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La poesía es un arma cargada de futuro
Cuando se mira de frente
los vertiginosos ojos claros de la muerte
se dicen las verdades mas barbaras, terribles,
amorosas crueldades, amorosas crueldades.
.....
COGNICION Y LENGUAJE
Lic. Jorge Ricardo Vivas
coordjor@mdp.edu.ar
Desdeño la poesía
concebida como un lujo
cultural por los neutrales,
que lavándose las manos
se desentienden y evaden,
maldigo la poesía de quien no toma partida,
partida hasta mancharse.
Cuando el poeta despliega, al decir de Howard Gardner en su Teoría de las Inteligencias
Múltiples, una competencia intelectual relativamente autónoma, como el lenguaje
(sistema de signos lingüísticos sujeto a reglas de composición y de transformación por las
cuales el hablante es capaz de construir innumerables emisiones nuevas), nos permite
desde el registro emocional y el cognitivo, discernir varios planos concurrentes y
ordenados, de modo tal que surgen algunas reflexiones :
Los dos fragmentos de Gabriel Celaya corresponden a un poema llamado "La poesía
es un arma cargada de futuro". Estos fueron seleccionados, entre otras cosas, porque
difieren, dentro de un mismo poema, en el peso relativo que el autor le asigna a los
diferentes planos. El efecto despreciativo de la estrofa "...Desdeño...", hace a la relación
entre el signo y el usuario, incluyendo en ella a quien escucha y a las circunstancias de su
uso. Morris, constructor de la teoría general de los signos sobre una base
epistemologíca-psicológica denominada semiótica, llama a esta función del lenguaje
"pragmática". La pragmática define, a través del uso que hace del lenguaje, la relación
con el otro. El poeta recurre a diferentes actos de habla política según se trate de una
lírica amorosa, una descripción épica, un ruego clamoroso, una súplica embozada, o una
propuesta de conmiseración de quien escucha.
"Cuando se mira de frente...", mientras tanto, nos inscribe sutilmente en un universo
poblado de ricos matices de significado. La semántica, en su intento de comprender las
relaciones entre significante y significado, explora el reino de la metáfora. La
connotación del signo, violentamente permutado o subrepticiamente metamorfoseado,
exige del poeta una lógica tan severa como la del científico, aunque ubicada en un lugar
diferente. La lógica del científico requiere sensibilidad a las implicaciones de una
proposición sobre otra, a las inferencias consistentes y a sus consecuencias. La lógica del
poeta necesita una especial sensibilidad a los matices de significado, al conflicto del
sentido y a su proyección sobre el contexto, lo que integran y lo que discriminan el uso
de palabras afines.
Otra virtud sin la cual la poesía es imposible es la sintaxis, la relación de los signos
entre sí, las reglas que gobiernan el orden de las palabras y sus inflexiones. El poeta debe
comprender de manera intuitiva las reglas de la construcción de frases, como así también,

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someter las palabras a principios gramaticales poco comunes trastocando la composición
habitual del hablante. ( Decía Góngora "... Era del año la estación florida / en que el
mentido robador de España / media luna las armas de su frente / y el sol todos los rayos
de su pelo...").
Por último, pero no por ello menos importante, hay un requisito inalienable del
aspirante a poeta, una aguda sensibilidad para la fonología. La relación entre el sonido de
las palabras y sus interacciones musicales. Los aspectos métricos centrales y la rima,
dependen claramente de la sensibilidad auditiva. Las palabras tienen que actuar como
sonido, como notas musicales que a un tiempo operan también semánticamente.
Tan destacado es este dominio del lenguaje, tan definitivo para la vocación del poeta,
que este no puede existir sin su fascinación por el lenguaje, sin su fluida manipulación
técnica de las palabras, mayor en muchas ocasiones, que el deseo manifiesto de expresar
ideas.
Así, en el poeta uno ve en acción con especial claridad, las operaciones medulares del
lenguaje. Una especial sensibilidad por el significado de las palabras, sutil capacidad para
observar reglas gramaticales y, en ocasiones, violarlas deliberadamente, sensibilidad a
ritmos, sonidos e inflexiones y capacidad para actualizar, en el momento apropiado,
diferentes funciones del lenguaje - emocionar, convencer, impactar o generar placer
estético -.
De allí que afirme Gardner "...Aunque la mayoría de nosotros no somos poetas,
poseemos sin embargo, estas sensibilidades en grado significativo. No nos sería posible
apreciar la poesía si no tuviéramos al menos un dominio tácito de estos aspectos del
lenguaje. Mas aún, nos sería imposible avanzar algún paso en este mundo, si no
dispusiéramos de un considerable dominio de la tétrada lingüística ; fonología, sintaxis,
semántica y pragmática.
La competencia lingüística es la inteligencia -entendida como competencia intelectual-
que parece compartida de manera más universal y democrática en toda la especie
humana. En tanto que un músico, un pintor o un matemático exhiben habilidades que
parecen remotas -e incluso misteriosas- el poeta parece haber desarrollado, en grado
superlativo, las capacidades que todos los individuos normales -e incluso muchos
deficientes- tenemos al alcance".
Estas características son las que le resultaron adecuadas a Gardner, para convertir al
poeta en una confiable vía de acceso al dominio de la inteligencia lingüística, como una
competencia relativamente autónoma. Fundamenta su posición en una cuidadosa revisión
de las habilidades lingüísticas, en el estudio de las afasias por daño cerebral y la
comprensión de la evolución del lenguaje, a través de la cultura y en su relación con otras
inteligencias humanas.
En consideración al proceso cognitivo que implica alguna manipulación a través de un
conjunto de operaciones sobre el sistema lingüístico, en relación con otros conjuntos
operantes sobre el conocimiento, las ideas o cogniciones, dirigidos a resolver una
diferencia, solucionar un problema o compensar un desequilibrio, es decir, su posición
respecto a la relación entre cognición y lenguaje, adquiere una perspectiva modular,
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donde concurren mentes, inteligencias o estructuras, operando en armonía con otras,
legalizando su existencia desde evidencias neurofisiológicas y antropológico-culturales.
Esta posición, la más reciente de esta breve exposición de autores que toman partido en
esta problemática, no ha fijado a satisfacción, ni la naturaleza, ni el alcance de cada
estructura intelectual, ni tampoco ha podido precisar el número de inteligencias.
Volviendo a nuestro poema tomemos por economía de tiempo, solo su nombre como
motivo para nuevas reflexiones (Después de todo bien dice Umberto Eco que de las
cosas solo queda su nombre). La poesía es un arma cargada de futuro. La comprensión
literal de esta proposición es un absurdo. En un marco de legalidad sintáctica describe a
la poesía logrando el impacto sintagmático a instancias de una violenta confrontación de
significados. La connotación agresora y destructiva del arma se carga de lo que
inexorablemente vendrá, pero no en un sentido apocalíptico sino en una propuesta
instrumental y constructiva del porvenir. La poesía se convierte así en la herramienta de
un labriego, resignifica felizmente la síntesis, la fusión entre la vida y la muerte.
Ahora bien, más allá del ajuste de la interpretación que de ella hacemos, esta cuestión
despliega algunos interrogantes al servicio instrumental de alguna idea, cognición o
pensamiento ? Hubo un proceso cognitivo previo en el, que lo decidió a transmitir una
idea, buscando luego en el lenguaje la mejor combinación técnica para lograr el más
adecuado impacto estético ? Fue la cognición previa al lenguaje ? O fue la disponibilidad
del lenguaje, su virtuoso dominio y la especial sensibilidad para registrar y operar sobre
tonos y matices, el fundamento del producto cognitivo ? Es el lenguaje, en este sentido,
preminente a la idea ?
En este momento, que estoy escribiendo un texto con destino a un interlocutor virtual
bien definido, donde me guía una intencionalidad manifiesta y reglamentada de
comunicarle algunas consideraciones sobre cognición y lenguaje. Es en este caso y
parafraseando a Newell y Simon, la utilización que hago del lenguaje la diestra
manipulación de operadores de cambio de estado ?. Es la actualización de locuciones que
me permitan evolucionar por los estados intermedios de este problema, desde uno inicial
bien definido, hacia otro final, que es mi objetivo comunicacional ? Es este espacio del
problema -la representación verbal que hago del mismo- un sistema dependiente,
jerárquicamente hablando, de un sistema general de procesamiento de la información, de
un sistema cognitivo que lo instrumenta ?. O es, por el contrario, el sistema de
representación con el que enmarco el problema, quien determina a la postre el sistema de
procesamiento ? O es el marco representativo que utilizo el que condiciona y genera o
dispara el sistema cognitivo pertinente para procesarlo ?
Estas preguntas nos colocan en un eje longitudinal de controversias históricas : la
relación entre pensamiento y lenguaje. El ejemplo paradigmático que podemos
considerar para rastrear la urdimbre de estos desarrollos en psicología, es el celebre texto
de L. Vigotsky, Pensamiento y Lenguaje, donde el autor describe la relación íntima entre
ambos y fundamentalmente la necesidad instrumental del lenguaje para el desarrollo del
pensamiento. Literalmente describe esta relación como "... un proceso viviente, donde el
pensamiento nace a través de las palabras...".
Paradójicamente y casi por compromiso, Piaget toma contacto con esta obra 25 años
después de la muerte de Vigotsky, donde resaltan críticas a sus ideas anteriores y es
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invitado a comentarlas, lo que el hace en términos del egocentrismo cognitivo y el
lenguaje egocéntrico de los niños pequeños. Y de algún modo, esta obra discrimina en
forma definitiva dos grandes posturas frente al problema de la relación entre pensamiento
y lenguaje. La escuela Rusa, representada por A. Luria, que insiste en el lenguaje como
factor del desarrollo intelectual, y la escuela de Ginebra, que bajo una concepción
generalista de las estructuras cognitivas, hace depender el lenguaje, la percepción y la
memoria de la evolución estructural del sujeto, disminuyendo considerablemente su rol
en el desarrollo mental.
Completa este abordaje de la relación entre cognición y lenguaje una tercera escuela,
mas reciente, la de Harvard. Encabezada por J. Bruner, destaca el papel funcional del
lenguaje como instrumento para utilizar la inteligencia, aunque sin concederle el papel
relevante que le asigna la escuela Rusa.
Escuelas Rusa y Ginebrina
Para destacar los conceptos centrales de la Escuela Rusa, es menester ubicarnos en el
segundo sistema de señales descrito por Pavlov, e interpretar su dinámica en función de
los conceptos expresados por A. Luria en " El papel del lenguaje en la formación de los
procesos mentales ".
Ante todo, existe una idea rectora de importancia fundamental, que es que las
actividades mentales del niño son condicionadas desde un comienzo por sus relaciones
sociales con los adultos. La cultura secular es transmitida al niño por los adultos, y esto
determina, no solo nuevos conocimientos, sino fundamentalmente, nuevos modos de
conducta. De este modo, la experiencia acumulada es la principal forma de desarrollo
mental, desconocida en los animales. El niño, físicamente ligado a su madre en la vida
intrauterina, continua ligado a ella por mucho tiempo mas. Primero, directa y
emocionalmente, luego, a través del lenguaje. Por este medio adquiere, primero, nuevos
modos de respuesta, luego nuevos medios para organizar sus actividades mentales. Al
nombrar objetos o dar instrucciones, la madre modela su conducta.
Todas las actividades mentales complejas ligadas con el lenguaje se efectúan al
comienzo, por medio del lenguaje exterior audible. Posteriormente se aceleran y
transforman en interiores, convirtiéndose en el modo principal de la actividad del niño.
Es un rasgo vital de los Sistemas Funcionales Complejos, el permitir al hombre ir mucho
mas allá de los limites de sus capacidades físicas, y organizar formas bien definidas de su
conducta activa y deliberada. Veamos esto en una experiencia que usualmente se cita
para ilustrar estas ideas.
En la conceptualización pavloviana, una respuesta está sujeta a las reglas de fuerza del
estimulo, esto es que hay una incidencia relativa de los estímulos en su potencial
generador de una respuesta y que en un estimulo complejo, el componente fuerte es el
que decide la respuesta.
Si presentamos estímulos visuales complejos, como un circulo rojo sobre fondo gris o
un circulo verde sobre fondo amarillo, a un niño de 3 a 7 años de edad y le pedimos que
apriete la pelota con su mano izquierda o derecha cuando aparece una u otra figura
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respectivamente, luego de un breve tiempo de ensayo verificaremos el desarrollo del
hábito correcto.
El componente principal que determina la respuesta es la pelota, lo que es sencillo de
demostrar invirtiéndo el color de los fondos.
El niño sigue la pelota y a ello lo denominamos regla de fuerzas. Sin embargo, y esta
consideración es esencial para la comprensión de esta postura en la relación entre
cognición y lenguaje, es posible alterar la fuerza natural relativa del estimulo a
través del lenguaje.
Si orientamos la atención sobre los fondos con la consigna -fondo gris mano derecha,
fondo amarillo mano izquierda- se obtienen los siguientes resultados :
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3-4 años. No tienen adaptación estable
4-5 años. Mejor pero aún inestable
5-7 años. Responden a la consigna
Los resultados son de por si elocuentes, sin embargo, se puede modificar
considerablemente la edad en que la palabra puede afectar la fuerza relativa del estimulo.
Esto se logra por condicionamiento semántico, reemplazando las instrucciones verbales
por consignas significativas para el niño.
Se substituye la pelota por aviones y se consigna : mano derecha -el avión puede volar
cuando hay sol y el cielo está amarillo-, mano izquierda -cuando está lluvioso y el cielo
gris, el avión no puede volar.
Con esta consigna la abrumadora mayoría de los casos altera la regla de fuerza, y aún
los niños de 3 años comienzan a reaccionar ante los fondos.
La conclusión es evidente para la Escuela Rusa, la palabra, en tanto estimulo del reflejo
de orientación, guía las vicisitudes del desarrollo cognitivo.
La Escuela de Ginebra, por su parte, invierte totalmente estas proposiciones al declarar
que el pensamiento precede al lenguaje. Para ello, parten de examinar profundamente los
cambios de la inteligencia, contemporáneos a la adquisición del lenguaje, tomando como
líneas directrices de su investigación a la evolución de las Representaciones, por un lado,
- lo que atiende a la nueva capacidad evocativa que le permite al niño escapar a las
rígidas fronteras temporo-espaciales - y las novedades en la Esquematización
representativa por el otro - línea conceptual por la cual los objetos y los acontecimientos
ya no son únicamente captados en su inmediatez perceptiva, sino que se insertan en un
marco conceptual que gana en abstracción e integra y diferencia su conocimiento.
Sostiene Piaget, que la función decididamente novedosa de esta etapa, es la
constitución de un sistema de signos (con significantes arbitrarios o convencionales),
pero que, como producto del egocentrismo cognitivo del niño pequeño, necesita de otros
sistemas de significantes mas personales y significativos.
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De este modo y respondiendo a estas necesidades, Piaget resalta la presencia del juego
simbólico o juego de imaginación. Este aparece contemporáneo al lenguaje, pero
independientemente de el, como fuente de representaciones cognoscitivas y afectivas y
de esquemas representativos, igualmente individuales. ( Ej : jugar a dormir ).
Una segunda forma de simbolismo individual, igualmente contemporáneo e
independiente del lenguaje, es la imitación diferida.
El tercer sistema de signos descrito por Piaget, es la imagen mental, la que no es
continuación directa de la percepción, sino que es concebida como una imitación
interiorizada. La imagen sonora es la imitación interna de su correspondiente y la imagen
visual es un producto de la imitación del objeto, bien mediante todo el cuerpo, bien
mediante movimientos oculares, cuando se trata de una forma de reducidas dimensiones.
Los tres símbolos, son independientes del lenguaje y derivados de la imitación, facultad
que soporta también naturalmente a la adquisición del lenguaje.
Existe entonces, para Piaget, una función simbólica mas amplia que el lenguaje que
engloba, además del sistema de signos verbales, el sistema de los símbolos en sentido
estricto. La función simbólica se convierte a un tiempo en la fuente del pensamiento, pero
básicamente, se explica su constitución por la formación de las representaciones.
Como el lenguaje, así planteado, no es mas que una forma particular de la función
simbólica, y como el símbolo individual es mas simple que el signo colectivo, la Escuela
de Ginebra concluye entonces, que está permitido decir que el pensamiento precede al
lenguaje, y que esto se limita a proporcionar una esquematización mas avanzada y una
abstracción mas móvil para lograr formas cognitivas superiores de equilibración.
La escuela Americana
Para revisar los aportes de la Escuela de Harvard, partiremos de otra figura muy
conocida dentro de la Psicología : J. Watson y su teoría del habla subvocal. Este, inscrito
en la impronta de la mas extrema avaricia ontológica, reduce el pensamiento al habla y
esta a los movimientos de la musculatura periférica. A pesar de su desplazamiento por el
conductismo operante, la concepción empirista de moldeamiento desde el ambiente, la
idea asociacionista del desarrollo cognitivo, sometido a las leyes del aprendizaje, y aun la
constitución de los sistemas verbales mismos, planteados en términos de
condicionamiento, encuentra su mejor representante en F.B. Skinner.
Este, en su Conducta verbal, involucra las expresiones fonéticas entre los operantes
espontáneamente emitidos por el organismo, discriminando los nombres de los objetos y
los mandos. El molde estructural de una oración sintácticamente correcta, es considerado
por Skinner como un tipo de operante llamado, en este caso, autoclítico. Si estos
operantes son seguidos por refuerzos, aumenta la probabilidad de recurrencia. Si esto no
sucede, se extinguen.
Si bien esta definición es parcialmente satisfactoria en la producción de fonemas
durante el primer año de vida -en ese periodo el niño emite todos los fonemas de las
lenguas del mundo-, cuando los padres, por refuerzo adicional, aseguran la retención de
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los fonemas de la lengua materna únicamente, esto es mas difícilmente sostenible en la
producción de fonemas. Y cuando se pasa a la comprensión y uso de la gramática,
resulta totalmente insatisfactoria. La noción de molde estructural de una oración, es
dificultosa, pues cualquier transformación proposicional requiere de hipótesis ad hoc para
evitar su naufragio.
La critica principal a la teoría de Skinner, es de N. Chomsky, y es tan rigurosa y tan
lapidaria, que prácticamente define el cambio de paradigma de Investigación sobre el
lenguaje en Harvard.
Buena parte de la critica, objeta a Skinner la utilización de términos derivados de la
experimentación, como analogías para situaciones de la vida real. "... Utiliza los
resultados experimentales como prueba del carácter científico de su sistema del
comportamiento, y emplea las conjeturas analógicas (formuladas en términos de una
extensión metafórica del vocabulario técnico del laboratorio) como prueba de alcance.
Esto, crea la ilusión de hallarnos frente a una teoría científica rigurosa, con un alcance
muy amplio, aunque en realidad, los términos utilizados para la descripción de la realidad
y la de la conducta en el laboratorio, pueden ser meros homónimos con, a lo sumo, una
vaga similitud de significado...".
De este modo, Chomsky carga contra las nociones de estimulo, respuesta y control de
estimulo, poniendo de relieve que Skinner utiliza estos términos de forma tan vaga que
carecen de todo contenido objetivo. "... Si miramos una silla roja y decimos roja,
estamos bajo el control del estimulo rojo, y si decimos silla, estamos bajo el control de
las propiedades de silla... " y de un modo similar para cualquier otra respuesta. El
recurso es tan simple como vacío. Puesto que las propiedades están libremente a nuestra
disposición, podemos dar cuenta de toda respuesta, identificando los estímulos
controlantes, pero la palabra estimulo ha perdido total objetividad en este uso. Mas
adelante, Chomsky arremete contra lo que llama una extrapolación de la palabra
probabilidad, "... con su connotación favorable a la objetividad, cuando es utilizada para
parafrasear palabras de tan baja categoría, como intención, interés, creencia y cosas por
el estilo...".
Pero la mayor objeción de Chomsky a Skinner, se refiere a su hipótesis de que la
conducta verbal se desarrolla según contingencias de refuerzo que se producen en la
comunidad lingüística dentro de la cual el niño crece. "... no he podido encontrar
absolutamente ningún soporte para la doctrina de Skinner, de que la lenta y cuidadosa
conformación de la conducta verbal por refuerzo diferencial es una necesidad absoluta. Si
la Teoría del refuerzo requiere realmente el supuesto de que se da tan meticuloso
cuidado, parece mejor ver esto sencillamente como un argumento de reducción al
absurdo contra ese enfoque..." En este tópico, Chomsky hace hincapié en el hecho de
que continuamente emitimos oraciones nuevas que, por no haber sido emitidas nunca
antes, no han sido reforzadas. Generalizaciones a partir de oraciones emitidas en el
pasado, no pueden predecir con precisión el contenido y la forma de oraciones nuevas.
Chomsky, supone alternativamente, que el lenguaje es organizado por reglas internas,
que las palabras y formas gramaticales que utilizamos en la conducta verbal manifiesta,
reflejan las limitaciones impuestas por esas reglas. De este modo, la combinación de
expresiones nuevas no supone ningún problema. Existen muchas maneras validas de
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expresar un cierto significado, cual de esas maneras se manifiesta, depende de las
influencias que actúan momentáneamente sobre el individuo. Las verdaderas unidades de
aprendizaje del lenguaje, consisten en sistemas cognitivos de conocimientos y creencias.
Chomsky postula la existencia de un sistema de competencia lingüística que subyace
a la conducta peor que no se manifiesta de forma directa o simple en el plano de la
conducta. Este sistema de competencia lingüística se deriva de factores organizativos
innatos que configuran una suerte de sintaxis preexistente o lenguaje natural, el cual
interacciona con variables ambientales, culturales y personales. A pesar de las diferencias
individuales, todos los seres humanos heredan una capacidad del lenguaje que los provee
de una gramática universal, principios que determinan las formas particulares utilizadas
por los hombres.
Como consecuencia de las propiedades conferidas por la gramática universal a todas
las gramáticas particulares, una persona que conoce un lenguaje especifico, controla una
gramática que puede generar un conjunto infinito de estructuras profundas. La
representación de la estructura profunda de una oración (nuclear) es la forma en que una
idea se almacena en la memoria. Puesto que generalmente entendemos lo que una
persona desea comunicar, aun cuando la interpretación fonética de lo que se dice sea
ambigua, Chomsky sostiene que la mente del receptor de una comunicación, debe
ejecutar una serie de transformaciones para relacionar lo dicho con una estructura
profunda adecuada. A las reglas transformacionales, es posible acercarse estableciendo
que operaciones son necesarias para transformar una oración de estructura superficial en
su forma profunda o bien derivar de una oración nuclear, un conjunto de oraciones de
estructura superficial.
Principios organizativos propuestos por Chomsky
1. Reglas fonológicas: Como pueden combinarse legalmente los sonidos (ado - ido).
2. Reglas de base : reglas que generan la sintaxis de la estructura profunda (Fr. nominal +
Fr. Verbal).
3. Reglas transformacionales : establecen como se puede modificar una estructura
superficial en profunda, así como dar una forma equivalente cumpliendo a su vez 2.
4. Reglas de proyección : asignan significación según el contexto.
Para nuestro desarrollo, la perspectiva de Chomsky en referencia a la relación entre
pensamiento y lenguaje, rechaza de plano la idea de que las construcciones de la
inteligencia, en particular la sensorio-motriz, determinen el carácter de un órgano mental
como el lenguaje. Antes bien, propone una extrapolación de su modelo a toda
competencia cognitiva. "... en general, para toda especie O y todo campo cognoscitivo D
identificados y delimitados experimentalmente, podemos estudiar la LT (O,D), esto es, la
Teoría del Aprendizaje para el organismo O en el campo D, propiedad del estado inicial
genéticamente determinado...".
Ha quedado deliberadamente para el final, la postura de J. Bruner, soplo revitalizador
que retoma el formalismo. El mismo, así lo entiende. No se ocupa de estudiar
intensamente el lenguaje hasta 1972, cuando se traslada a Oxford. La década precedente
había estado dominada por un especial interés en la sintaxis y su dominio, pero era
ampliamente formalista en espíritu. A Bruner la parecía carente de fuerza funcional. El
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foco en la estructura gramatical parecía impedirle explorar las funciones que el lenguaje
cubría en diferentes contextos y la forma en que estas funciones se desarrollaban. En la
década del setenta el estudio de la adquisición del lenguaje comenzó a cambiar, poniendo
énfasis en lo funcional.
Se hacia cada vez mas evidente que el niño tenia que tener algún conocimiento del
mundo real antes de que pudiera desenmarañar con efectividad los misterios de la
sintaxis. En efecto, el niño usaba su primera sintaxis para describir cosas que tenían
alguna importancia para el. Una interpretación rica del lenguaje del niño, implicaba el uso
del contexto y de la función comunicativa en la evaluación de la sintaxis del niño.
Hacia 1975 Bruner estaba convencido de que la adquisición del lenguaje solo se podía
estudiar en casa, en vivo, no in vitro, en el laboratorio. Los temas de la sensibilidad del
contexto y del formato de la interacción madre-hijo, impregnaron sus observaciones.
Hacia 1983, dos líneas unen las ideas y los datos de estas observaciones, el primero es
exterior, como la comunidad lingüística arregla los encuentros del habla, de manera que a
los jóvenes aspirantes al habla se les ocurra como hacer claras sus intenciones
comunicativas y como penetrar en las intenciones del otro. El vehículo principal de este
apoyo es el formato, las situaciones pautadas que permiten al adulto y al niño cooperar
para seguir adelante en el lenguaje. El segundo hilo es interior y de procedimiento. Se
refiere a como el intento comunicativo es sucesivamente transformado, a través de la
negociación, en procedimientos lingüísticos crecientemente poderosos.
Las tres facetas del lenguaje que el niño debe dominar para llegar a ser un hablante
nativo -sintaxis, semántica y pragmática- no son ni pueden ser independientes una de
otra. Probablemente la sintaxis es la mas misteriosa, ya que constituye una red muy
intrincada e interdependiente en todas las lenguas. Pero aun así, los otros dos aspectos
no son menos sorprendentes en su complejidad.
La adquisición del lenguaje comienza antes de que el niño exprese su primer habla
léxico-gramatical. Comienza cuando la madre y el niño crean una estructura predecible
de acción recíproca que puede servir como un microcosmos para comunicarle y para
construir una realidad compartida. Las transacciones que se dan dentro de esa estructura
constituyen la entrada a partir de la cual el niño conoce la gramática, la forma de referir y
de significar y la forma de realizar sus intenciones comunicativas. El niño no podría
realizar estos prodigios, sin algo como lo que Chomsky llamo L.A.D., pero este
mecanismo no podría funcionar sin la ayuda dada por el adulto, que se incorpora con el,
a una dimensión transaccional. Esta dimensión, que al comienzo controla el adulto,
proporciona un sistema de servicio de adquisición del lenguaje L.A.S.S., sistema que
enmarca y estructura la entrada al lenguaje.
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