Texto Completo - Universidad Tecnológica de Pereira
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epistemología de las ciencias, que resaltan cada vez más la importancia de los modelos y las teorías como guía de la investigación científica. Que el pensamiento formal, o el dominio de las habilidades del método científico sería en el mejor de los casos una competencia necesaria pero no suficiente para acceder al conocimiento científico, y que el maestro es en el mejor de los casos quien puede ser un facilitador pero con frecuencia puede convertirse en un obstaculizador del aprendizaje de sus educandos –reconociendo, claro está, la gran influencia del enfoque tradicional aun presente en los educadores y la resistencia por parte de muchos hacia modelos de este corte. El enfoque de la enseñanza expositiva, es a diferencia de la tradicional, pone en consideración no sólo la lógica de las disciplinas sino la de los alumnos, esto es “transformar el significado lógico en significado psicológico” (Ausubel, 1973.Citado por Pozo y Gómez, 1998. Pág. 280), logrando que los educandos asuman como propios los significados construidos tanto por los científicos como por la replicaciones de ellos en situaciones científicas. Para ello la estrategia didáctica deberá consistir en un acercamiento progresivo de las ideas de los educandos a los conceptos científicos, que constituirán al núcleo de los currículos de ciencias (Pozo y Gómez. 1998). Es así como, el transmitir a los educandos la estructura conceptual de las disciplinas científicas, es lo que constituye el significado lógico de las mismas en donde las actitudes y los procedimientos quedan relegados a un segundo plano y el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el educando ya sabe, reconociéndose previamente sus conocimientos. Aquí la teoría del aprendizaje significativo es bien acogida, puesto que no sólo se sitúa por la importancia que se promueve en la actividad cognitiva del sujeto, sino por la concepción constructivista en la que se enmarca. - 68 -
La selección de los contenidos a enseñar, responden a criterios tales como, para organizar y secuenciar los contenidos del currículo de ciencias debe ser la propia estructura conceptual de esas disciplinas la que disponga su organización y articulación; que la organización del contenido de un material en particular en la mente de un individuo consiste en una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas ocupan el ápice e incluyen las proposiciones, conceptos y datos fácticos, progresivamente menos inclusivos y más finamente diferenciados; y que el currículo debe proceder de lo general a lo específico, por procesos de diferenciación conceptual progresiva. Cada nuevo contenido debería apoyarse y relacionarse explícitamente en los contenidos anteriores. Por otra parte las actividades deben establecer de modo explicito las relaciones entre la nueva información que va a presentarse y ciertos conocimientos que ya están presentes en la estructura conceptual del educando, además de recurrir a un organizador previo cuando no existan ideas inclusoras o su activación directa resulte improbable, posibilitar un puente cognitivo entre lo que el educando sabe y lo que necesita saber antes de aprender significativamente la tarea en cuestión, concebir que los organizadores previos han de tener un nivel de generalidad mayor que las ideas que pretende introducir, y que las actividades de evaluación centradas de modo exclusivo en el conocimiento conceptual deben consistir en tareas que hagan explicita la estructura conceptual adoptada por el educando, su capacidad de relacionar unos conceptos con otros, haciendo hincapié en la diferenciación entre conceptos conexos. Resulta inevitable no reconocer sus dificultades para enseñar y aprender conocimientos científicos en los educandos. Una dificultad de éste modelo es que plantea límites al aprendizaje de la ciencia y algunos de sus críticos señalan que debido a esto su eficacia para aprehender ciencia es dudosa, más aún cuando se trata de cambiar de modo radical algunos conocimientos previos que ya traen los educandos, y que pueden ser difíciles de modificar en poco tiempo. También se ha llegado - 69 -
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La selección <strong>de</strong> los contenidos a enseñar, respon<strong>de</strong>n a criterios tales como, para organizar y<br />
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progresivamente menos inclusivos y más finamente diferenciados; y que el currículo <strong>de</strong>be proce<strong>de</strong>r<br />
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Por otra parte las activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>ben establecer <strong>de</strong> modo explicito las relaciones entre la nueva<br />
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Resulta inevitable no reconocer sus dificulta<strong>de</strong>s para enseñar y apren<strong>de</strong>r conocimientos<br />
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