El debate de la educación chilena - Emol.com

El debate de
la educación
en “El Mercurio”
Los argumentos de
los distintos bandos,
sectores y tendencias.
ESPECIALES
SÁBADO 5 DE AGOSTO DE 2006
La revolución de los “pingüinos”
La subvención fiscal... ¿Es suficiente? ¿Debe ir acompañada de exigencias? | La "municipalización": ¿Volver a
la educación fiscal? | ¿Dejar tranquila la LOCE, derogarla o modificarla? | ¿Qué cambios hacerle a la LOCE?
La Jornada Escolar Completa en la mira | Educación y lucro | El Estatuto Docente y la flexibilidad laboral del profesorado
¿Profesores mal preparados? ¿Planes y programas imposibles? | El TIMSS y otras pruebas nacionales e internacionales.
EL MERCURIO

4
En Chile, el 90% de la educación básica y
media recibe alguna subvención del Estado.
Esta se paga por niño que asista al mes. Es igual
para toda escuela o colegio gratuito, sea municipal
o particular. Los establecimientos subvencionados
no pueden cobrar nada más, salvo sumas mínimas
como la matrícula y el “financiamiento compartido”:
un aporte de los padres que —por encima de cierta
EL DEBATE DE LA EDUCACIÓN
1. La subvención fiscal...
suma— va haciendo disminuir la subvención, según
crezca su monto, hasta eliminarla completamente.
De todos modos, los colegios gratuitos, sin subven-
ción, tendrían que cerrar sus puertas.
La subvención está en el ojo del huracán de la
polémica sobre educación. Se discute:
—¿Su monto actual es suficiente para educar a un
niño cuya condición socioeconómica es normal?
SÁBADO 5 DE AGOSTO DE 2006
¿Es suficiente? ¿Debe ir acompañada de exigencias?
>A. La subvención corriente
Alcanza No alcanza
PATRICIA
MATTE
Presidenta de
la Sociedad de
Instrucción Primaria
“Y todo (lo hacemos)
...con la subvención
estatal ...
(y el) financiamiento
compartido"
(Pregunta del diario:
Si el sostenedor
que tiene fines de
lucro destina parte
de la subvención a
su bolsillo, ¿quiere
decir que es imposible
obtener calidad
en los colegios particularessubvencionados?)
Respuesta:
"No te puedo decir
que no es posible
porque nosotros lo
estamos haciendo.
Y hay otros...”.
(24 de mayo).
JUAN FRANCISCO SOMALO
MIGUEL BOZÁN
Alcalde de Buin
“La subvención
apenas alcanza
para pagar sueldos
de profesores... Imposible
hacer todo
con 30 mil pesos.
No somos magos”.
(2 de mayo).
EL MERCURIO
ALEJANDRA
MIZALA
Profesora del
Departamento de
Ingeniería Industrial
de la Universidad de
Chile
“El sistema particular
pagado, al
que accede el 9%
de la población de
mayores ingresos,
gasta por alumno,
en promedio, más
de tres veces lo que
gasta el sistema
subvencionado”.
(15 de mayo).
UNIVERSIDAD DE CHILE
JOSÉ JOAQUÍN
BRUNNER Y
GREGORY
ELACQUA
De la Universidad
Adolfo Ibáñez
“...incrementar
la subvención escolar
para todos
los alumnos, hasta
doblar su valor
actual...”.
(30 de mayo).
CÉSAR FONSECA
JESÚS TRIGUERO
Presidente de
CONFIDE (mil
establecimientos
particulares)
“Mientras no haya
una subvención
más elevada por
alumno... es imposible
que haya educación
de calidad,
porque se está gestionando
con pocos
recursos.”
(6 de junio).
PABLO MARDONES
CLAUDIO
ARRIAGADA
Alcalde de La Granja
y presidente de
la Asociación de
Municipalidades
“Si (las municipalidades)
reciben
30 mil pesos por
alumno al mes,
¿cuánto más
ponen para cubrir
el déficit?".
"Algunos (alcaldes)
colocan hasta el
30% de su presupuesto.
En el
caso de La Granja,
ponemos $800 millones.”
(6 de junio).
HÉCTOR YÁÑEZ
—¿Debe haber una subvención “diferenciada”,
es decir, superior a la corriente, para los niños
de inferior condición socioeconómica (“niños
vulnerables”)?
—¿Debe amarrarse cualquiera de estas sub-
venciones, corriente o diferenciada, o ambas, a
requisitos y/o logros del establecimiento, además
de exigírsele que sea gratuito?
>B. Condiciones de
Opiniones
editoriales
Educación más exigente
“El ministro Zilic acierta al vincular la
subvención con los logros educativos”.
“El ministro... tiene razón cuando plantea vincular la
subvención con logros educativos. Todo sugiere que
incluso con los gastos actuales podrían mejorarse
los aprendizajes. Los sostenedores municipales y
privados parecen rechazar esta iniciativa, porque se
han acostumbrado a un ambiente institucional sin
estándares de desempeño”.
(7 de mayo).
Marcha y demanda de alcaldes
“El financiamiento es sólo una parte del problema
educacional, y la discusión en curso debería poner
muy en claro ese hecho”.
(2 de julio).

SÁBADO 5 DE AGOSTO DE 2006
EL DEBATE DE LA EDUCACIÓN
Alrededor de un gran rectángulo de mesas, en el tercer piso de la Biblioteca de Santiago, tuvieron su primera sesión 73 (de los 75) integrantes del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación.
(Ver nómina en la página 23).
la subvención, además de la gratuidad
Lo que dicen los alcaldes
Fuerte preocupación en los alcaldes provocó la propuesta del ministro de Educación, Martín Zilic,
de ligar la actual subvención regular a parámetros de calidad, por considerar que el desfinanciamiento
del sistema escolar no permite hacer tal cambio.
Si bien tales autoridades, que son los empleadores del sistema escolar, consideran positivo tal
proyecto del Gobierno, afirman que sólo es posible si se agregan recursos fiscales más allá de los 30
mil pesos actuales por asistencia mensual de los alumnos.
“La subvención apenas alcanza para pagar sueldos de profesores, de forma que no quedan recursos
para implementar planes de calidad”.
GUSTAVO HASBÚN, alcalde
de Estación Central (UDI): si
no hay un incremento a la actual
subvención y aplican factores
de calidad, “simplemente
nos van a reventar, porque
el sistema escolar está ya colapsado”.
Recalcó que para hacer el cambio
que quiere el Ejecutivo es
primordial financiar el sistema,
“ya que con suerte podemos
pagar los sueldos líquidos
de los maestros, pero no los
brutos. Creo que el ministro
debe tomarse una pastillita
Ubicatex”.
(2 de mayo).
HÉCTOR FLORES
SADY MELO, alcalde de El
Bosque (PS), afirma que se
requiere aumentar los fondos
de subvención para hacer posible
la calidad. “Si eso no ocurre,
nos están tirando la pelota
no más”.
(2 de mayo).
EL MERCURIO
CRISTINA GIRARDI, alcaldesa
de Cerro Navia (PPD), afirma
que es positivo que el ministro
quiera buscar primero un consenso
con los alcaldes para fijar qué
parámetros se podrían aplicar.
“Pero en el entendido de que
las escuelas estén financiadas y
existan condiciones mínimas de
operabilidad. Aseguremos un piso
y luego podemos ir a calidad”,
dice la alcaldesa, precisando que
tiene 60% de ausentismo escolar
por invierno y enfermedades respiratorias
de los alumnos, lo que
implica descuentos automáticos
por subvención a las escuelas.
(2 de mayo).
CLAUDIO VERA
José Joaquín Brunner
y Gregory Elacqua
Del lado de la gestión,
es indispensable combinar
mayor autonomía para los
establecimientos con mayor
responsabilización por sus resultados
(accountability). Esto
implica más descentralización,
conjuntamente con un centro
rector más fuerte a nivel gubernamental.
¿Cómo lograrlo?
Primero, las escuelas deben
estar sujetas a metas exigentes
(estándares curriculares
demandantes y exámenes
externos) y recibir apoyo técnico-pedagógico
para desarro-
EL MERCURIO
llar sus propias capacidades.
Este apoyo debería incluir al
menos al 20 por ciento de los
establecimientos cuyos resultados
son consistentemente
insuficientes y medidas más
enérgicas para varios centenares
de escuelas “críticas”, las
cuales ni siquiera con dicho
apoyo obtendrían los aprendizajes
esperados. Las escuelas
así favorecidas que no logren
mejorar deberían ser cerradas,
dando paso a nuevos establecimientos.
(30 de mayo).
ÁLEX VALDÉS
5
CLAUDIO BUENO

6
EL DEBATE DE LA EDUCACIÓN
SÁBADO 5 DE AGOSTO DE 2006
>C. La subvención diferenciada y sus condiciones (proyecto del gobierno)
El gobierno
El proyecto de ley está
bajo trámite actualmente en
la Cámara de Diputados y es
justamente la subsecretaria de
Educación, Pilar Romaguera,
quien lo impulsa desde su
cartera.
“La iniciativa es bien compleja
y ha desatado todo tipo
de pasiones”, dice.
Recalcó que hoy el sistema
escolar no tiene instalada ni
operando una responsabilidad
de los actores por los rendimientos
y resultados académicos
de sus alumnos.
Las definiciones básicas del
proyecto son: la subvención
preferencial es por alumno,
tiene que haber un sistema de
responsabilidad, lo que es in-
>D. Cifras
claudicable, incluso el Gobierno
no está dispuesto a dividir el
proyecto en dos iniciativas, de
forma que uno entregue los recursos
y el otro fije el “accountability”
o rendición de cuentas.
Tampoco es atendible, dijo,
que la nueva subvención se
entregue sólo por factor socioeconómico.
“Una de las grandes
críticas que hemos recibido
como Ministerio de Educación
es que hemos entregado cuantiosos
recursos sin nada a cambio,
sin resultados a la postre”.
Aclaró que esa posición
no es sólo compartida por el
Ministerio de Educación, sino
también Hacienda. “Es una idea
nuestra también que nadie nos
está imponiendo”, aclaró.
Indicó que la iniciativa
establecerá la no aplicación
de test a los niños que entren
en prekinder como pedir los
antecedentes familiares. “No se
puede discriminar en la entrada
al sistema. Si hay vacantes los
niños entran”.
Dijo que tiene la esperanza
que la subvención preferencial
salga aprobada este año del
Congreso.
Agregó que el Gobierno
todavía tiene tiempo para aplicar
suma urgencia al proyecto
de ley para la tercera semana
de junio.
“Estamos contentos cómo
ha ido avanzando ese proyecto.”
Sobre la actitud de los alcaldes,
contestó que si el proyecto
estuviera en régimen ahora,
con las cifras de hoy, el 70%
de los recursos iría al sector
municipal.
“Hay mayores recursos pero
hay un sistema razonable de
normas mínimas para asegurar
que los colegios estén trabajando
adecuadamente. Hay un
pasando y pasando. Eso los
obliga a ellos y nos obliga a
nosotros”, dijo la subsecretaria.
(29 de mayo).
Otras opiniones
PILAR ROMAGUERA, subsecretaria de Educación CARLOS PEÑA, vicerrector académico, U. Diego Portales
Aportes intocables
La subsecretaria Romaguera aclaró que la subvención
regular en el corto plazo no tiene contemplada ninguna
modificación legal. “No tenemos ningún proyecto de ley en
el Parlamento. Eso podría ser para el mediano plazo. No es
una propuesta para este año”.
Con ello, echó por tierra un anuncio del ministro de Educación,
Martín Zilic, de vincular la subvención corriente, de
30 mil pesos mensuales, a parámetros de calidad, lo que
fue rechazado por alcaldes.
EL MERCURIO
Una de las grandes
críticas que hemos
recibido como
Ministerio de
Educación es que
hemos entregado
cuantiosos recursos
sin nada a cambio,
sin resultados a la
postre”.
Es probable que en parte
ese mal rendimiento se deba
a las diferencias en los recursos.
Si ése es el caso, hay
que apoyar las subvenciones
diferenciadas. Si hay niños que
cuesta más educar (porque
su capital cultural es débil), la
sociedad debería destinar más
recursos a ellos. La existencia
de subvenciones iguales para
niños con capitales previos
muy distintos es, obviamente,
un error.
Alguna literatura sugiere,
además, que ese mal rendimiento
se acrecienta por el
llamado “efecto de pares”. Si
las escuelas seleccionan a los
estudiantes (algo que pueden
hacer las escuelas privadas,
pero no las municipales), entonces
los de mal rendimiento
quedarán solos y les irá peor
que si entre ellos hubiera
algunos de buen rendimiento
que ejercieran algún efecto
de demostración. Si es así,
entonces habría que suprimir
la posibilidad de las escuelas
subvencionadas de seleccionar
a sus estudiantes y estimular
en cambio la existencia de
escuelas integradas (a menos
JUAN EDUARDO LÓPEZ
Si hay niños que cuesta
más educar (porque su
capital cultural es débil),
la sociedad debería
destinar más recursos
a ellos. La existencia de
subvenciones iguales
para niños con capitales
previos muy distintos es,
obviamente, un error”.
que en el delirio atribuyéramos
“property rights” a los mejores
alumnos para que así pudieran
vender su efecto benéfico
sobre los de peor rendimiento).
(31 de mayo).

SÁBADO 5 DE AGOSTO DE 2006
EL DEBATE DE LA EDUCACIÓN
2. La “municipalización”:
¿Volver a la educación fiscal?
En los años ‘80, el régimen militar dejó
al Ministerio de Educación sin escuelas
ni liceos: todos pasaron a las municipalida-
des, según su ubicación territorial. Incluso
el emblemático Instituto Nacional, el más
antiguo y prestigioso establecimiento de
enseñanza media del Estado, depende hoy
de su municipio: el santiaguino.
Actualmente, nadie discute que la educa-
>A. Opiniones
JUAN EDUARDO
GARCÍA
HUIDOBRO
Universidad Alberto
Hurtado, presidente
del Consejo Asesor
Presidencial para la
Calidad de la Educación
—¿Apoya la idea
de devolver los
colegios al Ministerio?
“De ninguna manera
propondría que los
establecimientos
vuelvan al Ministerio
de Educación y
tampoco significa
que yo no sea partidario
de una mayor
autonomía de los establecimientos.
Creo
que también en ese
caso, sobre todo en
el ámbito municipal,
los establecimientos
tienen muy poca autonomía.
Ser estatista
no significa meter
todo en Alameda
1463 (Mineduc)”.
(9 de junio).
CLAUDIO BUENO
MARÍA TERESA
INFANTE
Fundación Chile, ex
subsecretaria de
Educación
“El Estado no puede
volver a su antiguo
rol de administrar
y fiscalizar la educación,
porque no
funcionó”.
(31 de mayo).
VIVIANA MORALES
JUAN ANTONIO
GUZMÁN
Presidente de la
Comisión de Educación
de la Confederación
de la Producción y del
Comercio, ex Ministro
de Educación
“¿Revertir la municipalización?
Sería
como tener una
empresa de 140 mil
personas (profesores
y funcionarios) sin
dueño, una organización
imposible de
administrar”.
(31 de mayo).
ción municipal está en crisis: el SIMCE y los
promedios de la PSU son los más bajos; sufre
graves problemas de manejo interno; también
dificultades financieras, y el número global de
sus alumnos ha disminuido aceleradamente,
por la competencia de los establecimientos
particulares subvencionados (ver cuadro C).
Los alcaldes dicen que les faltan recursos, a
pesar de que ellos suplementan la subvención
EL MERCURIO
>B. Propuestas
JUAN EDUARDO
GARCÍA HUIDOBRO
“La pretendida descentralización educativa
del régimen militar no fue tal,
pues, al fin, los municipios operan como
pequeños ministerios de Educación,
tan centralistas como era la administración
anterior. No resiste análisis
la existencia de 347 municipios que
administran colegios con un millón 900
mil alumnos. Aquí hay una pérdida de
recursos que impide tener equipos técnicos
de calidad. Los establecimientos
actualmente municipales presentan
desventajas respecto de los particulares
subvencionados: están obligados a
atender “en los bordes” de las comunas
—lugares “alejados, marginales”— a los
más pobres, excluidos de otras escuelas,
y mantener esa obligación aunque les
vaya mal. Reciben recursos variables
para obligaciones permanentes. No
tienen financiamiento compartido. El
país no puede cumplir con las metas
que se le piden, de tener una educación
de calidad, sobre todo para los más
pobres, y financiarla con un sistema que
tiene que competir por recursos todos
los días. Conclusión: hay que revisar su
estructura de funcionamiento y sistema
de financiación”.
(9 y 29 de junio y 3 de julio).
con dineros propios del municipio (ver Tema
UNO), y que el Ministerio de Educación y el
Estatuto Docente privan a las municipalidades,
casi totalmente, de la gestión de sus escuelas
y liceos (ver Tema SEIS).
Pocos hablan que los establecimientos
municipales vuelvan al Estado, pero algunas
propuestas implican una todavía mayor in-
tervención suya en ellos.
RICARDO VÁSQUEZ
DIPUTADOS CONCERTACIONISTAS
DE LA COMISIÓN DE EDUCACIÓN
(Carlos Montes, PS; Carolina Tohá, PPD; Gabriel Silva, DC).
Proponen y presentaron proyecto llamado “de reforma global”,
que en esta materia traspasa la dependencia de las escuelas municipales
a los respectivos gobiernos regionales, a través de Corporaciones
Regionales de Derecho Público.
(31 de Mayo).
>C. Cifras
CRISTIÁN IGLESIAS
7
EL MERCURIO

8
Entre las primeras y tajantes peticiones de
la “revolución de los pingüinos” figuraba,
así sin más: “Derogar la LOCE”.
La LOCE es la Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza, No 18.962. Especie de “reglamento” de
las normas sobre educación que contiene la Carta de
1980, fue publicada por el régimen militar el 10 de
EL DEBATE DE LA EDUCACIÓN
Marzo de 1990... el día antes de que el Presidente
Pinochet entregara el mando a su sucesor, Patricio
Aylwin. Como ley orgánica constitucional, la
derogación o modificación de la LOCE tiene una
exigencia altísima de quórum (votos favorables) en
ambas Cámaras, lo cual a su vez exige un amplio
consenso político de Gobierno y Oposición. La ver-
SÁBADO 5 DE AGOSTO DE 2006
3. ¿Dejar tranquila la LOCE,
derogarla o modificarla?
> Opiniones
No derogar la LOCE
RODRIGO
CASTRO
Investigador de
Libertad y Desarrollo
“Es más un
reclamo ideológico
que real”.
(31 de mayo).
EL MERCURIO
RODRIGO BOSCH
Director de la
Corporación de
Colegios Particulares
Subvencionados
“La LOCE tiene
una carga política
tremenda encima
y hay motivaciones
ideológicas en el
conflicto; un grupo
de gente que no
tiene interés en la
libertad de enseñanza.
Ya lo hemos
oído antes del Colegio
de Profesores”.
(31 de mayo).
EL MERCURIO
RUBÉN
COVARRUBIAS
Rector de la
Universidad Mayor
“Cuando escucho
la intención de
modificar la LOCE,
no alcanzo a captar
el punto medular
(pues la libertad de
educación y la participación
privada en
ella, están resguardadas
no sólo por
la LOCE sino por la
Constitución). Hay
que ser cuidadosos
para no perder los
grandes avances
en materia educacional.
El Estado no
podría responder
a la demanda por
educación, agrega,
sin la participación
del sector privado”.
(31 de mayo).
EL MERCURIO
JUAN ANTONIO
GUZMÁN
Presidente de la
Comisión de Educación
de la Confederación
de la Producción y del
Comercio
“El responsable de
la mala calidad e
inequidad no es la
LOCE, sino el Estatuto
Docente” (ver
Tema Seis).
(31 de mayo).
EL MERCURIO
PEDRO PABLO
ROSSO
Rector de la Pontificia
Universidad Católica
“Los problemas
esenciales de la
educación chilena
hoy no pasan por
la LOCE”.
(25 de junio).
EL MERCURIO
dad es que, durante dieciséis años, nadie manifestó
mayor interés en tocar la LOCE, y cuando lo hubo
—por ejemplo, para garantizar los estudios de las
adolescentes embarazadas—, se dio el consenso
arriba referido, y la ley fue modificada a ese efecto.
En cuanto a derogarla o cambiarla más ampliamente,
sólo ha existido un proyecto de Ricardo Lagos
Derogación parcial
JUAN EDUARDO
GARCÍA
HUIDOBRO
“No, derogarla no.
La LOCE tiene que
existir de todas
maneras. Si no hay
ésta, habrá otra.
Hay cosas que
están bien y hay
otras que cambiar”.
(9 de junio).
EL MERCURIO
SERGIO BITAR
Presidente del PPD
y ex Ministro
de Educación
“Necesitamos poner
el foco en la calidad
y eso requiere alguna
revisión de la
LOCE. No se puede
hablar de derogación
de ley, sino de
reformar”.
(31 de mayo).
EL MERCURIO
CARLOS PEÑA
“Es probable que
algunos de los defectos
más notorios
del sistema escolar
no se modifiquen
por la vía de modificar
la ley orgánica”.
(31 de mayo).
CARLA PINILLA

SÁBADO 5 DE AGOSTO DE 2006
como ministro de Educación de Patricio Aylwin,
presentado y nunca más movido por nadie durante
los mandatos Aylwin, Frei y Lagos.
Es sugestivo que modificaciones a la LOCE
tampoco figuraran, para nada, en los programas
presidenciales de Bachelet, Lavín o Piñera.
Por último, algunos de los cambios que actualmente
JOSÉ JOAQUÍN
BRUNNER
“Es una ley que
tiene un déficit de
origen que hace
que, aunque con
imperio legal, goce
de poca legitimidad
social... En suma,
es razonable y
oportuno proponer
un cambio de la
LOCE, a condición
de que éste se haga
sobre la base de un
amplio consenso de
política educacional,
cosa nada fácil de
obtener”.
(30 de mayo).
CÉSAR FONSECA
FERNANDO
MONTES
Rector de la
Universidad Jesuita
Alberto Hurtado
“La LOCE debe ser
modificada, pero
sería gravísimo
pensar que todos
los males de la educación
chilena provienen
de la LOCE”.
(25 de junio).
ALEX VALDÁS
EL DEBATE DE LA EDUCACIÓN
SERGIO TORRES
Rector de la
Universidad Cardenal
Raúl Silva Henríquez
“Atribuirle una
importancia
absoluta sería
sobredimensionar
la importancia de
cualquier ley”.
(25 de junio).
ÁLEX VALDÉS
EL MERCURIO
se barajan, por su naturaleza, no “merecen” reforma
constitucional ni cambio de la LOCE. Son propios
de simples leyes. Hoy la discusión se centra en dos
preguntas: ¿Derogar, modificar o no tocar la LOCE?
Y de haber modificaciones a ella, ¿cuáles serían?
Abordaremos la primera pregunta en este Tema
Tres, y la segunda en el Cuarto.
HARALD BEYER
Investigador del
Centro de Estudios
Públicos, CEP
“Los cambios que
deben hacerse son
menores”.
(25 de junio).
JULIO MAILLARD
MONSEÑOR
RICARDO EZZATI
Obispo auxiliar de
Santiago, encargado
de educación de la
Conferencia Episcopal
“La importancia de
la LOCE es parcial”.
(25 de junio).
MAURICIO PALMA
JUAN FRANCISCO SOMALO
Otros puntos de vista
MARIANO RUIZ
ESQUIDE
Senador
democratacristiano,
presidente de la
Comisión de Educación
del Senado
“Derogaría la LOCE,
pero como es imposible
si no se consiguen
los 4/7 en el
Congreso, mientras
(tanto) modificaría
cosas esenciales”.
(25 de junio).
MANUEL
KRAUSKOPF
Rector de la
Universidad
Andrés Bello
“Prefiero no pronunciarme.
Antes
hay que hacer un
análisis integral
para opinar responsablemente”.
(25 de junio).
Derogación total
ISMAEL
CALDERÓN
Asociación
Metropolitana de
Padres y Apoderados
“Estoy por la
derogación de la
LOCE, pues no
podemos parchar
una ley mala”.
(25 de junio).
EL MERCURIO
ÁLEX VALDÉS
JUAN CARLOS
HERRERA
Estudiante secundario
“La LOCE es la
principal responsable
de que la
educación atraviese
por esta crisis. Por
eso, debe derogarse
y reformularse
una nueva ley que
ordene la educación
chilena y no la enseñanza”.
(25 de junio).
EL MERCURIO
MANUEL HERRERA
9
JORGE PAVEZ
Presidente del Colegio
de Profesores
“La LOCE requiere
ser analizada a la
luz de un proyecto
de país. Se hace
necesario un gran
debate nacional
para los efectos de
derogarla o transformarla,
según sea
la expresión más democrática
posible”.
(25 de junio).
PAULA MENDOZA
Estudiante de la
Universidad del Norte
“La Ley no debe
tener cambios, debe
ser derogada por
completo”.
(25 de junio).
SEBASTIÁN SEPÚLVEDA
CLAUDIO BUENO

10
Tan desigual y
segmentada,
donde el colegio
no es la antesala
de la sociedad,
sino un lugar
que da status y
que me indica
quién vale más
como persona,
como ocurre
actualmente
en los colegios
pagados”.
JUAN EDUARDO
GARCÍA HUIDOBRO
EL MERCURIO
Esta pregunta tiene por fondo el tema
más importante del debate sobre
educación que desencadenaron los estu-
diantes de enseñanza media. A saber, si
debe prevalecer el derecho constitucional
a la educación o la libertad de enseñanza,
EL DEBATE DE LA EDUCACIÓN
también garantía constitucional.
Los estudiantes afirman que aquél se
halla subordinado a ésta, y que debiera
ser al revés, para lo cual es necesario mo-
dificar la LOCE y, si fuera necesario, la
Constitución.
SÁBADO 5 DE AGOSTO DE 2006
4. ¿Qué cambios hacerle a
Sus contradictores afirman que los dos
derechos no se oponen, sino que se comple-
mentan, y que no hay progreso educacional
sin libertad de enseñanza.
Veamos las dos posturas:
>A. Derecho a la educación. La arremetida del neo-estatismo.
DICEN LOS ESTUDIANTES:
“Los colegios privados son mejores que
los que pertenecen al Estado porque tienen
más posibilidades de pagar mejores profesores,
por lo que prevalece una estructura
de mercado, de quién pone más plata para
educarse, por sobre el derecho mismo a
la educación”. (Javier Romero, Instituto
Nacional, 30 de mayo).
¿Cómo solucionar esta inferioridad?
Simplemente —continúa Romero—, que “el
Estado sea el único garante y administrador
de la educación pública”.
No queda claro si no habría OTRO
educador que el Estado, desapareciendo
por ende los colegios pagados. Pero es
indiscutible, sí, que los colegios gratuitos
—municipales o particulares subvencionados—
volverían a ser o se convertirían en
fiscales. Aunque se promete para ellos una
forma descentralizada de gestión, que no
se precisa.
Los partidarios de esta postura defienden
francamente el intervencionismo
del Estado..., “con un rol activo y fiscalizador”,
dice Romero. Y el Presidente
de la Federación de Estudiantes de la
Universidad Católica de Valparaíso,
Esteban Vega, confirma que la
Confederación a la cual su organismo pertenece,
la CONFECH, proclama “fortalecer
el rol del Estado en la fijación de planes y
programas educacionales y su relación con
la libertad de enseñanza”. (3 de junio).
Este neo-estatismo educativo tiene
su ejemplo más claro en el Presidente
del Consejo Asesor de Educación,
Juan Eduardo García Huidobro, de la
Universidad Jesuita Alberto Hurtado. La
publicidad que da a sus ideas no ha sido
bien recibida por otros miembros de la
entidad, que no las comparten, aunque
García Huidobro las presente sólo como
personales. “Estoy dentro del grupo de los
más estatistas”, dice.
—¿Más regulación del Estado?
—“Quiero mejor regulación. No sé si es
más o menos, pero mejor regulación”.
—¿También en los particulares
subvencionados?
—“Por supuesto, pues”. Su meta, hasta
el momento no perfilada claramente, parece
ser un esquema nuevo, que suprima
la educación existente “tan desigual y
segmentada, donde el colegio no es la
antesala de la sociedad, sino un lugar que
da status y que me indica quién vale más
como persona, como ocurre actualmente
en los colegios pagados”. (30 de mayo y 9
de Junio).
Teniendo este telón de fondo, el activismo
estatal, el esquema parece tener dos
objetivos:
> Diferencias de recursos
Aumentar el apoyo económico a los
establecimientos municipales, aumento
que no beneficiaría a los particulares
subvencionados.
> Ni “selección” ni “discriminación”
Poner fin al creciente movimiento
migratorio desde aquellos establecimientos
a los particulares gratuitos (que ha
disminuido el alumnado municipal en más
de un tercio los últimos treinta años).
El movimiento, que continúa, se debería,
según los neo-estatistas, fundamentalmente
a que los particulares practican la
“selección” de alumnos e incluso “discriminan”
entre ellos por rendimiento escolar,
discapacidad, religión, familia, etnia (los
colegios de colonias), etc. Además cobran
“financiamiento compartido”, y los municipales
no. Así la educación particular
se quedaría con los mejores alumnos, los
mejores padres y los mejores barrios o
lugares, dejando a las municipalidades el
“barrido”... y un “barrido” que no les es
permitido rechazar.
Soluciones neo-estatistas
—Algunos plantean la dificultad y la
urgencia del problema sin ofrecer soluciones
(Carolina Tohá, diputada socialista,
8 de mayo).
—Algunos, más moderados, quieren
reglamentar la selección de alumnos, sin
prohibirla (Carlos Peña, 25 de junio).
—Otros, finalmente, quieren prohibir la
selección. Así lo anunció el entonces ministro
del ramo, Martín Zilic, en términos absolutos
y para toda la educación gratuita.
(16 de junio).
Lo difícil del problema se manifestó al día
siguiente, cuando el Director de Educación
Municipal de Santiago, Luis Ochoa, reveló
que 7 de los 17 liceos de la comuna, 41%,
seleccionaban sus alumnos”. Son los padres
los que buscan calidad, agregó la directora
del Liceo J aviera Carrera, Julia Alvarado,
y a nosotros no nos queda más que escoger
ante la fuerte demanda de matrículas”. Pero
escoger —seleccionar— por parámetros “absolutamente
académicos y no de otra índole”.
(17 de junio).
EL MERCURIO

SÁBADO 5 DE AGOSTO DE 2006
la LOCE?
>B. Voces críticas al neo-estatismo
Oportunidad
y peligro.
“Cabe hacer votos porque
esta crisis represente una
oportunidad, así como ahora
se cierne el peligro de medidas
demagógicas que ahonden los
problemas de un sistema... sin
avances en la calidad, también
puedan plantearse soluciones
orientadas a liberar y dar
entrada a la actividad de fuerzas
educacionales capaces de
generar un salto adelante en
este tema, fundamental para
el futuro del país”.
(30 de mayo).
Libertad
educacional, calidad
y recentralización
“(El conflicto estudiantil)
...abre una oportunidad de
cambio favorable, como lo dijo
la Presidenta...pero también el
riesgo de que, a pretexto de
una educación de calidad, se
sacrifique la libertad de educación,
recentralizándola en
manos del Estado; esto es, del
gobierno de turno. Sería...un
inmenso y peligroso retroceso:
los gobiernos, como tales,
tampoco pueden garantizar la
calidad”.
(31 de mayo).
Selección,
discriminación,
integración.
”Parece razonable que se
aspire a una educación más
integrada., pero a propósito
de este deseo, a menudo la
discusión queda dominada por
presuntos expertos que desconocen
la realidad de la sala
de clases”.
“Por una parte, se quiere
aumentar los controles, pero
no se quiere poner los acentos
en los aprendizajes, como si
éstos no fuesen la principal
fuente de integración”.
“...Políticas de integración
o no discriminación mal
diseñadas pueden afectar a
la gestión pedagógica de los
establecimientos y, por esa
vía, limitar o anular proyectos
educativos”.
“Si se considera...que es
más caro educar a niños de
menor capital cultural, no
debería extrañar que en Chile,
EL DEBATE DE LA EDUCACIÓN
Los defensores de la libertad de enseñanza no han estado remisos en hacer valer sus propios argumentos.
>Opiniones editoriales
>D. Otras proposiciones
La Presidenta anunció que se
incluiría el “derecho a la educación
de calidad” entre aquéllos
cuya defensa judicial podría utilizar
el “recurso de protección”.
Ello exigiría una reforma de la
Carta de 1980, pero además ha
sido discutida su conveniencia.
El Mercurio se pronunció en
contra: “Judicializar el problema
de la educación confundiría
la discusión respecto de las
soluciones de fondo que se
requieren” (7 de junio). Los
constitucionalistas están divididos.
Arturo Fermandois, de la
Universidad Católica, coincide
con El Mercurio. Hace ver que
definir la calidad es un acto
esencialmente legislativo, que
no es propio que se sustituya
por el juez. “En materia de
derechos sociales (agrega) es
indispensable que el sistema
de decisiones del Estado actúe
primero, antes de llamar a los
donde el financiamiento es
por alumno e independiente
de su capital cultural, se
observe menor presencia de
establecimientos privados en
lugares de menos recursos (lo
cual)... obviamente no indica
discriminación”.
“Tampoco son adecuados
los diagnósticos sobre...
selección... Buena proporción
de las vacantes se llena con
hermanos... (Respecto a las
que quedan)... parece razonable
que los establecimientos
se aseguren antes de que las
familias estén comprometidas
con sus proyectos educativos...
(Tampoco es justo) exigir a los
establecimientos subvencionados
que integren a niños con
problemas severos de aprendizaje,
si nos se les otorgan...los
recursos indispensables para
atenderlos.(Lo mismo pasa con
el rechazo a) que estudiantes
con problemas conductuales
puedan ser expulsados en situaciones
límites...”.
“...Una postura dogmática
que desconozca la realidad
de los establecimientos y los
efectos no deseados de algunas...políticas
de integración
y no discriminación, puede
jueces”. Francisco Cumplido,
Rector de la Universidad
Miguel de Cervantes y ex ministro
de Justicia, coincide con
Fermandois en que la calidad
debe definirla el legislador a través
de la LOCE. No el juez, “sería
impreciso y podría dar lugar a
sentencias contradictorias”. Y
habría modo de llegar a esta
definición aplicando “técnicas
pedagógicas” y en forma objetiva,
a través de rendimientos
representar un revés para
la libertad de enseñanza,
sin constituir un resguardo
apropiado del derecho de educación”.
(27 de junio).
Aporte de
la educación
particular
subvencionada.
”Afirmar... que la educación
particular subvencionada no
contribuye a la calidad de la
educación, simplemente no
resiste análisis. En realidad,
ella ha sido fundamental
para aumentar la cobertura
educativa... Por ejemplo, en
la educación media sólo el 45
por ciento de los estudiantes
asiste en la actualidad a liceos
municipales. Por otra parte,
la evidencia empírica reciente
demuestra que los planteles
privados tienen mejores resultados
que los municipales
equivalentes y, además, demuestra
que estos últimos
mejoran sus resultados cuando
enfrentan la competencia de
los primeros”.
(10 de julio).
determinados. Pero dadas estas
condiciones, Cumplido estima
que es aceptable el recurso de
protección, y que corresponde a
una tendencia actual del mundo:
constitucionalizar los derechos
humanos y garantizarlos mediante
la protección judicial.
(4 de junio).
En la sección Opinión (Cartas)
de El Mercurio, ha seguido
debatiéndose este tema por los
especialistas.
>C. Otras opiniones
RODRIGO BOSCH
“(La selección) no
es un tema de dependencia
(que los
subvencionados seleccionan
y los municipales
no), sino
que de competencia.
Sólo los buenos
colegios, que tienen
más demanda que
vacantes, pueden
elegir, y esto ocurre
en cualquiera de las
dos áreas (municipal
y particular)”.
(17 de junio).
HERNÁN
LARRAÍN
Senador, Presidente
de la UDI.
“Más libertad, nunca
menos... Será deber
(del Estado) asegurar
el derecho a la
educación sin jamás
afectar la apreciada
libertad de enseñanza,
respetando
el ejercicio de la
tarea educativa que
deben sobrellevar
profesores, padres
y apoderados, la
comunidad educativa
por definición...
Ante la disyuntiva,
siempre resulta más
congruente con el
espíritu humano dar
más libertad que
menos, especialmente
en aquellos
ámbitos delicados
y complejos que se
ubican en el entorno
de la conciencia,
cuya autonomía se
debe proteger de
toda tentación reguladora”.
(17 de junio).
JESÚS
TRIGUERO
11
“La libertad de
enseñanza pasa por
constituir alternativas
de proyectos
educativos distintos
a los del Ministerio
de Educación para
la elección de los
padres. Pero a su
vez, eso impedirá
que se matricule
alguien que no sea
compatible con ese
proyecto”.
(17 de junio).
El que acabamos de ver es el debate principal alrededor de la LOCE. Pero hay propuestas interesantes respecto a ella, que se refieren a temas distintos. Las explicamos brevemente.
RECURSOS JUDICIALES PARA PROTEGER LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDADES
EL MERCURIO
Permitirles tener fines de lucro
(Harald Beyer; Jorge Carvajal).
Crear un ente especial que fiscalice
su calidad después de declaradas
autónomas (Jorge Carvajal, Ubaldo
Zúñiga, Rector de la USACH).
Que participen en su gestión los
alumnos y los funcionarios administrativos
(Hernán Hernández, de
la Confederación de Estudiantes
Universitarios Privados; Paula
Mendoza). (25 de junio)
CRISTIÁN SOTO
CONSEJO
SUPERIOR DE
EDUCACIÓN
Modificar su
composición
y forma de
designación
(Harald Beyer,
Carlos Peña,
25 de junio).
PABLO MARDONES

12
EL DEBATE DE LA EDUCACIÓN
5. La JEC en la mira
La JEC (Jornada Escolar Completa)
significa que todos los establecimientos
subvencionados (municipales
o particulares), en vez de atender a los
cursos de una determinada promoción
de sus estudiantes en la mañana O BIEN
en la tarde, los atienden mañana y tarde
seguidas, alargando consecuentemente
su tiempo diario de permanencia en la
escuela o liceo.
Su origen remoto es el siguiente:
con la reforma educacional de 1965,
>a.
Que hasta hoy no ha podido
implantarse en la totalidad
de los establecimientos,
por falta de recursos y/o
de espacio para ampliar las
instalaciones (en los establecimientos
más antiguos).
Esto, objetivamente, es
cierto. Sucesivos plazos para
completar universalmente la
jornada no se han cumplido.
El último anunciado: 2007.
JULIO MAILLARD
fue tal el inesperado aumento de
alumnos (en la sola básica, entre
800.000 y 1.000.000 más), que los
edificios escolares se hicieron cortos.
Ello, no obstante que —en el sexenio
de Frei Montalva— se levantaron al-
rededor de 3.000. Un mismo edificio,
entonces, debió doblar su capacidad:
una “hornada” de estudiantes en la
mañana, otra en la tarde.
Esto resultó claramente nocivo para
el proceso de aprendizaje. Alumnos
y profesores estaban presionados
por la escasez de horas de clase...
la enseñanza se hizo atropellada e
insuficiente.
Fue Eduardo Frei hijo, cuando
Presidente, quien se jugó por la JEC...
por volver a la jornada de mañana y
tarde seguidas, de 8 a 16.30 horas,
en los establecimientos municipales
y particulares subvencionados (1997).
Desde entonces, menudean las críticas
y sus respuestas:
>b. >c. >d. >e.
Que es muy cara. El costo
corresponde principalmente
a las nuevas edificaciones escolares
que la JEC ha hecho
necesarias. Pero es un gasto
—mejor dicho, una inversión
social— de utilidad permanente,
y que cesará cuando
se complete el plan de
construcciones. El resto del
costo es el pago del mayor
número de horas de clases,
que obviamente es inevitable
si aumenta la jornada.
Que es “más (en las dos
jornadas) de lo mismo (enseñado
antes en una sola)”.
Esta frase, popularizada por el
Colegio de Profesores, es una
falacia, porque las antiguas
horas de “lo mismo” eran insuficientes,
y así se reflejaba en
los resultados escolares. Pero
los establecimientos no han
aprovechado las nuevas horas
para profundizar “lo mismo”,
sino para actividades complementarias
y extraprogramáticas,
en las cuales se pierde
mucho tiempo, y que pueden
ser muy interesantes... siempre
que se enseñe antes lo esencial.
Las horas dedicadas, por
ejemplo, a matemáticas o lenguaje
siguen siendo muy pocas
en los establecimientos de
JEC: los engaña la presión de
“no hacer más de lo mismo”,
aunque lo mismo no baste.
EL MERCURIO
Que los alumnos y profesores
se fatigan en exceso.
Respecto a los alumnos, se
debe a que, socialmente,
admiten un nivel de exigencia
bajo, y a factores extraescolares
(mala alimentación,
largas horas de movilización).
Los profesores se cansan
porque les pagan por horas
de aula directa, y porque trabajar
en varios colegios les
es más remunerativo.
HÉCTOR YÁÑEZ
Que la JEC no ha influido
en aumento de calidad.
La calidad resulta de varios
factores operando a la vez.
Si no concurren todos los
esenciales, no hay progreso,
y esto no es culpa de ninguno
de esos factores aisladamente
considerados.
SÁBADO 5 DE AGOSTO DE 2006
> Opiniones
RODRIGO CASTRO
“Hay que avanzar descentralizando más,
porque los programas del ministerio,
como la JEC, a un costo de 150.000
millones de pesos anuales, no han mejorado
la calidad”. (31 de mayo).
RUBÉN COVARRUBIAS
“La JEC ha significado un aumento
insignificante del aprendizaje, de apenas
el 1,8% de aumento de la tasa de
aprobación escolar”. (31 de mayo).
FRANCISCO DE LA MAZA,
alcalde de Las Condes
CRISTINA GIRARDI,
alcaldesa de Cerro Navia
CAROLINA TOHÁ
“... coinciden en que debe haber flexibilidad
para aplicar la JEC, de modo que
cada colegio decida, de acuerdo con su
proyecto educativo, cuántas horas extra
necesita. (La alcaldesa Girardi) además
considera necesario que el ministerio
aporte financiamiento para desarrollar
los otros tipos de aprendizaje que se
supone entregaría la JEC: talleres y actividades
extraprogramáticas. Así, no se
dará más de lo mismo”. (4 de junio).
LORENA MELO, directora del Colegio
Libertador San Martín, Conchalí
“Lo que más afecta a los alumnos es
la JEC... A esta altura del año tenemos
alumnos completamente estresados
por el exceso de carga horaria, estando
mal alimentados, ya que las raciones
de la JUNAEB alcanzan sólo para
el 10% del alumnado, y cansados, ya
que algunos recorren largas distancias
para llegar al colegio (Maipú, camino
Lonquén)”. (4 de junio).
CRISTIÁN COX, de la Universidad
Católica, ex coordinador de evaluación
y currículo del ministerio
“Hoy los estudiantes critican una
educación que no los satisface y a eso
le ponen el nombre de la JEC. Eso no
corresponde, pues lo que cuestionan
es la calidad de las oportunidades de
aprendizaje que les estamos ofreciendo,
y eso hay que tomarlo muy en
serio. Pero, claramente, eso no tiene
nada que ver con el desarrollo de la
JEC”. (27 de mayo).
VIVIANA MORALES

SÁBADO 5 DE AGOSTO DE 2006
EL DEBATE DE LA EDUCACIÓN
6. Educación y lucro
Uno de los factores que más molestan a los
estudiantes en agitación es que un número
importante de “sostenedores” de la enseñanza gra-
tuita y subvencionada, básica y media, hagan negocio
con ella. Las entidades que educan por altruismo son
generalmente filantrópicas, sin connotación religiosa,
como la Sociedad de Instrucción Primaria —la más
antigua de Chile—, o bien fundaciones católicas o de
otros credos, y parroquias, obispados, etc.
Algunos sostenedores con fines de lucro han deri-
vado a cadenas de establecimientos del mismo tipo
que, según se dice —aunque no haya nada preciso
en la materia—, ganan bastante dinero al generar
economías de escala.
Sus críticos no plantean, y menos resuelven, qué
alternativa habría para el caso de prohibirse esta ac-
tividad a quienes lucren con ella, por la vía indirecta
de no subvencionarlos. Parece claro que las entidades
educativas que no buscan ganancia no tienen hoy
capacidad para reemplazar a las que sí lo hacen. El
vacío debería llenarse por las municipalidades... de
las cuales, precisamente, huyen, incluso pagando
“financiamiento compartido”, aquellos padres que
prefieren la enseñanza particular subvencionada.
Una solución puede ser que el subsidio a la de-
manda educativa no vaya por el lado o mecanismo de
la subvención, sino por el de los “vouchers”, especie
de cheques a los padres que tienen hijos educando,
diferenciados en su monto según los respectivos
ingresos familiares. El padre llevaría este cheque al
establecimiento que eligiera, municipal, particular
subvencionado e incluso de pago.
>A. Opinión editorial
(Ventajas del sistema de voucher)
Educación, lucro, igualdad
Entre los economistas modernos,
de todas las tendencias, se ha
extendido la idea de que la mejor
y más eficiente manera de garantizar
la “igualdad de oportunidades”
en la educación son los subsidios
o bonos, diferenciables según los
ingresos del grupo familiar. La
ayuda estatal por el lado de la
demanda permite la libre elección,
que se dirigirá a los colegios que
se consideren mejores. Se crea
así competencia, que obliga a una
DE ACUERDO...
—Chiquillos mal educados, no más.
—Ellos opinan lo mismo, señor ministro.
mayor calidad. En un sistema de
bonos a la demanda, las familias
determinan las características y
modalidades de los colegios. Éstos,
si satisfacen a la gente, persistirán,
con independencia de su motivación
pedagógica, orientación
valórica, jornada de trabajo, contenido
programático o estructura
de propiedad o capital. Lo natural
es que éste se remunere, como
cualquier inversión, sin perjuicio
de que compitan con entidades sin
13
fines de lucro. Los buenos colegios
desplazarán a los malos, de forma
que, al final, todos mejoran. Es lo
que se ha observado en reformas
de esta clase, y lo que ocurre a
diario en todas las áreas productivas,
de cualquier complejidad.
Por el contrario, la calidad se
reduce cuando predomina el monopolio
o el control de la oferta,
o alguna intervención oficial pone
barreras a la entrada.
(26 de junio).

14
>B. Otras opiniones
Sobre lucro en la educación
No nos
engañemos. En
la elección de la
palabra “lucro”,
y no otra, hay
un intento de
descalificar y
terminar con
privados en
este sector de
la economía
nacional. Aquí
se encontró una
justificación
para comenzar
a cambiar
el “modelo
económico”.
MARIO MUÑOZ
ERNESTO TIRONI
Doctor en Economía
Desde 1990 a la fecha se elevó de 80 a más de
90% el porcentaje de niños de entre 14 y 17 años
en el colegio. Eso significó incorporar como 270.000
alumnos adicionales a la enseñanza media. Como
tres cuartos de ellos se incorporaron gracias al
aporte de matrículas de los colegios privados subvencionados.
(…)
¿Qué consecuencias tendría aceptar el fin del
“lucro en la educación”, es decir, terminar con las
subvenciones a colegios particulares y con “el mercado
en la educación”? Primero, significará que se
empezarán a cerrar colegios particulares. Tal vez no
quedarán profesores cesantes, porque aparecerán
parlamentarios promoviendo una ley para que el
ministerio se haga cargo de los colegios. Me salto los
conflictos políticos y judiciales que esto último generaría
porque no son mi especialidad: los juicios en
los tribunales sobre la legalidad de los interventores,
sobre si se estaría respetando o no la propiedad privada,
si equivale a una expropiación de los sitios, etc.
Lo único cierto es que eso llevaría a ideologizar y
politizar más el tema, que es lo que algunos buscan.
Me limito a consecuencias económicas y educacionales.
En el mejor de los casos, la primera sería
destinar millones de dólares del presupuesto público
a comprar edificios de colegios, en vez de gastar
para mejorar la educación (por ejemplo, becas para
mejorar la formación de profesores, sus sueldos,
equipamiento, etc.). La segunda, desperdiciar la capacidad
profesional de miles de emprendedores con
un valioso know-how en gestión escolar. Sería cerrar
EL DEBATE DE LA EDUCACIÓN
por décadas la posibilidad de que privados destinen
parte de sus ahorros y capital a construir y desarrollar
establecimientos educacionales. Y punto final a
los préstamos de bancos a privados para educación
de cualquier tipo, después de las pérdidas que habrán
sufrido.
Y estaríamos hablando de sumas considerables:
4.300 colegios y 3.200 sostenedores. No es muy
difícil calcular el capital invertido en colegios particulares
subvencionados. Con supuestos conservadores
como 1,5 UF por m 2 de terreno, como 1.500
a 2.000 millones de dólares invertidos por privados
en educación escolar, y con una tendencia ascendente,
que ahora empezarían a verse afectados o a
descender. (…)
No nos engañemos. En la elección de la palabra
“lucro”, y no otra, hay un intento de descalificar y
terminar con privados en este sector de la economía
nacional. Aquí se encontró una justificación para comenzar
a cambiar el “modelo económico”. Si se tiene
éxito aquí, ya seguiremos con los demás sectores
cuestionados. Y en esto hay también parlamentarios
de la Concertación, con el argumento de que son
los colegios particulares subvencionados los responsables
de los problemas de equidad y calidad de la
educación chilena. Una exageración de mi parte, pueden
pensar algunos. Tal vez; pero quienes tenemos
suficiente memoria recordamos la historia nacional
del debate sobre áreas de propiedad y de las descalificaciones.
Y sabemos dónde terminan.
v(2 de julio).
MARIANO
RUIZ-ESQUIDE
“Esa libertad (la
de enseñanza) se
ha convertido en
libertinaje, y ha
transformado la
educación en una
simple empresa,
donde nadie se
responsabiliza de la
calidad educativa”.
(25 de junio).
JULIO MAILLARD
CARLOS PEÑA
Propone “distinguir
con claridad, en
todos los niveles,
entre quienes proveen
educación a
través de instituciones
con fines de
lucro y quienes lo
hacen mediante instituciones
de otra
índole”.
(25 de junio).
SÁBADO 5 DE AGOSTO DE 2006
JUAN FRANCISCO SOMALO
JAIME BASCUR
JORGE PAVEZ
“Al amparo de
(la LOCE)... se ha
ampliado desmesuradamente
el sector
subvencionado,
en desmedro del
municipalizado, argumentando
la defensa
de la libertad
de enseñanza, que
nunca ha estado en
riesgo”.
(25 de junio).
SEBASTIÁN SEPÚLVEDA

SÁBADO 5 DE AGOSTO DE 2006
EL DEBATE DE LA EDUCACIÓN
7. El Estatuto Docente
y la flexibilidad laboral
del profesorado
Cuando los profesores pasaron a ser municipales junto
con sus establecimientos, los años ‘80, quedaron sometidos
—en materia de contratación y despido— al Código del
Trabajo.
Ellos, a través del Colegio, reclamaron con energía, adu-
ciendo —razonablemente— que la índole y proyección de su
esfuerzo necesitaban dotarlo de una mayor estabilidad laboral,
amén de otras garantías.
Las obtuvieron del ministro de Educación del Presidente
Aylwin, Ricardo Lagos, y fue el “Estatuto Docente”, ley de 1991
que, en opinión de la mayoría, se cargó al extremo opuesto: la
virtual inamovilidad de los maestros municipales. En efecto:
15
MAURICIO PALMA

16
7. El Estatuto Docente...
>1.
Cualquiera que sea la gravedad de las
fallas de un profesor, no puede ser despedido
sin previo sumario, a cargo de un
fiscal y con la larga (dos años promedio)
y engorrosa tramitación inherente a este
procedimiento. Mientras tanto, el profesor
sigue trabajando y cobrando sueldo en el
mismo liceo o escuela. Aunque la falla sea
>2.
Como en todo el sector público, los
profesores municipales —de acuerdo al
Estatuto Docente— debían “calificarse”
cada año, por una comisión en que estaban
representados. Ser calificados dos años
seguidos en “lista tres”, o un año en “lista
cuatro” representaba salir del servicio. Es
el método usual de nuestras entidades públicas,
para eliminar sin sumario los casos
extremos de mal comportamiento.
El Colegio de Profesores se opuso
tozudamente a que hubiera calificación,
y de hecho la impidió durante doce años.
En 2003 fue reemplazada por una “eva-
>3.
El Estatuto Docente contiene otras
normas muy negativas para el funcionamiento
del liceo o escuela. Por ejemplo,
que el profesor pueda rechazar un cambio
de funciones dentro del establecimiento,
alegando “menoscabo” (de su dignidad).
O los “días administrativos”... seis días
laborales al año que el maestro puede
no asistir, sin expresión de causa. En un
colegio con 50 profesores, por ejemplo,
representa que todos los días del mes uno
o dos maestros dejan abandonados sus
respectivos cursos.
—Casi simultáneamente con la inamovilidad
del magisterio, otra ley, ésta
nacida de la oposición, representó la
EL DEBATE DE LA EDUCACIÓN
importante y flagrante, el director no puede
“suspender” de sus funciones, siquiera, al
afectado. Sólo al fiscal del sumario cabe ordenar
la “suspensión”, y mientras no se resuelva
definitivamente éste, el “suspendido”
no labora ya en el establecimiento... pero se
le continúa pagando.
Por otra parte, es relativamente fácil
luación”, que presenta las dificultades que
siguen:
—El sistema continúa siendo ineficaz
para que los directores de establecimientos
puedan conformar y depurar sus equipos
de trabajo con la rapidez indispensable. El
profesor mal evaluado un año tiene los dos
siguientes —el primero haciendo clases,
el segundo fuera de ellas— para rehabilitarse,
y sólo al cabo de estos tres años (sin
resultados positivos) sale definitivamente
del establecimiento... recibiendo una indemnización.
¿Qué ha pasado intertanto con
su clase y alumnos, qué ha podido hacer
inamovilidad de los directores de establecimientos
municipales. Sólo el 2005,
una nueva ley dispuso que se renovaran
gradualmente cada año por concurso...,
pero olvidó proveer a las municipalidades
de fondos para las respectivas indemnizaciones
de años de servicios, muy abultadas,
que deben pagarse a los directores
sustituidos. Los municipios se han negado
a llamar a concurso mientras no se salve
este vacío.
El Estatuto Docente ha permanecido
sin cambios, no obstante que ya en 1994
el Informe Brunner señaló sus defectos.
Uno de sus más nocivos efectos laterales
ha sido que se interrumpa el “tiraje a
CLAUDIO CANOVAS
comprobar en un sumario que el maestro
sumariado es “fallero”, pero dificilísimo
acreditar que “lo hace mal”, profesionalmente
hablando.
De hecho, estas normas han significado,
simplemente, que las escuelas y los liceos
del sector municipal no despidan a nadie
(salvo casos extremos y contadísimos).
el director para avanzar arrastrando este
peso muerto?
—Es casi imposible salir mal evaluado,
porque un 10% de la nota final es la
“autoevaluación” de sí mismo que hace el
profesor, y un 60% la nota de un “trabajo
para la casa” que se le encomienda, sin
ningún control intermedio.
—Hasta hoy mismo un sector minoritario
pero poderoso del Colegio de
Profesores —el sector comunista— rechaza
incluso una evaluación tan fácil, y
de hecho desde 2003 impide que funcione
para el total de los maestros.
la chimenea” en nuestra enseñanza municipal.
Ella concentra los más altos porcentajes
de profesores mayores de cuarenta
y de cincuenta años, para los cuales la
jubilación —por su escaso monto— no es
aliciente de retiro.
Las proposiciones que estas semanas
se han hecho sobre el Estatuto Docente
y temas conexos son muy poco precisas.
Gobierno y Colegio fintean alrededor del
problema, aquél para no “provocar” al
gremio, y el Colegio porque sabe que la
opinión pública rechaza la inamovilidad,
en los términos extremos en que está
planteada.
SÁBADO 5 DE AGOSTO DE 2006
>A. Opinión
editorial
Según varios ex ministros de Educación,
expertos en el ramo y sostenedores públicos
y privados, el Estatuto Docente se dibuja
como uno de los principales obstáculos
para mejorar la gestión y administración de
los colegios. La inamovilidad y la centralización
de las negociaciones salariales que
introdujo, así como la imposibilidad de premiar
a los mejores desempeños académicos
personales, anticipan un duro debate con el
gremio de los profesores.
La resistencia de éste a una evaluación del
desempeño docente, individual y respetuosa
de los estudiantes se evidenció esta semana:
en medio de declaraciones cruzadas,
aún no se clarifica la situación del único
profesor que hasta ahora —con más de 15
mil docentes evaluados— ha sido calificado
insatisfactoriamente durante tres años
consecutivos.
(18 de junio).

SÁBADO 5 DE AGOSTO DE 2006
>B. Opinión del Gobierno
MARTÍN ZILIC
¿Qué significa un Estatuto Docente?
En ese momento era entregarles dignidad
a los profesores, una carta de navegación y
significó, digámoslo derechamente, gobernabilidad
para este país. Ahora si usted me
pregunta si tiene rigideces, por supuesto
que las tiene, y tiene problemas. Han pasado
16 años, ya no existen los temores de
antaño y a lo mejor tenemos que conversar
con los profesores en una forma distinta.
Pero eso es otra cosa, diputada. Eso es
respetar al Colegio de Profesores, a los
profesores de Chile y decirles que tienen
dignidad y estar con ellos en la solución y
no contra ellos.
(15 de junio).
HÉCTOR YÁÑEZ
EL DEBATE DE LA EDUCACIÓN
PILAR ROMAGUERA
—¿Se van a propiciar cambios al Estatuto
Docente para que las municipalidades
puedan despedir rápidamente a los
profesores que sean mal evaluados?
—En la actualidad tenemos evaluaciones
docentes obligatorias y continuas en el
sector municipal. Si el profesor es mal
evaluado, está obligado a mejorar su capacitación
y si la evaluación vuelve a ser deficiente,
no continúa dictando clases. Parece
equilibrado que se le permita capacitarse
—período en el cual tiene un tutor que lo
acompaña— y que no sea rápidamente
eliminado de un establecimiento, en el cual
puede haber ejercido por años.
(4 de junio).
HÉCTOR ARAVENA
EL MERCURIO
>C. Otras opiniones
RENATO HEVIA
Escuela de Educación
Universidad
Diego Portales
“A la pobreza estructural
y sistémica
de la mayoría de
las municipalidades,
se suma la rigidez
del Estatuto Docente,
que obliga a los
municipios a mantener
en servicio aun
a los malos profesores.
Los municipios
no pueden exonerar
a directores ni a
profesores, aunque
sean perjudiciales, y
tampoco los califica
anualmente para
hacerlos eventualmente
exonerables
por deficiente rendimiento;
la educación
particular sí puede
exonerar a directores
y profesores,
además de elegir a
sus alumnos”.
(21 de junio).
FRANCISCO
DE LA MAZA
“Debe dársele al
municipio las herramientas
para que...
pueda determinar
de modo autónomo
qué evaluación aplicar
a los docentes
y cuándo un profesor
debe irse por
pobre desempeño
o cuándo debe ser
premiado”.
(4 de junio).
EL MERCURIO
ÁLEX MORENO
PEDRO ROSSO
“No tiene ninguna
consecuencia global
que el desempeño
(del docente) sea
bueno o malo...(su)
evaluación negativa...
no se traduce
en que pueda ser
cambiado y hay
dificultades para
iniciativas que puedan
innovar en la
gestión. El Estatuto
Docente requiere
urgente una revisión.
Es una camisa
de fuerza para los
municipios”.
(18 de junio).
SERGIO MOLINA
Ex ministro
de Educación
“Se deben modificar
las rigideces del
Estatuto Docente,
que tuvieron justificación
en el pasado,
pero hoy no”.
(11 de junio).
HÉCTOR ARAVENA
VIVIANA MORALES
HUGO MONTES
Premio Nacional
de Educación
“Los profesores
están amparados
por el Estatuto
Docente, lo que no
permite realizar
cambios necesarios
para los establecimientos.
La
inamovilidad de los
profesores debería
ser revisada”.
(10 de junio).
MARIO VARGAS
Municipalidad
de Santiago,
Universidad Mayor
“Inflexible en su
aplicación (el Estatuto),
consagra la
inamovilidad y el
inmovilismo en los
profesores... Son
pocos los que se
atreverán a legislar
(sobre él)”.
(16 de junio).
ÁLEX MORENO
GASTÓN ACUÑA
JOSÉ JOAQUÍN
BRUNNER Y
GREGORY
ELACQUA
“...Debe otorgarse
autonomía
de gestión a los
establecimientos
municipales, incluyendo
un nuevo
estatuto para los
docentes...(que
comprenda) una
carrera profesional,
ligando estímulos al
desempeño... procedimientos
más efectivos
de evaluación,
y la creación de
un marco comunal
para la negociación
colectiva”.
(30 de mayo).
17
EL MERCURIO

18
EL DEBATE DE LA EDUCACIÓN
SÁBADO 5 DE AGOSTO DE 2006
8. ¿Profesores mal preparados?
¿O planes y programas imposibles?
Fue el ex ministro del ramo Sergio Bitar, quien comenzó a atribuir
la mala calidad de la enseñanza básica y media a la deficiente
formación de los profesores por parte de las universidades.
Y, efectivamente, esta formación, en la mayor parte de los casos,
>1. >2. >3.
Las Universidades hacen resaltar
que reciben de la enseñanza
media —responsabilidad, por lo
menos indirecta, del ministerio—
alumnos que no saben nada de
nada (o poco más)... ignorantes en
ortografía, gramática, redacción,
matemáticas, idiomas extranjeros,
biología, química, física, historia,
geografía, etc. Ramos TODOS que
un profesor de Primer a Cuarto
Año Básicos deberá enseñar a su
curso. Y que por tanto tendrá que
dominar en un nivel superior al de
un alumno de cuarto medio. Pero
llegar a este nivel, el de cuarto
medio, hace que la universidad
pierda uno a dos años de enseñanza
ANTES de pasar al escalón
superior, el de maestro. Todo ello,
en el cuadrienio que usualmente
duran los estudios de básica.
MANUEL HERRERA
Otro obstáculo en la enseñanza
de la profesión lo constituyen
los planes y programas (currículos)
que el Consejo Superior de
Educación (en verdad, el ministerio)
ha impuesto a la enseñanza
básica y media, desde la Reforma
Educacional. Esto se ha hecho a
través de los CMO (Contenidos
Mínimos Obligatorios) de cada
ramo y de cada año. Los CMO son
tan frondosos, y abarcan tantas y
tan diversas materias y disciplinas
—para impartirlas a los alumnos
en un tiempo necesariamente limitado—,
que de hecho no permiten
pasar en clase ninguna otra cosa,
han devenido en programas oficiales,
únicos y forzosos. Así, casi
no existe establecimiento, por lo
menos municipal, que los imparta
completos; en la mayoría se alcanza
sólo al 50% de los CMO. Con
ellos, las Escuelas de Pedagogía,
tratándose de contenidos, ya no
saben qué enseñar, ni los profesores
qué aprender para su vida
práctica de trabajo.
(Ver opinión de Hugo Montes, en
página 20).
tiene carencias graves: énfasis puesto sobre generalidades inútiles y
técnicas pedagógicas de dudosa utilidad real, junto a descuido de
los contenidos y de la práctica docente.
Los profesores se irritan por la
constante crítica a su “preparación”
como causa de la ineficacia
escolar. “¿Qué podemos hacer
—refutan— si para ganar entre
$400.000 y $700.000 al mes,
tenemos que estar EN EL AULA
ocho horas diarias (y cuatro los sábados)...
sin ningún tiempo pagado
para planificar, preparar la clase,
corregir, retroalimentar, estudiar...
ante un curso de 40, 45, hasta 50
alumnos... un día sí y otro también
a cargo de OTRO curso igual, porque
un colega ejerce su derecho a
“día administrativo”... y trabajando,
además, sin autoridad y en medio
de la indisciplina y hasta —cada
vez más frecuentemente— de la
violencia?”
Agréguese a lo anterior que, en
inmensa proporción, los actuales
maestros se formaron con planes
y programas (currículo) distintos
de los actuales CMO, y no han sido
capacitados en éstos.
(Ver opinión de Francisco Claro, en
página 20)
Acaba de ser despachada por el
Congreso, y luego se promulgará, la
“ley de acreditación”, proceso que
supuestamente ha de garantizar la
calidad de los estudios superiores
y que, al cabo de dos años, será
obligatorio para las Escuelas de
Pedagogía.
Universidades y maestros, sin embargo, no dejan de responder:
>A. Opinión editorial
A su vez, el Ministerio de Educación ha carecido del liderazgo
para —respetando la autonomía universitaria— promover
decididamente, más allá de las tímidas iniciativas
realizadas, innovaciones en los programas de formación
docente en las universidades chilenas. Para ello, por ejemplo,
podría apoyar programas que cuenten con el respaldo y monitoreo
de reconocidas facultades extranjeras de educación, y financiar
con más intensidad becas de posgrado en este campo.
(11 de junio).
CLAUDIO PARRA

SÁBADO 5 DE AGOSTO DE 2006
>B. Otras opiniones
INFORME OECD, 2004
“Hay que mejorar la
formación inicial y el
desarrollo profesional de
56.000 profesores, porque
cualesquiera sean las reformas
curriculares que se
hagan... ellos no han sido
capacitados para enseñar
el currículo y no hay conexión
entre lo que pasa
en clases y las políticas de
educación”.
(27 de mayo).
EL MERCURIO
SERGIO BITAR
“La gran inversión material
no rendirá si no atacamos
la formación de los profesores,
el talón de Aquiles
de la enseñanza”.
(15 de mayo).
EL DEBATE DE LA EDUCACIÓN
VIVIANA MORALES
CARLOS PEÑA
“Los malos resultados
deben ser también efecto
de que existen malos profesores.
Es imprescindible
que las universidades formen
buenos docentes (algo
en lo que todas o casi todas
parecen estar en deuda)
y que midamos la calidad
de las escuelas de educación.
Hay profesores que
no conocen los contenidos
curriculares que deben enseñar.
¿Habrá que vincular
también el desempeño de
los profesores con la renta?
Esto depende de lo que entendamos
por desempeño y
cómo lo midamos. El mero
uso de pruebas estandarizadas
de rendimiento
no es adecuado para una
amplia gama de objetivos
educacionales”.
(31 de mayo).
EL MERCURIO
JOSÉ JOAQUÍN
BRUNNER
“El problema de formación
afecta a todos los profesores,
básicos y secundarios,
con y sin especialidad, y a
los incentivos para ejercer
la profesión, que son poco
claros”.
(15 de mayo).
EL MERCURIO
EDUARDO FREI
Senador, ex presidente
de la República
“De nada servirán los esfuerzos
de cambios si no
se revisa especialmente la
formación de los profesores
chilenos... Me hubiera
gustado escuchar a lo largo
de este conflicto a las
autoridades universitarias.
Es urgente que reformulen
sus planes de estudio,
cuya actual estructura es
anticuada, y están muy
lejos de responder a los
requerimientos del siglo
21... Es urgente aprobar la
acreditación obligatoria de
carreras de pedagogía e
introducir un examen práctico
de habilitación para el
ejercicio profesional de los
maestros”.
(11 de junio).
JORGE JOUANNET
FERNANDO GUTIÉRREZ
Premio Nacional
de Educación 2005
“También deberían asumir...
su responsabilidad los
centros para formación
de docentes e institutos
pedagógicos... permitiendo
mayor desarrollo de la
vocación, comprensión e
identificación del rol como
‘educadores’ de personas y
no como meros transmisores
de conocimientos”.
(4 de junio).
CRISTIÁN CARVALLO VIVIANA MORALES
19

20
Un reciente
estudio acerca de
la situación de las
ciencias naturales
muestra que
la mitad de los
escolares en
enseñanza media
aprende ciencias
de un docente que
no tiene estudios
formales en la
disciplina que
enseña”.
CLAUDIO CANOVAS
>B. Otras opiniones
FRANCISCO CLARO
Profesor de la Universidad Católica
ES LA HORA DEL PROFESOR
“En la reciente discusión pública acerca de la
educación escolar, la importancia del profesor parece
haber ganado terreno.
Los jóvenes no lo mencionan en sus demostraciones
callejeras, pero en privado destacan la casi
inexistencia de docentes estimulantes y sabios; de
contacto con verdaderos maestros, como se esperaría
de un buen sistema educacional. (…)
Los niños y jóvenes pasan más horas en las escuelas
que en sus hogares, y ese tiempo lo gastan
principalmente ante un docente que está ahí para
educarlos. Completados los 12 años de escolaridad,
suman ya más de 10 mil horas frente a un profesor,
lo que es una enormidad. ¿Cómo se explica entonces
que no sepan escribir, que no entiendan lo que
leen, que fallen en las operaciones aritméticas más
básicas?
Una posible respuesta es que el profesor promedio
no sabe escribir, no entiende lo que lee y
falla en las operaciones aritméticas más básicas.
No cabe duda de que algo de verdad hay en esta
postura, pues es bien sabido que muchos titulados
en educación ingresaron a la carrera porque su bajo
puntaje en la PAA no les permitió otra opción.
La realidad es, sin embargo, más compleja y
desconcertante. Un reciente estudio acerca de la
situación de las ciencias naturales muestra que la
mitad de los escolares en enseñanza media aprende
ciencias de un docente que no tiene estudios formales
en la disciplina que enseña. Hay profesores de
castellano que imparten química y de educación musical
que enseñan física. Hay profesores de básica
o parvularia que están haciendo clases en media,
cubriendo asignaturas nada fáciles de enseñar. Esto,
ante programas de estudio que la última reforma
convirtió en bastante ambiciosos, incluyendo temas
de difícil dominio, como la física del átomo.
Pero esto no es todo. Si bien el promedio de
horas que los docentes en ciencias pasan frente
a sus alumnos bordea las 23 semanales, sobre el
10 por ciento enseña más de 40 horas, superando
algunos las 70 horas de contacto cada semana. Y
éstos deben ser los que saben bien la asignatura,
pues para enseñar tantas horas han logrado contratos
simultáneos en dos, tres o más establecimientos
educacionales. ¿Puede un docente ponerse
al día en la especialidad, preparar sus clases y
ser medianamente creativo en el aula en tales
circunstancias?(…)
Cambios cualitativos sólo se lograrán si hay decisión
política de enfrentar el problema de los profesores.
Hay que crear fuertes estímulos para que
jóvenes bien motivados y con talento para enseñar
ingresen a estudiar educación. Hay que tener buenas
escuelas de pedagogía para que esos estudios sean
atractivos. Hay que mejorar las condiciones de trabajo
del profesor, creando, en primer lugar, un sistema
que le otorga un sueldo digno, permitiéndole
realizar su labor con una carga horaria razonable.
En la confusión vale la pena recordar que el
tema escolar es principalmente uno entre el educando
y el educador. Si queremos buenos resultados
en educación, es hora de preocuparse en serio del
profesor”.
(3 de julio).
EL DEBATE DE LA EDUCACIÓN
Una vez más el
listado de los
100 Líderes 2006
aparecido en la
revista El Sábado
de “El Mercurio”
no incluye a ni un
solo profesor.
MAURICIO PALMA
COMPROMISO
MAGDALENA PIÑERA
Directora de Fundación Futuro
“(…) Una vez más el listado de los
100 Líderes 2006 aparecido en la
revista El Sábado de “El Mercurio” no
incluye a ni un solo profesor. El listado
lo comprenden 21 abogados, 10 escolares
(los “pingüinos” protagonistas de
las recientes tomas que conmocionaron
al país entero), 15 ingenieros (civiles,
comerciales, forestal, químico), 6
periodistas, 5 científicos, 4 escritores,
2 sicólogos y suma y sigue.
¿Quién discute lo valioso de la
iniciativa de levantar un listado de
100 jóvenes que con su empuje, imaginación
y trabajo están perfilando
un nuevo Chile, ojalá mas solidario e
integral? Nadie.
El tema está en que no cabe duda
de que entre ellos hay al menos un
profesor o profesora que día a día,
en un trabajo cotidiano y silencioso
pero fundamental, educa a algunos de
los más de tres millones de estudiantes
del sistema escolar nacional. (…)
Alentemos a uno de sus protagonistas
indiscutidos: los profesores. Y hagámoslo
de verdad”.
(3 de julio).
Universitarios
que piensan que
Ercilla es una
revista y nunca
tuvieron ni de
cerca la Araucana
para hojearla,
saber de qué se
trataba y que
forma parte de
nuestra historia”.
—Acuérdate que prometiste llevarme a ver “La marcha de los pingüinos”.
JULIO MAILLARD
SÁBADO 5 DE AGOSTO DE 2006
HUGO MONTES
Premio Nacional de Educación
“Los alumnos hoy día salen de
cuarto medio sin saber las cuatro operaciones
lingüísticas básicas: Escuchar,
hablar (el vocabulario se ha restringido
al máximo), leer (lo hacen sin
entender) y escribir. También, (...) han
perdido el dominio instrumental de las
matemáticas, además de manifestar
una generalizada ignorancia que es
vergonzosa: Universitarios que piensan
que Ercilla es una revista y nunca
tuvieron ni de cerca La Araucana para
hojearla, saber de qué se trataba y que
forma parte de nuestra historia”. (…)
Los programas de estudios que hoy
circulan en las escuelas fueron impuestos
por el ministerio de la época (1998)
de la noche a la mañana a los profesores
sin mayor consulta a las facultades
formadoras de docentes. Conclusión: los
educativos encargados de llevar a cabo
la reforma no pudieron colaborar con
ella, no porque no quisieran o les faltara
compromiso, sino porque no estaban
preparados para seguir “los nuevos
objetivos fundamentales y contenidos
mínimos”. Programas que fueron
formulados en términos de “conocimientos”
y no de “sabiduría” y que de
“mínimos” tienen poco, pues contienen
un exceso de materias, muy desordenadas,
inadecuadamente presentadas, sin
orden cronológico ni lógico ni principio
ordenador y, por si fuera poco, con una
nomenclatura cursi, siútica e innecesariamente
abstrusa (“no confundir el eje
paradigmático con el eje parasintalagmático”).
(…)
Por eso creo necesario repensar el
currículum, señalar objetivos precisos
y cabalmente fundamentales, así como
contenidos realmente mínimos, dado
su carácter de obligatorio, y adecuadamente
concatenados, de modo que se
relacionaran entre sí de nivel en nivel,
permitiendo una mejor recepción de
los estudiantes. Además de ser flexibles
o adaptables al alumnado diverso
del país y a la realidad misma de los
cursos y, si es posible, hasta de los
individuos. (…)
Por eso mismo, la formación de los
docentes no puede estar supeditada
al programa educativo de un gobierno
u otro, sino más bien plantearse en
términos más humanos y menos pragmáticos,
de tal modo que se relacionen
con aquello que tienen que aplicar,
pero al mismo tiempo, tenga un fundamento
humano científico. En ese
sentido parece indispensable promover
los estudios superiores de educación
propiamente tal, porque hasta el momento,
los doctorados de educación
escasean. (…)”.
(4 y 10 de junio).

SÁBADO 5 DE AGOSTO DE 2006
EL DEBATE DE LA EDUCACIÓN
9. El TIMSS y otras pruebas
nacionales e internacionales
Una novedad positiva que trajo la
Concertación a nuestra enseñanza
fue someterla constantemente a pruebas de
—La PSU no tiene por objeto medir la eficacia
de la enseñanza media, sino seleccionar
a sus egresados —ordenándolos por nivel
de conocimientos y, secundariamente, por
potencialidad académica— para los efectos
del ingreso a la enseñanza superior el año
respectivo. La calidad de la enseñanza media
sólo se infiere de la PSU mediante razonamientos
posibles pero complicados. Al “uomo
qualunque” (el hombre común) —el padre de
familia corriente— le resulta difícil entender
que iguales puntajes no signifiquen el mismo
nivel de conocimientos de un año a otro de
PSU. O que en ésta sea mejor para el puntaje
“no contestar” una pregunta, que “equivocarse
al contestarla”.
—Por otras parte tanto la PSU como el SIMCE
—medición anual, aplicada alternadamente
cada año a distintos cursos de la básica y de
la media— arrojan sus resultados en puntajes,
que también son misteriosos para el padre de
familia del montón, en cuanto a qué calidad
de educación, precisamente, indican. Por eso,
se sabe —o se dice— que un SIMCE de 250
puntos es malo, uno de 270 puntos regular,
y uno de 300 puntos bueno. Pero... hasta qué
grado malo, regular o bueno? Del puntaje
mismo no se deduce sino en aquellos términos,
generalísimos. Si a una familia le dijeran que
los 250 puntos de su hijo de Cuarto Básico
significan que debiera estar en Segundo Básico
(y así efectivamente es), probablemente tendría
una gran alarma, preguntándose, entre otras
cosas, por qué de hecho el niño está en Cuarto
y no en Segundo. Pero el puntaje del SIMCE,
como el de la PSU, son así, esotéricos para los
no-iniciados.
Los puntajes de las pruebas internacionales
—probablemente no más serios que los que arrojan
las nuestras— son más comprensibles.
Y no son favorables. En la prueba TIMSS
2003, entre 40 países, estuvimos por debajo del
promedio internacional, y —como país— por
encima sólo de Filipinas, Botswana, Arabia
Saudita, Ghana y Sudáfrica, en Matemáticas.
Y de los mismos, más Túnez, Marruecos y el
Líbano, en Ciencias. Los puntajes promedio
fueron 467 puntos, en Matemáticas (Chile: 387),
y 474 puntos en Ciencias (Chile, 413).
En cuanto a la prueba PISA 2003, de la OCDE,
su resultado para Chile fue que un 48% de los
alumnos de 15 años tenía serias dificultades
eficiencia externas e internas que midieran
su avance, estancamiento o retroceso.
Las nacionales han sido el SIMCE y la PSU,
para leer, y —dentro de este 48%— un 20%
no leía para ningún fin útil.
En la gran polémica educacional de mayo/
julio, estas pruebas directa o indirectas de calidad,
salvo la PSU (y por una razón distinta: su costo
para los alumnos) no habían figurado.
A fines de junio, sin embargo, se supo que
desde 2004 el ministerio había resuelto no
y las foráneas las pruebas PISA y TIMSS.
Las pruebas nacionales presentan los
siguientes aspectos negativos:
participar en la TIMSS siguiente... que era la
de este 2006. En cambio, participaremos en la
prueba SERCE, restringida a América Latina,
el mismo año.
La controversia ha sido inmediata, de defensa
y ataque a la medida adoptada por el Gobierno
el 2004 y mantenida desde entonces bajo una
reserva que no se ha explicado.
CRISTIÁN CARVALLO
21

22
9. El TIMSS y otras...
EL DEBATE DE LA EDUCACIÓN
>A. Opiniones favorables a no aplicar la prueba TIMSS el 2006
CRISTIÁN COX
“Los bajos resultados no fueron el motivo
de la suspensión. Chile está usando
racionalmente estas evaluaciones internacionales,
y el presente año corresponde
aplicar PISA”.
(20 de junio).
>B. Opiniones desfavorables
HARALD BEYER
JAIME BASCUR
HÉCTOR FLORES
“Lo que pasa es
que el Ministerio de
Educación se niega a
evaluarse a sí mismo.
Es falso el dilema de
TIMSS o PISA. Las
pruebas son aleatorias,
a muestras de
alumnos, así que no
generan sobrecarga
a los mismos estudiantes.
No es bueno
interrumpir la continuidad
de las mediciones
TIMSS, que
tienen estándares de
calidad validados en
el mundo. Entrega
una información relevante
que no dan
otras; por ejemplo,
la SERCE. Tampoco
se van a conseguir
los valiosos antecedentes
adicionales
que aporta TIMSS
para la gestión pedagógica”.
(20 de junio).
RODRIGO
CASTRO
“Injustificado
suspender el
TIMSS. Impedirá
compararnos con
los países con los
cuales aspiramos a
competir. (Es como)
quebrar el termómetro
porque no
nos gusta la temperatura
que tiene el
enfermo”.
(20 de junio).
EL MERCURIO
MARIANA AYLWIN
“Hay países que distancian sus mediciones;
participar en las pruebas cada cuatro años
no va a arrojarnos nada nuevo. Chile ha
hecho cambios y ha aplicado una serie de
políticas que no se ven en cuatro años. Son
importantes las pruebas internacionales,
son un aprendizaje. Pero creo mejor optar
por mediciones más distanciadas, porque
los cambios en educación son procesos largos.
Vamos a mantener los ranking en que
estábamos durante mucho tiempo. Realizar
pruebas entre plazos cortos sólo nos diría
lo que ya sabemos, y sería perder recursos.
Tiene más sentido participar en la SERCE,
que se tomó antes, en 1997”.
(20 de junio).
—Cristián Cox, ex jefe de Currículum del Mineduc, quien
tomó la decisión con el ex ministro Bitar, plantea que se
marginó a Chile porque este año rendiremos la PISA, que
compite por el mismo mercado de países que participan.
“El que Chile no participe en la TIMSS 2007 es un gravísimo
error que no tiene ninguna justificación. Cuando una persona
está enferma —y la educación chilena lo está—, tiene que
hacerse los controles médicos en forma sistemática. Saltarse
algunos es una irresponsabilidad. Saltarse las pruebas de
evaluación de la calidad de la educación es algo que los países
serios, que verdaderamente quieren mejorar la educación, no
hacen. Y la gran mayoría participa tanto en la prueba TIMSS
como en la PISA”.
—Cox agrega que sería una redundancia, porque en ma
temáticas y ciencias vamos a tener PISA y
SERCE (de la Unesco) este año.
“No es una redundancia. Es bien conocido que
TIMSS y PISA miden cosas diferentes. Tanto es
así que los países tienen ubicaciones muy diferentes.
Australia, por ejemplo, está en los cinco primeros
lugares de la PISA y tiene una performance
más bien mediocre en la TIMSS (lugares 16 y 14).
Pero a nadie en Australia se le ha pasado por la
mente saltarse la TIMSS del 2007, y nadie habla
de redundancia. Por el contrario, están discutiendo
las maneras de mejorar la calidad”.
—Pedro Montt, actual jefe de Currículum, señala que
Suecia, Escocia y Noruega se saltaron la TIMSS de 1999
y la retomaron en 2003, y que por tanto Chile puede
hacer lo mismo.
“Efectivamente, pero se dieron cuenta que haberse saltado
la de 1999 fue un error. Y han vuelto al modelo de participar
en todas las pruebas, sin saltarse ninguna. Además, todos
ellos tienen una calidad de educación muy superior a la nuestra,
aunque Noruega y Escocia estén alrededor del promedio
de todos los países”.
EL MERCURIO
SEBASTIÁN EDWARDS
Economista de la UCLA
“Pero en Chile, en contraste, hay una crisis, y cuando hay una
crisis, es esencial hacerse controles sistemáticos. Los países
en crisis no pueden darse el lujo de sacar la vuelta”.
—Se indica que resulta lógico elegir medirnos con nuestros
pares en la SERCE (de Unesco) y no sólo con los
países desarrollados en la TIMSS.
“La verdad es que es difícil entender la lógica del Ministerio de
Educación. Nada impide participar en múltiples pruebas. Todos
los países con afán de superación lo hacen. Los asiáticos y los
de Europa central y oriental. Compararnos con el barrio (América
Latina) es importante, pero no debiera ser restrictivo”.
“Si hubiera que elegir sólo una prueba en la que participar
—lo que, desde luego, es un falso dilema—, debiera ser la
TIMSS. Nos da continuidad de medición y nos permite ver
si mejoramos en relación al mismo grupo diverso,
que es un referente para nuestras ambiciones. Es
más importante que nos comparemos con Hungría,
Portugal y Australia que con Bolivia y Honduras”.
—La ex ministra de Educación Mariana Aylwin
y el mismo Pedro Montt afirman que es mejor
medirse cada 6 u 8 años, porque los cambios
no se ven a los 4 años.
JUAN ERNESTO JAEGER
“La periodicidad de medición es esencial para tener
un monitoreo detallado de nuestros progresos o
retrocesos. A nadie se le ocurriría que Chile sólo debiera
tratar de clasificar al Mundial de Fútbol por medio”.
—Cox dice que la TIMSS es referida al currículum, y prefiere
una prueba más referida a habilidades, como la PISA.
“Eso no es efectivo, para nada. La TIMSS de matemáticas, por
ejemplo, mide múltiples dimensiones. El análisis central está organizado
en base a varios ‘dominios’: cognitivo, habilidad para
aplicar los conocimientos, y capacidad de razonamiento. En
2003, los niños chilenos anduvieron particularmente mal en el
dominio de conocimientos. Esto refleja que se les enseña poco
y mal. Parte importante del problema está en los profesores”.
(21 de junio).
EL MERCURIO
SÁBADO 5 DE AGOSTO DE 2006
SERGIO BITAR
“Chile tendrá cuatro evaluaciones en 2006,
dos nacionales y dos internacionales. Un
récord en su historia. Una quinta, el TIMSS
2006, sería un exceso (y demasiado pronto
en relación con la misma prueba anterior,
2003). No mejorará la educación haciendo
más pruebas”.
(25 de junio).
MANUEL
KRAUSKOPF
“Abstenerse de
participar en ella
(la prueba TIMSS),
manteniendo esta
vez nuestra presencia
auténticamente
internacional sólo
en la prueba PISA
(de cuyo ciclo
2003 Chile también
se marginó) constituye
una pobre
señal y conduce a
que TIMSS sólo
nos reportará información
que comparará
ocho años, y
PISA, seis”.
(19 de junio).
EL MERCURIO

SÁBADO 5 DE AGOSTO DE 2006
>C. Cifras
EL DEBATE DE LA EDUCACIÓN
Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación
n ERNESTO ÁGUILA, Ministerio Secretaría General
de la Presidencia.
n CELIA ALVARIÑO, Experta en Educación.
n ELVIS ARANCIBIA, Representante
Estudiante-Adesup.
n PAULINA ARANEDA, Departamento de Educación
Municipalidad de Peñalolén.
n CLAUDIO ARRIAGADA, Asociación Chilena de
Municipalidades.
n CRISTIÁN BELLEI, Universidad de Chile y UNICEF.
n HARALD BEYER, Centro de Estudios Públicos (CEP).
n RODRIGO BOSCH, Corporación Nacional de Colegios
Particulares (Conacep).
n JUAN BOSTELMAN, Saint George, Representante
Estudiantes Secundarios.
n JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER, Universidad Adolfo
Ibáñez.
n LUZ MARÍA BUDGE, Universidad Finis Terrae.
n ISMAEL CALDERÓN, Asociación Metropolitana
de Padres y Apoderados.
n BERNARDO CARTES, Obispo Evangélico.
n JORGE CARVAJAL, Universidad de La República.
n CLAUDIO CASTRO, Universidad Técnica Federico
Santa María (UTFSM), Vocero Confech.
n ABELARDO CASTRO, Facultad de Educación,
Universidad de Concepción.
n CLAUDIA CHAMBLAS, Universidad del Bío-Bío,
Chillán, Representante Confech.
n DANTE CONTRERAS, Departamento de Economía,
Universidad de Chile.
n CRISTIÁN COX, Pontificia Universidad Católica.
n JONATHAN DÍAZ, Representante Congreso
Nacional de Educación Superior Privada.
n CYNTHIA DUK, Universidad Central-Fundación
Hineni.
n LORETO EGAÑA, Programa Interdisciplinario
de Investigación en Educación (PIIE).
n ARTURO ESCAREZ, Confederación Nacional
de Asociaciones de Funcionarios de la Educación
Municipalizada de Chile (CONFEMUCH).
n RICARDO EZZATI, Comisión de Educación
Conferencia Episcopal.
n LORETO FONTAINE, Centro de Estudios Públicos
(CEP).
n JUAN EDUARDO GARCÍA-HUIDOBRO, Presidente
del Consejo, Universidad Alberto Hurtado.
n PABLO GONZÁLEZ, Departamento de Ingeniería
Industrial, Universidad de Chile.
n NICOLÁS GRAU, Federación de Estudiantes de
la Universidad de Chile (FECh), Vocero Confech.
n HERNÁN HERNÁNDEZ, Representante
Estudiantes Educación Superior Privada.
n JUAN CARLOS HERRERA, Valentín Letelier,
Representante Estudiantes Secundarios.
n ERIKA HIMMEL, Facultad de Educación,
Pontificia Universidad Católica.
n MARÍA JOSÉ IGOR, Representante Estudiantes
Secundarios.
n FRANCISCO JIMÉNEZ, Colegio Chile,
Representante Estudiantes Secundarios.
n ALFREDO JOIGNANT, Departamento de Ciencias
Políticas, Universidad de Chile.
n MANUEL KRAUSKOPF, Universidad Andrés Bello.
n SERGIO LAVANCHY, Universidad de Concepción.
n PEDRO LÉNIZ, Departamento de Educación
Municipalidad de Frutillar.
n JORGE MANZI, Pontificia Universidad Católica.
n SERGIO MARTINIC, Universidad Católica.
n PATRICIA MATTE, Sociedad Instrucción Primaria.
n PATRICIA MEDRANO, Secretaria Ejecutiva del
Consejo, Departamento de Economía, U. de Chile.
n PAULA MENDOZA, Universidad Católica del Norte,
Vocero Confech.
n ALEJANDRA MIZALA, Departamento de
Ingeniería Industrial, Universidad de Chile.
n FERNANDO MONTES, Universidad Alberto Hurtado.
n HUGO MONTES, Colegios Diaconales.
n RAÚL NAVARRO, Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación.
n JOSÉ NÚÑEZ, Federación Nacional Trabajadores
de la Educación (FENTE).
n PABLO ORELLANA, Instituto Nacional,
Representante Estudiantes Secundarios.
n JULIO PALESTRO, Asociación Chilena de
Municipalidades.
n JORGE PAVÉZ, Colegio de Profesores.
n CARMEN PAYÁ, Corporación de Capacitación
y Empleo, SOFOFA.
n CARLOS PEÑA, Universidad Diego Portales.
n VÍCTOR PÉREZ, Universidad de Chile.
n JAIME PÉREZ DE ARCE, ex Subsecretario
de Educación.
n JAIME POZO, Universidad de La Serena.
n ANGÉLICA PRATS, Fundación Educacional Arauco.
n JAIME PREA GÓMEZ, Colegio de Profesores.
n ROSITA PUGA, Fundación Belén.
n JOSÉ ALVARADO RAMÍREZ, Asociación Nacional
de Padres y Apoderados Técnicos Profesionales
(ANCEPATEP).
n MANUEL RIESCO, Centro de Estudios Nacionales
de Desarrollo Alternativo (CENDA).
n YASER ROJAS, Representante Estudiantes
Secundarios.
n PEDRO PABLO ROSSO, Universidad Católica.
n MARIANO RUIZ-ESQUIDE, Senado de la República.
n GUILLERMO SCHERPING, Central Unitaria de
Trabajadores (CUT).
n EMILIANO SOTO, Obispo Evangélico.
n ISAAC STEVEN, Escuela Experimental de Música
n JORGE PEÑA HEN, Representante Estudiantes
Secundarios.
n CAROLINA TOHÁ, Cámara de Diputados.
n LUIS TORO, Colegio Panal, Representante
Estudiantes Secundarios.
n SERGIO TORRES, Universidad Cardenal
Raúl Silva Henríquez.
n JESÚS TRIGUERO, Federación de Instituciones
de Educación Particular Fide - Confide.
n JUAN PABLO VALENZUELA, Instituto de
Educación, Universidad de Chile.
n DARÍO VÁSQUEZ, Colegio de Profesores.
n CAROLINA VELASCO, Instituto Libertad y
Desarrollo.
n VÍCTOR VERA, Agrupación Nacional de Empleados
Fiscales (ANEF).
n ENNIO VIVALDI, Facultad de Medicina,
Universidad de Chile.
n PABLO ZALAQUETT, Asociación Chilena
de Municipalidades.
n NELSON ZÁRATE, Corporación Municipal
de Pudahuel.
n UBALDO ZÚÑIGA, Univerdad de Santiago.
* Falta designar tres representantes de etnias originarias especialistas en educación intercultural, con quienes se llega al total de 81 integrantes.
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