currículum / curriculo(a)
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MARIO EDGAR HOYOS BENITEZ (PhD)<br />
Grupo de Investigación: Trébol<br />
El siguiente texto procede de apartes de la tesis doctoral de Mario Edgar Hoyos Benítez, titulada y<br />
subtitulada respectivamente:<br />
EDUCACIÓN Y CURRÍCULUM<br />
Hacia «criterios generativos» que orienten la formulación de estrategias del CURRÍCULO(A) en contextos<br />
multiculturales y/o multilingües<br />
APROXIMACIÓN A UNA DIFERENCIA DE SENTIDOS ENTRE LOS TÉRMINOS<br />
CURRICULUM Y CURRÍCULO(A)<br />
Los hechos que han permitido establecer esta diferencia de sentidos entre los términos<br />
<strong>currículum</strong> y currículo(a), para el efecto de esta tesis, derivan del análisis de muchas<br />
'prácticas educativas' tomadas de contextos diversos, pero primordialmente de dos tipos de<br />
fuentes:<br />
(1) Las reflexiones ocasionadas por la confusión en el uso del término (y, en consecuencia,<br />
confusión evidenciada por y en lo que se dice de ellos) que se desprenden de los textos de<br />
la teoría curricular analizada, al interior de la cual, la mayoría de las veces es llamado<br />
<strong>currículum</strong>, conservando la voz latina que se ancló en los círculos académicos más<br />
conservadores y, otras tantas veces, nombrado como simplemente currículo(a) término<br />
usado por otros colectivos académicos cuya pluma fue dirigida por la intuición de que allí<br />
subyacía una diferencia. Por ejemplo, se leen con interés las intuiciones del profesor<br />
Peñaloza (1995: 2-5) que ilustran la cuestión:<br />
La noción de educación pertenece al mundo de las concepciones; el curriculum pertenece al<br />
mundo de las realidades. El curriculum es, de hecho, la primera concreción de la realidad,<br />
concreción constituida por una decisión nuestra, con vistas a la realización de una<br />
determinada concepción de la educación.<br />
Sin embargo, el curriculum prevé procesos y experiencias de modo muy general y sin entrar<br />
en los detalles. Por ejemplo, en un curriculum puede haberse considerado una Iniciación al<br />
Cálculo y una Geografía Humana. El curriculum puede incluso indicar a qué nivel llegará la<br />
Iniciación al Cálculo y cuál es el propósito de la Geografía Humana y la orientación que ha de<br />
tener. Mas la organización concreta y pormenorizada de tales materias no es parte ya del<br />
curriculum. En este sentido, la Iniciación al Cálculo, la Geografía Humana y todos los demás<br />
componentes del curriculum, en una palabra el curriculum mismo -por medio del cual<br />
queremos realizar nuestra concepción de educación- se convierte, a su vez, en fin o propósito<br />
que debe ser llevado a la realidad. Esto significa que los diseños de la Iniciación al Cálculo, de<br />
la Geografía Humana y de cada uno de los demás componentes curriculares son medios por<br />
los cuales materializamos el curriculum<br />
Los resaltados se han hecho para llamar la atención en lo que aquí se pretende demostrar,<br />
que es la confusión en torno a 'los ámbitos' de intervención en el campo de la educación que<br />
aquí se ha venido nombrando de manera diferenciada <strong>currículum</strong> y currículo(a). Aunque el<br />
texto habla por sí mismo, llama la atención el que después de haber declarado que "El<br />
curriculum es, de hecho, la primera concreción de la realidad (…)", se diga en el párrafo<br />
siguiente: "Sin embargo, el curriculum prevé procesos y experiencias de modo muy<br />
general(…)", con lo cual se está admitiendo casi que literalmente que 'esos otros procesos y<br />
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experiencias' tomados de modo 'muy general' son del resorte de otra instancia distinta del<br />
<strong>currículum</strong>, pero que guarda con él una íntima relación.<br />
Otro texto que resulta interesante para esta discusión se ha conseguido en la traducción que<br />
Mario Díaz hace de la tesis central de Basil Bernstein en cuanto a elucidar la influencia de<br />
los factores de clase en la regulación de la comunicación y la institucionalización de<br />
'códigos' en la educación. Díaz Cita a Young (1990: 121-122), que toma como eje la<br />
naturaleza problemática del conocimiento y el modo de su transmisión, adquisición y<br />
evaluación en las escuelas. Dice Díaz que Young afirma que,<br />
(…) es o debe ser tarea fundamental de la sociología de la Educación, el relacionar<br />
los principios de selección y organización que sustentan los curricula con sus marcos<br />
institucionales e interaccionales en las escuelas y salones de clase y con su estructura<br />
social más amplia.<br />
Como se puede inferir, lo que hay en esa "… estructura social más amplia.", no es<br />
exclusivamente del resorte social propiamente dicho, sino que toca el resorte de lo<br />
socioeducativo, en cuyo sentido al adjudicar a la 'sociología de la educación' una de sus<br />
tareas 'fundamentales' que, según él texto, es la de relacionar los principios de selección y<br />
organización de los curricula, sustentados en los 'marcos institucionales e interaccionales'<br />
de las escuelas y salones de clase y en estructuras sociales más amplias, hay una clara<br />
intuición en torno a los ámbitos de intervención de 'algo' que es 'más amplio' de lo que<br />
ocurre al interior de los curricula, pero que se relaciona con ellos y guarda con ellos una<br />
íntima relación. En esta interpretación, ese 'algo' que algunos sociólogos llaman 'estructura<br />
social más amplia', se refiere a los contextos multiculturales y multilingües de donde<br />
derivan los criterios de distinto orden que selectivamente hay que llevar al <strong>currículum</strong> para<br />
orientar 'el modo de transmisión, adquisición y evaluación del conocimiento en las<br />
escuelas', o sea a los currícula, en otras palabras a cada uno de los currículos(as) específicos<br />
de cada institución educativa.<br />
Casi que se pronostica además, en los textos analizados, que el resorte del <strong>currículum</strong> debe<br />
considerar cuáles y qué 'propósitos' de los sectores o regiones del conocimiento se deben<br />
tener en cuenta para seleccionar estos o aquellos saberes, así como expresan o 'intuyen'<br />
cuáles son los 'límites' de esas orientaciones que manan del <strong>currículum</strong> de manera<br />
'inclusiva'; pero que de categóricamente se afirma que "la organización concreta y<br />
pormenorizada de tales materias no es parte ya del curriculum" (Peñaloza 1995).<br />
Entonces, ¿es parte de qué instancia?. Se plantea entonces que esta duda que deriva del<br />
texto, corresponde a una consideración que hace pertinente diferenciar del 'ámbito<br />
educativo', algo que hace parte de 'lo más general' de algo que hace parte de 'lo más<br />
particular' con acoplamiento mutuo, para ir de la objetividad del <strong>currículum</strong> a la<br />
objetivación del currículo(a), ya que ambos ámbitos plantean preguntas epistemológicas<br />
distintas, así: (a) el <strong>currículum</strong> abordando el contexto de la educación como tal, asumido<br />
como un ámbito de saberes y conocimientos relacionados con las maneras como la<br />
interacción social genera las condiciones y factores de acceso a la cultura entre los actores<br />
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que comparten una situación de contacto multicultural y/o multilingüe (criterios que se<br />
instituyen en el mismo <strong>currículum</strong>), y (b) el currículo(a) abordando la práctica educativa<br />
en donde se clarifican las relaciones del saber con el conocimiento (es decir, el método<br />
especialmente) en su construcción y su práctica.<br />
Más recientemente y con ocasión de la reforma educativa implicada en la Ley General de<br />
Educación (1994), tras promulgada la Constitución Nacional (1991), se dejan ver algunas<br />
intuiciones en Trillos (1999), quien analiza el alcance que tiene esta ley en su artículo 76 al<br />
conceptualizar la categoría de currículo, cuando habla de los dos propósitos que a su juicio<br />
tiene tal concepción:<br />
a) la formación integral de las personas,<br />
b) la construcción de la identidad cultural nacional a partir de las diferentes identidades<br />
regionales y locales.<br />
Acto seguido en el siguiente párrafo dice textualmente:<br />
Esas dos finalidades amplian lo que tradicionalmente se entiende por currículo, para abarcar<br />
ahora tanto criterios como procesos de educación en sus distintos niveles, dirigidos a lograr en<br />
el país una formación permanente de índole personal, social y cultural, que permita abordar lo<br />
científico, lo sistemático y la calidad de la educación desde una visión político-cultural.<br />
Al intuirse que tales dos finalidades 'amplían' la noción tradicional de 'currículo', se está<br />
hablando de otro ámbito que Trillos lo intuye como el 'proyecto educativo institucional' que<br />
impone esta misma ley a las instituciones educativas colombianas:<br />
… es una estrategia que permite avanzar en la tendencia descentralizadora y, en segundo<br />
término, es una herramienta destinada a mejorar los procesos de planeación y gestión<br />
integrales de la institución escolar.<br />
Los tres textos están hablando de unos ámbitos que, tradicionalmente, se entienden<br />
imbricados en las nociones de educación, <strong>currículum</strong> y currículo(a). Así mismo nótense<br />
las intuiciones que comportan los términos que se han resaltado: 'amplían', 'criterio',<br />
'procesos', 'estrategia' y 'herramienta', los cuales están marcando 'hechos' que ocurren en<br />
diferentes ámbitos de intervención del 'conjunto nocional' que provoca uno u otro término.<br />
Con esta distinción, se evita transformar los hechos que constituyen las 'modalidades' como<br />
propiedades necesarias e intrínsecas de un ámbito (el <strong>currículum</strong>), es decir, los hechos<br />
culturales que lo rigen en un momento sincrónico, en otros hechos que, aunque derivan de<br />
él son considerados inherentes al 'modo' o manera de encarar las certidumbres o<br />
incertidumbres de la interacción. De hecho esta diferencia, no es más que eso: "diferencia,<br />
desviación, rasgo distintivo, en pocas palabras propiedad relacional que tan sólo existe en<br />
y a través de la relación con otras propiedades" (Bourdieu, 2007: 15-16).<br />
Los ámbitos del <strong>currículum</strong> y del currículo(a) de acuerdo con el producto de los análisis,<br />
provenientes de los estados del arte levantados para esta tesis 1 , revelan que ambos hacen<br />
1 Véanse estados del arte para esta tesis, 3 en total: (1) Bibliografía Marco Teórico Gral. (Estado del Arte), (2)<br />
Bibliografía Currículum/Currículo (Estado del Arte), (3) Bibliografía wayuu (Estado del Arte-Yors-2007)<br />
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parte de la pragmática del saber pedagógico, con lo cual se intenta evitar que, un<br />
determinado enfoque educativo, en este caso el que se ha llamado aquí 'enfoque<br />
etnoeducativo', se diluya o se atenúe en la excesiva generalidad de las teorías pedagógicas.<br />
(2) de los testimonios dispuestos en los corpus (1, 2a, 2b y 3) que contienen los 'objetos de<br />
análisis' tenidos en cuenta para la formulación de esta tesis, los cuales han servido para<br />
ratificar que la confusión pervive en el 'imaginario' de un alto porcentaje del colectivo<br />
académico que tiene que habérselas con estos términos.<br />
Véanse los siguientes testimonios:<br />
FUENTE TESTIMONIOS<br />
La experiencia<br />
educativa de la<br />
Organización<br />
Regional Indígena<br />
Sikwani del<br />
Tuparro y la<br />
Prefectura<br />
Apostólica del<br />
Vichada (1987)<br />
De las memorias del evento citado, se registra el siguiente texto:<br />
En 1981, "se introducen modificaciones en la parte académica, metodológica y en el<br />
análisis y revisión del papel del docente y su desempeño. Así, contando con la<br />
participación de los diferentes agentes educativos, se trabaja en la adaptación del<br />
<strong>currículum</strong> oficial en cuanto a sus contenidos y metodología en aras de lograr un<br />
programa educativo bilingüe y bicultural lo cual no significa únicamente utilizar y<br />
enseñar en la lengua materna, sino, integrar el conocimiento con la realidad<br />
sociocultural".<br />
De las evaluaciones hechas surgen las innovaciones y propuestas, así: "Se elige como<br />
eje integrador del conocimiento la trilogía familia-comunidad-nación". Después<br />
mediante una nueva evaluación en 1982, se establece "que la función educativa no es<br />
la de mantener ni reproducir sistemas de una manera acrítica, de tal forma que se<br />
analiza nuevamente el concepto de integración del conocimiento y las limitaciones<br />
surgidas del eje integrador social y se determina como nuevo eje el ambiental o<br />
ecológico (…)".<br />
El texto al referirse a que no se trata de "la adaptación del <strong>currículum</strong> oficial en cuanto a<br />
sus contenidos y metodología", "sino, integrar el conocimiento con la realidad<br />
sociocultural", refleja una comprensión que intuye que en el proceso educativo hay dos<br />
ámbitos (entre otros seguramente), con cuyo acoplamiento se debe hacer tal integración<br />
sociocultural. Es decir que más allá de aquel ámbito que convoca el desarrollar estrategias<br />
en torno a la 'adaptación' de los 'contenidos y metodología', se vislumbra otro ámbito que,<br />
también está insinuado, el cual en el texto se nombra como "la realidad sociocultural". Es<br />
evidente la alusión a los dos ámbitos referidos aquí como <strong>currículum</strong> y currículo(a).<br />
Este trabajo insiste en estos hechos, pues ellos evidenciaron un punto de tensión muy fuerte<br />
en el desarrollo de esta investigación, ya que muchas dificultades y malentendidos<br />
derivaron de no tener un referente para distinguirlos. Hay que tener en cuenta que el<br />
término <strong>currículum</strong>, al haber sido introducido del latín, sin más, en la literatura educativa,<br />
conduce, por las dinámicas de las mismas prácticas escolares de hoy, a su uso errático en<br />
relación con los hechos que hoy designa. Bien se sabe que las palabras son convencionales<br />
y, en virtud de lo cual, una resignificación del término y una 'puesta de acuerdo' en su<br />
sentido, por parte del colectivo académico que lo usa, minimiza los puntos de tensión.<br />
Si se tiene en cuenta la diversidad de 'mundos' que en el hoy, permanentemente se están<br />
construyendo dada la facilidad en la movilidad, entre otros muchos aspectos, en virtud de la<br />
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heterogeneidad étnica y cultural, existe seguramente en cada país del mundo, 'un panorama<br />
inconmensurable' que problematiza el desarrollo de un sólo modelo y enfoque pedagógicos<br />
para la educación de grupos y pueblos diferenciados étnica y culturalmente. En<br />
consecuencia y en el sentido de lo que aquí se ha venido expresando en torno a la ruta<br />
educativa, la motivación de diferenciar los sentidos que han cobrado en la historia los<br />
términos «<strong>currículum</strong>» y «currículo(a)», tal como se ha venido sustentando, procede<br />
precisamente de ese 'panorama inconmensurable' configurado por toda clase de 'objetos y<br />
de mundos' que confluyen al campo educativo.<br />
Siguiendo con este hilo conductor de la justificación de la diferencia de sentidos de estos<br />
términos, no huelga decir que, las realidades, construcción y perspectivas de un<br />
currículo(a) institucional generan muchas inquietudes en relación con los usos de los<br />
términos <strong>currículum</strong> y currículo(a); términos que, como se encontró en la extensa literatura<br />
(estado del arte), parecen ser usados sin distinciones significativas, pero que en otros<br />
constructos no menos extensos, sus usos se especializan evidenciando diferencias que<br />
orientan la renovación de «prácticas educativas» que sin tales distinciones subsumen un<br />
«currículo(a) institucional» en generalidades impertinentes que atenúan su importancia con<br />
el contexto en cuyo marco es diseñado y para el que es desarrollado. En esta idea se<br />
encuentran muchos de los trabajos que pretenden expresar de manera concluyente lo que es<br />
y debería ser el curriculum, sus «principios», «fundamentos», «estrategias» y, en fin todo<br />
un cúmulo de recomendaciones y prescripciones de corte universalista que orientarían, sin<br />
pertinencia, la ruta de formación de una institución.<br />
Tal vez la búsqueda de una 'prescripción' universalista, que permitiera generar cualquier<br />
tipo de propuesta curricular, pudo haber sido la intencionalidad de muchos de los trabajos<br />
sobre el <strong>currículum</strong> que se han venido examinando. En tal revisión se encontraron<br />
concepciones tan difusas como aquella tan trajinada en Colombia que sentencia que el<br />
'currículo es todo', sin detenerse en la reflexión sobre lo que es 'todo'. Es evidente que el<br />
término currículo(a) se ha venido usando, con tal imprecisión que su uso indiscriminado en<br />
ciertos marcos conceptuales, no atiende a los matices semánticos que esos mismos<br />
constructos les han ido cargando.<br />
Se sabe que el término 'curriculum' es un vocablo latino que incurre por vía culta a las<br />
sociedades occidentales cuando el imperio romano imponía el latín a los pueblos<br />
conquistados, pero su primera formalización en los términos que interesan para esta<br />
discusión, se remontan al siglo I d. de C. a Varrón, quien escribió sobre el trivium<br />
(gramática, lógica y retórica) y el quadrivium (aritmética, música, geometría y astronomía),<br />
lo que probablemente, según Peñaloza (1995), no era sino una clasificación de las ciencias<br />
que lo que hacía era actualizar las enseñanzas de los griegos, pero que pronto se convirtió<br />
en la ruta que debía recorrerse para llegar a ser un hombre culto o civilizado en aquella<br />
época.<br />
Lo anterior permite observar que el 'curriculum' en tal acepción guardaba y sigue<br />
guardando una estrecha relación con la educación, aunque haya algunos paradigmas<br />
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teóricos de occidente, relacionados con la educación que no hablan de <strong>currículum</strong>. No<br />
obstante esta aclaración, el <strong>currículum</strong> para los pueblos que asumen el término en el sentido<br />
que aquí se expresa, empieza a ser la primera 'objetivación' de la concepción de educación.<br />
Se sabe que en Colombia el término entró por la vía de la 'tecnología educativa americana',<br />
la que a su vez la tomó del paradigma anglosajón. Llega así, intacto al castellano de<br />
Colombia, pues su uso se introdujo en los círculos académicos. Así, el término currículo,<br />
en principio pareciera ser el resultado de una incursión por vía vulgar, pero no hay vestigios<br />
lingüísticos que demuestren que el 'manoseo' del término en su incursión al castellano haya<br />
sido la causa de la transformación del vocablo curriculum><strong>curriculo</strong> como pasó por<br />
ejemplo con evangelium > evangelio (que entró por vía culta al castellano), pues 'curricula'<br />
usando el plural de <strong>currículum</strong> en latín, no se ha usado mucho en Colombia, ni siquiera en<br />
círculos académicos. El vocablo currículo es pues, una adecuación fonético-fonológica que<br />
el uso ha venido imponiendo con la influencia del castellano contemporáneo.<br />
Pero también se podría asumir que el término entró por ambas vías y que, en sendos<br />
procesos, adquirió matices semánticos diferenciables, tal como se desprende de sus<br />
variados usos en la incipiente teoría curricular que se ha analizado, y también como lo<br />
demuestra Peñaloza(1995: 1-55), quien realizó en este sentido un recorrido por el uso del<br />
término que comenzó citando a quienes ven el "curriculum como planes y programas"<br />
pasando por las concepciones sistémicas (a los que les dedica bastante su atención) hasta<br />
llegar a expresar lo que el llama "un caso singular: el curriculum no es educación", dando<br />
a entender de manera intuitiva, la diferencia entre educación y <strong>currículum</strong> que, ahora se<br />
complementa aquí considerando al <strong>currículum</strong> y al currículo(a) como dos ámbitos<br />
diferenciados al interior de ese gran campo de la educación. No obstante que alguien pueda<br />
contradecir este planteamiento desde la simple opinión de que curricula es simplemente el<br />
plural de curriculum, pero los 'hechos educativos' y los 'actos pedagógicos' en el marco de<br />
la complejidad del mundo de hoy, le han dado una 'carga semántica' a estos términos que<br />
permiten establecer diferencias en sus significados y sentidos.<br />
El análisis del estado del arte, levantado para este propósito, permite hacer mención de<br />
aquellas posiciones, que son muchas, que relacionan el currículo(a) con el aprendizaje<br />
mismo. Llama la atención esta propuesta, pero ello casi que conllevaría igualar el currículo<br />
a alguna teoría del aprendizaje como si el 'currículo(a)' fuera en sí mismo una teoría del<br />
aprendizaje, pero lejos está de esta reflexión tal consideración. Sin embargo, es en este<br />
punto en donde esta reflexión cobra fuerza ya que, al concebir el aprendizaje como una<br />
mediación para realizar y/o desarrollar el currículo(a) con el que toda institución<br />
educativa pretende hacer frente a ese ideal que es la educación y que se ha enrutado<br />
mediante lo que se ha llamado aquí el <strong>currículum</strong>, acerca más al currículo(a) en su<br />
concepción particular, local e institucional, a las prácticas o a las estrategias del abordaje en<br />
relación con unas “maneras de hacer” específicas y “especializadas” por una institución,<br />
respondiendo quizá a su particular proyecto educativo, que a su vez comporta un ideal de<br />
educación y un conjunto de procesos bajo los criterios que se instituirían con propósitos de<br />
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formación en el <strong>currículum</strong>. Por consiguiente cuando se está en el currículo(a) no se está<br />
abordando una teoría cognitiva, sino un dispositivo académico para facilitar o potenciar el<br />
aprendizaje y la enseñanza de las particulares necesidades socio-culturales que una<br />
comunidad necesita sean abordadas para lograr o consagrar el ideal de 'estar educado'.<br />
Los aportes de la teoría lingüística moderna, aunque guardando las distancias desde donde<br />
hablaron muchos lingüistas y filósofos del lenguaje, dan al tema del curriculum elementos<br />
para su abordaje. Así por ejemplo el relativismo cultural (Sapir & Whorf), induce al<br />
planteamiento de criterios de diversidad que se deberían contemplar en la delimitación del<br />
'trayecto o ruta educativa' (<strong>currículum</strong>) hasta en las más hegemónicas de las sociedades y,<br />
también por supuesto en las sociedades multiculturales y multilingües.<br />
La gramática generativa (Chomsky), pone otros elementos que muestran que se puede<br />
engendrar el saber lingüístico, que constituye la competencia, y usar particular o<br />
contextualmente ese saber en una situación particular que constituye la actuación, lo cual<br />
aplicándose al campo de la educación y sobre todo a la determinación de los contenidos del<br />
plan de estudio de un currículo(a), permite asociaciones diferenciables entre lo que es más<br />
general de las culturas y lo que es más particular de las mismas, ya que en este sentido las<br />
'competencias más generales' se instituirán en el <strong>currículum</strong> y las 'competencias más<br />
particulares' evidentes en la interacción en el aula, serán del resorte del currículo(a).<br />
En el anterior sentido, se pueden establecer algunas asociaciones de diferente orden que<br />
tocan algunos constructos teóricos más que otros; así, desde el relativismo cultural y<br />
mediante las metodologías aportadas por la sociología y la antropología, bien se podrían<br />
escudriñar elementos del mundo de la vida con relevancia y pertinencia para la<br />
fundamentación de los alcances del <strong>currículum</strong> y orientar con ello el diseño de los<br />
currículo(a) ([plural]= cada uno de los currículos institucionales) requeridos en cualquier<br />
contexto y, al servicio de cualquier interés institucional, con lo cual se empiezan a develar<br />
las diferencias entre hablar de un currículo y/o hablar del <strong>currículum</strong>.<br />
Para ampliar un poco estas ideas, es dable expresar que los significados de los términos<br />
educación, <strong>currículum</strong> y currículo(a), en la complejidad del mundo contemporáneo,<br />
guardan entre ellos una relación que se puede nombrar como teleológica, entendiendo por<br />
esto una relación vista a un fin.<br />
La diferencia pues que se enuncia entre <strong>currículum</strong> y currículo(a) no es, de ningún modo<br />
arbitraria, sino que está motivada, no sólo por el uso impreciso de los vocablos que se<br />
observa al trajinar en la 'literatura curricular', sino por las aclaraciones de las discrepancias<br />
que comportan los hechos mismos que ocurren bajo un ámbito u otro, desde los cuales se<br />
hace evidente que la intención significativa del sema, digamos, 'carácter teleológico' que<br />
comportan los tres términos (incluido el término educación), llevan '… una vista a un fin',<br />
pero un fin dirigido a diferentes alcances y diferentes esferas de 'cobertura significativa',<br />
esto es, los fines de un 'gran sistema' 'agenciado' (Díaz, 1990: 97-133) de educación, que<br />
no obstante 'agencia de control' del Estado hegemónico, desde 1991 con la nueva<br />
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constitución colombiana, abrió ventanas hacia una 'educación compensatoria' que convocó<br />
la intervención de un primer ámbito para dicha 'compensación', o sea lo que aquí se ha<br />
llamado el <strong>currículum</strong> que en virtud de lo cual, ahora se erige diferenciado de otros<br />
ámbitos, entendido como un desiderátum, o, tal vez un indicativo de referencia reguladora<br />
que hace relación con un ideal de educación que relativiza la transmisión y el desarrollo de<br />
órdenes de significados de corte universalistas, los cuales hay que enunciar con algún tipo<br />
de criterios e instituirlos en él, para que pueda teñir el diseño y el desarrollo del dispositivo<br />
operador que es el currículo(a).<br />
En sentido más amplio aún, estas nociones son inherentes a la teoría de la educación que<br />
también comporta unos fines que subyacen a un conjunto de teorías que orientan el diseño<br />
y la implementación de los(a) currículos(a) institucionales particulares. Por consiguiente la<br />
ilación de los fines del <strong>currículum</strong> que 'relativiza esos órdenes de significados<br />
universalistas' y el(la) currículo(a) que actualiza y desarrolla esos 'órdenes relativizados', se<br />
enmarcarían bajo lo que constituye, ese gran campo que es la educación, cuyo concepto no<br />
se trae a esta discusión, pero sí su carácter teleológico en el sentido del fin perseguido<br />
cuando se habla de «educar» para «ser educado».<br />
Guardando esta acepción finalista de la educación, el <strong>currículum</strong> y el currículo, con las<br />
diferencias sugerentemente expresadas, ambos términos se erigen como «medios» para<br />
dilucidar problemas (técnicos, tecnológicos y científicos) inherentes a dicho fin de la<br />
educación, pero en planos y/o esferas de referencia diferentes. Mientras que el <strong>currículum</strong><br />
convoca los «criterios» para enmarcar la ruta y/o el trayecto que se espera transite la<br />
educación desde una perspectiva vinculante con la cultura, con el lenguaje, con la sociedad<br />
y con lo que deriva de cada uno de estos vínculos, el currículo(a) se enmarca en las<br />
«estrategias específicas» que dan identidad institucional a un determinado enfoque que tiñe<br />
la puesta en marcha de un modelo, en el sentido de la materialización de unas estrategias<br />
para 'objetivar' de ese currículo(a), sus contenidos, la metodología, los medios, las<br />
mediaciones y la evaluación.<br />
Se observa que cada Institución Educativa para el diseño de su currículo(a) institucional se<br />
debate entre la confusión de atender los lineamientos de un <strong>currículum</strong> oficial ya sea de<br />
gobierno o de Estado, o si atender en su currículo(a) a la base sobre la cual se ha inspirado<br />
e instituido su propio proyecto educativo desde las preguntas tempranas de ¿qué<br />
concepción se tiene de educación? y ¿qué se espera que dicha concepción educativa haga?,<br />
cuyas respuestas estarían convocando teorías, modelos, enfoques y, por supuestos<br />
'escuelas/corrientes de pensamiento pedagógico que permitan asir coherentemente, las<br />
estrategias para su desarrollo, bajo las preguntas enunciadas y que las más de las veces,<br />
desafían el cerco de los lineamientos del <strong>currículum</strong> oficial de gobierno o de Estado.<br />
Como se puede entrever en lo expuesto que, se sigue justificando la necesidad de instituir<br />
una suerte de criterios en el <strong>currículum</strong> (que no principios ni fundamentos), para enmarcar<br />
el trayecto o la ruta educativa, entendiendo por «criterio», lo que ya se enunció como tesis,<br />
una «pauta interina», un «turno» que se instituye o se genera, en un momento histórico (¿de<br />
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MARIO EDGAR HOYOS BENITEZ (PhD)<br />
Grupo de Investigación: Trébol<br />
crisis tal vez?), para orientar las estrategias, tanto de diseño como de implementación de un<br />
determinado currículo(a) en un contexto particular que dé cuenta de las pretensiones<br />
institucionales.<br />
En consecuencia, disponer, generar o instituir para objetivar lo que se espera del<br />
currículo(a), es la primera observación que se tematiza en esta reflexión, bajo la idea de<br />
educación (que se ha venido expresando), en la de <strong>currículum</strong> como en la de currículo(a),<br />
que implican la noción de a priori, es decir 'hecho antes de...' que, de entrada, impone un<br />
sema de carácter teleológico a cualesquiera que sean los significados que se asuman para<br />
estos términos.<br />
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