observa claramente
la desigualdad de género, y a los mecanismos de solución que estos promotores pusieron en práctica,
motivando la refl exión y, con ello, la toma de conciencia.
de la salida fui a hablar con la
mamá de la niña, le pregunté que
por qué le decían eso a su hija.
La señora me dijo que ella y su
esposo pensaban que no le iban
a servir los estudios y que además
era bien burra. Le dije a la señora
que me disculpara pero que su hija
era una de las mejores alumnas del
preescolar, sólo que desde el día
que le empezaron a decir todo eso,
ella se empezó a decepcionar. La
señora me dijo: “Maestro, venga en
la noche para que mi esposo y yo
hablemos con usted”.
Se llegó la noche y fui a su casa
como ella me había dicho. Ahí
estaban esperándome. Empezamos
a platicar, le dije al señor que por
qué le dijo tantas mentiras a su hija.
Él me respondió que para qué le
iban a servir los estudios, si al fi n y
al cabo se iba a casar. Yo le expliqué
que ella soñaba con ser doctora.
Entonces los señores se pusieron a
yo como maestra, imponía a los niños
a ser los doctores y a las niñas ser las
enfermeras; y los camilleros y chofer,
siempre eran niños.
Como maestra, al ir escuchando
y buscar información de género, me
he dado cuenta que todos tenemos
derecho a las mismas oportunidades
y desde la edad temprana debemos
fomentar la igualdad.
Ahora, soy más consciente al
planear, pues observo estos detalles,
de mi práctica docente para no seguir
cometiendo los mismos errores.
Conclusiones:
Hablar de equidad, es hablar de
condiciones específi cas para uno y
otro género, de darle a cada quién
de acuerdo a sus necesidades. Es un
valor social que pretende favorecer un
cambio cultural a través de visualizar y
erradicar los estereotipos entre hombres
y mujeres.
pensar y me contestaron: “Nosotros
queremos lo mejor para nuestra
hija”. Les dije: “Pues, déjenla que
estudie”. El señor me respondió:
“Mire maestro, la ponemos en
sus manos para que le enseñe”.
Respondí que yo iba a poner todo
el empeño para que ella aprendiera
mucho más de lo que ya sabía.
Al día siguiente me mandaron
a Paulina. Ella llegó con una
gran felicidad y otra vez volvió
a ser la mejor alumna del grupo.
Pasaron las semanas y los meses
hasta que llegó el día que ella
salió del preescolar con buenas
califi caciones. Sus papás estaban
orgullosos de su hija Paulina y me
dieron las gracias. Me dijeron:
“Usted es el mejor maestro que
hemos conocido”.
Yo simplemente les contesté
que ellos me dieron su apoyo y
su confi anza para que así fuera
resuelto el problema con Paulina.
65

Nadia Elizabeth Pérez Alamillo
1er lugar, Categoría Figuras Docentes
No es fácil adaptarse a una vida
nueva con tradiciones, pensamientos
y costumbres en donde al fi nal te das
cuenta que la voz del hombre tiene
resonancias mientras que la mujer
empieza a opacarse no sólo en su voz,
sino en su imagen y su valor también.
Por esto, el mayor reto era demostrar a
mi gente que si podía.
Viernes 5:00 PM
Llegué a casa y nadie estaba. Me
acosté en mi cama y refl exionaba
sobre el suceso que había pasado
horas antes en la escuela, analizaba
cada detalle y no encontraba una
solución que dejara tranquilo al padre
de familia. En eso escuché la puerta,
era mi mamá. Bajé a saludarla y me
preguntó el por qué tan pensativa. Le
contesté que no era nada. Empezamos
a hacer la comida y yo no sacaba esa
problemática de mi cabeza, pero no
comentaba nada, hasta que llegó mi
esposo y nos sentamos a comer; entre
plática y plática, les dije: “Hoy tuve
un pequeño problemita, después de
tanto tiempo que me costó que Luis
se acoplara al trabajo en la escuela y
que cambiara su comportamiento, hoy
como los cangrejitos, nos fuimos para
atrás”. Ellos me preguntaron que por
qué. “Lo que pasa es que estábamos en
clases cuando su papá se acercó a la
ventana del salón y no perdía ningún
detalle de lo que hacíamos. Veíamos
el descubrimiento de América y
dibujamos instrumentos que utilizaron
los navegantes para sus viajes; en eso
Luis mostró su trabajo. Era una brújula,
pero los colores que predominaban
eran el rosa, verde y morado, entre
otros. Hubieran visto la cara de su
papá; frunció el seño y tocó la puerta.
Cuando abrí entró directo con el niño
y lo jaloneó, diciendo que él estaba
ahí para aprender a leer y escribir y no
para hacer dibujitos tontos. Luego se
dirigió a mí, diciendo que si el niño no
66
aprendía a leer y escribir bien antes de
salir de vacaciones, regresando ya no
iría; mejor aún, lo mandaría a trabajar.
Por eso estoy preocupada por que no
se qué hacer para solucionar de la
mejor manera esta situación”.
Ellos me daban sugerencias pero
también les daba mucha risa, porque
decían que cómo harían entender al
padre, que las actividades que su hijo
hacía, eran una manera atractiva de
desarrollar sus aprendizajes, si siempre
se ponía nervioso y terminaba llorando.
Yo les dije que ya no se burlaran, que
les demostraría que tenía el valor y la
habilidad de convencer al padre, así
como cumplir de la mejor manera el
aprendizaje que é quería para su niño.
El fi n de semana me la pasé pensando
cómo lo haría y qué haría.
Lunes
Llegué a la comunidad y di mis
clases normales, al fi nal le dije al
niño, que se quedara tranquilito que
necesitaba platicar con él. En nuestra
conversación hicimos el trato de
esforzarnos en la escuela y en la casa,
con el apoyo de su hermana y su
mamá para poder cumplir el reto que
teníamos. Él me dijo que sí.
Y así fue, empezamos poco a
poco a trabajar, utilizamos ejercicios
del libro Cuenta conmigo, La caja de
palabras, las fi chas multinivel editadas
por el CONAFE entre otros ejercicios
y actividades que nos ayudaron a que
él tuviera avance.Ya había subido un
escalón pero nos faltaba el más alto:
el papá. Aproveché la reunión de
padres de familia, donde los niños
expusieron sus mejores trabajos. Los
niños pasaron al pizarrón y platicaron
sobre su trabajo, pero en el pizarrón
siempre se quedaba uno y siempre era
el mismo. Cuando le llegó el momento
de exponer, sacó su cartulina y empezó
a explicar su lámina con el mismo
tema de había causado el problema.
Su papá se quedaba atento a lo que él
decía y hacia, cuando el niño terminó,
les pedí un aplauso para los niños y les
decía que vieran bien las dos cartulinas
y buscaran las diferencias.
Empezaron a comentar y cuando
al papá le tocó su turno dijo:
–Los colores… el rosa es de viejas,
el azul de hombre-
Algunas personas lo apoyaron
diciendo que sí era cierto. Entonces
respondí:
–¿Por qué fi jarnos en los colores
y no en el valor del texto? El
niño se esforzó por demostrarle
a su padre que él podría y que
quería progresar.
La junta terminó y los papás del niño
se quedaron hasta el fi nal. El padre me
dijo:
–Maestra, le debo una disculpa
porque no supe entender lo que
hacía con los niños.
Le contesté que no había problema,
que todos podemos equivocarnos y
que en quien debían confi ar siempre
era en sus hijos y su esposa… y porque
ella me ayudó le sugerí que le diera la
protección y el valor que necesitaba.
Llegué a mi casa y les platiqué,
a mi mamá y a mi esposo, todo lo
que había pasado en la junta. Ellos
escuchaban y se me quedaban viendo.
Por un momento me quedé callada y
ellos estuvieron pensativos. Entonces
aproveché para agregar que el valor
del hombre y la mujer no radica en el
cómo se hace el trabajo, sino en las
habilidades y destrezas que ocupan
para realizarlo con calidad.
Este fue uno de los muchos
acontecimientos que nos ayudaron,
tanto a los niños como a mí, a darnos
cuenta que con esfuerzo se puede
todo y que los retos nos sirven para
aprender y darle sentido a la vida con
amor y confi anza en uno mismo.
Podrá oírse como un cuento, pero
fue una historia real y más bonita de lo
que se escucha.

Gerardo Faustino Barba Alemánpintor de contrastes
67

Retórica de la democracia • político • mixta sobre tela • 79 x 64 cm •
El brindis • acrílico sobre tela • 60 x 40 cm • (pág. anterior)
68
¿En dónde estás Señor?
óleo sobre tela
79 x 64 cm

Caricatura de la verdad
(Globalización)
óleo sobre tela
100x80 cm
Niño santo
óleo y acrílico
sobre loneta
25x20 cm
Madre de México
óleo y acrílico
sobre loneta
25x20 cm
69

p o e s í a
70
Romance (A Federico García Lorca)
En un silencio de estrellas
bajo la luna gitana,
con versos quemantes sueña
un zíngaro de Granada.
La página en blanco invita…
¡qué jardín es la garganta,
cuántos luceros el cielo,
satinadas las naranjas!
¡Verde aroma alimonado
a mi olfato se adelanta!
¡cómo me vibra la vida,
robo a la noche su magia!
El huerto me huele a tinta
sobre esta hoja almidonada,
la pureza de su hímen
se desposa con mi fl auta.
Mi sangre bulle cual hierro,
mis venas son una fragua;
luz y perfume de estrellas
a mi idea se amolda y canta.
¿Qué será de mis gitanos,
qué será…? y ellos bailan.
Por un obscuro jerez
la alegría se derrama,
uñas y cuerdas unidas
al rasgueo de guitarras.
Palomas suenan panderos,
giran corolas de faldas…
Alegre la primavera
sobre talles enredada,
revuelca su colorido
sobre la graciosa danza.
Con guitarras y panderos
mi festivo pueblo baila,
hasta que el frío de la noche
afi la su madrugada.
El hurto de ayer se fue
para pagar una dama
que huela a clavel y a rosas
y cuando se entrega es falsa…
No cambio su líneas puras
Por el trono de mi España.
Federico fue apresado
como un pez fuera del agua:
sus versos hacían más daño
que mil disparos de balas.
Versos con fusil escritos
que la injusticia atacaban.
El capote de la vida
te ha hecho la última jugada…
“¡Ay!, Federico García”
qué pronto acabó tu magia,
viriles versos de luces
que tus sueños engendraban…
La noche cual toro zaino
Hundió inclemente las astas.
Las banderillas de plomo
en el pecho se le encajan
y tiembla su pecho alegre
por esa muerte temprana.
Claveles bruscos y rojos
de su corazón estallan;
manchas de soles dibujan
su camisa almidonada.

Camisa blanca de luna,
luna blanca como su alma.
Charcos de sangre salpican
las hierbas y tierra parda…
Donde cayó Federico
se puso roja la grana.
Ávida la tierra bebe
esa sangre derrramada,
colibríes y mariposas
también se la disputaban.
La muerte viene danzando
como una sombría maja,
cubierta en túnica negra
y sonrisa sevillana…
Rebozo le cubre el rostro,
Con estrellas adornada.
La muerte viene cantando
ya afi liada su guadaña
y corta su fi lo frío
esa existencia sagrada.
Arcángel acribillado
por escribir con el alma.
¿Qué será de mis gitanos,
qué será…? y ellos bailan.
Tu piel de aceituna y lirio
será un verano sin agua,
terciopelo macilento
lleno de estrellas y escarcha.
¿Cuántos poemas sin tinta
en su casa le esperaban?
¿Cuántos poemas de fuego
abortados por las balas?
En los verdes naranjales
que vieron jugar su infancia,
el antaño jugo dulce
entre los gajos se amarga.
Los violines de la noche
suspenden su serenata
y en los viejos limoneros
gimen las hojas más altas.
Las fl ores amanecieron
con un rocío que empaña.
El sol cambió su sonrisa,
la luna, estrellas lloraba.
El pueblo gitano entona
soleá triste y amarga,
la vida ha perdido un vate
con tanta nota en su fl auta.
Pero… ¿qué importa morirse?
Al gitano no le espanta;
para un zíngaro la muerte
es un lucero sin mancha,
un viaje hacia lo más puro
a olvidar la vida ingrata.
El gitano entra al cielo
Con un puñal en la faja,
En la lengua una canción
Y en la mano su guitarra;
guitarra de “cante jondo”
y seguidilla incubada.
Luis Avelar González
71
p o e s í a

De puño y letra abre a sus colaboradores est esta
nueva sección en la que se publicarán textos xtos
breves y de interés general.
Sabemos que la creatividad y la producción ucció del
maestro es de una innegable variedad temática máti
y por ello, en este espacio, daremos cabida da a
aquel trabajo personal cuyo bosquejo ha esta estado
guardado en el escritorio, al esbozo de una
72
EL
LAMENTO
DE
LOS
PÁJAROS
anécdota o de una pequeña historia que
refl eje las diferentes dimensiones de la
actividad docente, al trazo espontáneo de
un poema o de una prosa que contribuyan
al recreo con el idioma, en fi n, a ese texto
libre, abierto y natural que todos, alguna
vez, hemos producido…
Esperamos sus colaboraciones.
Si los pájaros nos pudieran expresar sus sentimientos, sus alegrías, sus
angustias, como nosotros podemos hacerlo, nos dirían: “¡qué daño nos
están haciendo. Al igual que ustedes los humanos, también nos están
enfermando!”
Pero ellos sólo pueden manifestar su lamento,con desesperados
trinos que se escuchan de un lado para el otro, allá en lo alto de las
ramas de los árboles.
Vuelan agónicamente, casi hasta desfallecer, buscando la
armonía, la belleza, la frescura, la perfecta musicalidad, en la
naturaleza, que ha sidoarrebatada, destruida por el mismo hombre
que con sus avances tecnológicos e inventos modernos, han
desaparecido muchos pueblos provincianos, apacibles, en donde se
miraba el sol en su climax, en donde el cielo azul, como el mar, un
bebé podía ver, al igual que los prados y fl ores, un niño, podía respirar
su vital oxígeno.
Muchos bosques y ríos que fueron la inspiración de pintores, poetas
y músicos, hoy sólo son ruinas, melancolía, estelas de animalillos
muertos, que no pudieron huir de la maldad del hombre.
…¿No seremos nosotros como los pajarillos y quisiéramos volar y volar,
huyendo de todo lo que nos asfi xia, y así encontrarnos nuevamente
ante todo cuanto la madre naturaleza nos ha dado?
CARLOS LOPEZ ORTIZ

Víctor Manuel Solís Medina. Chicahual.
Danza popular mexicana en Jesús
María, Aguascalientes. Análisis genético
estructural. Colección fuego fresco.
Editorial Filo de Agua, 2006.
En el libro titulado Chicahual. Danza
popular mexicana en Jesús María,
Aguascalientes, Víctor Manuel Solís
Medina estudia un fenómeno
tradicional que desde hace varios
siglos se celebra año con año en el municipio
de Jesús María, Aguascalientes. Sorprendido
por el ritual de Santiago Apóstol, el autor del
texto decidió hacer visible a los ojos de todos
una realidad compleja que se encuentra
en el fondo del ciclo de Moros y cristianos
que se celebra en varios lugares del mundo
occidental. Con este esfuerzo editorial pone
al desnudo los múltiples signifi cados de esa
tradición, así como la evolución que ha tenido
con el paso de los años, los mitos y ritos que
lo circundan y las infl uencias políticas y
culturales que ha generado.
Chicahual. Danza popular
mexicana en Jesús María,
Aguascalientes
El libro se divide en tres
partes que pueden ser leídas
dependiendo del interés de
cada lector. En el capítulo uno,
al cual titula Chicahual, defi ne
conceptos básicos y también
narra algunos detalles de la
evangelización en la gran
chichimeca. En el dos pone
a prueba el dominio que tiene
sobre la técnica antropológica y efectúa
un minucioso análisis estructural del mito de
Santiago Apóstol inspirado en el estudioso
francés Levi Strauss. Finalmente, en el capítulo
III incorpora una crónica entretenida e interesante
sobre la experiencia que tuvo en su
primer viaje a Europa con el fi n de visitar la
Ruta de Santiago. En el anexo incluye fotos
del ritual entre moros y cristianos y una
detallada relación de las celebraciones de
Santa Ana en México.
Solís Medina hace un ejercicio académico
que pasa del método genético al estructural
y que culmina en el vivencial. Con esta mirada
interpreta el fenómeno Chicahual y logra
convertirlo en una realidad rica en nuevas
lecturas que penetran por todos los sentidos.
Por ejemplo cuando habla de la danza busca
la raíz más antigua de su origen y encuentra
que ésta es fi esta, júbilo, alborozo y pleitesía,
también demuestra que es un acto mítico
y religioso y por tanto una realidad que
provoca éxtasis y sirve para reverenciar
ídolos y dioses. La búsqueda culmina con
una idea vinculada a la naturaleza y la
armonía que, en la perspectiva de la bailarina
estadounidense, Isadora Duncan, se expresa
en cada movimiento siempre precedida por
los ritmos de la naturaleza a través de la tierra
y luego de los animales, todo como un refl ejo
del universo. La danza, como lo visualizó
Andrés Reyes Rodríguez
el historiador griego, Plutarco, es perfecta
armonía entre cuerpo y espíritu, poesía muda
y una realidad que asimila dos ritmos: El humano
y el cósmico.
El autor de Chicahual pasa de las defi
niciones a la historia y a la antropología. Habla
de la danza en diferentes culturas y, claro está,
de la danza prehispánica. De este modo llega
al mito del apóstol Santiago que, como se
sabe, surgió como una entidad que servía para
proteger las invasiones de infi eles a tierras
cristianas. Según Arturo Warman, este ritual
tiene una relación con las tradiciones populares
españolas del ideal caballeresco en el que son
representados un simulacro de la justa y el
combate, los romanceros, las representaciones
teatrales en su expresión dramática, la pompa
de las procesiones así como la dignifi cación
de la fi esta que dan la muestra del poder
y la unidad del pueblo hispánico frente al
enemigo común. Esta tradición llega a México
y se expresa en la imagen del apóstol Santiago
portando la espada fl amígera y montando un
caballo blanco ambos con una luz que ciega y
mata a los indígenas infi eles.
Más adelante, por la fuerza de la
colonización en el norte de México, el mito
llega a Jesús María, Aguascalientes, con la
fundación de pueblos indígenas por grupos
provenientes del centro de México y, de ese
modo, se reinventa hasta convertirse en lo que
hoy se conoce genéricamente como la fi esta
de los Chicahuales, cuyos vestigios se remontan
a principios del siglo XVIII y más precisamente
a 1807. Esta reinvención mantiene vigente la
estructura general del ritual hispánico aunque
además de proteger a la religión experimenta
cambios que en Jesús María, Aguascalientes,
termina venerando a un Santiago mexicanizado
que cada año porta un traje de charro con una
pistola al cinto bien pertrechada.
73
e x l i b r i s

e x l i b r i s
En el repaso por la historia del mito de
Santiago, Víctor llega a la conclusión de que el
tema de los Chicahuales es un claro ejemplo
de asimilación cultural. También concluye que
el ritual es una manifestación de la cultura
subalterna, es decir una de una concepción de
la vida que procede no de la cultura dominante,
ni de los poderosos, sino de los pobres, de los
indígenas y de criollos desplazados.
Sabe el autor que, fi nalmente, todo mito
es por naturaleza una traducción; que un
mito se origina en otro mito procedente
de otra localidad, de otra sociedad y que
cuando viajan a otro lugar cada uno de
ellos se traduce a un lenguaje personal para
apropiárselo, desmentirlo o negarlo. Al fi nal
logra que Jesús María sea visto como un lugar
trascendente, como algo más importante que
un municipio conurbado a la mancha urbana
de Aguascalientes, de gran riqueza inmobiliaria
y no la sede de una tradición secundaria. Al
contrario, después de la lectura del libro queda
la sensación de que Jesús María es un lugar
con identidad propia y con una historia de gran
alcance cultural.
Víctor ayuda a constituir la historia universal
de Jesús María y lo hace cuando rebasa el tereno
anecdótico. Nos recuerda que el hombre
es eternamente primitivo en el sentido mítico
de la palabra, que las peregrinaciones son un
testimonio de que la especie humana es fatalmente
viajera. Al fi nal logra que renazca de
las cenizas la existencia de esa energía vital
procedente del término Chicahual cuando en
la mayoría de las defi niciones que lo califi can
coincide con una idea que fusiona la fuerza y
el valor de la fi rmeza.
Actualmente el 25 de julio de cada año,
durante la Feria de los Chicahuales en Jesús
María habrá también la oportunidad para
recordar que la modernidad de un municipio
se encuentra plenamente en la conservación
de sus tradiciones; será la oportunidad
para tener presente que la pequeñez de
una comunidad no es impedimento para
descubrir y remembrar su universalidad. Al
escribir Chicahual Danza popular mexicana en
Jesús María, Aguascalientes, Víctor Manuel Solís
Medina no sólo reconstruye un acontecimiento
histórico, también se convierte en intérprete,
que no descubridor y mucho menos creador,
de un pasado trascendente que pertenece
a Jesús María, a los aguascalentenses y
en general a la cultura occidental; puede
garantizar el destino y la fuerza de una
identidad comunitaria con futuro.
74
Aguascalientes, sus
barrios desde la
tradición oral
Evangelina Terán Fuentes
Aguascalientes, sus barrios desde la tradición oral
Presidencia Municipal de Aguascalientes
México, 2006.
Publicado por la presidencia municipal, dentro de su
colección “Aguascalientes, ciudad que trasciende”, el
libro Aguascalientes, sus barrios desde la tradición oral,
de Evangelina Terán Fuentes se ha sumado al acervo
bibliográfi co de nuestra entidad, para mantener viva la
historia y la tradición.
Durante la presentación del libro, hace apenas unos meses, la
maestra Evangelina Terán propuso como punto de partida el hecho
de que la historia no sólo es aquello que tiene que ver con los grandes
acontecimientos políticos o militares, o con las biografías de los héroes.
La historia, nos dice Eva, es nuestro pasado, y en él cabe no únicamente
lo que se ha considerado como lo importante o lo trascendente. A ella
también pertenece lo imperceptible, lo silencioso, lo rutinario, eso que
se inserta en la esfera de nuestra vida cotidiana.
Sin duda, los barrios de Aguascalientes han sido escenario de
importantes sucesos, pero también han sido el terreno en donde las
vidas de sus moradores van transcurriendo habitualmente. Las fi estas,
los paseos, las historias de aparecidos, el trabajo, en fi n, todo aquello
que envolvió la vida de los habitantes de cada barrio en el pasado, se
ha mantenido presente porque ellos no permiten que se los lleve el

olvido. Es así como las plazas, los jardines
y centros de reunión de personas de
edad avanzada han sido testigos de los
muy diversos recuerdos que, al pasar
de boca en boca, se convierten en
tradición oral.
La tradición oral es un testimonio
transmitido por medio del lenguaje
verbal. Comprende no sólo la narración
de un acontecimiento o situación, sino
también las añadiduras personales del
narrador. La tradición oral, en tanto
fuente histórica, no está desprovista de
veracidad y merece cierto crédito; en
las regiones habitadas por pueblos que
no poseen escritura, es esta la única
herramienta para reconstruir el pasado.
Tomando en consideración lo
anterior, en el libro Aguascalientes,
sus barrios desde la tradición oral,
Evangelina Terán, su autora, utiliza dicha
herramienta para armar el pasado de
los barrios, tomando como referente
principal los testimonios de algunos de
los habitantes que escenifi caron la vida
diaria de cada barrio.
Así, refi ere en su libro que hace
muchos años, en tiempos de la
Revolución, hubo una epidemia de tifo
que descontroló a la ciudad entera.
Don Joaquín Alba, asiduo visitante del
jardín ubicado afuera de los panteones,
relata lo que sucedió en el Panteón de
los Ángeles durante esta tragedia:
Cuando era antes, dicen,
platicaban los más viejos que
yo, que ahí –en la pared del
panteón–, era donde hacían los
fusilamientos. Los enterraban en
la fosa común. Tenían un agujero
grande. En aquel tiempo que
hubo tifo los echaban unos vivos
y otros muertos. Los vivos todavía
iban pidiendo atolito, pero van
pa’bajo. Era una epidemia de tifo
muy fuerte.
Del barrio de San marcos podemos
conocer cómo se vivían las fi estas
abrileñas, entre bullanga, ruleta y gallos.
“El Tornis”, trabajador textil que vivió en
el barrio, recuerda cómo él y su pandilla
escudriñaban asombrados las rutinas
del Tíboli (hoy el Casino), en donde El
Napo era la fuerza y la ley:
El Napo, ése se ponía con usted,
porque el dueño se las jugaba al
tú por tú con el mejor gallo. En
el Tívoli había unas ventanas
y nosotros, chiquillos, por la
calle nos subíamos por ahí por
las ventanas para estar viendo
jugar. A nosotros de chiquillos
sí nos echaban para afuera y
si se descuidaba la policía, pos
nos metíamos a ver allí.
Pero el barrio de San Marcos no
sólo ha sido feria, también vida cotidiana.
El maestro Ladislao Juárez,
quien habitó en ese barrio durante
su niñez, platica cómo vagaba
descalzo, de mezquite en mezquite:
Me acuerdo que en la casa
pues había huertas y nos la
pasábamos así como changos,
de peral en peral, de árbol en
árbol, los niños corriendo;
en el río, bañarnos desnudos,
sin ningún pudor, la bola
de muchachos desde luego,
puros niños. Caminando, a
veces hasta sin zapatos. Me
escondían los zapatos para
que no me saliera. Corríamos
de mezquitito en mezquitito
porque la tierra estaba muy
caliente. Nos subíamos a un
carro de tracción animal,
con burro. Nos subíamos y
el que lo guiaba nos daba de
chirrionazos, nos pegaba para
que nos bajáramos, porque era
más peso, que pobre animal,
sufría más.
Recorriendo barrios, Evangelina
nos lleva con sus narraciones hasta
El Encino, barrio trianero, barrio de
huertas, barrio del Cristo Negro,
donde se han sucedido muy diversas
historias, como aquella que le platica
para confeccionar este libro don
Luis Santos, oriundo de ese lugar, en
donde la clandestinidad silenciosa
durante la guerra cristera se convirtió
en un recurso ante el peligro,.
Y ya íbamos otro muchacho y
yo y lo acompañábamos. Andaba
el padre vestido de particular, de
mezclilla y disfrazado y nos decía:
– En la calle fulana número
sutano no miren para arriba,
localicen primero.
– Si, tá bien.
Y una señora muy bañada iba
delante de nosotros. Había llegado
a la casa:
–Aquí -por muchas señales.
Ahí el señor cura se dedicaba a
confesar. Estábamos en pe-ligro
porque sabíamos que si el gobierno
nos descubría, nos decomisaban
la casa y agarraban al padre. A
mí no me pasó nada. Una señora
escondió al señor cura; entonces él
se metió a la casa de la mujer muy
rápido. Entonces llegó la montada
a caballo:
–Aquí no hay ningún cura -decía la
mujer. Y el pobre padre temblando
ahí, vestido de mujer.
En el libro también se habla del más
pobre de los barrios, el de la Salud, en
donde los hombres pasaban sus rutinas
entre la leña, el trabajo en las huertas,
el sembradío de maíz y frijol, la quema
de adobes y ladrillos para mantener
modestamente a sus familias. Doña
María Roque acude a su memoria para
narrar en qué se le iba el gasto diario
que le daba su marido:
Mi esposo trabajaba trayendo
leña y me daba 60 centavos. Yo
apartaba: esto es pal maicito, pal
frijolito, que pa’ la sal. Un centavo
de sal. Compraba cinco centavos
de chile para todo el día; tres de
chile y dos de jitomate.¡Cómo Dios
nos daba licencia para ajustar
con tan poco dinero! Compraba
mis papitas, una sopita, con tres
centavos de manteca para todo el
día. De almorzar: sus frijolitos.
Leyendo, leyendo, también recorreremos
el barrio de La Estación, donde sus
moradores pudieron observar muy
de cerca la Revolución, revuelta tras
revuelta, paredones pintarrajeados
por la sangre de los fusilados, la leva
alzada sin ton ni son. Revolución,
paisaje de muerte, tiempos de zozobra
y desolación.
Todos estos recuerdos desde el
barrio son remembranzas diluidas en
el tiempo. Rutinas silenciosas acalladas
por el olvido. Añoranzas apagadas, a
la vez que revividas porque aguantan,
resisten, siguen presentes en el mundo
actual. Memorias que conviven con la
modernidad, porque quienes las evocan
persisten en mantenerlas vivas.
75
e x l i b r i s

sólo pp ara tus ojj os
Durante la celebración del 10º aniversario
del
Hace poco tiempo llegó a nuestra ciudad una obra
primer Centro de Maestros del país y tras
de teatro que parecía muy atractiva ya que entre
una década los actores de dirigir pricipales el se Programa encontraban Diego Nacional Luna,
de Actualización Diana Bracho, Permanente José María Yazpik, (PRONAP), Mónica Dione Alba y Luis
Martínez Rábago. La nos obra habla se presentó de la con reconversión gran éxito, pero del no docente sería “un
pequeño oleaje que iba a morir en el río convirtiéndose en
y del Nuevo Modelo de Formación Continua, centrado
lodo” como se lee en el mismísimo Manifi esto Dogma 95.
en la Un escuela día después y el de aprendizaje su presentación, como escuché razón en de la ser. radio
local A una lo acalorada largo de discusión sus respecto años como a que el maestra contenido de
grupo, Festen no Alba era adecuado Martínez para Olivé la sociedad conoció de las Aguascalientes, carencias
el locutor le preguntaba al público si era moral abordar estos
y temas, necesidades sobre todo de uno los tan controvertido. maestros en La el gente aula. opinaba Luego que
de habían una acudido vasta a experiencia ver a sus actores en y no el se Instituto imaginaban Federal que “ese”
de era Capacitación el tema. del Magisterio y en el Programa
Entonces me di cuenta que tal vez un 90 por ciento de
de Carrera Magisterial, al llegar a la Subsecretaría
quienes fueron a ver a “Diego Luna” no habían visto la película
de (una Educación lástima). También Básica, caí en Alba la cuenta se de propuso 3 cosas: la primera dar a
los es que maestros a una década las de herramientas su aparición, la historia necesarias aún conserva para
responder su poder; la a segunda la pregunta fue ver cómo de
una gran parte de la gente no tiene ni
cada día: ¿qué hago para que
idea de lo que va a ver, ésto lo pude
mis comprobar alumnos cuando aprendan? varias personas
abandonaron el teatro, al ser testigos
de tan “horrenda decadencia de la
humanidad”; y lo tercero y más triste,
En este intercambio de
es que en Aguascalientes sólo hay
experiencias cineasiduos y muy que pocos el cinéfi Primer los.
Encuentro Festen en Iberoamericano
teatro ratifi ca la
sobre importancia Políticas del cine en la para actualidad, la
Formación también es un Continua ejemplo de cómo de
el buen cine trasciende épocas,
los Docentes de Educación
sociedades y escenarios y de cómo
Básica una historia ha de propiciado, Dinamarca se puede se
ha aplicar evaluado en México sin y ningún discutido problema la
actualización y eso sí, con bastante docente controversia. en los
distintos En fi n, el países caso es asistentes.
que Festen es
En una película el caso que fue de llevada México, al teatro,
luego de diez años de exhibición,
esto ha ido más allá y se
por lo tanto los asistentes ofendidos
ha tuvieron colocado todo este bajo tiempo la para lupa verla
el y no rediseño lo hicieron. ¿Acaso del PRONAP. no sería más A
grandes sensato pagar razgos, algunos pesitos díganos por una
¿cuál renta, que es tirar la diferencia cientos de pesos entre para
darse cuenta que no les gustó y peor
este modelo de formación de profesores con
aún, salirse del teatro a media obra? Al fi n y al cabo es la misma
relación historia. al anterior y cuáles son sus alcances
en un Festen mediano o Dogma1 plazo? (Dogme1) es una película de 105 minutitos,
BUENO, distribuida LA en México DIFERENCIA por Quality ES FUNDAMENTAL. fi lms a un costo irrisorio ANTES y
tiene la ventaja de que no se agota (o quién sabe después de
TENÍAMOS UN MODELO BASADO EN CURSOS, DEBIDO A
la obra). Fue escrita y dirigida por Thomas Vinterberg en 1998,
QUE siendo ERA esta EL la primera FORMATO película MÁS del CONOCIDO movimiento Y cinematográfi A QUE EN EL co
SISTEMA Dogma 95 DE (Dogme95).
ESTÍMULOS DE CARRERA MAGISTERIAL, SE LE
DIO UNA Algunos GRAN años IMPORTANCIA, atrás, cuando NO supe OBSTANTE de este QUE movimiento, EL CURSO
busqué el primer dogma y al comenzar a verlo recibí un
LO HACE EL MAESTRO EN LO INDIVIDUAL Y LO CALIFICA
golpe inesperado. Aquellas tomas que parecían parte de un
TAMBIÉN documental DE MANERA me impactaron: INDIVIDUAL. “esto es realmente DURANTE bueno”, UNA BUENA pensé.
CANTIDAD Estaba en lo DE correcto, AÑOS Festen TRANSITAMOS se convirtió EXITOSAMENTE inmediatamente CON en
parte importante de la historia del cine y parte obligatoria de
ESTE MODELO DEBIDO A QUE LOS MAESTROS ASUMIERON
mi videoteca.
ESTA POSIBILIDAD Y FUERON INCORPORÁNDOSE CADA VEZ
Pero, ¿qué es el cine Dogma? Dogma 95 es un movimiento
MÁS AL PROGRAMA.
76
Eddy Yuvoniel Orta Andrade
fílmico desarrollado en 1995 por los directores daneses
Lars von Trier, Thomas Vinterberg, Kristian Levring y Soren
Kragh-Jacobsen. Su meta es producir películas simples, sin
modifi caciones en la post-producción, poniendo énfasis en el
desarrollo dramático.
Las películas de este movimiento se caracterizan por tener
un número de matrícula o registro –o sea Dogma1, Dogma2,
etcétera– y un certifi cado que otorga la autenticidad del
proyecto. Este certifi cado es expedido por un comité de jueces
que valoran la película y decide si ésta cumple con el voto de
castidad que establece lo siguiente:
VOTO DE CASTIDAD
Juro que me someteré a las reglas siguientes, establecidas y
confi rmadas por:
1. El rodaje debe realizarse en exteriores. Accesorios y
decorados no pueden ser introducidos
(si un accesorio en concreto es necesario
para la historia, será preciso elegir uno
de los exteriores en los que se encuentre
este accesorio).
2. El sonido no debe ser producido
separado de las imágenes y viceversa.
No se puede utilizar música, salvo si está
presente en la escena que se rueda.
3. La cámara debe sostenerse en
la mano. Cualquier movimiento -o
inmovilidad- conseguido con la mano
están autorizados.
4. La película tiene que ser en color.
La iluminación especial no es aceptada.
Si hay poca luz, la escena debe ser
cortada, o bien se puede montar sólo
una luz sobre la cámara.
5. Los trucajes y fi ltros están
prohibidos.
6. La película no debe contener
ninguna acción superfi cial. Muertos,
armas, en ningún caso.
7. Los cambios temporales y
geográfi cos están prohibidos. Es decir,
que la película sucede aquí y ahora.
8. Las películas de género no son válidas.
9. El formato de la película debe ser en 35 mm
10. El director no debe aparecer en los créditos.
¡Además, juro que como director me abstendré de todo gusto
personal! Ya no soy un artista. Juro que me abstendré de crear una
obra, porque considero que el instante es mucho más importante
que la totalidad. Mi fi n supremo será hacer que la verdad salga de
mis personajes y del cuadro de la acción. Juro hacer esto por todos
los medios posibles y al precio del buen gusto y de todo tipo de
consideraciones estéticas.
Copenhague, Lunes 13 de Marzo de 1995.
Me despido diciéndoles que creo aún más en el buen cine. Vean
más cine y más cine, ya que alguno de sus guiones los puede
tomar, como a mí, por sorpresa.

Florencia es una joven madre soltera, adicta a las drogas y
completamente desencantada de la vida. Su hija Eugenia
de nueve años, es una pequeña adulta que se hace cargo de
su madre. Ambas sobreviven gracias al apoyo económico
que les otorga la madre de Florencia (una psicóloga frustrada por
la vida que lleva su hija).
La película centra su atención en el mundo de la pequeña
Eugenia, quien a sus nueve años se ha responsabilizado de su
propia existencia, sola se prepara para ir a la escuela, se allega los
recursos para adquirir los libros de poesía que tanto le gustan,
es una excelente alumna, hace hasta lo imposible por llamar la
atención de su madre a quien ama profundamente aún cuando
ella permanece constantemente bajo el infl ujo de las drogas.
Alrededor de la vida de Eugenia suceden infi nidad de situaciones
que para ella son ya cotidianas, el hecho de que su madre
se drogue, o que para conseguir algo de dinero tenga que
prostituirse, ver a su vecina anciana cómo sufre porque sus hijos la
han abandonado, escuchar los reclamos de su abuela, o tener un
padre desordenado que ha decidido “tomarse unas vacaciones en
lo que resta de vida” , vivir en la miseria sin los elementos básicos
para llevar una vida digna (luz , agua, gas) y sobre todo expuesta a
riesgos que su inocencia infantil no le permiten mirar: una ocasión
preparándose un café para irse a la escuela en lugar del azúcar
toma la cocaína que por descuido su madre dejó sobre la mesa.
Es interesante observar cómo a pesar de todas estas
adversidades, Eugenia asume su vida tal cual es y la disfruta;
cuando su madre está al borde del hartazgo ella le ayuda a
conseguir un trabajo y le pide que la ame un poquito, sin reclamos
y sin chantajes. Asimismo, cuando Florencia le dice que va a tener
Julieta Jiménez Cruz
LAS MANTENIDAS SIN SUEÑOS
País ................................ Argentina
Género ............................ Drama
Fotografía ........................ Nicolas Trovato
Música ............................. Babasonicos
Guión: Martín De Salvo, Vera Fogwill
Duración: 93 minutos. minutos
Clasifi cación: B15
Intérpretes: Elsa Berenguer, Mirta Busnelli, Nicolás Condito, Edda
Díaz, Vera Fogwill, Pablo Ini, Julián Krakov, Mía Maestro, Gastón
Pauls, Lucía Snieg.
En la reciente Muestra Internacional de Cine (diciembre 2006)
tuve la oportunidad de observar una película argentina poco
convencional y de la cual me ocuparé en las siguientes líneas. Se
trata de una película intimista sobre mujeres grandes y pequeñas,
sobre madres e hijas, dirigida por la joven Vera Fogwill y Martín
De Salvo. La música es de Babasónicos. Esta película obtuvo el Premio Mayahuel a la mejor “Opera Prima
Iberoamericana”, en la selección ofi cial del XX Festival de Cine en Guadalajara, Jal.
un bebé y que no sabe quién es el padre, Eugenia sólo responde
que espera que sea una niña a la que ella pueda cuidar. Madre
e hija –entre todas sus difi cultades emocionales y económicas–
establecen un vínculo importante que les permite aspirar a
una vida más tranquila, de tal manera que deciden conformar
“su propia familia” con los seres que les rodean y con quienes
comparten sus infortunios, pero a quienes aman profundamente:
la vecina anciana que toma una serie de medicamentos para no
deprimirse por el abandono de sus hijos, una antigua amiga y un
amigo de su madre. La primera, una mujer rica que padece la violencia
del marido; el segundo, un hombre que se dedica a la venta
de drogas. Extraña familia, pero lo importante es la relación de
solidaridad que se desarrolla entre todos estos personajes y como
señala la misma Florencia: “es la familia que yo escogí”.
La película se desarrolla en un tono de comedia, pero tiene
momentos de profundo dramatismo y nostalgia, como la escena
en que Eugenia cumple años y nadie lo recuerda, salvo ella misma
y se festeja dibujando un pastel con sus nueve velitas y poniéndose
un viejo vestido de princesa. Es una escena conmovedora que deja
ver la fuerza de este personaje infantil que con toda la adversidad
aún guarda algo de inocencia, de esperanza y de amor.
La cinta revela un mundo infantil, que pocas veces los adultos
exploran. Presenta la gran distancia que existe entre la forma tan
complicada en que los adultos desarrollan sus relaciones y la
manera tan sencilla en que una niña puede resolver problemas
verdaderamente serios. En contraste, puede contemplarse un
mundo hostil en el cual se refl ejan las crisis sociales, la falta de
empleo, la educación precaria y la depresión de las personas. Es
una cinta muy recomendable.
77
sólo pp ara tus ojj os

colaboradores
78
Carlos Argelio Arévalo Mercado. Es licenciado en Informática
y maestro en Informática y Tecnologías Computacionales por
la Universidad Autónoma de Aguascalientes, UAA. Es profesorinvestigador
en el Departamento de Sistemas de Información de
la UAA. Actualmente cursa el Doctorado en Ciencias Exactas, en la
misma universidad.
Gerardo Faustino Barba Alemán. Pintor y escultor con una
amplia trayectoria. Estudió dibujo y pintura en el Instituto Cultural
de Aguascalientes, ICA, y en la UAA. Ha participado en diversas
exposiciones individuales y colectivas. Ha recibido entre otros premios
el de la Bienal Diego Rivera. Es maestro de artes plásticas dentro del
sistema educativo desde 1985.
Yuriko Teresa Benítez Rios. Pedagoga egresada de la Universidad
Panamericana. Hizo la maestría en Investigación educativa de la
UAA y una especialidad en Estadística en el Centro de Investigación
en Matemáticas, CIMAT. Actualmente es investigadora del Instituto
Nacional de Evaluación Educativa, INEE.
Salvador Camacho Sandoval. Doctor en Historia de América Latina.
Maestro en Ciencias con especialdiad en Educación. Autor de varios
libros sobre educación, política, historia y cultura., así como de diversos
artículos y ensayos publicados en diversos medios nacionales e
internacionales. Actualmente es profesor-investigador de la UAA.
Leticia Figueroa Estrada. Escritora nacida en Aguascalientes, ha
publicado en diversos periódicos y revistas. Una muestra de su obra
aparece en el libro Abreviantes: narrativa breve en Aguascalientes. Ejerce
la docencia en el área de literatura en la Normal del estado desde hace
más de diez años. Coordinó la publicación Pensamiento y lenguaje
normalista. Autora y coordinadora de la colección infantil Moronitas.
Autora de diversos cuentos, artículos y obras de teatro.
Enrique Franco Esparza. Tiene 16 años. Es egresado de los cursos
comunitarios 2001-2002. Actualmente se desempeña como instructor
comunitario de preescolar. Es ganador del Concurso Educación y
perspectiva de género. Experiencias, propuestas didácticas y proyectos
escolares; 1er. lugar, Categoría Experiencias en aula.
Juan Manuel Gómez Reynoso, Ph.D. es coordinador de la maestría
en Redes y de la Ing. en Sistemas Computacionales en la Universidad
Autónoma de Aguascalientes. Realizó sus estudios de maestría y
doctorado en Claremont Graduate University (USA). Sus áreas de
interés: interacción hombre-computadora y desarrollo de software
para soporte a la educación.
Guadalupe Hernández Muñoz. Maestra normalista con vasta
experiencia frente a grupo; psicóloga educativa con 27 años de servicio
enfocados a la Educación Especial. Integrante de la Mesa Técnica de
Educación Especial del Instituto de Educación de Aguascalientes.
Julieta Jiménez Cruz. Estudió Pedagogía en la UNAM. Profesora titular
de la Universidad Bonaterra. Estudia el doctorado en Ciencias Sociales y
Humanidades de la UAA. Es cofundadora de la revista Paedagogium.
Carlos López Ortiz. Compositor y maestro. Oriundo de Felipe Pescador,
Zac. Incursiona en la declamación, poesía, danza, música y teatro. Desde
hace 23 años se desempeña como maestro de Educación artística en
Preescolar del IEA. Es autor de diversas piezas musicales, poemas y
obras de teatro para niños y varias novelas inéditas.
Estela Lizbeth Muñoz Andrade. Estudió Informática y Maestría en
Informática y Tecnologías Computacionales en la UAA. Es profesorinvestigador
en el Departamento de Sistemas Electrónicos. Cursa
el Doctorado en Ciencias Exactas. Sus áreas de interés: Educación a
Distancia y Objetos de aprendizaje.
María Norma Orduña Chávez. Estudió Ciencias de la Comunicación
en la UNAM. Fue directora de Enseñanza y de publicaciones en el
ICA. Es coautora del primer libro de texto gratuito sobre arte y cultura
para la enseñanza pública en el país. Actualmente es responsable de
Difusión en el IEA.
Eddy Yuvoniel Orta Andrade. Diseñador con especialidad en
Publicidad. Promotor de arte. Catedrático de la UAA. Actualmente
estudia una maestría en Educación en la Universidad Bonaterra y
labora en Difusión Institucional del IEA.
Sergio Ortiz Briano. Originario de Villa García Zacatecas. Egresado
de la Esc. Normal de San Marcos Zacatecas. Realizó una licenciatura
en Educación Media en el àrea de Español en la ENSFA y estudios de
Maestrìa en Formación Docente en la UPN unidad 011. Se desempeña
como profesor investigador de medio tiempo en la Escuela Normal de
Cañada Honda Aguascalientes.
Antonio Ortiz Sandoval. Profesor de educación primaria, por la Escuela
Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos” de San Marcos Zacatecas;
profesor de educación secundaria especialidad en Historia, por la
Escuela Normal Superior de México; Licenciado en Administración por
la Universidad Autónoma de Aguascalientes y Maestro en Educación
Campo Práctica Docente por la Universidad Pedagógica Nacional.
José Claro Padilla Beltrán. Maestro egresado del CRENA, con
licenciatura en español por la Normal Superior y maestría en Formación
Campo Docente por la UPN. Es autodidácta en las artes escénicas y
director de teatro del grupo “Formación Actoral al Trote A.C.”. Es profesor
e investigador de tiempo completo en la Escuela Normal Rural “Justo
Sierra Méndez” .
Nadia Elizabeth Pérez Alamillo. Tiene 21 años. Es egresada de los
cursos comunitarios 2001-2002. Actualmente se desempeña como
instructora comunitaria de primaria en la comunidad Los Saucitos. Es
ganadora del Concurso Educación y perspectiva de género. Experiencias,
propuestas didácticas y proyectos escolares; 1er. lugar en el área de
Propuestas didácticas.
Andrés Reyes Rodríguez. Dr. Ciencias Sociales. Maestro en Estudios
Regionales por el Instituto Dr. José María Luís Mora. Ex director del
INAH. Miembro del SIN. Actualmente es maestro e investigador de la
UAA. Autor de 7 libros y 30 artículos sobre historia política, además de
reseñas de libros y artículos sobre diversos temas.
Evangelina Terán Fuentes. Socióloga con maestría en Historia por la
Universidad Autónoma de Zacatecas. Es autora de diversos artículos
y ensayos publicados en distintos medios nacionales, y de varios
libros. Actualmente estudia el doctorado en Historia en la universiad
mencionada y es investigadora del IEA.