COMPETENCIAS PARA LA VIDA Y EL BIENESTAR
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<strong>COMPETENCIAS</strong> <strong>PARA</strong> <strong>LA</strong><br />
<strong>VIDA</strong> Y <strong>EL</strong> <strong>BIENESTAR</strong><br />
Núria Pérez Escoda<br />
En este trabajo queremos introducir el conocimiento<br />
de las competencias para la vida y clarificar los<br />
conceptos de felicidad, bienestar subjetivo y fluir,<br />
para pasar a proponer algunas actividades que, de<br />
acuerdo con los contenidos de la investigación,<br />
contribuyan al desarrollo de algunas de las<br />
competencias que permiten disfrutar de una vida más<br />
satisfactoria. Algunas de las capacidades que<br />
pretendemos desarrollar son la gestión del tiempo o<br />
estrategias de anticipación al estrés.<br />
INDICE<br />
1.- <strong>EL</strong> CONCEPTO DE <strong>COMPETENCIAS</strong> <strong>PARA</strong> <strong>LA</strong> <strong>VIDA</strong><br />
2.- <strong>EL</strong> <strong>BIENESTAR</strong> SUBJETIVO<br />
3.- APORTACIONES DE <strong>LA</strong> NEUROFISIOLOGÍA AL ESTUDIO<br />
DE <strong>LA</strong> F<strong>EL</strong>ICIDAD<br />
4.- APRENDER A FLUIR<br />
5.- <strong>LA</strong> RESPUESTA EDUCATIVA EN <strong>EL</strong> DESARROLLO DE<br />
HABILIDADES DE <strong>VIDA</strong> Y EN <strong>EL</strong> APRENDIZAJE DE <strong>LA</strong><br />
F<strong>EL</strong>ICIDAD<br />
6.- PROPUESTA DE ACTI<strong>VIDA</strong>DES<br />
7.- BIBLIOGRAFÍA
1. <strong>EL</strong> CONCEPTO DE <strong>COMPETENCIAS</strong> <strong>PARA</strong> <strong>LA</strong> <strong>VIDA</strong><br />
Cuando hablamos de habilidades de vida (life skills) nos referimos a<br />
aquellos comportamientos adecuados y responsables que nos<br />
permiten afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida -ya<br />
sean privados, profesionales o sociales-- así como las situaciones<br />
excepcionales con las que nos vamos encontrando. Suponen un<br />
conjunto de competencias que nos permiten organizar nuestra vida<br />
de forma sana y equilibrada, facilitándonos experiencias de<br />
satisfacción o bienestar.<br />
Desde mediados de los años 70 contamos con diversas propuestas<br />
educativas que pretenden desarrollar las habilidades de vida y que<br />
incluyen listados bastante completos de lo que sería necesario<br />
considerar como contenidos de un programa de desarrollo en este<br />
sentido. Uno de los trabajos en castellano es de Bisquerra (1990)<br />
donde se hace un planteamiento general del tema.<br />
Actualmente, partiendo de las propuestas anteriores y en un esfuerzo<br />
por acercarlas a nuestro tiempo, algunos autores optan por utilizar la<br />
expresión «competencias para la vida». Podemos encontrar diversos<br />
intentos de clasificar estas competencias, los cuales se diferencian,<br />
fundamentalmente, por los criterios utilizados al hacer cada<br />
clasificación. Los listados resultantes acostumbran a ser bastante<br />
largos, pero casi no discrepan en los contenidos que incluyen.<br />
En el cuadro siguiente presentamos, a título de ejemplo, una síntesis<br />
de las competencias para la vida más destacadas.<br />
Competencia para buscar, encontrar y seleccionar<br />
información relevante. Incluye:<br />
· Leer y escribir con agilidad y corrección.<br />
· Dominar el cálculo básico y sus aplicaciones.<br />
· Desarrollar el pensamiento lógico-matemático.<br />
· Desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo.<br />
· Acceder y utilizar adecuadamente los recursos de la<br />
comunidad.<br />
· Descubrir y analizar las opciones educativas disponibles.<br />
· Analizar la información y sus fuentes para identificar la<br />
relevante.<br />
· Aplicar las estrategias de aprendizaje y de estudio.<br />
· Descubrir y analizar ofertas de trabajo adecuadas.<br />
· Desarrollar la capacidad de generalizar conceptos.<br />
· Conocer y utilizar adecuadamente las tecnologías de la<br />
información y la comunicación.<br />
2
Competencia para el trabajo colaborativo y creativo.<br />
Incluye:<br />
· Capacidad para trabajar en grupo cooperativamente.<br />
· Actitud de apertura al cambio.<br />
· Disposición para compartir ideas.<br />
· Identificar el propio potencial creativo y desarrollarlo.<br />
· Inspirar confianza en los otros.<br />
· Reconocer y respetar la diversidad.<br />
· Mantener el puesto de trabajo y adaptarse permanentemente<br />
a las nuevas exigencias de formación.<br />
Competencia para la comunicación interpersonal.<br />
Incluye:<br />
· Fluidez verbal.<br />
· Conocer y expresarse en diversas lenguas.<br />
· Practicar la escucha activa.<br />
· Dominar las habilidades sociales básicas.<br />
· Practicar la asertividad.<br />
· Expresar los sentimientos.<br />
· Afrontar de forma resolutiva los conflictos.<br />
· Adoptar actitudes proactivas.<br />
· Practicar la solidaridad responsable y el compañerismo.<br />
Competencia para organizarse de forma efectiva.<br />
Incluye:<br />
· Distribuir el tiempo con efectividad.<br />
· Proponerse y conseguir objetivos.<br />
· Tomar decisiones efectivas.<br />
· Practicar la perseverancia.<br />
· Mantenerse disciplinado en la ejecución de las acciones.<br />
· Pensar y resolver los problemas de manera constructiva.<br />
· Sacar el máximo rendimiento del presente.<br />
· Racionalizar el consumismo.<br />
· Aprovechar las oportunidades (de tiempo libre, estudio,<br />
trabajo, etc.) que se presenten.<br />
· Conciliar con equilibrio la vida laboral y personal.<br />
3
· Adoptar un estilo de vida satisfactorio.<br />
Competencia para desarrollarse personalmente. Incluye:<br />
· Descubrir qué motiva mi comportamiento.<br />
· Clarificar los propios valores y creencias.<br />
· Descubrir los intereses y preferencias personales.<br />
· Reflexionar sobre las propias expectativas.<br />
· Reflexionar sobre la propia vida.<br />
· Adoptar una actitud positiva hacia uno mismo.<br />
· Regular las emociones negativas.<br />
· Hacer frente al estrés.<br />
· Perseguir y conservar la salud y el bienestar físico y<br />
emocional.<br />
· Gozar de momentos de ocio.<br />
· Adoptar una actitud abierta y receptiva para adquirir nuevos<br />
aprendizajes.<br />
· Organizar una jubilación placentera y activa.<br />
· Potenciar la propia seguridad y confianza.<br />
· Resistir la presión social.<br />
· Desarrollar y utilizar la propia conciencia política.<br />
Desde los años 60 contamos con diversos programas que han<br />
perseguido el desarrollo de algunas de estas competencias. Sin<br />
ánimo de ser exhaustivos, podemos recordar la existencia de<br />
programas de eficiencia lectora, de alfabetización, de razonamiento<br />
matemático, para el desarrollo de la creatividad, gestión del tiempo,<br />
educación en valores, competencias sociales, educación afectiva,<br />
mejora de la autoestima, educación para la salud, toma de<br />
decisiones, afrontamiento del estrés, entrenamiento asertivo,<br />
técnicas de persuasión, estrategias de aprendizaje y estudio,<br />
educación para la paz, técnicas de búsqueda de empleo, educación<br />
para gestionar el tiempo libre, educación del consumo, etc. Algunos<br />
de estos programas están diseñados para ser aplicados en el marco<br />
escolar y van dirigidos fundamentalmente a niños y adolescentes,<br />
mientras que hay otros que tienen como destinatarios a jóvenes y<br />
adultos en general, aunque en algunos casos encontramos iniciativas<br />
diseñadas para colectivos concretos (directivos, personas<br />
drogadictas, presos, discapacitados, etc.).<br />
4
Durante las últimas tres décadas, destacados autores (Diener y<br />
otros, 1996, 1999; Fordyce, 1981, 1986; etc.) han investigado las<br />
características de las personas que se consideran felices y han<br />
diseñado y aplicado programas destinados a enseñar a las personas a<br />
incrementar su felicidad. Entre las competencias que pretenden<br />
desarrollar estos programas encontramos muchas de las citadas<br />
anteriormente. Así pues, podemos afirmar que el desarrollo de<br />
competencias de vida contribuye a la mejora del nivel de bienestar<br />
de las personas.<br />
2. <strong>EL</strong> <strong>BIENESTAR</strong> SUBJETIVO<br />
El intento de definir la felicidad ha sido una constante a lo largo de la<br />
historia. Lo cierto es que, si bien se acepta sin discusión que el<br />
mayor bien humano es la felicidad, encontramos numerosas<br />
divergencias y gran confusión a la hora de definir qué se entiende<br />
por felicidad.<br />
Nosotros optaremos por conceptualizar la felicidad en términos de<br />
satisfacción vital, entendiéndola como el grado en que una persona<br />
valora favorablemente la calidad global de su vida. Así, la<br />
entenderemos como el grado de satisfacción con la vida que uno<br />
lleva, desde una valoración absolutamente subjetiva. Por tanto,<br />
podríamos decir que utilizamos la palabra «felicidad» como sinónimo<br />
de bienestar subjetivo.<br />
El constructo de «Bienestar subjetivo» ha sido estudiado durante<br />
mucho tiempo desde diferentes enfoques disciplinarios, por ello no<br />
nos tiene que extrañar que encontremos diferentes denominaciones,<br />
las cuales se utilizan a menudo con el mismo sentido o con sentidos<br />
muy próximos: bienestar personal (Well-being), bienestar<br />
psicológico, calidad de vida, satisfacción vital, felicidad, etc.<br />
En la valoración del bienestar subjetivo encontramos en interacción<br />
un conjunto de factores internos con las circunstancias externas a las<br />
cuales está expuesto cada uno. Las personas reaccionamos<br />
emocionalmente de maneras muy diferentes ante las mismas<br />
circunstancias de la vida. Eso indica que el concepto de bienestar<br />
subjetivo no está vinculado únicamente a circunstancias externas.<br />
Así, otros factores internos como las propias expectativas y<br />
aspiraciones, la capacidad de adaptación y los valores personales,<br />
entre otros, son algunos de los factores personales que nos<br />
predisponen para evaluar las circunstancias externas de una manera<br />
más o menos satisfactoria (Diener, Suh, Luca y Smith, 1999).<br />
En este sentido, se observa cómo las emociones están muy<br />
presentes en este concepto, ya que el bienestar subjetivo se podría<br />
definir en función de la adecuación de nuestros objetivos, deseos o<br />
5
expectativas a las emociones positivas que vamos experimentando a<br />
lo largo del día a día. En otras palabras, se trataría del resultado de<br />
la evaluación global de las emociones que acumulamos durante la<br />
vida.<br />
En la sociedad actual nos encontramos diariamente sometidos a un<br />
constante bombardeo de malas noticias --sólo es preciso leer la<br />
prensa diaria o ver los informativos en televisión-- y esta presión<br />
externa podría poner en peligro nuestro estado emocional. El reto<br />
está en no dejarnos influenciar excesivamente por estos<br />
condicionantes externos y poder adoptar estrategias para hacerles<br />
frente. Así, lejos de dejarnos llevar por el pesimismo, la impotencia,<br />
la indiferencia o el estrés, es preciso aprender a gozar de un<br />
bienestar subjetivo. Este no es un reto sencillo, ni disponemos en<br />
estos momentos de reglas fijas y universales para lograrlo. De hecho,<br />
desde los años 80 numerosas investigaciones ponen de manifiesto<br />
que los factores externos tienen una incidencia variable y no<br />
demasiado grande sobre el bienestar subjetivo. Otros factores como<br />
el temperamento personal, las percepciones y metas, la cultura y el<br />
esfuerzo por adaptarse moderan el impacto del contexto externo en<br />
el bienestar subjetivo (Fordyce, 1986; Diener y otros, 1999;<br />
Fernández-Berrocal y otros, 2001; Caruso y otros, 2002).<br />
Estos descubrimientos nos permiten afirmar que es posible aprender<br />
a ser feliz. De todas maneras, no podemos olvidar que no hay un<br />
modelo ideal ni idéntico de felicidad y que cada ser humano es feliz<br />
de una manera particular y única. Por tanto, no es posible disponer<br />
de un modelo universal para la enseñanza-aprendizaje que nos<br />
conduzca a una vida más placentera.<br />
Pese a todo, tenemos evidencia empírica suficiente que nos<br />
demuestra que disponemos de algunos programas de desarrollo que<br />
pueden favorecer la adquisición y/o dominio de algunas de las<br />
cualidades o elementos personales que contribuyen a mejorar el<br />
bienestar subjetivo.<br />
El programa más conocido es el diseñado por el Dr. Michael Fordyce,<br />
que se basa en el desarrollo de los 14 rasgos o cualidades que, según<br />
sus investigaciones, caracterizan a las personas felices y que<br />
detallamos a continuación agrupados en tres ámbitos fundamentales:<br />
Desarrollar una personalidad sana:<br />
1. Aceptación propia<br />
2. Comportamiento espontáneo<br />
3. Actitud positiva y optimista<br />
4. Huir de la angustia y de pensar en los problemas<br />
5. Adecuar las expectativas y aspiraciones a nuestras<br />
posibilidades<br />
6
Incrementar el tiempo y la calidad de la vida social:<br />
6. Dedicar más tiempo a relacionarse con los otros<br />
7. Conocer gente nueva<br />
8. Tomar la iniciativa para entablar conversaciones<br />
9. Estrechar las relaciones más próximas (familia y amigos)<br />
Implicarse en la actividad laboral y en actividades de<br />
ocio agradables:<br />
10. Ser productivo y realizar un trabajo interesante y/o útil<br />
11. Identificar cuáles son nuestras aficiones favoritas<br />
12. Organizarse mejor, planificar las cosas y gestionar bien el<br />
tiempo<br />
13. Centrarse en el presente saboreándolo<br />
14. Valorar la felicidad<br />
3. APORTACIONES DE <strong>LA</strong> NEUROFISIOLOGÍA AL<br />
ESTUDIO DE <strong>LA</strong> F<strong>EL</strong>ICIDAD<br />
Los recientes avances de la investigación nos aportan evidencias de<br />
que contamos con algunas regiones del cerebro (amígdala, lóbulo<br />
frontal) directamente implicadas en la experiencia emocional. De<br />
hecho, ya hace tiempo que se sostiene sin discusión que el cerebro<br />
(y no el corazón) es el órgano de las emociones. Sin embargo, los<br />
estudios que pretenden determinar las zonas del cerebro que se<br />
activan al experimentar alguna emoción no han podido dar<br />
resultados concretos. Lejos de localizar áreas cerebrales específicas<br />
que se estimulen con la experiencia emocional, la aplicación de<br />
nuevas técnicas como la tomografía por la emisión de positrones<br />
(TEP) para observar los cambios bioquímicos del cerebro, han<br />
permitido visualizar que cada emoción activa una cantidad<br />
importante de estructuras cerebrales. De ello se concluye que no hay<br />
una región cerebral concreta que se identifique con la tristeza, con la<br />
ira o con la felicidad, sino una serie de áreas cerebrales en<br />
interacción. Asimismo, si seguimos los trabajos de Damasio podemos<br />
comparar nuestro cerebro con un mostrador luminoso, de tal manera<br />
que cuando una persona se siente feliz observamos un patrón de<br />
luces específico que se extiende por diversas zonas cerebrales,<br />
algunas de las cuales también se iluminan al experimentar otras<br />
emociones diferentes.<br />
7
De estos descubrimientos se desprende la importancia de la<br />
interconexión entre las neuronas y, concretamente, el papel de las<br />
sustancias químicas que la hacen posible transportando los mensajes<br />
relacionados con la experiencia emocional de unas a las otras.<br />
En relación con la felicidad disponemos de resultados de algunos<br />
estudios bastante recientes, que ponen de manifiesto la importancia<br />
de algunos neurotransmisores y hormonas:<br />
• La serotonina es una sustancia química cerebral directamente<br />
relacionada con la sensación de bienestar. Así, a niveles altos<br />
de serotonina, le correspondería un mayor nivel de felicidad.<br />
• La dopamina es un neurotransmisor directamente relacionado<br />
con la estabilidad emocional. La recepción dificultosa de esta<br />
sustancia origina una larga lista de enfermedades relacionadas<br />
con el desequilibrio emocional y, por tanto, con la falta de una<br />
vivencia de bienestar.<br />
• La melatonina es una hormona antioxidante que estimula y<br />
favorece el sistema inmunológico, aumenta la energía y la<br />
capacidad de esfuerzo físico, se relaciona con el control de la<br />
temperatura corporal y de los ciclos de vigilia-sueño. Se le<br />
atribuyen propiedades relacionadas con la sensación de<br />
bienestar, el retraso del envejecimiento y estados de gran<br />
calidad en la vejez.<br />
Lo que acabamos de comentar nos permite concluir que la sensación<br />
de felicidad se puede favorecer a partir del aumento de la producción<br />
o síntesis de estas sustancias. Esto puede fomentarse mediante<br />
estímulos farmacológicos, eléctricos y químicos, pero no tenemos<br />
que olvidar que este proceso también se puede favorecer mediante<br />
otros procedimientos psicopedagógicos: psicoterapia, relajación,<br />
meditación, etc.<br />
Algunas personas buscan la felicidad en las drogas, sin embargo,<br />
estas sólo proporcionan una sensación momentánea de bienestar.<br />
Los fármacos o drogas pueden ser útiles bajo control médico en<br />
momentos puntuales y enmarcados en un tratamiento controlado. De<br />
no ser así, sus efectos son muy perjudiciales a largo plazo. Las<br />
informaciones procedentes de los descubrimientos científicos que<br />
certifican la posibilidad de inducir la felicidad mediante estímulos de<br />
origen diverso sobre los receptores neuronales, nos permiten afirmar<br />
que es mucho más recomendable concentrar los esfuerzos en el<br />
desarrollo de toda una serie de competencias de vida que ayuden a<br />
aumentar el bienestar. En otras palabras, es preciso aprender a ser<br />
feliz. Asimismo, con mucha probabilidad, los nuevos descubrimientos<br />
neurofisiológicos aportarán en breve datos muy interesantes a tener<br />
en cuenta en el diseño de propuestas psicoeducativas de la felicidad.<br />
8
4. APRENDER A FLUIR<br />
En los últimos años hemos oído a menudo hablar de fluir (flow),<br />
especialmente después de la aparición del libro Flow. The psychology<br />
of optimal experience (Csikszentmihalyi, 1997) que, curiosamente,<br />
fue traducido al castellano con el título «Fluir. Una psicología de la<br />
felicidad».<br />
A propósito de esta traducción, es preciso que no confundamos fluir<br />
con felicidad. Aunque son conceptos que se encuentran relacionados,<br />
no significan lo mismo. En el apartado anterior nos hemos referido al<br />
concepto de felicidad; a continuación intentaremos clarificar qué se<br />
entiende por fluir.<br />
Fluir significa gozar de experiencia óptima. Tenemos una experiencia<br />
óptima en el momento en que nos encontramos disfrutando,<br />
involucrados tan intensamente en una actividad que nada más<br />
parece importar y percibimos que lo que estamos haciendo tiene<br />
sentido por sí mismo; gozamos de la situación y la controlamos de<br />
manera gratificante.<br />
Fluir es un estado de gozo profundo que no hay que confundir con<br />
aquellas experiencias felices que son consecuencia de recibir buenas<br />
noticias o de experimentar una situación placentera.<br />
Mientras que la experiencia óptima hace referencia a ocasiones<br />
concretas en las cuales experimentamos una sensación de flujo<br />
intenso, la felicidad es una valoración vital que no depende de los<br />
acontecimientos externos, sino de cómo los interpretemos.<br />
No podemos fluir permanentemente, pero sí adoptar actitudes que<br />
nos permitan afrontar mejor situaciones frustrantes o desagradables<br />
con las cuales todo ser humano tropieza en algún momento de la<br />
vida. La experiencia de fluir no depende de lo que uno hace sino de<br />
cómo lo hace.<br />
Para gozar de una experiencia óptima es preciso observar que se<br />
cumplan una serie de condiciones:<br />
1. Tener objetivos claros en todo momento.<br />
2. Obtener una respuesta inmediata a las acciones<br />
desarrolladas (retroalimentación).<br />
3. Mantener el equilibrio entre las dificultades (reto) y las<br />
habilidades o competencias disponibles.<br />
4. La actividad tiene que atraer totalmente la atención<br />
produciendo una concentración polarizada en lo que se hace.<br />
9
5. Las distracciones quedan excluidas de la conciencia.<br />
6. No hay miedo al fracaso, se está demasiado centrado en lo<br />
que se hace.<br />
7. Desaparece la autoconciencia hasta olvidarse de uno mismo,<br />
desaparecen las defensas psicológicas.<br />
8. Se pierde el sentido del tiempo.<br />
9. La actividad adquiere sentido en sí misma (actividad<br />
autotélica).<br />
Tal y como podemos observar en el gráfico anterior, el reto y la<br />
habilidad tienen que mantener un equilibrio para poder gozar de la<br />
experiencia de fluir. Si el reto aumenta más que la habilidad, la<br />
experiencia, lejos de ser placentera, produce ansiedad y si,<br />
contrariamente, las habilidades superan el reto, se experimenta<br />
aburrimiento. Eso explica que algunas actividades de ocio y de<br />
tiempo libre, como mirar la televisión, no consigan que aquellos que<br />
las practican fluyan con ellas (Csikszentmihalyi, 1997).<br />
Hay un gran conjunto de actividades con las que se puede llegar a<br />
fluir, algunas son de cariz físico o sensitivo, pero otras se centran<br />
más en el terreno intelectual. A título de ejemplo podemos fluir con<br />
actividaes como bailar, practicar deportes, pasear, trabajar, meditar,<br />
practicar el sexo, leer, escuchar música, contemplar o crear una obra<br />
de arte, saborear un buen ágape, viajar, resolver enigmas (juegos<br />
matemáticos, adivinanzas, crucigramas, etc.), diseñar, estudiar,<br />
investigar, etc.<br />
Es importante destacar que fluir no depende de la actividad que se<br />
lleva a cabo sino de cómo se desarrolla. Incluso actividades que<br />
inicialmente no parecen demasiado atractivas pueden ser<br />
generadoras de satisfacción si aprendemos a transformar la<br />
percepción negativa en otras percepciones más positivas. En este<br />
sentido, podríamos entender cómo personas que han tenido una vida<br />
muy difícil no tan sólo han salido adelante sino que han conseguido<br />
gozar de su vida. Así, el desarrollo de algunas competencias como la<br />
autoconfianza personal, el pensamiento alternativo, la capacidad de<br />
atención, la asunción de responsabilidades en la solución de los<br />
problemas, la flexibilidad y la perseverancia, entre otros, quedaría<br />
ampliamente justificado en los programas de desarrollo de<br />
habilidades de vida.<br />
10
5. <strong>LA</strong> RESPUESTA EDUCATIVA EN <strong>EL</strong> DESARROLLO DE<br />
HABILIDADES DE <strong>VIDA</strong> Y EN <strong>EL</strong> APRENDIZAJE DE <strong>LA</strong><br />
F<strong>EL</strong>ICIDAD<br />
Sabemos que la interpretación personal que cada uno hace de los<br />
elementos que constituyen su felicidad es esencial. Ante las mismas<br />
circunstancias hay personas que se sienten felices y otras que se<br />
sienten desgraciadas. Es evidente, pues, que las diferencias en la<br />
interpretación y en la reactividad personal condicionan en gran<br />
medida el sentimiento de bienestar personal.<br />
Es por ello que, desde la Educación Emocional, es preciso proponer el<br />
desarrollo de aquellas cualidades, características, habilidades o<br />
competencias que a partir de las diferentes investigaciones sabemos<br />
que facilitan o predisponen a gozar de una vida más feliz.<br />
En este sentido, la mayoría de autores aceptan que es posible y<br />
deseable intentar la mejora del sentimiento de bienestar a partir de<br />
la optimización de algunas de las cualidades o competencias de vida.<br />
No obstante, en estos momentos no existe un acuerdo científico<br />
absoluto acerca del alcance de los efectos de estas intervenciones en<br />
términos de aumento de la felicidad o bienestar personal.<br />
Sabemos, a partir de la investigación, que hay cuatro factores de la<br />
personalidad que son característicos de la persona feliz: optimismo,<br />
autoestima, extraversión y control personal. En consecuencia, el<br />
desarrollo intencionado de estas características puede contribuir al<br />
bienestar y provocar estados de ánimo positivos.<br />
Desde la intervención psicopedagógica, aun recordando que no hay<br />
fórmulas mágicas para ser feliz, podemos afirmar que es posible<br />
ejercer cierta influencia en la manera de interpretar las informaciones<br />
que llegan a la persona, de manera que le permitan reforzar los<br />
aspectos agradables y reducir los desagradables. Se trata de<br />
desmantelar los automatismos en la percepción y reacción emocional<br />
mediante el desarrollo de competencias de vida (life skills) y de<br />
estrategias de afrontamiento (coping skills) frente a situaciones<br />
críticas que nos permitan actuar consiguiendo mayor bienestar<br />
subjetivo.<br />
Actualmente, se dispone de evidencia empírica sobre el éxito de<br />
diversos programas e intervenciones que persiguen este objetivo.<br />
Entre otros podríamos mencionar los programas para la mejora de la<br />
autoestima, la salud, la autonomía, el autocontrol, la toma de<br />
decisiones, la gestión del tiempo, el entrenamiento asertivo, de<br />
orientación educativa y profesional, de competencia social, de<br />
educación para la gestiónd el tiempo libre, etc.<br />
Asimismo, las intervenciones psicopedagógicas se proponen tener en<br />
cuenta el amplio repertorio de recomendaciones derivadas de una<br />
11
dilatada investigación y que nos orientan sobre algunos aspectos que<br />
pueden ayudar a aprender a fluir o gozar de las actividades<br />
cotidianas. Resumimos algunas de estas aportaciones en el cuadro<br />
siguiente:<br />
· Es necesario aprender a ilusionarse cada mañana con<br />
alguna cosa, meta, objetivo.<br />
· Es preciso aprender a observar las circunstancias que nos<br />
permiten fluir para poder transformar las actividades<br />
cotidianas en actividades más agradables.<br />
· Conviene desarrollar la capacidad autotélica para convertir<br />
cualquier actividad en ocasión para fluir.<br />
· Es preciso aprender a gestionar el tiempo y aprender a<br />
encontrar espacios para la reflexión y la relajación.<br />
· Es necesario aprender a proponernos retos complejos pero<br />
asequibles con el esfuerzo.<br />
· Es preciso aprender a ordenar y disponer el espacio de<br />
manera que nos sintamos a gusto en él.<br />
· Es preciso tomar conciencia de lo que nos gusta y nos<br />
disgusta en la vida.<br />
· Es preciso aprender a ser consciente y sensible con las<br />
propias emociones para aumentar las probabilidades de fluir.<br />
· Es preciso aprender a combinar la soledad y la introspección<br />
con la apertura y las relaciones sociales.<br />
· Es preciso aprender a observar los problemas y las<br />
situaciones desde todas las ópticas posibles.<br />
· Es necesario aprender a valorar las pequeñas cosas del día<br />
a día y vivir con plenitud.<br />
Adaptado de Csikszentmihalyi (1998: 394-420)<br />
Es justo remarcar que el desarrollo de competencias de vida supone<br />
un cierto esfuerzo y un ejercicio de voluntad personal. En este<br />
contexto la capacidad de ejercer el autocontrol y la autonomía<br />
emocional adquiere todo su sentido.<br />
Por otra parte y para finalizar la parte teórica conviene recordar la<br />
existencia de programas para aprender a ser feliz (Fordyce, 1986),<br />
de los que, como ya hemos comentado anteriormente, hay suficiente<br />
evidencia empírica en estos momentos para poder afirmar que la<br />
adquisición y/o mejora en el dominio de algunas de las competencias<br />
de vida características de las personas felices contribuyen a mejorar<br />
el bienestar subjetivo.<br />
12
6. PROPUESTA DE ACTI<strong>VIDA</strong>DES<br />
6. 1. ¿Quién es el ladrón de mi tiempo?<br />
6. 1.1. Objetivos<br />
• Tomar conciencia de la vivencia individual del tiempo.<br />
• Reflexionar sobre las actitudes y comportamientos<br />
relacionados con el uso del tiempo.<br />
• Analizar los principales factores que conducen a una mala<br />
gestión del tiempo.<br />
• Adoptar actitudes favorables para mejorar la gestión del<br />
tiempo.<br />
6. 1.2. Materiales<br />
• Hojas de papel y lápiz.<br />
• Si se considera oportuno, un archivo PowerPoint atractivo con<br />
frases sobre el tiempo.<br />
6. 1.3. Procedimiento<br />
A ser posible, se disponen los alumnos de forma circular. Si el<br />
grupo es muy grande (más de 20 personas) la actividad puede<br />
desarrollarse en pequeños grupos simultáneamente.<br />
El formador anuncia que todos hablarán en voz alta sobre el<br />
tiempo.<br />
Se trata de que cada participante, por turnos, acabe la frase<br />
que el formador inicia.<br />
Estas frases son:<br />
• “Me pasa el tiempo volando cuando ..................................”<br />
• “El tiempo se me hace eterno cuando ...............................”<br />
• “Aprovecho el tiempo cuando ...........................................”<br />
• “Pierdo el tiempo cuando .................................................”<br />
• “Querría darme más tiempo para .....................................”<br />
El formador en este punto reflexionará con el grupo sobre la<br />
insatisfacción que a menudo experimentamos en relación con el<br />
tiempo, es decir, con el uso del tiempo de que disponemos.<br />
También se valorará cómo el tiempo se hace corto cuando<br />
realizamos actividades placenteras y cómo se hace eterno ante<br />
actividades poco agradables.<br />
13
Seguidamente, se aprovechará para recordar que hay muchos<br />
tópicos y prejuicios con relación al tiempo. Para ilustrarlo se<br />
puede recurrir al refranero popular o a frases célebres. En este<br />
punto se puede invitar a los asistentes a recordar algún refrán<br />
relacionado con el tiempo, o bien el formador citará algunos.<br />
(Si se cree oportuno también se puede disponer de un Power<br />
Point atractivo, con algunas frases o refranes).<br />
Estas son algunas de las reflexiones que se pueden hacer a<br />
partir de las frases:<br />
• Cada cual dispone todos los días de un regalo maravilloso<br />
que consta de 24 horas de vida que es preciso gestionar de la<br />
mejor manera posible.<br />
• Se trata de un recurso concreto, no se puede ampliar ni<br />
disminuir. Es insustituible e irreversible. Podremos comprar<br />
más materiales o conseguir más dinero, pero nuestro tiempo<br />
personal sólo puede tener 24 horas todos los días, ni una más.<br />
• El hombre desde siempre ha sentido la necesidad de<br />
controlar su tiempo. Tenemos calendarios y relojes, y eso hace<br />
que a veces nos estresemos intentando hacer todo cuanto<br />
queremos hacer en el tiempo acotado de que disponemos. Sin<br />
embargo, otras veces, el tiempo nos parece una eternidad y no<br />
le encontramos sentido a la vida, no sabemos cómo ocupar ese<br />
tiempo, el aburrimiento es patente.<br />
• Afortunadamente, tenemos momentos en que fluimos de<br />
aquello que hacemos. En esos momentos el tiempo parece<br />
pasar en un instante y nos invade una sensación de bienestar o<br />
satisfacción con la actividad que nos ocupa.<br />
• Lo que está claro es que no podemos quedarnos estancados.<br />
El tiempo pasa para todos y constantemente reelaboramos las<br />
experiencias del pasado para poder afrontar mejor el presente<br />
y el futuro. Todos cambiamos con el tiempo. Detenerse en el<br />
pasado sería un error muy grave y vivir de la nostalgia<br />
también. Todo fluye y no nos podemos quedar atrás si<br />
queremos crecer.<br />
• Es preciso aprender a gestionar bien el tiempo, sin<br />
angustiarnos por su falta y sin dejarnos llevar por la rutina y el<br />
dejar pasar. Es preciso aprender a gozar del tiempo, a fluir en<br />
el tiempo, y eso requiere una actitud activa, esforzarse en cada<br />
momento.<br />
14
• Hay momentos en que situaciones imprevistas no nos<br />
permitirán controlar totalmente el tiempo, pero siempre hay<br />
una parte de dicho tiempo que podemos administrar de una<br />
manera consciente.<br />
• Estamos de acuerdo con M. Mercè Conangla en que es<br />
preciso poner más tiempo a nuestra vida, y eso no es más que<br />
poner más vida a nuestro tiempo. Es conveniente tomar<br />
conciencia de la necesidad de convertir el tiempo que dejamos<br />
perder en un conjunto de momentos para disfrutar. Usándolos<br />
de forma más creativa y útil contribuiremos a mejorar<br />
considerablemente nuestra satisfacción por la vida y, en<br />
consecuencia, nuestra felicidad.<br />
Ejemplo de algunos refranes y frases sobre el tiempo:<br />
El tiempo es oro.<br />
Más vale tarde que nunca.<br />
El futuro no es un regalo, es una conquista.<br />
Todos somos insignificantes y obsoletos en el tiempo.<br />
Sólo le falta tiempo a quien no sabe aprovecharlo.<br />
Por la calle del después se llega a la plaza del nunca.<br />
No nos podemos bañar dos veces en el mismo río.<br />
No es el tiempo aquello que pasa; somos nosotros<br />
quienes pasamos.<br />
Vive el presente y fíjate lo menos posible en el mañana.<br />
Olvidemos lo que ya pasó, pues podemos lamentarnos,<br />
pero no rehacerlo.<br />
Un hoy vale por dos mañanas.<br />
El presente, como una nota musical, nada significa si el<br />
sonido no está vinculado al pasado y al futuro.<br />
La vida bien utilizada es larga.<br />
No podéis hacer retroceder el reloj, pero sí podéis volver<br />
a darle cuerda.<br />
Ilumina el mañana con el día de hoy.<br />
Hoy es siempre aún.<br />
Tendríamos que utilizar el pasado como trampolín, no<br />
como sofá.<br />
Lo que haga hoy es importante, porque estoy utilizando<br />
un día de mi vida para hacerlo.<br />
15
Generalmente, la queja más común respecto al tiempo es que<br />
este se nos escapa, nos falta para todo y eso acostumbra a ser<br />
una gran fuente de insatisfacción.<br />
Es preciso, pues, descubrir quién es el ladrón de mi tiempo.<br />
Para facilitar esa reflexión proponemos una nueva actividad en<br />
pequeños grupos de tres o cuatro personas. Es preciso que<br />
cada grupo recoja un listado de factores que condicionan un<br />
mal uso del tiempo personal.<br />
Podemos encontrar factores externos, pero también es preciso<br />
tener presente que a menudo nosotros mismos, con<br />
costumbres o actitudes erróneas, somos los responsables de<br />
que nuestro tiempo no se aproveche suficientemente bien. Nos<br />
convertimos así en el ladrón de nuestro propio tiempo.<br />
Algunos de los factores personales que se pueden citar son:<br />
• Aplazar las tareas: «Ya lo haré mañana» (pereza).<br />
• Falta de organización y de planificación.<br />
• Falta de previsión.<br />
• Los cambios de planes de un superior o familiar.<br />
• Querer hacer todas las cosas a la vez.<br />
• Las interrupciones (el teléfono, las visitas).<br />
• La falta de concentración, atención y/o interés.<br />
• Una enfermedad.<br />
• La falta de disciplina, perseverancia o constancia.<br />
• La impaciencia.<br />
• Iniciar conversaciones en momentos poco apropiados.<br />
• El cansancio (falta de horas de sueño) y la desmotivación.<br />
• Las distracciones (hacer volar la imaginación, observar lo que<br />
pasa a nuestro alredor o más allá de la ventana...).<br />
• Otros imprevistos y emergencias.<br />
• Etc.<br />
16
6. 1.4. Puesta en común y reflexión<br />
A partir de este ejercicio el formador recordará que el primer<br />
paso para una buena administración del tiempo consiste en<br />
tomar conciencia de cuáles son los principales ladrones del<br />
tiempo de cada uno, para poder emprender la batalla teniendo<br />
claro cuáles son los enemigos a vencer.<br />
Sería conveniente que el formador invitara a los participantes a<br />
tomar la decisión de luchar contra uno de esos ladrones en los<br />
próximos días.<br />
6. 1.5. Temporalización<br />
1 hora.<br />
6. 1.6. Orientaciones<br />
Dependiendo del grupo y de la dinámica participativa que se<br />
haya generado, el último ejercicio se puede llevar a cabo<br />
mediante un brainstorming grupal.<br />
6. 2. Yo me equivoco, tú te equivocas y él también se equivoca<br />
6. 2.1. Objetivos<br />
• Tomar conciencia de que el error es humano y, como tal,<br />
aceptable.<br />
• Reflexionar sobre cómo afrontamos nuestros errores.<br />
• Reflexionar sobre la posibilidad de convertir los errores en<br />
retos.<br />
6. 2.2. Materiales<br />
• Ficha para el alumno.<br />
6. 2.3. Procedimiento<br />
El formador pide a los participantes que reflexionen durante<br />
dos o tres minutos sobre una ocasión en la que cometieron un<br />
error que ahora consideran importante.<br />
Se entrega a los participantes una ficha en la que deben<br />
explicar la situación anterior y valorar los factores que<br />
condicionaron el error. También se les pide que reflexionen<br />
sobre las consecuencias de su decisión equivocada, los motivos<br />
por los que consideran que fue un error y el aprendizaje<br />
extraído de esta experiencia. (15 minutos).<br />
Se pregunta si, voluntariamente, alguno/s de los participantes<br />
quieren compartir su experiencia con el grupo. (10 minutos).<br />
17
El formador dinamizará el debate incidiendo en la idea de que<br />
es preciso convertir el error en reto y ocasión para aprender. A<br />
partir de eso, el formador irá animando a los participantes a<br />
elaborar entre todos un decálogo de sugerencias que permitan<br />
hacer frente a los errores y transformarlos en ocasiones para<br />
aprender. (15-20 minutos).<br />
Algunas de estas sugerencias pueden ir en la línea de:<br />
• Ante los errores es preciso adoptar una actitud optimista y<br />
creativa para encontrar nuevas soluciones.<br />
• Es preciso concentrarse en la situación y esforzarse por<br />
encontrar nuevas respuestas con las que afrontarla.<br />
• Algunas veces es preciso pedir ayuda o consejo; no es<br />
ningún fracaso contar con los demás, especialmente si eso<br />
favorece que se obtengan mejores resultados.<br />
• Una vez decidida la acción a emprender no hay que dudar, es<br />
preciso actuar con resolución.<br />
• Conviene afrontar de nuevo la situación con responsabilidad;<br />
huir sí que sería un fracaso.<br />
• No permitas que emociones como la frustración, la ira, el<br />
desánimo o la preocupación bloqueen un nuevo análisis de la<br />
situación.<br />
6. 2.4. Temporalización<br />
50 minutos.<br />
6. 2.5. Orientaciones<br />
Presentamos algunas ideas o comentarios útiles para el<br />
formador en la dinamización del debate:<br />
• Equivocarse forma parte del proceso de aprendizaje de todas<br />
las personas. A menudo se habla del aprendizaje por ensayoerror.<br />
También el refranero popular dice aquello de «Haciendo<br />
y deshaciendo se va aprendiendo».<br />
• En nuestra cultura, el error es visto a menudo como algo<br />
terrible, que merece castigo; sin embargo esta visión es,<br />
precisamente, errónea. Hay que usar el error como fuente de<br />
aprendizaje.<br />
18
• Cometer errores no es un problema; el problema es no<br />
reconocer el error o no querer aceptarlo.<br />
• Los seres humanos somos limitados y, por tanto, no existe<br />
ningún mal en aceptar que todos en algún momento podemos<br />
equivocarnos. Reflexionar sobre nuestros errores nos ayuda a<br />
conocernos mejor y a sacar conclusiones que nos sirven de<br />
experiencia para que no volvamos a cometer las mismas<br />
equivocaciones.<br />
• Querer superar los errores es precisamente la actitud que<br />
nos permite crecer como personas.<br />
• Gracias a nuestras equivocaciones vamos haciéndonos<br />
conscientes de nuestras capacidades, nos tomamos la medida y<br />
ajustamos el esfuerzo necesario para alcanzar nuestros<br />
objetivos.<br />
• Es preciso relativizar y entender que a menudo no hay<br />
verdades absolutas. Actitudes arrogantes que pretenden<br />
imponer la verdad absoluta no suelen ser acertadas. Aprender<br />
a matizar, tener en cuenta otras perspectivas y asumir metas<br />
realistas ofrece grandes probabilidades de evitar o superar<br />
errores.<br />
• Es preciso no obsesionarse con la idea de fracaso; es más<br />
recomendable centrarse en la valoración del esfuerzo y de la<br />
exigencia que cada situación nos supone.<br />
6. 2.6. Ficha del participante<br />
6. 3. Crecemos todos los días. ¡Ayúdate a crecer!<br />
6. 3.1. Objetivos<br />
• Tomar conciencia de que a menudo tenemos limitaciones que<br />
no nos permiten crecer como personas.<br />
• Reflexionar sobre qué estrategias se pueden poner en marcha<br />
para romper con los obstáculos que nos impiden crecer como<br />
personas.<br />
6. 3.2. Materiales<br />
• Reproductor de CDs.<br />
• CD con el cuento de Jorge Bucay «El elefante encadenado».<br />
19
El elefante encadenado<br />
Cuando yo era pequeño me encantaban los circos, y lo<br />
que más me gustaba de ellos eran los animales. Me<br />
llamaba especialmente la atención el elefante que, como<br />
más tarde supe, era también el animal preferido de otros<br />
niños. Durante la función, la enorme bestia hacía gala de<br />
un tamaño, un peso y una fuerza descomunales. Pero<br />
después de la actuación y hasta poco antes de volver al<br />
escenario, el elefante siempre permanecía atado a una<br />
pequeña estaca clavada en el suelo con una cadena que<br />
aprisionaba sus patas.<br />
Sin embargo, la estaca era sólo un minúsculo pedazo de<br />
madera apenas enterrado unos centímetros en el suelo. Y<br />
aunque la madera era gruesa y poderosa, me parecía<br />
obvio que un animal capaz de arrancar un árbol de cuajo<br />
con su fuerza, podría liberarse con facilidad de la estaca y<br />
huir.<br />
El misterio sigue pareciéndome evidente. ¿Qué lo sujeta<br />
entonces? ¿Por qué no huye?<br />
Cuando era niño, yo todavía confiaba en la sabiduría de<br />
los mayores. Pregunté entonces por el misterio del<br />
elefante. Alguno de ellos me explicó que el elefante no<br />
huía porque estaba amaestrado.<br />
Hice entonces la pregunta obvia: «Si está amaestrado,<br />
¿por qué lo encadenan?».<br />
No recuerdo haber recibido ninguna respuesta coherente.<br />
Con el tiempo, me olvidé del misterio del elefante y la<br />
estaca.<br />
Hace algunos años, descubrí que, por suerte para mí,<br />
alguien había sido lo suficientemente sabio como para<br />
encontrar la respuesta: «El elefante del circo no escapa<br />
porque ha estado atado a una estaca parecida desde que<br />
era muy, muy pequeño».<br />
Cerré los ojos e imaginé al indefenso elefante recién<br />
nacido sujeto a la estaca. Estoy seguro de que, en aquel<br />
momento el elefantito empujó, tiró y sudó tratando de<br />
soltarse. Y, a pesar de sus esfuerzos, no lo consiguió,<br />
porque aquella estaca era demasiado dura para él.<br />
Imaginé que se dormía agotado y al día siguiente lo volvía<br />
a intentar, y al otro día y al otro... Hasta que, un día, un<br />
día terrible para su historia, el animal aceptó su<br />
impotencia y se resignó a su destino.<br />
Ese elefante enorme y poderoso que vemos en el circo no<br />
20
escapa, porque, pobre, cree que no puede.<br />
Tiene grabado el recuerdo de la impotencia que sintió<br />
poco después de nacer. Y lo peor es que jamás se ha<br />
vuelto a cuestionar seriamente ese recuerdo. Jamás,<br />
jamás intentó volver a poner a prueba su fuerza.<br />
Todos somos un poco como el elefante del circo: vamos<br />
por el mundo atados a cientos de estacas que nos restan<br />
libertad. Vivimos pensando que no podemos hacer<br />
montones de cosas simplemente porque una vez, hace<br />
tiempo, lo intentamos y no lo conseguimos.<br />
Hicimos entonces lo mismo que el elefante, y grabamos en<br />
nuestra memoria este mensaje: «No puedo, no puedo y<br />
nunca podré».<br />
Hemos crecido llevando este mensaje que nos impusimos<br />
a nosotros mismos y por eso nunca más volvimos a<br />
intentar liberarnos de la estaca.<br />
Cuando, a veces, sentimos los grilletes y hacemos sonar<br />
las cadenas, miramos de reojo la estaca y pensamos: «No<br />
puedo y nunca podré».<br />
Esto es lo que te pasa, vives condicionado por el recuerdo<br />
de una persona que ya no existe en ti, que no pudo.<br />
Tu única manera de saber si puedes es intentarlo de<br />
nuevo poniendo en ello todo tu corazón... ¡¡¡Todo tu<br />
corazón!!!.<br />
6. 3.3. Procedimiento<br />
JORGE BUCAY<br />
El formador pregunta a los asistentes si conocen los cuentos de<br />
Jorge Bucay. Es posible que algunos lo conozcan y, en este<br />
caso, es preciso preguntarles qué opinión les merecen y crear<br />
con su ayuda un clima de motivación para el conjunto de los<br />
participantes.<br />
En el caso de que no los conozcan, el formador puede explicar<br />
brevemente quién es Jorge Bucay y el sentido que da a sus<br />
historias, insistiendo en que las utiliza como herramientas para<br />
la autorreflexión y el crecimiento personal. Todos, a partir de<br />
sus historias, podemos aprender cosas sobre nosotros mismos<br />
y, en consecuencia, ir creciendo y madurando como personas.<br />
A continuación se propone la audición del cuento «El elefante<br />
encadenado» o, en su defecto, la lectura del mismo.<br />
21
Seguidamente, el formador pedirá a los asistentes que<br />
reflexionen unos momentos sobre cuáles son sus cadenas,<br />
aquellas que no les dejan crecer. Conviene sugerir que piensen<br />
en aquellas cosas que ellos siempre han creído que nunca<br />
podrían llegar a hacer o a ser, pero que en el fondo de su<br />
corazón les gustaría haber podido hacer o ser.<br />
Al cabo de unos cuatro o cinco minutos el formador preguntará<br />
si alguno de ellos, voluntariamente, desea explicar su caso.<br />
Se intentará ser muy respetuoso y ayudar al participante a<br />
clarificar cuáles son sus deseos frustrados, y en el caso de que<br />
fueran diversos, a centrarse sólo en uno. A partir de aquí<br />
convendrá analizar, con mucha delicadeza, cuáles han sido los<br />
motivos (cadenas) por los que no se siente capaz de cumplir su<br />
deseo.<br />
Clarificado eso, será conveniente buscar herramientas que le<br />
permitan romper las cadenas y que le permitan empezar de<br />
nuevo a luchar en pro de su objetivo.<br />
6. 3.4. Temporalización<br />
40 minutos.<br />
6. 3.5. Orientaciones<br />
El formador tendrá que actuar con mucha delicadeza, sobre<br />
todo sin forzar a nadie a exponer su caso si no hubiese<br />
voluntarios. En esta circunstancia sería bueno plantear un caso<br />
hipotético o sugerir que, si no quieren hablar de su caso<br />
personal, nos expliquen el caso de alguien que ellos conocen y<br />
que consideran que tiene alguna «cadena».<br />
También se puede relacionar este ejercicio con la mejora de la<br />
autoestima personal.<br />
6. 4. ¡Anticipémonos al estrés!<br />
6. 4.1. Objetivos<br />
• Tomar conciencia de algunas situaciones que nos resultan<br />
especialmente estresantes y de que podemos anticiparnos a<br />
ellas.<br />
• Reflexionar sobre qué estrategias podemos poner en marcha<br />
para anticiparnos al estrés y prevenirlo.<br />
22
6. 4.2. Materiales<br />
• Listado de situaciones que ayudan a prepararnos y prevenir<br />
las situaciones estresantes y de recomendaciones o<br />
sugerencias para soportarlo mejor.<br />
• Si al formador le parece oportuno, se puede mostrar un<br />
PowerPoint que ilustre estas situaciones o sugerencias.<br />
6. 4.3. Procedimiento<br />
El formador propone que se formen grupos de cuatro personas.<br />
Seguidamente pide a los asistentes que libremente vayan<br />
verbalizando a sus compañeros de grupo aquellas actividades o<br />
acontecimientos que viven de una manera desagradable y que<br />
a menudo les hacen sentir nerviosos o malhumorados cuando<br />
prevén que se acerca el momento de tenerlas que afrontar. Se<br />
señalará que todo el mundo se enfrenta a acontecimientos que<br />
le resultan desagradables. Se pide que, como mínimo, cada<br />
uno cite alguno y explique cómo reacciona habitualmente en<br />
esa circunstancia.<br />
Se puede explicar, por ejemplo, que hay personas que se<br />
ponen muy nerviosas cuando saben que tienen que hablar en<br />
público, dar una mala noticia, ir al dentista, presentarse a una<br />
entrevista de trabajo o, simplemente, hablar con alguna<br />
persona que representa una cierta autoridad. Una de las<br />
reacciones o conductas típicas en estos casos consiste en<br />
aplazar la ocasión y esta no es una solución, ya que lo que<br />
hace es extender el problema en el tiempo.<br />
El formador irá pasando por los diferentes grupos y tomando<br />
nota de algunas de las situaciones estresantes expresadas por<br />
los asistentes que puedan ser objeto de un debate posterior.<br />
Pasado un tiempo prudencial (se estima que puede ser unos 8<br />
o 10 minutos), se ruega a los participantes que inicien una<br />
nueva reflexión sobre qué se puede hacer para minimizar los<br />
efectos negativos al afrontar las situaciones desagradables que<br />
han expresado. Se pide que cada componente del grupo dé un<br />
consejo o sugerencia a cada uno de los compañeros para que<br />
afronte mejor la situación que le preocupa.<br />
Pasados entre 10 y 12 minutos el formador pedirá que vayan<br />
acabando para hacer una puesta en común. Se trata de<br />
intentar elaborar entre todos un listado de recursos que puedan<br />
servir para prepararnos ante situaciones que sabemos que nos<br />
estresan y mejorar la forma en que las afrontamos.<br />
Para ello, el formador comentará: «Con el ejercicio que<br />
acabamos de hacer habréis observado que cuando sabéis que<br />
se acerca la necesidad de hacer algo que resulta estresante,<br />
23
indeseable, pero que no hay más remedio que afrontar,<br />
siempre hay algo que se puede hacer o pensar para intentar<br />
reducir el malestar. Ahora se trata de ver si entre todos<br />
elaboramos una buena lista de estos recursos».<br />
A partir de aquí, los mismos asistentes irán verbalizando<br />
algunas de las estrategias o recursos que se han ido<br />
nombrando en sus grupos de trabajo. El formador dispondrá de<br />
una lista de estrategias y/o recursos (ver orientaciones) para<br />
añadir o ampliar las aportaciones de los participantes.<br />
6. 4.4. Temporalización<br />
40 minutos.<br />
6. 4.5. Orientaciones<br />
Es posible que algún alumno nos diga que, ante situaciones<br />
estresantes, no hace nada en especial, que se aguanta y lo<br />
pasa muy mal. En este caso, valorando la situación, puede ser<br />
propicio pedir al resto de asistentes que le ayuden,<br />
aconsejándole estrategias que le puedan ser útiles.<br />
En el supuesto de que el grupo se resistiese a expresar las<br />
situaciones estresantes para ellos, el formador puede plantear<br />
un caso figurado, o hablar en primera persona de alguna<br />
situación que a él le resulta estresante.<br />
Estrategias y/o recursos para anticiparse de forma<br />
positiva a las situaciones estresantes<br />
1. Intentar imaginar el conjunto de actividades diarias que<br />
es preciso realizar en el día que se prevé la necesidad de<br />
afrontar el acontecimiento estresante (película mental de la<br />
jornada) y procurar mentalizarse de que es preciso realizar<br />
las actividades con la misma naturalidad y eficacia que si no<br />
existiese la situación que nos preocupa. Si las actividades<br />
cotidianas salen bien, reduciremos el nivel de ansiedad en<br />
los momentos delicados.<br />
2. Es preciso prepararse para la situación estresante. Es<br />
conveniente pensar en qué y cómo sucederá y anticipar<br />
mentalmente qué es preciso hacer y qué es preciso evitar,<br />
de manera que en el momento concreto podamos huir de<br />
improvisaciones que nos puedan resultar<br />
contraproducentes. Ensayar antes el acontecimiento y<br />
revisar los detalles permite ganar confianza.<br />
3. Practicar la visualización positiva. Una estrategia muy útil<br />
consiste en cerrar los ojos e intentar imaginarse dominando<br />
lo mejor posible la situación que nos preocupa. Esta es una<br />
estrategia muy común entre los deportistas de élite y los<br />
24
actores de teatro.<br />
4. Analizar las autoverbalizaciones. Es preciso tener muy<br />
presente aquello que uno se dice a sí mismo respecto a su<br />
capacidad para hacer frente a la situación. Es preciso<br />
contrarrestar los pensamientos negativos con afirmaciones<br />
positivas que contribuyan a robustecer la autoconfianza.<br />
5. Relajarse antes de la situación que nos estresa. Es<br />
preciso intentar relajarse durante unos minutos; a menudo<br />
unas respiraciones profundas acompañadas de mensajes<br />
mentales positivos dan muy buenos resultados. También<br />
ayuda a descargar la tensión nerviosa hacer algunos<br />
estiramientos o ejercicios que nos ayuden a sentirnos<br />
mejor.<br />
6. Pensar en las situaciones que nos esperan cuando haya<br />
pasado el acontecimiento estresante. Seguramente<br />
sentiremos que una sensación de alivio nos anima a afrontar<br />
con más energía la situación.<br />
7. Imaginarse dominando la situación en el peor de los<br />
casos. Preguntarse: ¿Qué es lo peor que puede pasar si la<br />
situación se complica? ¿Qué puedo hacer en esta situación<br />
para reconducir los acontecimientos? ¿Qué posibilidades<br />
reales de que la situación se complique creo que existen? Si<br />
realmente somos capaces de imaginarnos haciendo frente a<br />
la situación en el peor de los casos, podremos pensar que<br />
nuestros recursos son suficientes para afrontar la situación<br />
sin tanta angustia.<br />
8. Pensar que un cierto nivel de nerviosismo ante<br />
determinadas situaciones es algo normal e incluso positivo y<br />
saludable, ya que nos hace estar alerta y permite resolver<br />
con más agilidad las situaciones.<br />
9. Pensar en qué estrategias utilizaremos después de la<br />
situación que nos preocupa para liberar el estrés<br />
acumulado. Practicar algún deporte o actividad física<br />
acostumbra a ser muy útil. También funciona un buen baño<br />
caliente o una sauna.<br />
10. Relativizar la situación y darle la importancia justa y<br />
necesaria evitando maximizaciones. Para conseguir esto<br />
disponemos de estrategias muy variadas: pensar en<br />
acontecimientos agradables, utilizar el sentido del humor,<br />
leer fragmentos de textos o poesías que nos inspiran<br />
confianza, escuchar música, contemplar imágenes de<br />
paisajes o fotografías de personas que queremos, etc.<br />
25
Sugerencias para soportar mejor el estrés<br />
· Haga de su casa o puesto de trabajo un lugar confortable.<br />
· Tenga plantas y cuídelas.<br />
· Pinte las paredes y objetos con colores agradables y<br />
serenos (azul celeste, natural, etc.).<br />
· Ilumine bien las habitaciones, la luz solar es antidepresiva.<br />
· Cuando sienta tensión o nervios deténgase y camine unos<br />
10 o 15 minutos, o suba y baje escaleras, después vuelva a<br />
su tarea en la oficina o a su hogar; así consumirá la<br />
adrenalina generada por el estrés.<br />
· Busque butacas confortables y una posición de trabajo<br />
cómoda.<br />
· Regularmente realice dos o tres inspiraciones abdominales<br />
lentas y profundas.<br />
· Dos o tres veces al día, y durante uno o dos minutos,<br />
realice ejercicios de estiramiento muscular, movilice el<br />
cuello, hombros, brazos, columna y piernas.<br />
· Evite o disminuya las «adrenalinas externas» (café, té,<br />
mate, colas, etc.).<br />
· Disminuya el consumo de tabaco.<br />
· La soledad duele. Busque reunirse con amigos y familiares<br />
queridos, comparta con ellos su tiempo, recuerde que<br />
cualquier alegría se aprovecha más y cualquier tristeza es<br />
más tolerable si se comparte.<br />
· Aprenda a decir «No» sin herir a nadie. Es más sano decir<br />
que no a tiempo que soportar la carga de haber aceptado<br />
algo que después se convierte en intolerable. Decir que no a<br />
alguien no significa rechazar a la persona, sino simplemente<br />
rechazar la propuesta. No se sobrecargue.<br />
· Un sueño, como un proyecto, da vida. Propóngase algo,<br />
una tarea, una actividad, un objetivo. Proyéctese al futuro;<br />
por sencilla que sea la propuesta resultará estimulante.<br />
· Ría tanto como pueda. Busque relaciones felices y<br />
divertidas. Vea cine o espectáculos divertidos.<br />
· Desarrolle un hobby o un entretenimiento cualquiera.<br />
Pinte, dibuje, practique decoración o vea cine y comente las<br />
películas.<br />
· Intente gozar el tiempo que utiliza para desplazarse a su<br />
trabajo; escuche música, lea, escriba, etc.<br />
· No sea un analfabeto emocional: comunique sus<br />
26
emociones a los otros de manera clara, abierta y sincera. Es<br />
mejor expresar y compartir un sentimiento que un<br />
pensamiento. La comunicación afectiva disminuye el estrés.<br />
6. 5. No estamos solos<br />
6. 5.1. Objetivos<br />
• Mejorar la conciencia de pertenencia a una red social.<br />
• Reflexionar sobre qué personas nos rodean y cuáles son clave<br />
en nuestra vida, por ejemplo cuando necesitamos ayuda,<br />
queremos divertirnos, etc.<br />
6. 5.2. Materiales<br />
• Hojas de papel con el gráfico y el cuadro (ver recursos).<br />
• Lápiz.<br />
6. 5.3. Procedimiento<br />
El formador entrega a cada asistente una hoja con un gráfico<br />
como el siguiente (ver recursos):<br />
El formador pide a los participantes que completen el gráfico<br />
que se les ha entregado de la siguiente manera:<br />
a) En el segmento superior tendrán que escribir el nombre de<br />
todas las personas con las que cada uno puede contar cuando<br />
necesita algún tipo de ayuda en su puesto de trabajo (o en sus<br />
ocupaciones cotidianas). Pueden comenzar por las más<br />
inmediatas y después ir añadiendo las menos inmediatas, pero<br />
posibles candidatas a quienes recorrer en caso de necesitar<br />
ayuda.<br />
b) En el círculo central colocará el nombre de aquellas<br />
personas más próximas, los familiares y los amigos más<br />
allegados, con los que se podría contar en caso de necesidad.<br />
c) En el segmento inferior anotará el nombre de las personas o<br />
profesionales del entorno en que vive que le pueden ofrecer<br />
ayuda o prestar servicios en momentos determinados, por<br />
ejemplo, algún vecino, el médico de cabecera, etc.<br />
Seguidamente, el formador les anunciará el comienzo de una<br />
segunda parte del ejercicio en la hoja «Mi red de relaciones<br />
sociales II». Explicará que en voz alta irá haciendo una serie de<br />
preguntas y cada participante irá anotando en el recuadro<br />
27
correspondiente el nombre de la persona o personas que<br />
consideren más oportunas.<br />
Una persona puede estar anotada en más de un apartado sin<br />
ningún problema.<br />
El formador irá leyendo las preguntas poco a poco, dando<br />
tiempo a que todos anoten los nombres que consideren<br />
oportunos. Es preciso recordar que pueden anotarse diversas<br />
personas en cada pregunta (de hecho, cuantas más puedan<br />
anotar mejor, ya que eso es un buen indicador de una red<br />
amplia de relaciones sociales).<br />
Preguntas que formulará el formador:<br />
1. ¿Con quién o quiénes puedo y me gusta relajarme y<br />
divertirme?<br />
2. ¿Qué personas me dirán la verdad, incluso si la verdad no es<br />
agradable?<br />
3. ¿Quién me animará cuando yo me sienta derrotado?<br />
4. ¿Con quién podré hablar si me siento deprimido?<br />
5. ¿Con quién me podré desahogar, a quién puedo llorar sobre<br />
su hombro?<br />
6. ¿A quién acudiré cuando necesite ayuda o consejo?<br />
7. ¿Con quién me gusta compartir las buenas noticias?<br />
8. ¿Quién me ayudaría en situaciones difíciles?<br />
9. ¿Quién me ofrece afecto y me hace sentir amado o<br />
respetado?<br />
10. ¿Quién me entiende realmente?<br />
11. En los últimos apartados, si se considera necesario, se<br />
puede añadir el nombre de aquellas personas con quien se<br />
puede contar en otras ocasiones.<br />
6. 5.4. Comentarios<br />
Este ejercicio, que aparentemente es sencillo, tiene el propósito<br />
de concienciarnos de que vivimos rodeados de otras personas<br />
con las cuales, en función de los vínculos más o menos<br />
28
estrechos que mantengamos, contaremos en mayor o menor<br />
medida. Esta es nuestra red de relaciones sociales.<br />
Cada persona tiene una red de relaciones sociales más o menos<br />
amplia. Es preciso tomar conciencia de las personas<br />
significativas para nosotros, tenerlas en cuenta en nuestro día<br />
a día para mantener la buena relación con ellas. Es importante<br />
alimentar positivamente esta relación.<br />
Si alguien no ha podido indicar ningún nombre en alguna o<br />
algunas de las preguntas anteriores no pasa nada, pero es<br />
importante que reflexionen más detenidamente en los próximos<br />
días sobre qué personas podrían ocupar el lugar vacante y<br />
sobre cómo pueden poner en marcha estrategias que les<br />
permitan ampliar su red de relaciones sociales.<br />
Finalmente, el formador les preguntará si alguien quiere<br />
comentar qué le ha parecido el ejercicio, si se ha quedado<br />
sorprendido de la cantidad de personas con las que se<br />
relaciona, o contrariamente, si hay alguien que manifiesta<br />
sentirse muy solo y con dificultadas para contar con una red de<br />
apoyo social que le haga sentir seguro.<br />
Otro tema que se puede tratar es la dinámica de esta red de<br />
relaciones. Sólo es preciso invitar a los participantes a<br />
reflexionar sobre si hace 10 años hubiesen anotado los mismos<br />
nombres en los ejercicios y si creen que dentro de 10 años<br />
estos seguirán siendo los mismos.<br />
6. 5.5. Temporalización<br />
1 hora.<br />
6. 5.6. Recursos<br />
Hojas para los participantes:<br />
MI RED DE RE<strong>LA</strong>CIONES SOCIALES I<br />
MI RED DE RE<strong>LA</strong>CIONES SOCIALES II<br />
Anota el nombre de aquella o aquellas personas que consideras<br />
que responden mejor a las actividades de la columna de la<br />
izquierda. Puedes repetir el nombre de una misma persona en<br />
diferentes actividades.<br />
Elijo para relajarme y divertirme<br />
Me dirá la verdad<br />
Me animará<br />
Puedo hablar con él/ella<br />
29
Me ofrece consuelo<br />
Me ayuda y me aconseja<br />
Puede compartir buenas nuevas<br />
Me apoya en situaciones difíciles<br />
Me ofrece afecto sincero<br />
Me entiende realmente<br />
.....................................................<br />
7. BIBLIOGRAFÍA<br />
Bisquerra, R. (1990). Orientación Psicopedagógica para la<br />
prevención y el desarrollo. Barcelona: Boixareu Universitaria-<br />
Marcombo.<br />
Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar.<br />
Barcelona: Praxis.<br />
Caruso, D.R.; Mayer, J.D. y Salovey, P. (2002). Relation of an<br />
ability measure of emotional intelligence to personality. Journal<br />
of Personality Assessment, 79 (2), 306-320.<br />
Csikszentmihalyi, M. (1997). Fluir. Una psicología de la<br />
felicidad. Barcelona: Kairós.<br />
Cuadra, H. y Florenzano, R. (2003). El Bienestar Subjetivo:<br />
Hacia una Psicología Positiva. Revista de Psicología de la<br />
Universidad de Chile (II), 1, 3-96.<br />
Diener, E. y Diener, C. (1996). Most people are happy.<br />
Psychological Science, nº 7, págs. 181-185.<br />
Diener, E.; Suh, E.M.; Luca, R.E. y Smith, H.L. (1999).<br />
Subjective well-being: Three decades of progress. Psychological<br />
butlletin, 125 (1), 276-302.<br />
Fernández-Berrocal, P.; Salovey, P.; Vera, A.; Ramos, N. y<br />
Extremera, N. (2001). Cultura, inteligencia emocional percibida<br />
y ajuste emocional: un estudio preliminar. Revista Electrónica<br />
de Motivación y Emoción, nº 4, págs. 1-15.<br />
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Further studies. Journal of Counseling Psychology, 30 (4),<br />
págs, 483-498.<br />
Soler, J. y Conangla, M.M. (2001). Donar temps a la vida.<br />
Barcelona: Edicions Pleniluni.<br />
30
Datos identificativos::<br />
Competencias para la vida y el bienestar<br />
Autor: PEREZ ESCODA, NURIA<br />
Publicación: Manual de orientación y tutoría (Praxis)<br />
Fecha de Publicación: Tercer cuatrimestre de 2005<br />
Sección: Artículos<br />
Abstract::<br />
En este trabajo queremos introducir el conocimiento de las<br />
competencias para la vida y clarificar los conceptos de<br />
felicidad, bienestar subjetivo y fluir, para pasar a proponer<br />
algunas actividades que, de acuerdo con los contenidos de<br />
la investigación, contribuyan al desarrollo de algunas de las<br />
competencias que permiten disfrutar de una vida más<br />
satisfactoria. Algunas de las capacidades que pretendemos<br />
desarrollar son la gestión del tiempo o estrategias de<br />
anticipación al estrés.<br />
31